Intelligence humaine

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Femmes passant un test d'intelligence générale (Allemagne,

1931).

L'intelligence humaine est caractérisée par plusieurs aptitudes, surtout cognitives, qui permettent à
l'individu humain d'apprendre, de former des concepts, de comprendre, d'appliquer la logique et
la raison. Elle comprend la capacité à reconnaître des tendances, comprendre les
idées, planifier, résoudre des problèmes, prendre des décisions, conserver des informations, et
utiliser la langue pour communiquer.

En psychologie scientifique, l'intelligence a été très étudiée par la psychométrie qui a donné
naissance aux mesures de quotient intellectuel (QI). Depuis le début du XXe siècle, des milliers
d'études ont été menées dans le monde, donnant lieu à des méta-analyses de grande ampleur. Ces
méta-analyses ont donné naissance au modèle de l'intelligence fluide et cristallisée de Raymond
Cattell et John L. Horn dans les années 1960, suivi du modèle à trois strates de John Carroll (1993). La
combinaison des deux donne le modèle de Cattell-Horn-Carroll (CHC), où une faculté générale
d'intelligence (facteur g) est prédite par plusieurs fonctions cognitives générales, elles-mêmes
mesurées par des fonctions cognitives spécifiques. Les théories sur l'intelligence et les tests
d'intelligence ont des applications très nombreuses en psychopathologie (déficience
intellectuelle), éducation (comprendre l'échec scolaire), et orientation scolaire ou professionnelle.

Bien que très étudiée scientifiquement, il n'existe pas de définition claire de l'intelligence et de
nombreuses questions restent posées. Ainsi, des théoriciens défendent qu'il pourrait exister plusieurs
types d'intelligences relativement indépendantes (l'intelligence pratique, par exemple), mais ces
idées ne font pas consensus chez les scientifiques. De plus, bien que minoritaires, certains courants
de recherche remettent en cause les interprétations du facteur g comme indice d'une intelligence
générale.

Les avancées technologiques de l'imagerie cérébrale, des neurosciences cognitives et de

la génétique ont renouvelé l'intérêt sur les questions des relations entre intelligence et biologie
humaine. Elles ouvrent de nouveaux domaines scientifiques qui cherchent à relier les données de la
biologie du développement cérébral et les modèles psychologiques et psychométriques.

Plusieurs grandes controverses génèrent de nombreuses études scientifiques : les interactions entre
la génétique et l'environnement et leur impact sur le développement de l'intelligence ; les différences
entre les groupes et entre les générations (effet Flynn) ou encore les relations entre santé physique et
santé cognitive (ou épidémiologie cognitive).
Évolution

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Arbre représentant l'évolution des crânes des hominidés (musée

national d'histoire naturelle de New York, 2017). Crânes humain

(gauche) et néandertalien.

Le cerveau humain est le support de l'intelligence humaine. L'intelligence humaine, c'est-à-dire les
systèmes motivationnels, affectifs, comportementaux et cognitifs humains, est le produit de
la sélection naturelle. Le cerveau a évolué sous la pression sélective pour traiter des informations
sociales et de l'environnement qui permettaient d'augmenter les chances de survie ou de se
reproduire1.

Un des grands avantages sélectifs de l'humain a été le développement de son cerveau, du langage et
des autres fonctions cognitives complexes qui ont accompagné l'évolution du cerveau.
Les anthropologues s'accordent sur le fait que les espèces Homo tardives ont développé un plus
grand cerveau et des habiletés cognitives plus sophistiquées que les premières espèces Homo. Il est
plus difficile de comparer entre elles les espèces Homo tardives. Ainsi, les origines et l'évolution de
l'intelligence humaine chez les espèces Homo tardives restent l'objet de débats et spéculations chez
les chercheurs spécialistes de l'évolution humaine2.

Les anthropologues définissent l'« humain » comme appartenant à l'espèce Homo sapiens.
L'intelligence humaine serait propre aux Homo Sapiens. Cependant, si les humains contemporains
font partie de cette espèce, il est plus difficile de déterminer si les autres espèces Homo tardives font
également partie de l'espèce Homo Sapiens. Tous les anthropologues ne s'accordent pas sur la
question. Pour certains, la particularité des humains est d'avoir un cerveau large, une intelligence et
une capacité de raisonnement proprement humaines, et toutes les espèces tardives à cerveau large
feraient partie de cette définition. Sur la base de cette approche, les groupes de Néandertals font
partie de l'espèce Homo Sapiens : ce sont les Homo sapiens neanderthalis. Selon une autre école de
pensée, les Néandertals font partie d'une autre lignée et ne sont pas des ancêtres directs des
humains contemporains. Ils forment donc une espèce séparée, les Homo neanderthalensis, quelle
que soit leur intelligence3.

Les recherches et les hypothèses sur la question reposent sur trois types de preuves indirectes. D'une
part, la taille du cerveau et son développement chez l'enfant, extrapolés sur la base des mesures
faites sur les crânes fossilisés. Il n'y a pas de consensus sur le fait que le développement du cerveau
des Homo Sapiens aurait pris plus de temps à maturer que celui des Néandertals. D'autre part, la
configuration du cerveau, également extrapolée sur la base des crânes fossilisés, indique que
les Homo Sapiens ont développé un cortex frontal et des lobes temporaux et pariétaux plus
importants que les autres espèces Homo. Or les aires temporales traitent et organisent les stimuli,
la mémoire, le langage. Les aires frontales sont le siège de fonctions cognitives également complexes
comme le raisonnement abstrait, le langage, la planification des comportements, et l'interprétation
des interactions sociales. Il est donc possible de spéculer que ces fonctions cognitives complexes ont
joué un rôle important dans l'évolution des Homo Sapiens et les différenciaient d'autres espèces.
Enfin la troisième preuve indirecte de la spécificité de l'intelligence humaine des Homo Sapiens peut
être inférée des fossiles liés à leur activité : le développement de leur outillage et leur créativité
technologique. Les Homo Sapiens du Néolithique Supérieur semblent être uniques dans leur capacité
à avoir inventé des technologies nouvelles et des styles culturels complexes. Il n'est pas certain que
les H. neanderthalis aient fait preuve de la même créativité, bien qu'ils aient eu également des outils
complexes2.

La présence d'un langage chez les autres espèces Homo est également un objet de débats puisque le
langage ne laisse pratiquement pas de traces archéologiques, sauf les aires de la parole marquant
une zone spécifique du crâne4.

Histoire de l'intelligence mesurée par la psychométrie et la psychologie scientifique

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Malgré un manque de consensus sur la manière de définir l'intelligence, elle devient un objet d'étude
scientifique au début du XXe siècle, lorsque des tests sont inventés pour tenter de rendre cette notion
objective par des observations empiriques. L'exploration scientifique d'une notion mal définie n'est
pas nouvelle. Elle permet d'affiner la compréhension d'un terme vague, tout comme l'invention du
thermomètre a permis de préciser la nature de la notion jusque-là subjective de température, une
analogie que les psychologues reprendront souvent5.

Précurseurs et tests du XIXe siècle

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Des tests mesurant les habiletés cognitives et perceptuelles sont développés à la fin du XIXe siècle,
tests qui ne sont pas standardisés. Le scientifique britannique Francis Galton met au point des
mesures dites anthropométriques vers 18856. À la même époque, le psychologue Wilhelm
Wundt (université de Leipzig, Allemagne) monte un laboratoire de psychologie expérimentale qui va
former les psychologues et fondateurs de la psychométrie James McKeen Cattell et Charles
Spearman, qui eux-mêmes auront pour élèves Edward Thorndike et Robert Woodworth7. Ces quatre
hommes jouent un grand rôle dans la naissance de la psychométrie, et sont tous des enseignants
de David Wechsler dont l’œuvre très importante dans la mise au point de tests d'intelligence est
détaillée ci-dessous7.

Le psychologue américain James McKeen Cattell adapte les tests de Galton et les nomme « tests
mentaux » (mental tests)6. Ces tests sont des précurseurs des futurs tests d'intelligence puisque les
échelles d'intelligence utilisent de nombreux sous-tests. Certains de ces tests de la fin du XIXe siècle
sont réutilisés dans les tests ultérieurs avec des adaptations. Ainsi, le médecin français Édouard
Séguin utilise des formes encastrables pour entraîner des enfants déficients sur le plan cognitif dans
les années 1880. L'un des dessins de son test est repris et adapté par le psychologue américain Henry
H. Goddard, intégré au test de Pintern et Patterson en 1917, et repris en 1939 par David Wechsler
comme un des tests de performance de sa première échelle d'intelligence6.

Échelle métrique de l'intelligence de Binet et Simon

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Article détaillé : Test Binet-Simon.

Alfred Binet

L'échelle métrique de l'intelligence, appelée aussi couramment test de Binet et Simon, est le premier
test qui tente de mesurer véritablement l'intelligence8.

Alfred Binet (1857-1911) est un des pionniers de la psychologie du développement de l'enfant. Il

fonde l'un des premiers journaux scientifiques sur le sujet, L'Année psychologique, en 1894. Il joue un
rôle capital dans la mise au point de diagnostics de déficiences mentales permettant l'orientation
d'enfants ayant des difficultés d'apprentissage vers des écoles spécialisées. Binet s'indigne du fait que
le diagnostic d'un enfant peut différer en fonction du médecin qui l'a observé. Il est urgent et
important sur un plan pratique, de mettre au point un instrument de mesure de l'intelligence qui soit
objectif9. Dans ce contexte, Binet avec la collaboration du psychiatre Théodore Simon, met au point
en 1905 une « Échelle métrique de l'intelligence », couramment appelée « test de Binet-Simon ».
L'échelle comporte 30 tests cognitifs brefs arrangés par ordre de difficulté. Ces tests cognitifs
s'inspirent de tests existants (par exemple la mémorisation des séries de chiffres) et de tests inventés
par Binet et ses collaborateurs6.

La première utilité pratique du test est de permettre d'orienter scolairement les enfants ayant des
déficiences intellectuelles en mesurant leur potentiel intellectuel et éducatif.

En 1908, Binet et Simon révisent le test en groupant les tests en niveaux d'âge. Cette procédure
appelée ensuite « échelle d'âge » assigne au participant un âge qui correspond à celui auquel la
plupart des enfants réussissent le test. Par exemple, le sous-test des chiffres à mémoriser commence
à un niveau correspondant à l'âge du sujet, puis des items plus faciles ou plus difficiles sont présentés
en fonction de l'échec ou de la réussite du sujet. Le « niveau intellectuel » (ensuite appelé l'âge
mental) est le niveau d'âge le plus élevé auquel l'enfant réussit le plus de tests6.

Le psychologue allemand William Stern a mis au point la formule qui permet de calculer le quotient
intellectuel ou QI qui définit l'intelligence par rapport à l'âge mental défini par l'échelle
d'intelligence10.

Succès et adaptations du test de Binet-Simon au début du XXe siècle

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L'idée de pouvoir tester l'intelligence se répand rapidement et, dix ans après la publication de
l'échelle, cette idée est bien établie dans plusieurs pays, même si, paradoxalement, le test reçoit un
accueil moins favorable en France11. Henry H. Goddard, directeur de recherche dans un centre
du New Jersey pour enfants déficients cognitifs, apprend l'existence de cette échelle lors d'un voyage
en Europe. Il décide de la faire traduire pour pouvoir l'utiliser. Il contribue grandement à sa
popularisation et à son utilisation dans de nombreuses institutions des États-Unis6.

Deux grandes révisions du test de Binet-Simon sont réalisées aux États-Unis. Robert Yerkes et James
Bridges restructurent l'échelle, de telle sorte que l'échelle en années devient une échelle sous forme
de points : plutôt que de commencer le test en fonction de l'âge des sujets, un moniteur
commencera par les items les plus simples et continuera avec les items de plus en plus complexes6.
Cette procédure est reprise plus tard par Wechsler et reste utilisée dans les tests d'intelligence cent
ans après6.

En 1916, la seconde révision américaine importante du test de Binet-Simon est l’œuvre de Lewis
Terman. Il étend l'utilisation de l'échelle à l'âge adulte et remplace la notion d'âge mental par la
notion de quotient intellectuel (QI)6. Il ajoute deux tests, celui de la compréhension de problèmes
arithmétiques (de Bonser, 1910) et de formes encastrées (de Healy et Fernald, 1911)6. Cette batterie
de tests de Terman, qu'il nomme l'échelle d'intelligence Stanford-Binet, devient la mesure de
l'intelligence la plus utilisée aux États-Unis9,6.

Au Royaume-Uni, Cyril Burt met au point une batterie de tests de raisonnement inspirée de l'échelle
Binet-Simon9.

L'échelle de Binet-Simon sert de base aux tests ultérieurs, dans son contenu et dans sa forme. La
procédure de base qui combine différents tests mentaux mène à un score composite qui est la base
des tests d'intelligence ultérieurs. Binet insiste sur l'importance d'employer des tests nombreux et
variés pour obtenir une performance moyenne : chaque test individuellement a peu de valeur, c'est
leur ensemble qui permet d'extraire une information importante6.

Tests d'intelligence non verbaux, dits de performance

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 Hôpital (au fond) où étaient observés les immigrants arrivant

aux États-Unis (Ellis Island, New York, 1902). Test des cubes de
Kohs (1920).

Le psychiatre William Healy (directeur de l'institut de psychopathologie juvénile de Chicago) et la

psychologue Grace Fernald (du même institut de recherche) publient une monographie en 1911 qui
reprend un des reproches souvent entendus à propos du test de Binet-Simon : le test est trop verbal.
Ils proposent un ensemble de tests non verbaux, une méthode qui prend le nom de test de
« performance »6. L'idée est reprise par les médecins du port d'Ellis Island, à New York, qui doivent
tester les immigrants arrivant aux États-Unis, dont beaucoup ne parlent pas l'anglais et ont peu
d'éducation. Il est probable que ce soit l'un d'eux, le médecin Howard Andrew Knox, qui ait utilisé
pour la première fois l'expression « test de performance » pour décrire les tests n'exigeant aucune
habileté verbale ni instruction6. Deux des tests d'Ellis Island sont repris par les échelles postérieures :
le test d'imitation des cubes de Knox (dans lequel des combinaisons de déplacements de cubes
doivent être reproduites) et la figure de profil à compléter pour former une figure humaine (Kempf
test)6. Aucun de ces tests n'était standardisé, et la collection de données entreprise sur les
immigrants est interrompue par la chute de l'immigration lors de l'entrée dans la Première Guerre
mondiale6.

