FAD131 - OUTILS, USAGES ET PRATIQUES DU NUMERIQUE EN PEDAGOGIE
METHODOLOGIE DE CONCEPTION D’UNE SEQUENCE DE FORMATION MULTIMODALE
Table des matières
1 La modalité hybride et la multimodalité : rappels et définitions ................................................... 2
2 L’articulation présence-distance en formation .............................................................................. 2
2.1 Dispositif et distance en formation ........................................................................................ 2
2.2 Une nouvelle organisation spatio-temporelle ....................................................................... 3
2.2.1 Interactions à distance synchrones : partager l’image et le son à distance .................. 4
2.2.2 Relation gestualité-parole ............................................................................................. 4
2.2.3 Ne soyons pas pessimiste, faisons de l’objet un instrument......................................... 5
3 Concevoir le scénario pédagogique ................................................................................................ 5
3.1 Comment présenter un scénario pédagogique ? ................................................................... 5
3.2 Objectifs de formation et objectifs pédagogiques ................................................................. 6
3.3 Contenu, méthode, activité, outil et séquençage .................................................................. 6
3.4 L’évaluation pédagogique ...................................................................................................... 8
3.5 Action de formation, module, séquence, séance .................................................................. 8
4 Les étapes de conception d’un scénario pédagogique ................................................................. 10
4.1 Du projet de formation au scénario pédagogique ............................................................... 10
5 Quelques exemples de scénarios de séquences hybrides ou multimodales ................................ 11
5.1 Exemple d’une séquence d’un cours de langues ................................................................. 11
5.2 Exemple d’une séquence d’un cours de logistique .............................................................. 12
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1 La modalité hybride et la multimodalité : rappels et définitions
La modalité hybride (aussi appelée blended learning, semi-présentielle, modalité mixte…) propose une
alternance et une combinaison de séances ou d’activités pédagogiques à distance et en face à face
(présentiel).
Comme n’importe quelle modalité de formation, elle articule différentes situations d’apprentissage :
• Des situations centrées sur l’exposition de contenus théoriques ou la démonstration de
gestes à acquérir, construites à l’aide de ressources pédagogiques variées (diaporama, support
de cours, fiche de synthèse, vidéo…) - à distance ou en présence
• Des situations centrées sur l’activité autonome des apprenants (via différents types
d’exercices, des situations-problèmes, des études de cas, des cas pratiques, des quiz, des
supports d’auto-évaluation) - à distance ou en présence
• Des situations d’échanges collectifs, animés par un formateur ou par les apprenants à l’aide
d’outils de communication synchrone ou asynchrone (forum, classe virtuelle, questions-
réponses) ou individualisés (échange entre un apprenant et un formateur via une messagerie,
entretien individuel d’un apprenant avec le formateur) - à distance ou en présence
Du point de vue des apprenants, cette modalité présente de nombreux avantages : formation à son
rythme tout en s’imposant le respect d’un calendrier défini, minimisation des déplacements, possibilité
d’individualiser les contenus en fonction des besoins et du niveau des élèves, acquisition de
compétences numériques…
Du point de vue du formateur, cette modalité permet également de favoriser la démarche de classe
inversée et ainsi d’optimiser en présentiel l’engagement des apprenants dans des tâches complexes
(étude de cas, mise en situation, mise en production). Elle suppose pour l’enseignant une bonne
scénarisation de son cours : conception et articulation des séances à distance et en présence.
Il est fréquent aujourd’hui d’employer le terme de multimodalité pour qualifier une formation qui
combine des séquences d’apprentissage présentiel et à distance en s’appuyant sur des outils et
ressources numériques. Il faut préciser, néanmoins, que la multimodalité désigne non seulement la
combinaison entre présentiel et distanciel mais aussi entre situations d’apprentissages individuelles et
collectives, formelles et informelles, et enfin entre des temps de formation et de communication
synchrones et asynchrones.