Or lors de la Première Guerre mondiale, le recrutement dans l'armée accélère la diffusion des tests
d'intelligence. Deux tests sont utilisés aux États-Unis : le Test Alpha de l'armée, pour les appelés du
contingent qui parlent l'anglais, et le test Bêta de l'armée pour les appelés sans éducation ou sans
maîtrise de la langue anglaise (tests non verbaux). Le comité chargé de mettre au point et administrer
ces tests est dirigé par Robert Yerkes, président de l'Association américaine de psychologie (APA), et
six collaborateurs. Pour permettre des passations collectives, Arthur Otis met au point le système du
choix multiple pour choisir la réponse. De 1917 à 1919, l'armée examine 1 726 966 appelés. Ces
données de l'armée, les sous-tests et les items utilisés dans les tests Alpha et Bêta, sont en grande
partie repris par Wechsler par la suite pour mettre au point l'échelle Wechsler-Bellevue6.

Dans les années 1920 et 1930, la pratique des tests d'intelligence s'accroît énormément aux États-
Unis. Les tests s'étendent à l'industrie et aux écoles, grâce au développement de nombreux tests
permettant une passation collective6. De nombreux tests de performance sont développés en raison
des doutes quant aux résultats obtenus avec le test Binet-Simon. Le test de performance des cubes
de Kohs (Block Design) mis au point par Samuel Kohs sous la direction de Terman à l'université
Stanford, rencontre un grand succès.

En 1933-1934, une étude des pratiques des tests menées par l'APA indique que, tandis que le test le
plus employé par les psychologues reste le Stanford-Binet, cinq tests sur les neuf les plus employés
sont des tests de performance : ce résultat suggère qu'en pratique, les psychologues complémentent
l'échelle du Stanford-Binet par des tests de performance, car ils craignent que l'échelle de Stanford-
Binet soit insuffisante ou inadéquate en tant que mesure générale de l'intelligence6.

Première échelle d'intelligence de David Wechsler (1939)

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Publiée aux États-Unis en 1939, la Wechsler-Bellevue Intelligence Scale, ou échelle d'intelligence de

Wechsler-Bellevue, est la première échelle d'intelligence mise au point par David Wechsler. Wechsler
travaille quasiment seul sur cette grande entreprise, durant sept ans. La standardisation initiale inclut
des participants des deux sexes, âgés de 7 à 59 ans, d'un seul groupe ethnique (blancs), parlant et
lisant bien l'anglais, et habitant à New York et alentours ; leur statut socio-professionnel correspond
aux proportions trouvées dans le recensement national des États-Unis6.

Wechsler reprend nombre de sous-tests et d'items de tests antérieurs, ce qui est d'usage à l'époque6.
Wechsler est alors chef psychologue à l'hôpital psychiatrique de Bellevue (New York) et est conscient
des failles de l'échelle de Standford-Binet (trop verbale, peu adaptée aux adultes, procédures
complexes et non standardisées). Il apprécie le test Alpha de l'armée pour ses sous-scores qui
permettent de découvrir si le sujet a des habiletés ou difficultés spécifiques6. De fait, test des cubes
de Kohs excepté, les sous-tests de l'échelle Weschler-Bellevue sont empruntés au test Alpha, une
échelle qui lui est très familière et très utilisée aux États-Unis6.

Courbe du QI : loi de Gauss, moyenne à 100 et écart-type à

15 points.

Cependant, la structure de l'échelle introduit plusieurs innovations majeures dans le domaine du test
de l'intelligence. Ces innovations influencent les échelles d'intelligence ultérieures mises au point par
David Wechsler6. D'une part, il souhaite une mesure pour adultes, ce qui rend caducs l'utilisation de
la notion d'âge mental et le QI sous forme de rapport entre âge mental et âge réel. Son premier
argument est donc statistique : il propose (l'idée vient de Louis Leon Thurstone et d'autres) de
remplacer le quotient par un score de déviation. Pour cela, les scores des sous-tests sont convertis en
un score standard obtenu avec la moyenne et l'écart-type de chaque groupe d'âge6. Sa seconde
innovation est d'incorporer des tests verbaux et des tests de performance dans la même échelle : à
l'époque, le Binet-Simon était vu comme le test qui mesurait l'intelligence générale et les tests de
performance des habiletés spécifiques. Wechsler pense que les sous-tests de performance mesurent
également l'intelligence générale, ce qui est nouveau6. De plus, il pense que les tests de performance
permettent, mieux que les tests verbaux, de faire des observations sur la personnalité et le
tempérament du sujet, et donc d'aller plus loin que les performances uniquement cognitives. Ces
observations se rapprochent des mesures de personnalité qui seront ensuite appelées les fonctions
exécutives6.

Pour publier le matériel de sa nouvelle échelle et le manuel de l'examinateur, Wechsler signe un

contrat avec la Psychological Corporation. Cette maison d'édition avait été fondée en 1921 par James
McKeen Cattell et deux de ses anciens élèves, Robert Woodworth (qui avait été le superviseur de
Wechsler) et Edward Thorndike qui faisait autorité dans les techniques de mesure des apprentissages.

Échelle d'intelligence pour adultes de Weschler (1955)

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Proportion d'individus (%) en fonction des scores de

QI suivant la règle 68-95-99.7 : 68 % sont entre -1 et +1σ, 95 sont entre -2 et +2σ et 99,7 entre -3 et
+3σ.

Article détaillé : Wechsler Adult Intelligence Scale.

Après la mise au point de l'échelle de Wechsler-Bellevue, Weschler met au point une échelle
d'intelligence destinée spécifiquement aux adultes. Elle s'inspire de la même approche que celle du
Wechsler-Bellevue et du test WPA (publié en 1946) qu'il a mis au point pour l’armée.

L'échelle pour adultes, Wechsler Adult Intelligence Scale ou WAIS, est standardisée sur un échantillon
beaucoup plus large de personnes de 16 à 64 ans. L'échantillon est plus représentatif de la
population, avec l'inclusion de minorités. Le test est publié en 1955. Comme le précédent, il contient
plusieurs sous-tests (10 ou 11), groupés en tests verbaux ou tests de performance7. Il utilise la notion
de QI calculé par l'écart-type (et non le QI tel que défini par Stern en rapport avec l'âge mental).

Wechsler constate des différences en fonction des âges, avec une détérioration des scores avec l'âge
qu'il interprète comme un déclin cognitif. Il corrige l'échelle pour éviter ce biais. Tous les groupes
d'âge ont une moyenne à 100. Cependant, pour éviter le risque de ne pas détecter un déclin
prononcé qui pourrait signaler un début de démence, il met au point un quotient de détérioration
mentale7.

Il constate également des différences entre les sexes, cependant ces différences sont trop faibles pour
l'amener à décider de séparer les scores entre hommes et femmes en ce qui concerne le QI général. Il
met cependant au point des index car certains sous-tests sont mieux réussis par les hommes et
d'autres par les femmes7.

Échelles d'intelligence pour enfants de Weschler (1949)

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 Édition néerlandaise de la WISC-III.

Articles détaillés : Wechsler Intelligence Scale for Children et Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence.

La Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC, échelle d'intelligence pour enfants de Wechsler) est
une révision de l'échelle antérieure qu'il a mise au point pour les enfants (la Wechsler-Bellevue form
II) dont elle diffère peu. Le QI standard correspond à la position du sujet par rapport à une population
du même âge dont la moyenne a été fixée à 100 points et les écarts-types à 15 points12.

Cette échelle est traduite et adaptée dans de nombreux pays et devient le test de QI le plus
fréquemment utilisé pour les enfants. Des révisions et mises à jour sont publiées (tout comme la
WAIS). Malgré sa mort en 1981, les révisions des batteries de tests de Wechsler continuent à porter
son nom13,14.

Pour les très jeunes enfants, la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) est mise
au point, avec la même structure que la WISC.

Mesures de l'intelligence

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Propriétés psychométriques des tests d'intelligence : validité et fiabilité

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Article détaillé : Psychométrie.

Un test qui mesure l'intelligence doit démontrer plusieurs propriétés pour être reconnu comme fiable
et utile15.

La fiabilité ou fidélité (en anglais, reliability) du test réfère au fait que, si le test était répété, il
produirait les mêmes résultats. Il est important en effet que le résultat au test d'intelligence d'un
individu dépende le moins possible de facteurs variables comme son humeur, le jour de la semaine,
ou encore l'expérimentateur qui le teste. La fiabilité est déterminée pendant la mise au point de
l'échelle et testée sur de nombreux sujets. Seuls les items (question et réponses) et les tests qui ont
une haute corrélation lors d'un test et re-test sont conservés15. La fiabilité des tests d'intelligence est
élevée avec des taux de corrélation d'environ 0,85 à 0,90 en test et re-test15 (cf. Coefficient alpha de
Cronbach).

La validité d'un test réfère au fait que le test mesure bien ce qu'il est censé mesurer. Elle est plus
délicate à établir. Ainsi, il est important qu'un test d'intelligence mesure l'intelligence et non, par
exemple, la mémoire ou le vocabulaire. Pour déterminer si le test d'intelligence est valide, plusieurs
types de validité sont mesurés. La validité de contenu est obtenue par une validité apparente : il est
peu probable que des tests de vocabulaire renseignent sur les performances arithmétiques. Elle est
également évaluée par analyse factorielle, une procédure statistique qui permet de mettre en
évidence des groupements de corrélations, appelés facteurs, influençant les résultats15.

La validité empirique du test d'intelligence réfère au fait qu'il n'est pas une mesure abstraite fondée
sur une théorie mais doit avoir une ou des corrélations avec des variables concrètes. Ainsi, on
s'attend à ce que des enfants ayant de plus haut scores soient également plus performants à l'école,
bien que d'autres variables influencent beaucoup les résultats scolaires. Généralement, les
corrélations entre les scores aux tests d'intelligence et les résultats scolaires sont aux alentours de
0,50, ce qui est jugé raisonnable15.

Biais et limites des tests d'intelligence de Weschler

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Les tests d'intelligence de Wechsler ont été critiqués pour plusieurs raisons, parfois théoriques (voir
ci-dessous les autres conceptions de l'intelligence) mais surtout pratiques. D'une part, les tests
souffrent de limites pratiques et de biais systématiques. Les enfants malades, les enfants lents et les
enfants issus de groupes ethniques minoritaires dans la population, sont défavorisés par les tests de
Wechsler qui privilégient la rapidité d'exécution et qui comportent de nombreuses références
culturelles16.

Des tentatives ont été faites de créer des tests moins dépendants des performances de vitesse et
comportant moins de biais culturels. La batterie d'examens psychologiques de Kaufman (K-ABC), par
exemple, a été mise au point pour permettre de tester des enfants aux capacités linguistiques
limitées. Les interactions verbales y sont limitées tant dans les instructions que les réponses, et les
éléments culturels sont restreints17. Les versions les plus récentes du test de Wechsler pour enfant, le
WISC, tentent aussi de remédier à ces biais18. Ainsi, les tests de Wechsler et les autres batteries de
tests d'intelligence sont remis à jour par leurs éditeurs. Elles font alors l'objet de nouveaux
étalonnages pour répondre aux changements culturels ainsi qu'aux différences observées sur les
nouvelles générations18.

Utilisation des tests d'intelligence

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Test d'intelligence générale pour le recrutement dans l'armée

britannique (Seconde Guerre mondiale).
 Correspondances entre les valeurs
d'une distribution normale. Les mesures exprimées en écart-types peuvent aussi être exprimées en
percentiles.

L'approche pour la compréhension de l'intelligence qui rencontre le plus de succès auprès des
psychologues et qui bénéficie du plus grand nombre de recherches publiées sur la plus longue
période de temps, se fonde sur des tests psychométriques. C'est aussi, de loin, l'approche la plus
utilisée en pratique.

Le quotient intellectuel (QI) est calculé à partir de tests qui comprennent le Stanford-Binet,
les matrices progressives de Raven (Progressive Matrices), le Wechsler Adult Intelligence Scale et la
batterie de tests pour enfants Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC). Nombre de tests
psychométriques ne sont pas destinés à mesurer l'intelligence, mais sont étroitement liés à des
aspects cognitifs proches comme les aptitudes scolaires et académiques. Aux États-Unis, de tels tests
servent dans les écoles élémentaires, les lycées (SAT), les universités (Graduate Record Examination,
GRE), les facultés de médecine, de droit ou les écoles de commerce (Graduate Management
Admission Test, GMAT)19. Quelle que soit la méthode utilisée, presque toute épreuve oblige les sujets
à raisonner et dispose d'un large éventail de questions et de difficultés graduelles. Les scores peuvent
être interprétés globalement ou séparément ; ils sont ensuite convertis pour les faire correspondre
aux scores normalement distribués dans la population générale, ce qui permet de positionner
l'individu par rapport à l'ensemble de la population (on parle de QI mais aussi de percentiles).

Les tests d'intelligence sont largement utilisés dans l'éducation20, le monde du travail et le milieu
militaire en raison de leur efficacité dans la prédiction des performances et des comportements19.

Les tests d'intelligence peuvent être utilisés par des psychologues dans le cadre de bilans
psychologiques de l'enfant, complétant l'examen clinique de l'enfant et de sa famille. Ils sont de bons
indicateurs de la réussite scolaire16.

Dans les études expérimentales menées sur l'enfant, le QI peut être mesuré pour diverses raisons. Il
peut être un critère d'inclusion dans l'étude. Il peut servir à apparier les groupes, pour permettre que
les niveaux intellectuels soient similaires dans tous les groupes avant de commencer l'expérience. Le
QI peut également être utilisé comme une mesure de covariance (variable indépendante) susceptible
d'influencer les résultats de l'expérience. Le QI peut aussi être une variable dépendante (un résultat
attendu et mesuré). C'est le cas lorsque les chercheurs veulent mesurer si une intervention de longue
durée a eu un effet sur l'intelligence et certaines habiletés cognitives mesurées par le test
d'intelligence utilisé (par exemple, explorer l'effet sur le QI d'une amélioration de l'alimentation de
plusieurs mois ou plusieurs années, chez des enfants21).
Corrélations entre mesures d'intelligence et facteurs sociaux

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Article détaillé : Quotient intellectuel.

Le QI (et le facteur g) sont modérément corrélés à un grand nombre de résultats sociaux : par
exemple, les personnes ayant un faible QI sont plus susceptibles d'être divorcées, d'avoir un enfant
hors union, d'être incarcérées, d'avoir besoin d'un soutien social à long terme ; les personnes à haut
QI ont en moyenne un plus grand nombre d'années d'éducation, un métier au statut économique et
social plus élevé et des revenus financiers plus élevés22. L'intelligence est significativement corrélée à
la réussite de la formation et aux performances, et le QI général est le meilleur indicateur d'une
bonne performance au travail19,23.

Que mesurent les tests d'intelligence, au-delà des habiletés cognitives et intellectuelles ?

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Wechsler était un psychologue clinicien qui avait une longue expérience des complexités de
l'entretien clinique et connaissait bien les limites des tests qu'il mettait au point. Vingt ans après la
publication de la première échelle d'intelligence pour adultes de Wechsler, plus de 500
articles scientifiques sont publiés sur le sujet7. La plupart de ces articles traitent de la validité de
l'échelle et de ses caractéristiques psychométriques. De nombreuses analyses factorielles sont
conduites. En 1981, Wechsler résume ainsi ces découvertes : malgré des analyses très avancées, seuls
quatre ou cinq facteurs sont généralement mis en évidence. Or, ils ne rendent compte que de 60 % à
70 % environ de la variance totale obtenue7. Wechsler en conclut que d'autres facteurs, non cognitifs,
sont en jeu : la motivation, l'entrain (drive), la persévérance, la conscience forte de l'objectif à
atteindre (goal awareness) jouent également un rôle important dans la réussite au test bien que ces
facteurs ne puissent pas être extraits des analyses, ni être quantifiés7. Wechsler veut d'ailleurs mettre
au point un test qui lui permettrait de détecter ce facteur invisible, et espère que la Wechsler Adult
Intelligence Scale revised (WAIS-R), la première révision du test publiée environ 25 ans plus tard,
apportera une réponse au moins partielle à cette question7.

Théories de l'intelligence issues de la psychométrie

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Plusieurs chercheurs ont mis au point des théories sur l'intelligence humaine. Ce champ d'étude est
très développé en psychologie. Plusieurs modèles s’appuient sur les données existantes et recueillies
grâce aux tests d'intelligence pour discuter de l'existence d'une intelligence générale et de la
présence statistique d'un facteur g dans leurs analyses, et déterminer les liens entre les diverses
habiletés et l'intelligence générale.

Des critiques qui ne contestent pas la stabilité des tests et le fait qu'ils prédisent certaines formes de
réalisation, veulent mettre en avant qu'un concept de l'intelligence générale, obtenu seulement par
les scores au test de QI, néglige les nombreux autres aspects importants de la capacité mentale19.

Facteur général d'intelligence ou g

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Article détaillé : Facteur g.

 Charles Spearman photographié lors de l'Exposition universelle de 1900.

Beaucoup de types de tests de QI utilisent une grande variété de tâches. Certains tests sont
constitués d'un seul type de tâche, d'autres s'appuient sur une large collection de tâches avec des
contenus différents (visuo-spatiale24, verbale, numérique) et sollicitent des processus cognitifs
différents (par exemple, raisonnement, mémoire, rapidité de la prise de décision, comparaisons
visuelles, imagerie spatiale, lecture et extraction de connaissances générales). Cependant, le point
commun entre ces tests a été découvert par une approche statistique qui a marqué le début de la
discipline de la psychométrie25.

Études factorielles

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En 1904, le psychologue Charles Spearman publie la première analyse

factorielle des corrélations entre les différentes tâches du test d'intelligence. Il met en évidence, pour
l'ensemble de ces tests, une tendance à une corrélation positive des tests entre eux, le positive
manifold. Spearman découvre ainsi qu'un seul facteur commun explique les corrélations positives
entre les tests : il le nomme g pour « facteur général d'intelligence ». Il interprète sa découverte
comme étant au cœur de l'intelligence humaine, puisque g, à un degré plus ou moins grand,
influence la réussite dans toutes les tâches cognitives. Spearman est généralement regardé comme le
fondateur des efforts taxonomiques en psychométrie26. Son interprétation de g comme étant l'origine
commune aux tests de performance est encore dominante en psychométrie25.

Tests chargés en facteur g

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Les tâches des tests de QI et les tests dans leur entier peuvent être classés en fonction de leur degré
de charge (ou relation) avec le facteur g. Les tests les plus chargés par g sont les mieux corrélés à la
plupart des autres tests et offrent ainsi une meilleure approximation du QI général.

Une étude portant sur les corrélations entre une grande collection de tests et de tâches27 a trouvé
que le test des matrices progressives de Raven a une corrélation particulièrement élevée avec la
plupart des autres tests et des tâches. C'est un test de raisonnement inductif portant sur du matériel
visuel abstrait. Il se compose d'une série de problèmes présentés par ordre de difficulté croissante.
Chaque problème est une matrice 3x3 de dessins abstraits avec une cellule vide ; la matrice est
construite selon une règle, et la personne doit trouver la règle pour déterminer laquelle des huit
alternatives s'inscrit dans la cellule vide. En raison de sa forte corrélation avec d'autres tests, le test
de Raven est généralement considéré comme un bon indicateur de l'intelligence générale ou
facteur g27.

Controverses sur le facteur g

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Artefact statistique

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Louis Leon Thurstone est le premier à mettre en doute l'existence ou l'interprétation du facteur g. Il
défend l'idée que les résultats aux sous-tests sont corrélés positivement entre eux, mais que les
fonctions cognitives testées sont pourtant indépendantes. Le facteur g selon lui, ne reflète donc pas
forcément un seul facteur commun mais peut-être plusieurs facteurs expliquant leurs corrélations.
Depuis lors, le problème continue à être discuté par les psychométriciens, psychologues, et
spécialistes en neurosciences. Ainsi, le facteur g est extrait statistiquement des corrélations
observées entre les différentes habiletés cognitives mesurées par les tests, comme Charles
Spearman l'a mis en évidence. Il est donc possible que le facteur g corresponde à une réalité, un
processus commun aux tests, comme un processus de traitement de l'information commun, ou
encore une source d'énergie commune (Jensen) ; dans ce cas, c'est un facteur. Mais il est également
possible que le facteur g soit un résultat statistique mais sans que cela ne corresponde à un facteur,
c'est-à-dire une réalité psychologique qui serait la source des corrélations observées. C'est la position
que défendent plusieurs chercheurs, par exemple Stephen Jay Gould, qui qualifie le
facteur g d'artefact statistique28,29. Selon cette théorie, le facteur g serait seulement un positive
manifold, c'est-à-dire non pas un facteur commun, mais le résultat des corrélations positives (fortes)
entre les habiletés cognitives.

En 2006, H. van der Maas et ses collègues d'Amsterdam proposent un modèle dynamique dit
de mutualisme qui propose que l'intelligence pourrait dépendre de plusieurs mécanismes
indépendants, dont aucun n'influerait sur la performance au test. Ces mécanismes se soutiennent
entre eux, de telle sorte que le fonctionnement efficace de l'un d'eux rende plus efficace le
fonctionnement des autres ce qui créerait le positive manifold30.

Ensemble de plusieurs facteurs

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James Flynn met en garde contre le fait que le facteur g doit continuer à être examiné et son
existence et interprétation soumises à l'épreuve des données empiriques. Il défend l'idée que le
facteur g est devenu une heuristique, une vérité que les scientifiques n'osent plus questionner. Pour
lui, c'est une erreur de type III (type-three error) : l'erreur qui consiste pour un chercheur à poser la
mauvaise question et à conclure à la bonne réponse (rejeter l'hypothèse nulle pour une mauvaise
raison). Flynn considère que le facteur g décrit un ensemble de facteurs, génétiques,
développementaux et environnementaux31.

Modèles fondés sur les inventaires des corrélations et analyses factorielles

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Intelligence fluide et cristallisée (Cattell et Horn)

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Article détaillé : Intelligence fluide et cristallisée.

À la suite de la mise en évidence du facteur g par Spearman, et de la théorie en compétition de

l'époque, la théorie des habiletés cognitives primaires du psychométricien américain Louis Leon
Thurstone, les psychométriciens du milieu du XXe siècle savent qu'ils devraient organiser les
découvertes liées aux analyses factorielles sous forme d'une large taxinomie des compétences
cognitives liées à l'intelligence26. Les premières tentatives d'inventaire des corrélations sont menées
dans les années 1940 par D. Wolfe32 puis en 1951 par John W. French33. Aux États-Unis,
l'organisation Educational Testing Service publie des études et monographies dans ce sens jusqu'aux
années 197026,34.

Dans ce contexte, le psychologue et statisticien Raymond Cattell découvre qu'il est possible de
distinguer plusieurs composantes du facteur g : l'intelligence fluide ou facteur f, qui est en quelque
sorte le moteur qui permet l'acquisition de connaissances, qu'il nomme le facteur d'intelligence
cristallisée ou facteur c. Son élève puis collègue John Horn approfondit et développe ce modèle
(1965). Des années 1960 aux années 1980, il publie plusieurs résumés des recherches dans le
domaine26,35,36. Le modèle de Cattell et Horn, appelé le modèle Gf-Gc ou intelligence fluide et
cristallisée, décrit dix facteurs cognitifs généraux qui sont repris dans les modèles suivants26.

Modèle hiérarchique à trois strates (John Carroll)

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Article détaillé : Modèle hiérarchique à trois strates de John Carroll.

Modèle d'intelligence en trois strates de Carroll (2012).

Le facteur g (sur la strate III) est la résultante de capacités (sur la strate II) :

• Gf (intelligence fluide)

• Gc (intelligence cristallisée)

• Gy (mémoire générale et apprentissage)

• Gv (perception visuelle globale)

• Gu (perception auditive globale)

• Gr (habileté de rappel global)

• Gs (vitesse cognitive générale)

 • Gt (vitesse d'exécution générale)

Ces sous-facteurs sont évalués par 70 habiletés cognitives (sur la strate I) mesurées par les tests
psychométriques.

En 1993, John B. Carroll publie Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-Analytic studies37.
L'ouvrage présente les résultats d'une analyse factorielle exploratoire portant sur 460 bases de
données qu'il a sélectionnées, incluant des études mesurant l'intelligence sur des bases
psychométriques, études menées sur les soixante années antérieures dans plusieurs pays. Cette
approche est la plus complète menée sur le sujet pour l'époque. Cette publication est considérée
comme majeure pour la discipline de la psychométrie par de nombreux psychologues et
psychométriciens26 John Horn, par exemple, compare la théorie de Carroll au tableau périodique des
éléments chimiques de Mendelyev. Pour la première fois en effet, une analyse factorielle offre une
taxonomie complète des habiletés cognitives humaines en une seule structure26. La complexité de la
tâche a été immense et la collection des données et leur analyse a pris plus de dix ans38.

Dans ce modèle, une hiérarchie de facteurs est utilisée. Le facteur g est au sommet de cette
hiérarchie. Sous g, se trouvent huit grandes capacités (Cattell et Horn en trouvaient dix) qui sont à
leur tour subdivisées en soixante-dix habiletés cognitives plus spécifiques26. Sur les représentations
graphiques de ce modèle, la grandeur des corrélations est décroissante, de gauche à droite, c'est-à-
dire que le facteur le plus à gauche (Gf) a la plus forte corrélation avec g, et les corrélations des autres
facteurs vont en s'amenuisant39.

En bas du modèle (strate III) se trouvent 70 habiletés plus spécifiques en rapport avec
les sciences, culture, géographie, mathématiques, nombres, lecture,
écriture, grammaire, vocabulaire, fluence, information générale,
écoute, induction, mémoire, contrôle de l'attention, visualisation, attention spatiale, codage, vitesse
de perception, etc.26.

Ce modèle permet de considérer à la fois que les habiletés cognitives spécifiques sont liées au
facteur g et qu'elles sont également spécifiques et intéressantes en tant que telles. Par exemple, la
richesse du vocabulaire est intéressante et permet d'augmenter ses chances d'être admis dans une
bonne université aux États-Unis, indépendamment de son rapport avec g, souligne James Flynn40.

Modèle Cattell-Horn-Carroll ou CHC

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Article détaillé : Modèle de Cattell-Horn-Carroll.

En 1997, le psychologue Kevin McGrew propose de regrouper les modèles de Cattell et Horn avec
celui de Carroll en raison de leurs nombreux points communs41. Il propose de nommer cette synthèse
le modèle de Cattell-Horn-Carroll, ou modèle CHC, du nom des principaux psychométriciens ayant
contribué à l'élaboration du modèle26. Son approche n'est pas fondée sur de nouvelles analyses et il
la décrit comme motivée par des raisons pratiques : il s'agit d'intégrer ces découvertes dans les mises
à jour des tests psychométriques. Cette approche théorique est progressivement adoptée par les
spécialistes. Cependant, la reconnaissance du modèle CHC n'est pas unanime et la taxinomie dans ce
domaine est inconsistante, référant tantôt au modèle de Carroll, tantôt au modèle CHC26.

Influence du modèle CHC sur les tests d'intelligence ultérieurs

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Les modèles de Carroll et le modèle CHC se sont développés avec le temps en intégrant les idées de
plusieurs auteurs. Ils sont considérés être le reflet de ce qui est actuellement connu par la recherche
sur l'intelligence humaine. Les tests créés ultérieurement prennent en compte la théorie de Cattell–
Horn–Carroll dans leurs techniques de validation. Le K-ABC II, publié en 2008, s'appuie sur le modèle
CHC et sur le modèle neuropsychologique d'Alexandre Luria (cf. plus bas)42. La révision du test
américain du Woodcock-Johnson, dont McGrew est un des auteurs, s'appuie également sur le modèle
CHC. Dans sa quatrième révision, le test est conçu pour mesurer le facteur g, les scores
composites Gf-Gc, les habiletés cognitives spécifiques, ainsi que des performances en langage oral et
performances scolaires43.