2 L’articulation présence-distance en formation
2.1 Dispositif et distance en formation
Un dispositif de formation est « un ensemble de moyens humains et matériels agencés en vue de
faciliter un processus d’apprentissage » (Bernard Blandin, 2002). La modalité hybride ou la
multimodalité impliquent d’intégrer la notion de distance dans le dispositif de formation et de créer
une bonne articulation entre distance et présence. Il s’agit de faire le lien entre les deux modalités et
de créer une suite logique entre chaque séance ou activité, qu’elle soit à distance ou en présence.
Pour cela, il est nécessaire de repenser les modes d’engagement des formateurs selon la modalité,
ainsi que celui des apprenants, en suscitant notamment leur adhésion à cette nouvelle modalité.
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Cela implique également d’adapter les moyens matériels : utilisation d’une plateforme de formation,
intégration d’outils numériques, médiatisation de contenus.
Précisons qu’un dispositif hybride ou multimodal ne signifie pas forcément que les apprenants sont
« hors-site ». Un dispositif est hybride ou multimodal dès lors qu’il est proposé aux apprenants des
temps de travail en salle d’auto-formation ou des temps de travail collaboratifs en salle de classe (sans
tuteur).
La notion de distance en formation ne se réduit pas d’ailleurs à la dimension physique (Jézégou, 2007).
« C’est l’ensemble des relations entre enseignants et apprenants qui est affecté lorsqu’ils sont séparés
dans l’espace et/ou le temps ».
Du point de vue de la relation pédagogique, il peut y avoir beaucoup de distance en présence et
beaucoup de « présence » à distance. Tout dépend du dispositif et de la démarche pédagogique
proposée.
Pour approcher la question de la distance en formation, Moore (1993) propose la notion de distance
transactionnelle, ou d’espace de transaction. L’espace de transaction est : « un espace psychologique
et communicationnel entre enseignant et apprenants » (Moore, 1993)
Il est fonction de :
• 2 variables liées aux procédures d’enseignement
o La structure : rigidité ou flexibilité du dispositif
o Le dialogue (dans la relation pédagogique)
• 1 variable liée aux comportements des apprenants
o L’autonomie des apprenants
L’hypothèse de Moore est la suivante : si la structure est souple et si le dialogue existe, alors la distance
de transaction diminue.
Ainsi : plus la distance de transaction est grande (peu de dialogue et dispositif rigide, comme un module
e-learning) et plus l’autonomie de l’apprenant doit être grande.
2.2 Une nouvelle organisation spatio-temporelle
Si les séances ou les activités présentielles se déroulent traditionnellement en présence du ou des
formateurs, les séances ou activités à distance peuvent se dérouler selon deux temporalités :
- Des temps synchrones, pendant lesquels formateur et élèves travaillent en même temps - par
exemple lors d’une classe virtuelle ou d’un chat.
- Des temps asynchrones, pendant lesquels les élèves travaillent à leur rythme, quand ils le
souhaitent, dans des limites de dates fixées par le formateur – par exemple lors de la
réalisation d’exercices, la lecture de documents, etc.
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Voici des exemples de situations d’apprentissage intégrant des outils numériques, à mettre en place
dans des lieux et des temps communs ou différents.
Lieu et temps Lieu commun Lieux différents Lieux et temps
communs Temps différents Temps différents
(Présentiel) (Asynchrone) communs (Asynchrone)
(Synchrone)
Exposition / Cours présentiel Module d’auto- Classe virtuelle Lecture de
démonstration transmissif formation en transmissive support de cours
salle (PDF, vidéo…)
informatique
Production Étude de cas Travail collectif Travaux de Construction
autonome / interclasse / groupe par d’un wiki ou
évaluation inter- UE visioconférence d’un glossaire
Échanges/validation Questions- Envoi des travaux Animation d’un Contribution au
des acquis réponses collectif au chat forum
formateur pour
correction
2.2.1 Interactions à distance synchrones : partager l’image et le son à distance
On considère, depuis les années 80 et les premiers environnements visiophoniques, que les
interactions interpersonnelles en coprésence sont, d’une manière ou d’une autre, perturbées et
fragilisées par l’objet technique. En effet, les participants à une classe virtuelle ou une visioconférence
peuvent se trouver en porte-à-faux en faisant l’usage des mêmes procédés de coordination et de
régulation de l’interaction qu’ils pratiquent habituellement en face à face.