Les tests ne peuvent pas mesurer toutes les habiletés spécifiques, car les modèles de Carroll ou de
CHC sont trop complexes pour pouvoir être mesurés en une seule batterie. Certaines mesures comme
les mesures de temps de réaction (Gt) requièrent un équipement technologique spécifique qui ne
peut être fourni dans des batteries de test traditionnelles26.

Théories psychométriques en relation avec le modèle CHC

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La théorie de l'investissement de Raymond Cattell

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La théorie de l'investissement de Cattell44,45 propose que les différences individuelles observées dans
le processus d'acquisition de compétences et de connaissances (Gc) sont en partie attribuables à
l'investissement de Gf : l'intelligence fluide serait impliquée dans tous les aspects du processus
d'apprentissage46. L'intelligence fluide serait, selon Cattell, un investissement, et l'intelligence
cristallisée serait un dividende, un résultat de cet investissement47. Cette idée est similaire à celle de
Jensen qui compare le facteur g à l'essence d'un moteur et le considère irremplaçable47. La théorie de
l'investissement suggère que les traits de personnalité n'affectent pas les scores d'un test de QI48,49.

James Flynn critique cette théorie : selon lui, l'intelligence cristalline et l'intelligence fluide
interagissent. Ainsi la richesse du vocabulaire (intelligence cristalline) est influencée par la richesse du
milieu (lectures, conversations) et ce facteur influence l'intelligence fluide. Il ajoute que le niveau de
vocabulaire joue un rôle important dans les tests d'entrée à l'université aux États-Unis,
indépendamment du niveau de g fluide : les habiletés spécifiques jouent donc un rôle important dans
la vie des personnes, indépendamment du niveau g fluide47.

Théorie des processus, personnalité, intelligence et connaissance (PPIK)

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 Courbes théoriques de croissance de
l'« intelligence comme processus », intelligence cristallisée, intelligence professionnelle et intelligence
de l'amateur de la théorie PPIK.

Développée par Philip L. Ackerman, la théorie des processus, personnalité, intelligence et

connaissance (PPIK) s'appuie sur l'approche de l'intelligence proposée par Cattell qui distingue
l'intelligence fluide Gf de l'intelligence cristalline Gc. Ackerman cherche à approfondir cette théorie et
s'intéresse particulièrement au développement de l'intelligence durant la vie adulte. Ackerman
distingue également l'intelligence de la connaissance et l'« intelligence comme processus », qui sont
comparables, mais pas identiques, à la Gc et Gf respectivement. Sur la figure ci-contre, le
développement de ces deux formes d'intelligence au cours de la vie est schématisé. Selon Ackerman,
l'intelligence comme processus (en rouge) s'affaiblirait vers 25 ans. L'intelligence de la connaissance
(en bleu) augmenterait tout au cours de la vie50.

Ackerman met l'accent sur le rôle de l'investissement de capacités cognitives, tout comme Cattell.
Cependant, il met aussi l'accent sur le rôle de la personnalité et les facteurs de motivation et
d'intérêt, ce qui diffère totalement de Cattell51,52. Un trait de personnalité comme le fait d'être orienté
sur la tâche (task-oriented) est lié au fait de réfléchir à un problème posé ; tandis que des personnes
de type actif tendent à utiliser plutôt la force physique ou l'agression, et les personnes de type
artistique utilisent plutôt l'expression de soi. La connaissance de ces personnes ne peut pas être
similaire51. La description de la connaissance est donc créditée de différences individuelles, où les
compétences des personnes diffèrent. Par exemple, la structure des connaissances d'un professionnel
de la santé diffère de celle d'un architecte. Il parle d'intelligence professionnelle et d'intelligence
vocationnelle, développées par les activités amateures non professionnelles51.

Théories développementales de la construction de l'intelligence

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Lev Vygotski

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 Une adulte aide une enfant à résoudre un problème. Le soutien
de l'adulte dans le développement de l'intelligence de l'enfant est décrit par Lev Vygotski.

Article détaillé : Zone proximale de développement.

De 1924 à 1934, à Moscou, le psychologue Lev Vygotski conduit de nombreuses recherches sur le
développement cognitif de l'enfant en relation avec son environnement. L'enfant s'appuie sur des
outils psychologiques dont le plus influent est le langage : les mots lui permettent d'intérioriser et de
transformer en activité mentale les expériences et activités physiques dont il fait l'expérience dans
son environnement. Il s'agit d'une théorie socio-culturelle du développement qui insiste sur
l'interaction entre enfant et environnement et sur le rôle actif de l'enfant. Ce soutien de
l'environnement est décrit comme une zone proximale de développement : la zone située entre ce
que l'enfant connaît déjà et ce qu'il doit apprendre pour parvenir à résoudre un nouveau problème53.

Sa théorie est influente en psychologie du développement et en psychologie de l'enfant. Elle

influence en particulier Alexandre Louria, dont les découvertes sur les différences entre processus
simultanés et sériels seront à l'origine de la mise au point de la K-ABC par Alan Kaufman54.

James Baldwin et Jean Piaget

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Article connexe : Paliers d'acquisition.

James Mark Baldwin est l'un des fondateurs de la psychologie du développement, l'un des premiers
présidents de l'Association américaine de psychologie (1897) et contribue à un grand nombre de
publications essentielles fondant la psychologie expérimentale du début du XXe siècle. Il publie en
1915 une série de trois volumes sur le développement de l'enfant, Genetic Logic. Il y développe l'idée,
reprise plus tard par Jean Piaget et d'autres psychologues, que le développement de l'enfant
s'effectue en stades successifs, débutant par l'exercice des réflexes, progressant avec l'acquisition du
langage puis la pensée logique. La question importante est de comprendre comment expliquer ces
progrès. Selon Baldwin, cette progression d'un stade à un autre dépend du feed-back de
l'environnement. Deux processus sont à l'œuvre : l'assimilation (incorporation des effets de
l'environnement dans l'organisme) et l'accommodation (les changements de l'organisme)9. Ces
concepts sont centraux au modèle de développement de l'intelligence que développe Jean Piaget par
la suite9,55.

Baldwin fait de nombreux voyages à l'université de Genève en Suisse, où il se lie d'amitié avec le
psychologue Édouard Claparède. Son livre est traduit en français et influence Jean Piaget, élève de
Claparède, qui devient au milieu du XXe siècle un théoricien d'importance majeure. Piaget consacre
sa carrière à comprendre le développement de l'intelligence et de la cognition et publie plus d'une
centaine d'ouvrages sur le sujet. Selon Piaget, l'intelligence dérive de l'adaptation du sujet à son
milieu : « l’intelligence ne débute ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles,
mais par celle de leur interaction. Elle organise le monde en s’organisant elle-même »56. Pour ce
biologiste de formation, la notion d'adaptation est centrale pour comprendre le développement de
l'intelligence.

Dans la théorie de Piaget du développement cognitif, l'accent est mis non pas sur les capacités
mentales, mais plutôt sur un des modèles mentaux du monde que développe l'enfant. Quand un
enfant grandit, il développe des modèles de plus en plus précis qui lui permettent de mieux interagir
avec le monde. Par exemple, la permanence de l'objet décrit comment un enfant développe un
modèle où les objets continuent d'exister même quand ils ne peuvent pas être vus, entendus ou
touchés. Les degrés de progrès à travers ces étapes sont corrélés, mais ne sont en aucun cas
identiques au QI mesuré par la psychométrie57,58. Piaget conçoit l'intelligence comme une activité
plutôt que comme une capacité, et sa démarche ne s'intéresse pas à la psychométrie. Durant ses
années de formation, il a travaillé en effet sur les tests psychométriques, mais il ne s'y intéresse pas :
il s'intéresse aux réponses des enfants sur les raisons qui les ont poussés à faire telle ou telle réponse
et pose des questions durant les exercices. Cette méthode d'observation constitue le fondement de
ses théories et recherches9.

L'approche et les modèles théoriques de Piaget, qu'il a changés et perfectionnés au fil de sa longue
carrière, ont été critiqués. En particulier, les âges des processus observés par Piaget dépendent de la
façon dont le test est effectué (voir Permanence de l'objet). Plus généralement, la théorie peut être
très difficile à tester empiriquement en raison de la difficulté de prouver ou de falsifier qu'un modèle
mental, quel qu'il soit, explique le résultat observé lors de la réalisation d'un test59. Les théories néo-
piagetiennes du développement cognitif reprennent et développent la théorie de Piaget dans de
nombreux domaines : les facteurs psychométriques tels que la vitesse de traitement et la mémoire de
travail ; les facteurs « hypercognitifs » comme le contrôle (self-monitoring) ; les stades ; le
développement des habiletés spatiales et le développement social60,61.

Théorie anthropologique piagétienne de Georg Oesterdiekhoff (2012)

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Modèle piagétien des opérations

mentales, ou raisonnement, de niveau concret et de niveau formel.

Georg Oesterdiekhoff publie en 2012 un article qui analyse les tendances cognitives allant des
sociétés primitives et pré-industrielles au présent. Il fait l'hypothèse que la magie a évolué vers la
religion puis vers la science. Les cinq facteurs de cette évolution, qui évoluent ensemble, sont la
science, l'industrialisme, l'humanisme des Lumières (enlightment), l'éthique humaniste et la
démocratie. Il applique les quatre degrés de niveaux cognitifs de Piaget à l'anthropologie62.
Le niveau sensori-moteur, chez l'enfant, correspond au développement d'habiletés pratiques et
visuelles analogues à celle d'un animal. Le niveau pré-opérationnel, observé chez l'enfant vers l'âge
de 2 ans, correspond au développement du langage et des premiers raisonnements. Selon
Oesterdiekhoff, les sociétés prémodernes, ou du moins une partie de leur population, seraient à ce
stade, ce qui expliquerait leur QI faible. Vers 1900, aucune société n'aurait obtenu un score de 75
points de QI comparées aux normes actuelles, la Grèce antique étant une des exceptions63,64.

Le niveau formel concret chez l'enfant se développe vers 7 ans, lorsque l'enfant peut utiliser la
logique pour raisonner sur des objets concrets du monde qui l'entoure. Le niveau formel des
opérations se développe chez l'enfant à partir de 12 ans, lorsque les enfants peuvent raisonner sur
des opérations, des concepts abstraits. Selon Oesterdiekhoff, les sociétés industrialisées ont
développé les opérations formelles : elles peuvent engager des réflexions abstraites, combinatoires,
hypothétiques et expérimentales, ce qui est décrit comme le stade formel B chez Piaget. Même dans
ces sociétés modernes, entre 50 et 70 % des adultes demeurent au stade formel de niveau A décrit
par Piaget et ne montrent pas de bonnes habiletés à utiliser le raisonnement hypothético-déductif63.

Flynn écrit que la théorie de Oesterdiekhoff l'a influencé dans sa compréhension des changements de
scores aux matrices de Raven observées sur plusieurs générations (l'effet Flynn, détaillé ci-après). Il
considère que cette idée permet d'expliquer le plafonnement de la montée des scores aux matrices
de Raven sur plusieurs générations. L'éducation ne peut pas perpétuellement augmenter ce type de
cognition, qui au contraire, peut même perdre du terrain sous la pression d'autres phénomènes
sociaux63.

Théories sur les facteurs non cognitifs

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Le courage, l'effort, l'auto-efficacité et autres facteurs non

cognitifs participent aussi au succès scolaire, académique, social ou professionnel : lauréates du prix
international de la femme de courage (2012).

Tous les psychologues s'accordent sur le fait que les tests d'intelligence ne mesurent pas seulement
des performances cognitives, mais que d'autres facteurs jouent également un certain rôle dans les
performances obtenues aux tests. Wechsler connaissait bien ce problème, car il n'était pas seulement
un chercheur et psychométricien mais également un psychologue clinicien. Il a souligné qu'une partie
de la variance à ses tests restait inexpliquée et était certainement due à des facteurs de motivation et
d'ordre émotionnel que sa première WAIS ne parvenait pas à suffisamment détecter7. Le problème
posé par les facteurs non cognitifs influençant les résultats, a été de comprendre comment mesurer
et identifier ces facteurs.

La théorie de l'auto-efficacité de Bandura

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Article détaillé : Auto-efficacité.

Albert Bandura est, avec Piaget cité ci-dessus, l'un des auteurs des plus cités en psychologie pour ses
nombreuses contributions à la psychologie de l'apprentissage et à la psychologie sociale. Il met en
évidence des liens entre le sentiment d'efficacité personnelle qu'il décrit comme l'auto-efficacité,
d'une part, et l'intelligence et la réussite scolaire ou académique, d'autre part. L'idée que des aspects
non cognitifs influencent les scores aux tests de performance cognitive n'est alors pas nouvelle, mais
il s'agit de le démontrer, de le formaliser sur le plan théorique et de le mesurer, ce que Bandura est le
premier à faire de manière scientifique65,66.

Bandura suggère que la personne ayant un sentiment d'auto-efficacité relativement faible dans
n'importe quel domaine sera une personne qui tentera d'éviter les défis. Cet effet est accentué si la
personne perçoit la situation comme une menace personnelle. Quand l'échec arrive, elle récupère
plus lentement que d'autres et attribue son échec à un manque d'aptitude de sa part. En revanche, la
personne ayant un niveau élevé de l'auto-efficacité se focalise sur l'objectif de la tâche ce qui
augmente sa performance67. Par exemple, deux étudiants peuvent avoir les
mêmes compétences cognitives, mais ne pas montrer les mêmes performances : pour l'un, la réussite
scolaire fait plaisir à ses parents et ses professeurs, ce qu'il valorise ; pour l'autre, la réussite scolaire
représente une menace personnelle comme le risque d'être rejeté par ses amis et dans sa classe65.

L’œuvre de Bandura est considérable68 et sa théorie de la cognition sociale a ouvert la voie à de

nombreuses autres recherches sur les facteurs non cognitifs influençant les performances
intellectuelles, scolaires ou académiques65, le contrôle de soi chez des adolescents de 13 ans69 ou les
relations interpersonnelles chez des chercheurs70.

Impact des facteurs non cognitifs sur la scolarité et résultats économiques et sociaux

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Au début des années 2000, l'économiste James Heckman et son équipe de l'université de Chicago
mettent en évidence que des facteurs non cognitifs comme l'estime de soi, le sentiment de contrôle
et d'auto-efficacité, ont autant d'importance que les facteurs cognitifs sur plusieurs résultats
économiques : le choix de l'école, le choix de la profession, les salaires (à choix de profession
identique) et les conduites à risque (grossesses adolescentes, tabagisme, usage de drogues douces,
conduites criminelles)71. Heckman souligne l'importance de l'auto-discipline, la consistance, la
fiabilité sur les résultats professionnels et personnels72.

Théorie de la compensation de l'intelligence (2009)

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La théorie de la compensation de l'intelligence (Intelligence compensation theory), ou TIC, est un

terme utilisé pour la première fois par Wood et Englert en, 200973. L'hypothèse principale de cette
théorie est que les personnes qui sont relativement moins intelligentes doivent travailler plus
durement et plus méthodiquement, deviennent plus résolues, soignées et consciencieuses, pour
atteindre leurs objectifs, afin de compenser leur « manque d'intelligence ». Au contraire, les
personnes plus intelligentes n'ont pas besoin de traits ou comportements associés avec le facteur de
la personnalité de conscienciosité, ou souci du travail bien fait, puisqu'elles peuvent compter sur
leurs capacités cognitives, rendant la structure ou l'effort plus superflu ou moins nécessaire74,75.

La théorie suggère l'existence d'un lien de causalité entre l'intelligence et le fait d'être consciencieux
et appliqué. Cette hypothèse est jugée plausible, car la théorie prédit alors une relation de cause à
effet inverse entre intelligence fluide (Gf) et la conscience professionnelle76. Un argument allant dans
le sens de cette théorie est qu'elle prédit qu'à l'âge scolaire, dans la mesure où la personnalité s'est
développée avant que l'intelligence cristallisée (les connaissances) ne soit totalement développée, les
enfants les plus consciencieux auraient un gain d'intelligence cristallisée plus fort lors de leur
éducation, car ils seraient plus efficaces, soigneux, travailleurs et obéissants77.

Cette théorie a cependant été invalidée. Les preuves avancées par ses auteurs souffrent d'un biais de
sélection de l'échantillon : seuls des enfants ayant un certain niveau de réussite ont été choisis pour
participer aux études des auteurs, rendant leurs conclusions invalides78.

Théories défendant plusieurs intelligences indépendantes du facteur g

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Théorie des intelligences multiples de Howard Gardner (1983)

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Article détaillé : Théorie des intelligences multiples.

Dans Les formes de l'intelligence (1983, traduction française 1997), Howard Gardner, professeur de
psychologie cognitive à Harvard, émet l'hypothèse que plusieurs types d'intelligence coexistent chez
chaque être humain. En étudiant des individus souffrant de troubles cérébraux, il distingue sept types
d'intelligence : logico-mathématique, linguistique, spatiale, musicale, corporelle-kinesthésique,
interpersonnelle et intrapersonnelle. Dans une deuxième édition de ce livre (1993), il ajoute
l'intelligence naturaliste. Il soutient que les tests psychométriques ne mesurent que les aspects
linguistiques et logiques de l'intelligence, et certains aspects de l'intelligence spatiale19.

La théorie de Gardner remporte un grand succès dans les milieux de l'éducation. De nombreux
ouvrages de psychologie populaire embrassent le modèle qui offre une occasion d'améliorer l'estime
de soi d'enfants en échec scolaire en leur permettant d'espérer que leurs autres qualités les aideront
à réussir dans la vie79. Malgré son succès populaire, le modèle n'est pas validé empiriquement et est
fortement critiqué par la communauté scientifique. L'une des principales critiques de la théorie de
Gardner est qu'elle n'a jamais été testée, soumise à un examen par les pairs (ni par Gardner ni par
d'autres chercheurs indépendants) et qu'elle est infalsifiable80,79. Une autre critique fréquente est
qu'elle met sur le même plan des compétences dont l'importance pour la réussite professionnelle ou
sociale semble différente : les compétences logico-mathématiques ou linguistiques apparaissent bien
plus importantes pour la réussite scolaire et professionnelle que les talents musicaux ou artistiques
sur la population générale79,81.

Théorie triarchique de l'intelligence de Robert Sternberg (1988)

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 Gavroche (personnage des Misérables) incarne la débrouillardise.

Article détaillé : Théorie triarchique de l'intelligence.

Dans les années 1980, le psychologue américain Robert Sternberg défend que les théories de
l'intelligence proposées par les psychométriciens ne rendent pas compte entièrement de la réussite
dans la vie. En 1988, il propose une théorie « triarchique » de l'intelligence82,83 qui ne remet pas en
cause la validité d'un facteur général d'intelligence, mais cherche à compléter ce modèle. Elle décrit
trois aspects fondamentaux de l'intelligence : analytique (aspect compositionnel), créatif (aspect
expérientiel) et pratique (aspect contextuel).

En 1997, il révise le nom de sa théorie et parle de Theory of Successfull Intelligence soulignant

l'importance de prendre en compte le succès dans la vie de l'individu en fonction de son contexte
social, qui lui est propre (et non de la société en général)84,85.

Ce modèle présente certains points forts, dont son originalité. Il permet de relancer l'ancien débat
sur la nature de l'intelligence. Selon Flynn, l'approche de Sternberg permet de mesurer des aspects
qui ne sont pas pris en compte par les tests traditionnels comme le fait que l'étudiant qui sait rendre
ses essais suffisamment intéressants retiendra l'attention de ses enseignants à l'université85.

La théorie de Sternberg a été cependant souvent critiquée parce qu'elle ne s'est pas appuyée sur des
observations expérimentales, mais sur des intuitions et arguments purement théoriques11,86,87,88,89.

Théories issues de la neuropsychologie et des neurosciences cognitives

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La psychologie est composée de divers champs de recherche variant quant aux questions posées et
aux méthodes utilisées. Dans le domaine de la neuropsychologie, des modèles fondés sur l'étude du
système nerveux sont développés pour expliquer le fonctionnement des fonctions cognitives sur des
bases physiologiques. À la suite de l'approche psychométrique, les neurosciences cognitives se sont
également intéressées à l'intelligence et aux performances cognitives. Les recherches dans ce
domaine sont relativement récentes et se perfectionnent grâce aux développements technologiques
rapides de la génétique et des techniques d'imagerie cérébrale. Les théories et modèles issus de la
neuropsychologie cognitive ne sont pas incompatibles avec les recherches sur la psychométrie ou la
psychologie cognitive. Les approches sont complémentaires : la psychométrie observe les
performances dans des conditions variées tandis que les neurosciences tentent de comprendre les
fondements biologiques de ces effets. Dans les deux cas, les relations entre biologie, génétique et
comportements, sont vues comme interactives (domaine de l'épigénétique).
Théorie PASS de Das et collaborateurs (1975, 1994)

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Article détaillé : PASS theory of intelligence.

Se basant sur les études du psychologue et neurologue russe Alexandre Louria (196690,91, 197392,93) et
sur l´approche cognitive94, le psychologue indo-canadien Jagannath Prasad Das et ses collaborateurs
ont proposé la théorie PASS, acronyme de planification, attention, simultané et successif95. Ce
modèle, révisé et amélioré depuis sa première publication en 1975, décrit la cognition comme étant
organisée en trois systèmes et quatre processus96,97 :

• la planification est responsable du contrôle et de l'organisation de comportement, la

sélection et l'élaboration de stratégies et de suivi de la performance ;

• l'attention est responsable du maintien du niveau d'éveil et de la vigilance et la focalisation

sur des stimuli pertinents ;

• les processus simultanés et successifs sont responsables du codage, de la transformation et

de la conservation des informations. Le traitement simultané est engagé lorsque la relation
entre les éléments et leur intégration dans des unités entières de l'information est
nécessaire. Le traitement successif est nécessaire pour organiser différents éléments dans
une séquence96,97.

Théorie de l'intégration fronto-pariétale de Jung et Haier (P-FIT, 2007)

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Article détaillé : Théorie de l'intégration fronto-pariétale.

Cortex préfrontal (en bleu) humain dont la partie dorsolatérale

est une des régions impliquées dans la résolution de problèmes lors de la passation de batteries
d'intelligence.

En 2007, Rex E. Jung et Richard J. Haier publient les résultats d'une revue des données de 37
études d'imagerie cérébrale. Ils ont sélectionné les études employant des techniques d'imagerie
fonctionnelle et d'imagerie structurelle offrant les meilleures résolutions pour l'époque et ont
complété leurs analyses par des études sur les patients présentant des lésions cérébrales. Jung et
Haier en concluent que la base biologique de l'intelligence provient de la façon dont les
régions frontales et pariétales du cerveau permettent une communication et un échange
d'information avec les autres régions cérébrales98. Ils décrivent leur modèle comme une explication
biologique des facteurs g, Gf et Gc, qu'ils nomment la théorie de l'intégration fronto-pariétale ou P-
FIT. De vastes réseaux reliant des aires du système nerveux central sont impliqués dans les résolutions
de tâches associées à ces trois facteurs. Les aires du cerveau liées par ces réseaux sont le cortex
frontal dorsolatéral, les aires de Broca et Wernicke impliquées dans le traitement du langage, les aires
associatives somato-sensorielles et les aires associatives visuelles ; leur modèle inclut les régions
de substance blanche c'est-à-dire les fibres reliant ces régions99.

Une revue de question, menée par Ian Deary en 2010, concernant les théories de la neurobiologie de
l'intelligence conclut que ce modèle est la meilleure réponse à la question de savoir où réside
l'intelligence dans le cerveau (« the best available answer to the question of where in the brain
intelligence resides »)100. Cette théorie cependant n'explique pas entièrement certains aspects de
l'intelligence, tels que l'aspect dynamique des processus cognitifs ou les différences individuelles
observées dans les stratégies utilisées pour résoudre les tâches cognitives des tests
psychométriques100.

Liens entre intelligence et morphologie du cerveau

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Morphologie cérébrale

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Partie d'un cortex humain photographié par IRM. Les surfaces

de la substance grise (ligne rouge) et de la substance blanche (ligne jaune) sont délimitées pour
chaque photo. Leur compilation permet l'estimation du volume de zones spécifiques sur le cerveau
entier.

Des recherches se multiplient pour comprendre les liens entre les changements morphologiques et
physiologiques du cerveau et les scores aux épreuves d'intelligence chez des personnes sans troubles
mentaux. Ces relations peuvent aller dans les deux directions lorsque la question des causes et
conséquences est posée. Ainsi, on pourrait penser qu'un cerveau plus large est plus efficace,
aboutissant à des scores de QI plus élevés. Cependant, il est tout à fait possible que ce soit le
développement de l'intelligence (par des stimulations environnementales) qui améliore le
développement du cerveau. Il est aussi possible qu'un ou des facteurs communs (par exemple de
bonnes conditions de croissance dans l'utérus avant la naissance) expliquent cette relation. Dans ce
domaine, les interprétations des causes et conséquences sont difficiles et débattues par les
spécialistes. En 2001, Deary résume les recherches dans le domaine : « Il y a une association modeste
entre la taille du cerveau et l'intelligence psychométrique. Les personnes avec un cerveau plus large
ont de meilleurs scores aux tests mentaux. Nous ne savons pas encore comment cette association se
produit »101.

Les connaissances dans ce domaine évoluent avec le perfectionnement de l'imagerie cérébrale. En

1993, Nancy Coover Andreasen et son équipe ont analysé les images cérébrales de 67 personnes
obtenues par imagerie par résonance magnétique (IRM). Elle a observé des corrélations modérées,
de l'ordre de 0,30 à 0,40, entre le volume de cerveau et les scores à plusieurs tests cognitifs, dont
l'échelle de Wechsler102. Les corrélations concernaient certaines régions corticales plutôt que
d'autres ; l'épaisseur de la matière grise sur certaines zones indiquait une corrélation modérée avec
le QI tandis qu'une telle corrélation n'était pas observée sur les zones de matière blanche103. En 1999,
Tony Vernon et un groupe de recherche ont mené une analyse sur 11 recherches précédentes,
collectant un ensemble de 432 scans et les performances cognitives correspondantes. Ils ont
également mis en évidence une corrélation modeste (moyenne 0,40) entre volume cérébral et
intelligence psychométrique102. Les études ultérieures ont vérifié cette corrélation.

Volume de zones spécifiques

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Les corrélations entre le QI et le volume (global, matières grise et blanche) des zones du cerveau qui
sont supposées être le siège de l'intelligence (les parties frontales et certaines zones pariétales et
temporales, ainsi que l'hippocampe) sont extrêmement faibles de l'ordre de 0,25104.

Épaisseur corticale

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Des corrélations les plus intéressantes ont été trouvées entre les résultats aux tests psychométriques
et l'épaisseur des zones de matières grises des régions concernées104. La substance grise représente
environ 40 % du volume du cerveau et la substance blanche environ 60 %104.

Des études d'imagerie cérébrale et d'entraînement cognitif (apprentissages) montrent que sous
l'effet d'un apprentissage intensif durant plusieurs mois, les zones du cerveau stimulées par
l'apprentissage montrent une augmentation de l'épaisseur du volume de la substance grise105,106. Ce
phénomène pourrait peut-être expliquer que l'épaisseur de la substance grise, pourrait changer sous
l'effet des stimulations de l'environnement stimulant le développement intellectuel et les
apprentissages104.

Neurophysiologie

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Composants d'un potentiel évoqué : variations électriques (axe

vertical) dans les millisecondes (axe horizontal) suivant le stimulus (point zéro).

Les personnes dont les scores de QI sont les plus élevés utilisent moins de ressources énergétiques du
cerveau durant les tâches cognitives de difficulté moyenne, contrairement aux autres personnes qui
fournissent plus d'efforts pour effectuer la même tâche : leur cerveau est plus efficace100. Sur des
tâches cognitivement très difficiles, les personnes dont le QI est plus faible peuvent stopper la
recherche de solution et arrêter de fournir des efforts, tandis que les personnes au QI plus élevé se
mettent à fournir plus d'efforts pour tenter de résoudre le problème cognitif complexe.
Deary et son équipe ont mis en évidence par des méthodes d'imagerie cérébrale structurelles et
fonctionnelles, que ce phénomène peut être expliqué par l'utilisation différente des réseaux de
neurones et en particulier des zones pariéto-frontales100. Ils observent qu'en moyenne, les personnes
à l'intelligence plus élevée produisent des réponses électriques cérébrales plus rapides, plus
complexes (string length measure) et ayant une configuration légèrement différente sur la pente
entre N100 et P200 (cf. schéma)107. Ils obtiennent ces résultats en utilisant la technique des potentiels
évoqués auditifs qui consiste à mesurer l'activité électrique du cerveau par un électro-
encéphalogramme pendant des tâches d'écoute d'un son répétitif. En 2001, ils concluent que les
résultats sont encore difficiles à valider du fait de l'hétérogénéité des résultats disponibles. De plus,
plusieurs interprétations sur les causes et conséquences de cette relation sont possibles et il n'y a pas
encore de consensus scientifique sur cette question107.