Lors de ces interactions « virtuelles », les participants ne sont ni au téléphone, ni en face à face et ils
peuvent rapidement se retrouver dans une situation d’inconfort qui n’est pas propice aux
apprentissages. Cet inconfort est notamment généré par une relation inappropriée entre le geste et la
parole.
2.2.2 Relation gestualité-parole
Gestualité et parole sont liées de manière fondamentale et leur articulation constitue le ressort d’une
intercompréhension mutuelle en face à face (par ex, lorsque dans une discussion l’un des interlocuteurs
veut interrompre l’autre, il a les moyens gestuels de le lui faire comprendre.)
En interaction médiatisée, l’écran, la limitation des champs de caméras, l’orientation de la prise de
vue… peuvent fragiliser l’adéquation entre gestes et parole.
Ce genre d’interaction a tendance à introduire une « promesse » de mise en commun d’un
environnement qui est en fait impossible à tenir. On pense réunir les 2 espaces distants mais la
vidéocommunication les fragmente. L’interlocuteur A ne voit pas, n’entend pas la même chose que
l’interlocuteur B.
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2.2.3 Ne soyons pas pessimiste, faisons de l’objet un instrument.
Les perturbations citées précédemment peuvent néanmoins être intégrées à de nouvelles pratiques,
de nouvelles routines par les usagers.
Lorsque les personnes en interaction acquièrent une maitrise pratique et routinière, lorsqu’ils savent
à quelle distance (dans le champ de l’image) il faut se situer, quelle hauteur de voix et gestualité
adopter en fonction d’un ensemble complexe de critères (contexte social, degré de familiarité avec
l’autre ou les autres, nombre d’interlocuteurs, âge, niveau d’autonomie avec l’objet, etc.), alors l’objet
technique qui passe à l’arrière-plan instrumente l’objectif (pédagogique) visé.
Cette maitrise permettra à chaque interlocuteur de s’isoler dans son propre environnement et créer
l’immersion nécessaire pour qu’un cadre commun s’établisse et rende confortable les interactions.
Ce ne sont donc pas les objets de vidéocommunication qui vont permettre la mise en commun d’un
environnement (ce qui n’est pas possible) mais c’est l’usage de la vidéocommunication qui va
permettre la création de « règles du jeu » pour la mise en relation de plusieurs environnements
respectifs.
3 Concevoir le scénario pédagogique
Concevoir une séquence de formation multimodale suppose, quel que soit le type de combinaison
choisie entre différentes modalités, de concevoir un scénario pédagogique (également appelé ruban
pédagogique, déroulé pédagogique ou encore story board (notamment pour une formation
multimodale).
Le scénario pédagogique formalise par écrit le déroulement d’une formation, jusqu’au déroulement
détaillé de chacune des séquences de la formation. D’autres termes sont également utilisés : ruban
pédagogique, déroulé pédagogique, ‘’story board’’ (notamment pour la conception de formations
multimodales).
Il se rédige en deux temps :
§ Rédaction du projet de formation (ou scénario pédagogique « simplifié ») présenté au financeur ou
au commanditaire ou proposé dans un catalogue de formation. La rédaction du projet de formation
relève d’un travail d’ingénierie de formation.
§ Rédaction du scénario pédagogique proprement dit (ou scénario pédagogique « détaillé ») qui
prépare concrètement la mise en œuvre de la formation et entre dans le détail de chacune des
séquences de la formation. La rédaction du scénario pédagogique détaillé relève d’un travail
d’ingénierie pédagogique.
3.1 Comment présenter un scénario pédagogique ?
Le projet de formation (scénario simplifié) peut se présenter sous plusieurs formes. Il doit dans tous
les cas inclure les informations suivantes : contexte de formation ; public concerné ; prérequis
éventuels ; compétences visées ; objectifs de formation ; modalités ; méthodes pédagogiques
privilégiées ; activités (techniques) pédagogiques envisagées ; productions attendues ; ressources
pédagogiques complémentaires (éventuellement) ; modes d’évaluation.