Impact de l'environnement biologique et de la santé

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Épidémiologie cognitive

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Article détaillé : Épidémiologie cognitive.

L'étude des relations entre santé et intelligence est nommée épidémiologie cognitive, une discipline
qui a vu le jour au début des années 2000 sous l'impulsion du psychologue écossais Ian Deary108,109.
L'épidémiologie cognitive cherche à mettre en évidence les liens statistiques longitudinaux entre les
scores de QI sur des cohortes d'enfants et leur santé et mortalité mesurées plusieurs décennies plus
tard, ainsi que sur les cohortes d'adultes et de personnes âgées110. La discipline cherche aussi à
trouver les explications des liens entre santé et intelligence109. Bien que ces liens ne soient pas encore
complètement compris, il est établi que les personnes ayant les QI plus élevés ont en moyenne une
espérance de vie plus longue, une meilleure santé et une meilleure hygiène de vie. Les principaux
facteurs explicatifs de ces corrélations sont le style de vie favorable à une bonne santé, l'éducation, et
à l'inverse les comportements à risque augmentant en particulier les risques de maladies cardio-
vasculaires109.

Nutrition

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L'acide docosahexaénoïque, ou DHA, est la molécule d'acide

gras polyinsaturé oméga-3 la plus présente dans le cerveau.

La sous-nutrition avant la naissance et après la naissance peut altérer le développement cognitif

ultérieur mesuré plusieurs années plus tard. L'idée que la nutrition prénatale peut affecter
l'intelligence vient de l'hypothèse de programmation fœtale de David Barker111. Selon ce modèle,
pendant les phases critiques de développement, l'environnement intra-utérin affecte ou
« programme » comment l'enfant va se développer. Barker pense que la nutrition est l'une des plus
importantes influences intra-utérines qui affectent le développement. La sous-nutrition pourrait
changer de façon permanente la physiologie et le développement de l'enfant112.
Comme la nutrition prénatale est difficile à mesurer, le poids de naissance est utilisé comme un
marqueur de substitution de la qualité de la nutrition dans de nombreuses études113. La première
étude longitudinale sur les effets de la sous-nutrition, mesurée par le poids à la naissance, sur
l'intelligence, a porté sur les scores psychométriques d'hommes de 19 ans nés pendant la famine
hollandaise de 1944-45. Les résultats n'ont alors pas indiqué d'effet de la sous-nutrition sur le
développement intellectuel19,114. Des études ultérieures suggèrent un effet négatif modeste mais
néanmoins significatif de la sous-nutrition prénatale sur le développement cognitif113. La sous-
nutrition prénatale, en particulier la malnutrition protéique, peut conduire à de nombreuses
irrégularités dans la maturation du cerveau. Elle affecte les processus d'organisation cellulaire du
cerveau et peut mener à des troubles de l'attention et troubles d'apprentissage115.

Les études sur la sous-nutrition postnatale montrent qu'elle affecte également le développement
intellectuel. Cette relation est difficile à établir puisque la sous-nutrition est associée à des
facteurs socioéconomiques. Mais des études où des nourrissons ont reçu des compléments riches en
protéines pendant plusieurs années montrent que même dans les classes socio-économiques les plus
défavorisées, les nourrissons supplémentés ont de meilleurs scores aux tests d'intelligence plusieurs
années plus tard, comparés aux enfants de villages témoins qui n'ont reçu ces suppléments que plus
tard, à l'âge de deux ans19,116.

Les liens entre l'allaitement et les gains cognitifs ont été souvent étudiés. Les bénéfices de
l'allaitement sur la santé de l'enfant et la santé de la mère, et sur la réduction de leur mortalité, sont
largement démontrés117. Plusieurs études montrent que l'allaitement est associé à des gains cognitifs
plusieurs années plus tard117,118,119. Cependant, les revues systématiques et méta-analyses ne
confirment pas toujours le rôle de l'allaitement sur le développement intellectuel120,121.

Chez les enfants plus âgés, d'âge préscolaire ou scolaire, les études de supplémentation en
micronutriments, en particulier le fer et le zinc, et en acides gras polyinsaturés ont également montré
des bénéfices sur des populations souffrant de sous-nutrition ou de déficits de certains nutriments ;
mais leurs effets sont faibles et les études menées en double aveugle et avec des groupes placebos
sont trop peu nombreuses pour permettre de conclure avec certitude à des effets122,123,124.

Chez les personnes âgées, la nutrition peut jouer un rôle préventif retardant le vieillissement cognitif.
Des études épidémiologiques suggèrent que les nutriments tels les acides gras polyinsaturés omega-
3 trouvés dans les poissons, et autres acides gras polyinsaturés, les vitamines B9 et B12, jouent un
rôle préventif contre le vieillissement cognitif et contre les risques de maladie d'Alzheimer125. Ce
domaine de recherche relativement nouveau offre trop peu d'études sur de larges cohortes, et trop
peu d'études cliniques explorant le rôle de supplémentations : les effets de ces nutriments pris en
supplémentation en prévention restent difficiles à évaluer126.

Toxiques

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 Pictogramme mettant en garde les femmes contre la consommation
d'alcool pendant la grossesse.

Plusieurs substances toxiques peuvent avoir des répercussions négatives et irréversibles sur le
développement de l'intelligence, particulièrement dans les phases les plus précoces du
développement du système nerveux. Les médicaments ou drogues ingérés durant la grossesse
peuvent toucher le système nerveux de l'enfant et affecter son développement ultérieur : certains
antibiotiques, barbituriques, opiacés, médicaments affectant le système nerveux central, hormones
et même l'aspirine, par leurs effets teratogènes durant la grossesse, peuvent affecter le
développement cognitif de l'enfant127.

Une intoxication au plomb avant la naissance ou durant l'enfance peut mener à un saturnisme et à
une déficience mentale irréversible128,129. Aux États-Unis, dans une étude à long terme menée dans
les années 1980-1990, des enfants ayant grandi à proximité d'une fonderie de plomb ont été
observés. Les QI des enfants étaient négativement corrélés aux concentrations de plomb mesurées
dans leur sang. Cette étude suggère qu'il n'y a pas de dose minimale sans danger130,19.

L'exposition prénatale à l'alcool peut grandement affecter les performances de l'enfant sur les tests
d'intelligence, et sa croissance intellectuelle. Si l'exposition à l'alcool a lieu durant la vie intra-utérine
et si la mère s'est fortement intoxiquée, l'enfant peut souffrir d'un syndrome d'alcoolisation fœtale,
qui se traduit par un retard mental, des déformations physiques de la tête et du
visage, malformations cardiaques et une croissance ralentie131. Environ 2,8 à 4,8 bébés sur 1 000 en
moyenne, selon les estimations, sont nés avec le syndrome d'alcoolisation fœtale132.

Des doses modérées d'alcool durant la vie intra-utérine peuvent affecter le développement de
l'enfant, même si l'enfant ne développe pas tous les signes du syndrome d’alcoolisation fœtale.
Streissguth et collaborateurs133 ont montré, chez des enfants de 4 ans, que les doses modérées
d'alcool prises par leur mère durant leur grossesse (40 ml quotidiennement, soit environ 3 verres) ont
pour effet une baisse de la moyenne des scores aux tests d'intelligence de 4 points19,134. D'autres
études montrent que la consommation d'alcool durant la grossesse augmente les risques de
déficience mentale, de troubles du comportement et les troubles d'apprentissage135,134. Il est difficile
de déterminer à partir de quelles doses l'alcool entraîne des dommages sur la santé ou la cognition
de l'enfant. Cependant l'alcool consommé par la femme enceinte est retrouvé dans le sang du bébé
qu'elle porte, or cet alcool nuit à la croissance des cellules nerveuses135.

Le tabagisme de la femme enceinte a de multiples conséquences négatives sur la santé de l'enfant, et

il est accompagné généralement d'un tabagisme durant les années qui suivent, exposant le jeune
enfant à un tabagisme passif. Outre ses dangers pour la vie et la santé de l'enfant, le tabagisme
maternel peut entraîner des problèmes neurologiques, cognitifs, comportementaux. Ces problèmes
ont des répercussions à l'âge scolaire, se traduisant par des problèmes d'attention, d'hyperactivité,
troubles de l'apprentissage et du comportement et scores de QI plus faibles136.
Impact de l'environnement humain

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Sur le développement de l'intelligence de l'enfant

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Interaction langagière entre une mère et son enfant lisant une histoire,
peinture de Carlton Alfred Smith.

L'impact de l'environnement humain sur l'intelligence est un vaste champ de recherche qui engage
plusieurs disciplines scientifiques : la médecine et psychiatrie, la psychologie, la sociologie et
l'épidémiologie, l'économie et les politiques de santé à grande échelle. L'environnement humain, de
la famille ou milieu culturel, est déterminant pour permettre à l'enfant de développer son intelligence
et toutes ses habilités cognitives et sociales. L'impact de l'environnement humain sur le
développement cognitif et social a été observé par les pionniers de la psychologie du développement,
dont Lev Vygotski qui a mis en évidence l'importance des interactions langagières, Albert Bandura qui
a mis en évidence l'importance de l'apprentissage par imitation des autres humains, ou encore Diana
Baumrind, qui a modélisé l'impact du style parental sur le développement psychologique de l'enfant.
Les contextes éducatif, familial et socioculturel jouent un rôle sur le développement cognitif et sur le
développement intellectuel qui n'est plus discuté137,138,139.

Des questions cependant restent non résolues quant à leurs interactions avec les influences
génétiques et l'importance respective de l'environnement et des facteurs héréditaires et génétiques
sur l'intelligence ou sur les scores de QI et le facteur g137,138.

Sur le développement de l'intelligence de l'adulte

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Si l'influence précoce du milieu sur l'intelligence n'est plus à démontrer, l'influence du milieu sur
l'intelligence chez l'adulte est plus difficile à mesurer. Les interactions entre environnement et
intelligence sont multiples et complexes à analyser en raison des nombreux facteurs impliqués. Ces
interactions vont dans deux sens : le QI prédit une meilleure réussite scolaire et dans les formations,
mais indépendamment, l'éducation augmente les scores de QI140,141. Les personnes qui ont de
meilleures performances scolaires peuvent, en moyenne, accéder à de meilleures opportunités
académiques et professionnelles. Leur réseau de connaissance est lié aux milieux académiques et
professionnels, et il enrichit ou appauvrit les stimulations que la personne adulte reçoit dans ces
milieux. Ainsi, l'environnement continue à jouer un rôle sur le niveau d'intelligence de l'adulte142.

Impact des facteurs génétiques

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Variations individuelles explorées par la génétique moléculaire

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Des anomalies génétiques sont connues depuis longtemps pour leur impact délétère sur le
développement cognitif (ex : trisomie 21, syndrome de l'X fragile), mais à fin 2019 peu de liens
avaient été trouvés entre le QI ou d'autres mesures de l'intelligence et les variations génétiques
courantes. Si certains variants génétiques sont suspectés d'être liés à la variabilité des capacités
cognitives, la détermination de leur rôle est difficile en raison de la complexité des processus cognitifs
et du grand nombre de facteurs génétiques et non génétiques impliqués143. Les études portant sur le
sujet ne mettent en évidence que des associations très faibles et celles-ci ne sont généralement pas
répliquées144.

En 2014, une étude a trouvé une faible corrélation entre la variabilité courante du gène NPTN et le QI
au sein d'un échantillon de 1583 adolescents145. La part de variance du QI explicable par celle-ci dans
l'échantillon a été estimée à 0,7 % pour le QI verbal et 0,5 % pour le QI non verbal146. L'autrice
principale a déclaré dans la presse que le gène NPTN « explique seulement une infime partie des
différences dans les capacités intellectuelles chez l'Homme. Il ne s'agit en aucun cas du « gène de
l'intelligence » »147,148.

Une autre étude publiée en 2014 a trouvé une association statistiquement significative, dans trois
échantillons contenant au total 718 Américains âgés de 52 à 85 ans, entre la variabilité du gène
KL codant la protéine khloto (associée au processus de vieillissement) et celle des performances
cognitives149. L'auteur principal a déclaré dans la presse qu'un surcroît de protéine khloto pourrait
augmenter le quotient intellectuel jusqu'à six point150, mais cette estimation n'est pas étayée dans
l'article scientifique publié.

Des mutations délétères des gènes codant les protéines Huntingtin151,152, FOXP2153,154,148,155 sont
associées à des déficiences cognitives.

À l'autre extrémité du spectre de l'intelligence, la recherche de variants génétiques associés à un très

haut QI s'est pour l'instant soldée par un échec. Dans leur échantillon comparant 1 409 personnes de
QI > 170 (échelle américaine) à 3253 sujets contrôles, Spain et al. 2016 n'ont détecté aucun variant
de gène codant une protéine qui soit associé de manière statistiquement significative à la différence
entre les deux groupes, et n'ont pas non plus trouvé d'association avec des combinaisons d'allèles
rares156. De son côté, le groupe de Robert Plomin a trouvé en 2018 trois SNP associés de manière
statistiquement significative au fait d'avoir un très haut QI dans un échantillon de découverte, mais
pas de gène significativement associé, et les associations avec les SNP n'ont pas été répliquées dans
quatre autres échantillons157.

L'étude de Hill et al. publiée en janvier 2018, la plus grande étude d'association pangénomique
portant sur l'intelligence à sa date de sa parution158, a identifié 187 locus génétiques associés de
manière statistiquement significative à une mesure de l'intelligence dans un échantillon de
découverte de 121 000 individus159. Toutefois, les tailles d'effet de ces associations étaient
extrêmement modestes, aucun variant génétique ne prédisant une part de variance notable.
De même, sur un échantillon de 1,1 million de personnes d'ascendance génétique européenne,
l'étude de Lee et al. publiée en août 2018 a identifié 1 271 variants génétiques montrant une
corrélation avec EduYears, un indice de réussite scolaire160. Toutefois, le score polygénique bâti en
utilisant ces 1 271 variants a permis de rendre compte de seulement 3,2 % de la variance d'EduYears
en moyenne dans deux cohortes d'Américains d'origine européenne (un peu moins de 4 % dans l'une,
environ 2,5 % dans l'autre).

Héritabilité des mesures de l'intelligence

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L'héritabilité des mesures de l'intelligence (score de QI, facteur g, réussite scolaire,...), toujours
calculée pour une population donnée et uniquement valable pour celle-ci, est la mesure de leur part
de variance attribuable aux différences génétiques entre les individus de la population. Quelle que
soit la valeur de cette héritabilité, cela ne fixe aucune limite de principe à la malléabilité de
l'intelligence dans une population143. Cette héritabilité ne peut pas être calculée avec précision : elle
doit être estimée, et il existe diverses méthodes pour le faire.

Estimation par les méthodes classiques d'étude d'apparentés et de jumeaux

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Les études classiques d'apparentés ou de jumeaux ont fréquemment abouti à des estimations
d'héritabilité à l'âge adulte de l'ordre de 50 à 80 %161,162. Toutefois, ces méthodes d'estimation
cumulent des biais qui conduisent à une surestimation de l'héritabilité, y compris les études de
jumeaux parfois présentées à tort comme fiables163,164,165,166.

Estimation par des modèles incorporant les effets d'un grand nombre de SNP

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Depuis les années 2000 ont été développées des méthodes d'estimation de l'héritabilité qui sont
basées sur les données génomiques de gros échantillons d'individus. Le principe général de la
méthode qui a pour l'instant été le plus utilisée consiste à bâtir un modèle mathématique de l'effet
statistique du génotype comme étant la combinaison des effets statistiques d'un sous-ensemble plus
ou moins grand des polymorphismes mono-nucléotidiques (SNP).

Seule la prise en compte de plusieurs dizaines de milliers de SNP permet de reconstituer, via un
modèle statistique ad hoc, une part de variance substantielle attribuable aux génotypes dans
l'échantillon de population utilisé, c'est-à-dire une héritabilité dite génomique estimée approchant
parfois 50 %167. Toutefois, le cas échéant ces modèles souffrent d'overfitting, c'est-à-dire de sur-
ajustement du modèle aux données. Dans ce cas, le modèle « explique » une grande part de variance
par les SNP, mais seulement parce qu'il a incorporé un bruit aléatoire présent dans les données de
l’échantillon qui a servi à le construire (une partie de cette héritabilité estimée est donc fictive). Pour
limiter l'overfitting, il est recommandé d'opérer des validations croisées du modèle sur d'autres
échantillons168. La mise en œuvre de ces validations croisées dans les études humaines reste
insuffisante et de fait, la part de variance expliquée par ces modèles chute souvent drastiquement
lorsqu'ils sont appliqués à un autre échantillon.

Ainsi, dans Hill et al. 2018 par exemple, les auteurs ont pu construire un modèle mathématique
expliquant 25,44 % de la variance d'une mesure de l'intelligence dans l'échantillon initial, mais
lorsque ce modèle a été appliqué à trois échantillons de réplication, seuls 3,64 % à 6,84 % de la
variance de mesures de l'intelligence ont été prédits par le modèle159.
De même, le modèle bâti par Lee et al. 2018, sur la base d'un échantillon de 1,1 million de personnes
d'ascendance génétique européenne, en utilisant environ 250 000 SNP, n'a permis de rendre compte
que de 12,7 % de la variance du nombre d'années d'études et 6,9 % de celle d'une mesure de
performance cognitive dans une cohorte de réplication, et de respectivement 10,6 et 9,7 % dans une
autre160. De plus, selon les auteurs le modèle a perdu 85 % de son pouvoir prédictif lorsqu'il a été
appliqué à un échantillon de personnes afro-américaines. Les auteurs soulignent en outre que l'effet
propre des variants génétiques est probablement surestimé par le modèle en raison
d'une « corrélation entre le niveau d'éducation et un environnement éducatif propice à la réussite
scolaire ».

Estimation par la méthode RDR (relatedness disequilibrium regression)

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La méthode RDR est une méthode récente également basée sur des données génomiques, visant à
compenser certains défauts des méthodes basées sur une modélisation des effets statistiques des
SNP. Elle estime l'héritabilité en examinant la façon dont la similarité phénotypique entre individus
varie en fonction de leur proximité génétique, mesurée par la fraction du génome partagée par deux
individus car héritée d'un ancêtre commun. Mise en œuvre pour la première fois en 2018 sur un
échantillon de près de 55 000 Islandais, elle a abouti a des estimations d'héritabilité nettement plus
faibles que celles produites par les méthodes existantes169. En particulier, l'héritabilité du niveau
d'études a été estimée dans cet échantillon à 17 %, contre respectivement 52 %, 29 % et 40 % avec
trois autres méthodes et 43 % avec l'étude de jumeaux de référence.

Modèle de Dickens et Flynn relatif à l'interaction des facteurs génétiques et environnementaux

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James Flynn a observé pour la première fois que les scores de QI ont augmenté durant le XXe siècle
dans plusieurs pays170. Cette observation, validée, est appelée communément l'« effet Flynn ». De
nombreuses recherches sont menées pour tenter de comprendre l'origine de cet effet et ses
fluctuations. Flynn et son collaborateur Dickens ont publié un modèle tentant de rendre compte des
variations générales de QI sur de longues périodes de temps, c'est-à-dire sur plusieurs générations170.

Les auteurs tentent de résoudre des contradictions apparentes entre les études montrant l'impact
puissant de l'environnement sur le développement de l'intelligence et les études sur les jumeaux qui
suggèrent un impact important et fondamental de l'héritage génétique sur les scores de QI obtenus à
l'âge adulte. Dickens propose que les facteurs environnementaux en jeu sont quasiment les mêmes à
l'intérieur d'une génération et entre les générations (Flynn rapporte que Dickens est à l'origine de
l'idée et qu'il l'a aidé à formuler et approfondir ces concepts). Mais les dynamiques par lesquelles ils
opèrent sont différentes. Ce modèle fait l'hypothèse qu'un « multiplicateur individuel » et un
« multiplicateur social » sont en jeu. Le multiplicateur individuel est le fait que la génétique de
l'individu est dominante à l'intérieur d'une génération. Lorsque l'enfant a des facilités intellectuelles,
l'environnement devient de plus en plus stimulant, il attire à lui d'autres enfants intelligents, fait de
meilleures études, à l'occasion desquelles il rencontre des personnes plus formées et cultivées.
L'enfant moins performant (pour des raisons en partie génétiques) reçoit moins de stimulations et
d'encouragements à poursuivre une éducation de qualité, se retrouve dans un milieu humain moins
stimulant sur le plan intellectuel142.

Le multiplicateur social joue un rôle plus important que les facteurs génétiques et explique les
différences observées entre les générations. Sur un groupe entier, d'une génération à une autre, ces
facteurs sont quasiment identiques. L'augmentation très forte des QI sur plusieurs générations
observée au cours du XXe siècle s'explique par les conditions environnementales, et non par les
facteurs génétiques (pour la même raison, Flynn rejette les explications génétiques mises en avant
par Jensen ou Lynn pour expliquer les différences observées entre les groupes ethniques). Ces
augmentations de QI viennent surtout de l'augmentation forte du nombre d'années de scolarisation
et s'inscrivent dans d'autres changements sociaux de grande ampleur (santé, développement des
métiers du secteur tertiaire, etc.). Or, à l'échelle de la population entière, cet effet, pourtant peu
important sur un plan individuel, devient un moteur de croissance pour les QI du groupe dans son
entier. Les gènes sont dominants pour prédire les différences individuelles entre les personnes
adultes sur une même génération (études sur les jumeaux) et les effets de ces variations génétiques
sont accentués par l'environnement. L'environnement et non pas la génétique expliquerait ainsi les
différences observées entre les générations142.

Différences entre groupes

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La question des différences d'intelligence entre groupes de sexe et entre groupes ethniques fait
l'objet de controverses. La nature exacte, l'ampleur et l'origine des différences observées restent
débattues dans la littérature scientifique.

Point de vue exprimé en 1996 par une task force de l'American Psychological Association

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À la suite de la controverse déclenchée par le livre The Bell Curve (1994), l'APA a réuni une task force
afin d'émettre un avis sur l'état des connaissances concernant les différences cognitives entre les
groupes de sexe et entre les groupes ethniques, publié en 1996 dans American Psychologist19. La task
force, composée de onze chercheurs en psychologie américains choisis par l'APA dont trois signataires
d'une tribune de soutien à The Bell Curve, a d'abord émis un rapport en 1995 puis cette synthèse en
1996, tous deux intitulés « Intelligence: Knowns and Unknowns (en) ».

Différences liées au sexe selon la task force

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Figure utilisée dans un test de rotation mentale d'une image.

Les batteries standardisées conçues pour mesurer le QI comme les échelles de Wechsler, le K-ABC et
d'autres, sont conçues de telle sorte qu'il n'y ait pas de différence entre garçons et filles ou hommes
et femmes aux résultats généraux. Il arrive que des études indiquent des différences de QI liées aux
sexes, mais généralement ces résultats sont inconstants et les différences observées restent très
faibles.

En revanche, il existe des différences liées au sexe sur certains des tests qui composent la batterie.
Certains tests n'indiquent aucune différence entre sexe masculin et féminin, d'autres indiquent de
légères différences, et d'autres encore montrent des différences larges et consistantes. Les tests
mesurant les habiletés visuo-spatiales, telles que la rotation mentale d'une image ou la poursuite
d'un objet bougeant dans l'espace, favorisent les individus de sexe masculin. Les tests sur les
quantités favorisent les filles avant la puberté, puis les hommes après la puberté. Les hommes ont
aussi un avantage dans les tâches de raisonnement sur les problèmes mécaniques et de proportions.
Certaines tâches verbales favorisent les individus de sexe féminin. Ainsi la production
de synonymes et la fluence verbale favorisent les filles et femmes. Les filles et femmes ont également
de meilleurs scores aux tâches liées à la lecture, composition écrite et orthographe. Les tâches
de mémoire tendent à favoriser aussi les individus de sexe féminin mais les résultats varient en
fonction des types de mémoire testée.

Les raisons de ces différences ont été largement étudiées et débattues. Elles sont en partie sociales et
en partie biologiques. Les différences sociales sont liées aux attentes concernant les genres qui
influencent les activités des enfants, par exemple leurs jeux et loisirs. Des différences biologiques sont
également démontrées. Des différences de morphologie cérébrale sont notables selon les sexes et
liées à des différences sur le plan de la résolution de problèmes cognitifs. Les hormones sexuelles ont
également une influence sur certaines habiletés cognitives. Les interactions entre les différences
biologiques et sociales sont complexes et continuent à faire l'objet d'études. Ainsi, les différences
entre structures cérébrales peuvent être à l'origine de différences cognitives, mais elles peuvent aussi
résulter des stimulations de l'environnement.

Différences liées au groupe ethnique selon la task force

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Aux États-Unis, depuis que les tests d'intelligence ont été mis au point, les différences entre
groupes ethniques ont été largement documentées, commentées et interprétées. Une controverse
sur les rapports entre origine ethnique et intelligence a opposé quelques psychologues qui
interprétaient les différences comme étant d'origine génétique, aux psychologues qui attribuaient les
différences observées entre groupes ethniques à des causes sociales.

La plupart des psychologues s'accordent sur le fait que les conditions socio-économiques expliquent
en grande partie les différences observées entre groupes ethniques. La pauvreté est associée à de
multiples problèmes qui influencent le développement intellectuel de l'enfant, tels que la
malnutrition, le manque de suivi médical prénatal, le manque de ressources et de stimulations
intellectuelles. La pauvreté n'explique pas entièrement les différences observées. Des variables
sociales sont également en jeu. Aux États-Unis, les enfants élevés dans des minorités discriminées
montrent également moins d'optimisme, moins d'espoir de voir leurs efforts scolaires leur offrir des
récompenses. Il est également observé que les jeunes d'un groupe discriminé ne souhaitent pas
ressembler aux personnes du groupe majoritaire, pour des raisons d'identité culturelle, et peuvent
rejeter la réussite scolaire qui, selon eux, est associée aux comportements et aux valeurs de la
majorité171.

Différences liées au sexe selon les méta-analyses et revues de la littérature les plus récentes

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Selon une revue de la littérature publiée en 2014 dans Trends in Cognitive Science cosignée par Diane
Halpern, ancienne présidente de l'APA, corédactrice du rapport de la task force de 1996 et
chercheuse soutenant l'existence de différences cognitives d'origine biologique, les différences entre
les sexes dans les capacités cognitives sont changeantes selon les époques, augmentant pour
certaines et diminuant pour d'autres, et varient selon les pays172.

Pour ce qui est des capacités en mathématiques, les deux auteurs soulignent que « si les recherches
menées dans les années 1979 et 1980 suggéraient l'existence alarmante d'un rapport de 1 à 13 entre
filles et garçons parmi les élèves américains ayant un talent exceptionnel en mathématiques, ce ratio
est descendu ces dernières années à 1 à 2-4 » selon les études. Ils estiment que désormais, « les
performances moyennes aux tests de mathématiques tendent à être petites ou inexistantes,
quoiqu'on trouve plus de garçons que de filles parmi ceux qui sont très performants (par exemple les
1 % meilleurs) dans la plupart des pays, mais pas dans tous », et que ces différences ne varient pas de
manière systématique selon la sous-discipline (ex : géométrie versus algèbre). De meilleures
performances moyennes masculines sont trouvées « dans certaines tâches spatiales mais pas
toutes », la plus grande concernant la rotation mentale en 3D, avec un d de Cohen d'environ 0.5 à 1
écart-type selon eux.

Pour les capacités verbales, ils jugent que des données récentes amènent à reconsidérer la
conclusion qu'il y a peu de différences, citant une étude de 2010 indiquant que les filles étaient
meilleures que les garçons dans la totalité des 75 pays considérés, avec un d de Cohen supérieur à
0,36 dans 55 % des pays (maximum = 0,65).