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Le scénario pédagogique détaillé se présente le plus souvent sous forme d’un tableau comprenant les
colonnes suivantes : (modules) ; séquences ; séances ; dates ; modalités et durée ; contenu ; activités
pédagogiques ; outils et supports pédagogiques ; modalités et supports d’évaluation.
3.2 Objectifs de formation et objectifs pédagogiques
L’ingénierie pédagogique s’articule à une ingénierie de formation qui a permis d’identifier des besoins
de formation et de concevoir un projet de formation à partir de l’analyse d’une demande de formation
ou de développement de compétences. L’ingénierie pédagogique est une composante ou une
poursuite du processus d’ingénierie de formation et elle consiste à concevoir un scénario pédagogique
détaillé en partant du projet de formation.
L’objectif de formation répond à la question : de quoi l’apprenant sera-t-il capable à l’issue de la
formation ? C’est l’expression des capacités observables et évaluables en situation de formation. Il se
décline en objectifs pédagogiques au niveau de chacune des séquences de la formation.
Exemple (dans le contexte d’une formation de formateurs à l’ère du digital) :
« Être capable de concevoir et de produire des supports et activités pédagogiques intégrant le
numérique. »
L’objectif pédagogique répond à la question : de quoi l’apprenant sera-t-il capable à l’issue de la
séquence ? De même que l’objectif de formation, c’est l’expression des capacités observables et
évaluables en situation de formation, mais pour chacune des séquences prises isolément.
La formulation des objectifs pédagogiques est primordiale dans l’élaboration du scénario
pédagogique. Fixer des objectifs pédagogiques réalistes et précis permet de cibler les contenus, de
choisir des activités et de savoir où l’on va (en tant que formateur) ou de fournir des orientations claires
à des intervenants (en tant qu’ingénieur pédagogique).
Exemple (dans le contexte d’une formation de formateurs à l’ère du digital) :
« En une demi-journée, maîtriser les fonctionnalités de deux outils du web pour un usage
pédagogique de type Quiz interactif permettant l’évaluation des connaissances,
l’autoévaluation et la mobilisation de l’attention des apprenants sur des points essentiels à
retenir. »
La formulation des objectifs est un exercice qui peut être difficile et qu’il faut parfois mener à plusieurs.
Par convention, et pour s’assurer de son caractère observable, l’objectif pédagogique est rédigé, de
même que l’objectif de formation, en verbe d’action à l’infinitif.
3.3 Contenu, méthode, activité, outil et séquençage
Une fois les objectifs pédagogiques définis, le scénario pédagogique précise séquence par séquence,
la durée, le contenu de façon sommaire, la stratégie pédagogique (la méthode), les activités (les
techniques), les outils et supports pédagogiques ainsi que les modalités d’évaluation des acquis.
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La durée d’une séquence pédagogique peut varier (30 minutes, 2h00, 10h00, une journée, deux
journées) selon la nature des apprentissages visées, la stratégie pédagogique choisie, les modalités, le
public…. Elle peut ainsi se décliner en plusieurs séances si besoin, espacées dans le temps, et réalisées
selon des modalités variables : présentiel, à distance, synchrone ou asycnhrone.
Le contenu est l’énoncé synthétique des thèmes abordés.
Le choix d’une méthode pédagogique répond à la question : comment s’y prendre pour atteindre
l’objectif fixé ? Quelle stratégie pédagogique choisir ? Quel mode d’accès aux apprentissages
privilégier ?
On peut classer les méthodes selon plusieurs familles qui chacune correspondent à une certaine façon
d’organiser la situation d’apprentissage.
- Les méthodes affirmatives (expositives ou démonstratives) : le formateur transmet les
connaissances sous forme d’exposé (Exemple : un cours magistral, une vidéo, un support PDF)
ou le formateur montre puis fait faire ou fait dire à l’apprenant (logique d’imitation).
(Exemple : tutoriel, ou démonstration d’un geste professionnel).
- Les méthodes interrogatives : le formateur pose une série de questions habilement choisies
pour conduire les apprenants vers des savoirs complexes, en s’appuyant sur une
décomposition préalable des savoirs et des renforcements positifs tout au long du processus
d’apprentissage. (Exemple : didacticiel, questions-réponses).
- Les méthodes actives : c’est l’organisation par le formateur de situations d’apprentissage qui
incluent des temps de production autonome (individuelle ou collective) et de confrontation de
contenus. (Exemple : étude de cas, mise en situation, veille collective, partage de pratiques…)
Le choix d’une technique pédagogique répond à la question : quelle activité mettre en place ?
L’activité pédagogique désigne l’unité élémentaire en formation, correspondant à chaque action
réalisée par l’apprenant. Les techniques pédagogiques correspondent à des types d’activités
pédagogiques standardisées dont les consignes, le déroulement et les effets attendus ont été
progressivement formalisés pour constituer un capital de procédés pédagogiques.
Exemple (dans le contexte d’une formation de formateurs à l’ère du digital) :
Activité 1 : Prise en main technique sur poste de travail informatique individuel
Activité 2 : Travail collectif en mini-groupes sur les usages possibles en lien avec sa pratique
professionnelle
Activité 3 : Échange en plénière pour la création d’une carte heuristique de synthèse des usages
envisagés avec identification des postures pédagogiques.
Le choix d’un outil ou d’un support pédagogique répond à la question : de quels moyens ai-je besoin
pour mettre en œuvre l’activité choisie ?
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Un outil ou un support pédagogique est associé à l’activité pédagogique. Il n’est pédagogique qu’en
tant qu’il est inclus comme moyen d’une activité et d’une stratégie pédagogique et dans le but de
favoriser les apprentissages.
Exemple (dans le contexte d’une formation de formateurs à l’ère du digital) :
L’application numérique Edpuzzle permettant d’enrichir une vidéo par des quiz et des
commentaires.
L’application numérique Socrative permettant d’évaluer des connaissances en direct en face à
face pédagogique.
Des post-it pour faire un brainstorming collaboratif
3.4 L’évaluation pédagogique
Elle répond à la question : comment mesurer la progression des apprenants et vérifier l’atteinte des
objectifs pédagogiques ?
On distingue communément différents types d’évaluation pédagogique, chacune pouvant être mise
en œuvre à différents moments de la formation : l’évaluation normative, l’évaluation formative et
l’évaluation sommative (ou certificative). Le choix d’un mode d’évaluation dépend de la stratégie
pédagogique choisie : un principe de cohérence, dit d’alignement pédagogique, doit être respecté,
entre la méthode et les activités proposées pendant la formation et les modalités et supports
d’évaluation choisis au cours ou au terme de la formation.
- L’évaluation normative : elle permet de situer un apprenant par rapport à une norme
constituée par les performances moyennes d’un groupe de référence. L’évaluation normative
est toujours fonction du niveau du groupe de référence. Elle facilite notamment le classement
par niveaux
- L’évaluation formative : elle est réalisée au cours de l’apprentissage et permet d’apporter de
l’information sur les acquis en construction. L’évaluation formative permet de situer la
progression de l’apprenant par rapport à un objectif donné. Une remédiation peut être
nécessaire.
- L’évaluation sommative (appelée aussi certificative) : elle permet de dresser un bilan des
connaissances et/ou des compétences d’un apprenant à l’issue de la formation. Souvent,
l’évaluation sommative sert à attribuer une note selon des critères définis.
3.5 Action de formation, module, séquence, séance
La construction d’un scénario pédagogique suppose un séquençage pédagogique et un découpage de
la formation dans le temps. Différents termes sont utilisés par convention pour désigner les unités
élémentaires de cette architecture, selon qu’ils désignent des unités pédagogiques ou des unités de
temps. Il est important de les maitriser, non pas parce qu’ils sont la seule façon correcte de nommer
les choses mais parce que leur usage conventionnel permet de s’entendre entre acteurs intervenants
dans la conception et la mise en œuvre d’une action de formation.
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La définition de l’action de formation est au cœur du système de formation professionnelle et évolue
au fil des réformes. Cette définition est importante car elle influe sur la politique de formation des
entreprises, l’achat de formations et leur financement, et l’offre des organismes de formation.
Depuis le 1er janvier 2019, une nouvelle définition de l’action de formation est intégrée au code du
travail : elle est un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel et peut être
réalisée en tout ou partie à distance. Elle peut être également réalisée en situation de travail (article
L6313-2 Code du travail).
Cette action de formation peut être plus ou moins longue. Elle est en général comprise dans un
dispositif de formation qui comprend l’ensemble des conditions pédagogiques, organisationnelles et
technologiques dans lesquelles vont se dérouler les formations.
Concevoir le scénario pédagogique d’une action de formation consiste à la découper en autant de
modules, séquences et séances nécessaires compte tenu de la durée de la formation, des objectifs
pédagogiques poursuivis et des contraintes de temps et d’organisation.
Lorsque la formation est longue, il peut être ainsi nécessaire de la découper en parties indépendantes
les unes des autres mais articulées selon une logique de progression pédagogique. Deux niveaux de
découpage sont possibles : d’une part la modularisation, d’autre part le séquençage.
Le module est une brique dans un parcours de formation plus long. Il vise en général plusieurs objectifs
pédagogiques. A chaque objectif pédagogique correspond une séquence de formation.
Le module et la séquence sont donc deux unités pédagogiques auxquels correspondent un ou
plusieurs objectifs pédagogiques. L’un et l’autre formalisent ainsi la progression pédagogique au sein
d’un parcours de formation.
Une séance est une unité de temps. Elle correspond à un découpage temporel de la formation. Un
module ou une séquence de formation peuvent ainsi se dérouler sur une ou plusieurs séances. Les
séances sont elles-mêmes de durées variables selon les contraintes de temps et d’organisation. Elles
peuvent se dérouler en présentiel ou à distance (en synchrone ou en asynchrone). Elles peuvent
articuler plusieurs activités sur un temps continu.
NB : si la formation est courte, il n’est pas forcément nécessaire de la découper en modules Le
séquençage peut suffire. Si elle est vraiment très courte, à savoir si elle ne vise qu’un seul objectif
pédagogique, alors elle ne comportera qu’une seule séquence !
Module 1 Séquence 1 Séance 1
Séance 2
Séquence 2 Séance 1
Séance 2
Séance 3
Séquence 3 Séance 1
…
Module 2 Séquence 1 Séance 1
…..
Séquence 2 …..
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4 Les étapes de conception d’un scénario pédagogique
4.1 Du projet de formation au scénario pédagogique
C’est une fois rédigé ou connu le projet de formation (précisant les éléments de contexte -
institutionnel, social, professionnel -, la demande initiale ou les besoins de formation identifiés, les
objectifs de formation, le public cible) qu’il sera possible de concevoir un scénario pédagogique
détaillé.
Étape 1 : Le séquençage
La première étape consiste donc à découper la formation en modules (si besoin) et séquences, chaque
séquence étant associée à un objectif pédagogique. Ce qui revient à décomposer le ou les objectifs de
formation en objectifs pédagogiques.
Étape 2 : Le découpage temporel
Pour chaque séquence, il s’agit ensuite de déterminer le nombre de séances, selon la progression
pédagogique nécessaire, la stratégie pédagogique souhaitée, la durée allouée à la formation, les
contraintes de temps et d’organisation du public et des intervenants, et enfin selon les modalités
envisagées : présentiel, à distance, hybride.
Étape 3 : Le choix des activités pédagogiques
Ce n’est qu’à partir de ce premier découpage qu’il sera possible de choisir des activités pédagogiques
(et les techniques associées), cohérentes avec les objectifs visés et la stratégie pédagogique choisie, et
ajustées aux modalités et aux espace-temps disponibles.
Il peut être utile à ce moment-là de formaliser le scénario pédagogique à l’aide d’un tableau tel que -
ci-dessous.
Modules Séquences Séances Dates Modalité Contenu Activités Outils / Évaluation
et durée pédagogiques supports
M1 S1 S1
S2
S2 S1
S2
M2 S1 …
S2 …
S3 …
M3 … …
… …
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Étape 4 : Produire / choisir les supports et outils pédagogiques
Les supports et outils pédagogiques seront choisis ou conçus en lien avec les activités prévues (et les
contenus associés). Ce sont les supports de cours, de présentation, les ressources, les moyens
matériels, techniques ou technologiques nécessaires à la mise en œuvre des activités (photos, vidéos,
schémas, dossier d’étude de cas, fiche technique, diaporama, outils numériques de visioconférence,
outils collaboratifs en ligne, post-it, etc.).
Pour chaque support ou outil choisi ou produit, veillez à interroger les 4 critères suivants :
- L’utilité (à quel besoin répond-il ?)
- L’utilisabilité (est-il assez suffisamment simple pour l'utilisateur ?)
- L’acceptabilité (pose-t-il un problème d'intégrité déontologique, éthique... ?)
- L'appropriabilité (peut-il s'insérer durablement dans les pratiques de l'utilisateur ?)
Étape 5 : Définir les outils d’animation
Pensez aux temps d’échanges qui vont être mis en place dans la formation. Quels outils d’animation
vont être utilisés ? A distance : le forum, la classe virtuelle, le chat ? En présence : débriefing par petits
groupes, questions-réponses, échanges entre pairs ? Comment vont être conservés les traces des
échanges entre les participants ?
Identifier votre rôle en tant que formateur lors des séances synchrones : devez-vous administrer,
modérer, animer, synthétiser ou restituer les échanges ?
Étape 5 : Concevoir la séance de démarrage
Imaginez votre première séance dans laquelle vous allez présenter les consignes de travail. Il est
important de bien préciser aux apprenants ce qui est attendu et l’articulation entre séance en présence
et séance à distance. Plus les consignes et le mode de fonctionnement seront clairs, mieux se déroulera
la formation.
Étape 6 : Utiliser la plateforme de formation
Qui dit formation hybride ou multimodale dit utilisation d’une plateforme de formation. Apprenez à
l’utiliser et à y déposez vos contenus. A distance, il est important de respecter le rythme présenté aux
apprenants. Les ressources doivent être accessibles en temps et en heure, et les outils d’échanges
doivent être régulièrement animés par l’enseignant.
5 Quelques exemples de scénarios de séquences hybrides ou multimodales
5.1 Exemple d’une séquence d’un cours de langues
Contexte, public et objectif de formation : Il s’agit d’améliorer les capacités en anglais oral et écrit des
élèves de la Licence Commerce Vente Marketing en alternance, pour communiquer efficacement dans
des situations professionnelles courantes.
Objectif pédagogique de la séquence : Construire et présenter un argumentaire commercial
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Consignes Identifier les éléments S’exercer et s’évaluer Echanger et se Synthétiser et
Règles du de vocabulaire Quiz formatif corriger évaluer
jeu Ressources vidéo Mise en situation Exposé par groupe
entre pairs et échanges
15 min 30 min 30 min 2h 2h
En classe A distance A distance En classe En classe
5.2 Exemple d’une séquence d’un cours de logistique
Contexte, public et objectif de formation : L’objectif est, pour les élèves du Titre Manager de la chaîne
logistique, de savoir respecter les incoterms dans les situations d’entreprise.
Objectif pédagogique de la séquence : Illustrer et analyser les règles des échanges commerciaux
internationaux (incoterms)
Consignes Définir et identifier les Préciser et choisir Expliquer dans un Argumenter et
Règles du thèmes de travail un thème contexte professionnel débattre
jeu Veille documentaire Analyse et cadrage Exposé sous forme de Présentation par
par le groupe vidéo ou de scénette groupe et évaluation
par les pairs
15 min 2h 1h 2h 2h
En classe Sur site en autonomie En classe A distance En classe
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