Pour les tâches de mémorisation, ils estiment qu'il existe un avantage petit à moyen en faveur des
femmes mais sur certaines tâches seulement.

Concernant les différences parfois trouvées chez de très jeunes enfants, ils jugent que les résultats
sont complexes, montrant des différences dans un sens ou l'autre selon la tâche employée pour le
test. À ce sujet, les auteurs soulignent que les différences dans la rotation mentale très précoces
parfois trouvées souffrent de défauts de réplication. Ils estiment également que bien qu'elles soient
souvent interprétées comme reflétant des différences cérébrales innées, les différences entre les
sexes émergeant tôt dans l'enfance n'ont pas nécessairement une cause biologique, signalant par
exemple que le sex ratio parmi les enfants très bons à des tests mathématiques en maternelle
est « inversé chez les enfants latinos, ce qui indique des effets précoces de la famille et de la
culture », et qu'à cet âge les capacités cognitives sont déjà influencées par des différences de vécu.
Concernant l'origine des différences observées, les auteurs estiment « probable » que l'exposition à
des niveaux différents d'androgènes joue un rôle, relevant toutefois que les données disponibles ne
permettent pas d'éclaircir ce point. Ils se prononcent en faveur d'un modèle « biopsychosocial » selon
lequel des prédispositions comportementales en moyennes différentes amèneraient les enfants à
pratiquer en moyenne des activités différentes, ces différences seraient renforcées par
l'environnement social du fait de la prégnance des stéréotypes de sexe, et cela conduirait finalement
à créer des différences cognitives.

Selon une revue de la littérature publiée en 2016 par Janet Hyde dans Current Opinion in
Neurobiology, les méta-analyses les plus récentes indiquent que les performances moyennes à des
tests mathématiques ne diffèrent pas selon le sexe chez les enfants comme chez les adultes, que la
fluence verbale est en moyenne un peu meilleure chez les filles et femmes (taille d'effet mesurée par
le d de Cohen = 0,33) mais qu'il n'y a pas de différence moyenne dans les capacités rédactionnelles ni
dans la compréhension d'un texte écrit, et que les performances à des tests de rotation mentale en
3D sont en moyenne meilleures chez les garçons et hommes (d de Cohen = 0,51 dans la plus récente
méta-analyse)173. Elle souligne que ces différences varient selon les études et pourraient avoir évolué
dans le temps, et estime que la différence observée pour la rotation 3D pourrait résulter de l'absence
d'activités permettant de développer cette capacité chez tous les enfants dans les programmes
scolaires.

Selon une revue systématique de la littérature sur les différences filles-garçons dans le
développement du langage publiée en 2018 dans Neuropsychologia, les données indicatrices d'une
différence entre les sexes dans le développement du langage sont de portée limitée, et lorsqu'une
différence est observée elle interagit souvent avec divers facteurs tels que l'âge et la tâche langagière
testée174. Selon les auteurs, l'ampleur de la différence entre la trajectoire développementale des filles
et celle des garçons dans ce domaine est moindre que ce qu'on a longtemps pensé, et les données
disponibles suggèrent que des différences existent à certains âges et non à d'autres en raison d'un
développement plus précoce des filles. Les auteurs estiment que des recherches sont nécessaires
pour améliorer la compréhension de l'origine de ces différences.

Moyens d'améliorer l'intelligence et le QI chez l'adulte

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Le partenaire a un impact sur l'enrichissement du vocabulaire et

des connaissances.

Les sections précédentes ont indiqué que l'intelligence est en grande partie fonction des stimulations
de l'environnement et que ces stimulations ont un impact tout au long de la vie. Le choix[réf. nécessaire] de
poursuivre une scolarité de qualité, le choix de sa carrière, le choix des activités non professionnelles,
le choix de poursuivre des formations durant la vie adulte, de faire de nouveaux apprentissages, le
choix du cercle social (à commencer par le partenaire, les amis), les choix relatifs au maintien
d'une bonne santé physique (évitement des toxiques), tous ces éléments ont un impact sur les
habiletés cognitives comme l'enrichissement du vocabulaire et des connaissances mais également la
prévention du déclin cognitif résultant du vieillissement170,19.

D'autres moyens plus spécifiques ont été considérés pour tenter d'améliorer l'intelligence humaine,
soit au niveau individuel, soit au niveau du groupe, allant d'interventions biologiques aux
entraînements cognitifs. Ces moyens sont souvent développés dans des buts commerciaux visant les
individus désireux d'améliorer leurs propres performances intellectuelles ou cognitives (détails ci-
après).

Des mouvements philosophiques cherchent aussi, de manière plus systématique, les moyens
d'améliorer l'intelligence humaine. Le courant du transhumanisme, ainsi nommé par le
biologiste Julian Huxley en 1968, cherche à améliorer la longévité humaine, la santé humaine et le
potentiel humain y compris le potentiel cognitif175. Ce mouvement philosophique explore les
possibilités et les conséquences du développement et de l'utilisation de biotechnologies visant à
améliorer et à changer les capacités humaines et les aptitudes notamment intellectuelles. Il
s'intéresse au potentiel de l'intelligence artificielle ainsi qu'aux formes de sélection et d'interventions
qui pourraient améliorer l'espèce humaine considérée comme imparfaite176,177,178. L'eugénisme est
une des solutions considérées par les transhumanistes mais également par les autres mouvements
philosophiques qui veulent améliorer l'espèce humaine en influençant les traits héréditaires qui
doivent passer aux futures générations, à travers différentes formes d'interventions179. Ces moyens
présentent des limites et posent des problèmes éthiques importants développés dans les sections
suivantes.

Moyens biologiques

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Article détaillé : Nootrope.

Gélules de Piracetam, médicament mis au point par Corneliu E.

Giurgea qui utilise pour la première fois le terme de « nootrope » en 1972.

Parce que l'intelligence semble être au moins en partie dépendante de la structure du cerveau et des
gènes engagés dans le développement du cerveau, il a été proposé que le génie génétique pourrait
être utilisé pour améliorer l'intelligence. Ce processus est parfois appelé soulèvement biologique ou
provolution dans la science-fiction. Des expériences sur des souris ont démontré que la manipulation
génétique peut résulter en une capacité supérieure dans l'apprentissage et la mémoire180. Sur les
humains, les altérations génétiques posent des problèmes techniques et éthiques considérables. Les
manipulations génétiques sur l'embryon humain, menant à des changements transmissibles aux
futures générations, sont approuvées en 2017 aux États-Unis par un panel de spécialistes de la santé,
uniquement dans des conditions très spécifiques relatives aux maladies de Huntington, de Tay-
Sachs ou de thalassémie bêta. Il ne s'agit pas d'altérer le code génétique humain pour améliorer des
performances, une pratique que les mêmes spécialistes recommandent d’interdire181.

Sur le plan de l'environnement biologique, certaines substances améliorent ou sont supposées

améliorer l'intelligence ou d'autres fonctions mentales : les nootropes. Ces médicaments souvent
créés à des fins thérapeutiques, sont utilisés à des fins d'amélioration des performances, par exemple
par les étudiants. Ces utilisations présentent plusieurs dangers pour la santé182.

Entraînements

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Articles détaillés : Entraînement cognitif et Mnémotechnique.

Entraîner son cerveau pour améliorer certaines de ses habiletés mentales est une pratique très
ancienne. La première tentative connue date du Ve siècle av. J.-C., avec la méthode des lieux, un
procédé mnémotechnique qui aurait été élaboré par le poète grec Simonide de Céos183,184,185. Les
tentatives d'augmenter le QI avec des exercices pour le cerveau aboutissent à des augmentations de
performances dans les compétences entraînées par les exercices en question — par exemple de la
mémoire de travail. Cependant, ces résultats ne semblent pas se généraliser à l'augmentation de
l'intelligence en tant que telle186. En 2008, un document de recherche affirmait que la pratique
intensive d'une tâche de mémoire de travail pendant plusieurs semaines (dual n-back) semble
augmenter l'intelligence fluide (Gf) mesurée par des tests d'intelligence standards187. Cette
constatation a reçu une certaine attention dans les médias et la psychologie populaire, y compris un
article dans Wired188. Cependant, une critique de l'article a remis en question la méthodologie de
l'expérience, notamment le manque d'uniformité dans les tests utilisés pour évaluer le contrôle des
groupes189.

Avec le développement des jeux vidéo, des jeux d'entraînement du cerveau se sont multipliés. Les
études scientifiques cependant invalident leur effet sur les habiletés cognitives183.

Problèmes éthiques posés

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Dans l'Histoire, les personnes souffrant de déficiences intellectuelles ou présentant des tableaux
cliniques qui évoquent la déficience intellectuelle, comme les sourds, ont souvent fait l'objet de
discrimination, persécutions, meurtres, abandons durant l'enfance ou stérilisations forcées à
l'adolescence ou à l'âge adulte. Durant le Troisième Reich, le programme Aktion T4 et le programme
d'« euthanasie » des enfants visent à tuer les adultes et enfants présentant des handicaps mentaux
dans un contexte d'eugénisme défendu par l'idéologie nazie. Or, en 1946, le procès des Médecins et
les enquêtes qui l'ont entouré révèlent que des centaines de médecins et soignants ont participé au
programme190. Ce procès donne lieu à la création de nouvelles directives éthiques : le Code de
Nuremberg, qui sera suivi de la Déclaration d'Helsinki, texte de référence éthique fondamental et
international pour les médecins et chercheurs conduisant des recherches sur l'humain191. Les efforts
conscients visant à influencer l'intelligence soulèvent des questions d'éthique médicale qui relèvent
de ces textes. En particulier, le consentement libre et éclairé du participant est essentiel. Mais les
développements rapides des techniques et connaissances de la neurobiologie de l'intelligence posent
des questions éthiques nouvelles. Elles portent en particulier sur le respect de la vie privée et sur
l'accès équitable aux techniques améliorant l'intelligence192.

Dans le domaine de la recherche sur l'intelligence, les questions éthiques sont particulièrement
importantes car elle a été, historiquement, détournée à des fins racistes193,194. Aux États-Unis, la
perception de cette recherche est assez négative, dans le grand public mais également chez les
chercheurs194,192. Selon les neurobiologistes de l'intelligence, Jeremy Gray et Paul Thompson, les
recherches ou débats sur les différences entre groupes ethniques posent, par exemple, de nombreux
problèmes éthiques qui n'ont pas tous été résolus car l'éthique dans ce domaine s'intéresse surtout
aux différences individuelles dans les groupes plutôt qu'entre les groupes. Ce manque de clarté peut
expliquer une réticence des scientifiques à s'engager dans ce type de recherches192.

Intelligence émotionnelle

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 Empathie d'un jeune enfant pour sa sœur blessée.

Article détaillé : Intelligence émotionnelle.

En 1990, Peter Salovey et John Mayer proposent le terme « intelligence émotionnelle » pour
décrire « l'habileté d'une personne à reconnaître, à utiliser, à comprendre et à gérer ses propres
émotions et celles des autres »195,196 et débutent des travaux expérimentaux pour valider cette
notion197. Ce concept est popularisé dès 1995 par un ouvrage de Daniel Goleman à destination du
grand public198. Goleman propose que l'intelligence émotionnelle se compose de la compétence
personnelle (conscience de soi, maîtrise de soi, motivation) et de la compétence sociale (empathie,
aptitudes sociales)195.

Le concept fait l'objet de nombreuses recherches, car il complète utilement la notion d'intelligence
purement psychométrique ou cognitive, dont les psychologues connaissent les limites. Salovey et
Mayer, ainsi que Caruso mettent au point des batteries de tests permettant d'évaluer cette
intelligence : le test d'intelligence émotionnelle Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT en anglais,
voir Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (en)) et l'échelle multifactorielle d'intelligence
émotionnelle. Leur approche repose sur l'idée que l'intelligence émotionnelle est multifactorielle et
comprend la faculté de percevoir les émotions, d'utiliser les émotions pour mieux réfléchir, de
comprendre et de gérer les émotions199.

Leurs études du début des années 2000 indiquent que leurs tests ont une bonne validité écologique
en étant corrélés à certaines réussites sociales, indépendamment de l'intelligence verbale ou des
facteurs de personnalité décrits par le modèle des Big Five199.

Intelligence collective et facteur c

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Article détaillé : Intelligence collective.

Une récente compréhension scientifique de l'intelligence collective, définie comme la capacité d'un
groupe à effectuer un large éventail de tâches200, étend les domaines de recherche sur l'intelligence
humaine à la recherche en appliquant les mêmes méthodes et concepts aux groupes. La définition, la
mise en œuvre opérationnelle et les méthodes sont similaires à l'approche psychométrique de
l'intelligence générale individuelle25.

De même, la recherche sur l'intelligence collective vise à découvrir un facteur c expliquant les
différences entre les performances des groupes et les causes relatives aux structures des groupes ou
à leur composition201.
Dans la fiction

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Intelligence surhumaine

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Plusieurs ouvrages et films imaginent la forme d'une intelligence au-delà des capacités humaines et
les conséquences pour un individu qui en serait doté :

• Des fleurs pour Algernon (titre original : Flowers for Algernon), un roman de science-fiction
de Daniel Keyes publié en 1966 et qui considéré comme un classique de la science-fiction.

• Le Cobaye (The Lawnmower Man), un film américain réalisé par Brett Leonard et sorti en
1992.

• La nouvelle Comprends (Understand) du recueil La Tour de Babylone (titre original : Stories of

Your Life and Others) de l'écrivain américain Ted Chiang publié en 2002.

Notes et références

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• (en) Cet article est partiellement ou en totalité issu de l’article de Wikipédia en anglais
intitulé « Human intelligence » (voir la liste des auteurs).

• (en) Cet article est partiellement ou en totalité issu de l’article de Wikipédia en anglais
intitulé « Environment and intelligence » (voir la liste des auteurs).

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2. ↑ Revenir plus haut en :a et b Lieberman 2011, p. 580-587.

3. ↑ Lieberman 2011, p. 528.

4. ↑ Lieberman 2011, p. 612-613.

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225 p. (ISBN 1400820782, lire en ligne [archive]).

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Psychology, vol. 6, no 2, 1er avril 1981, p. 82–85 (DOI 10.1016/0361-476X(81)90035-
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8. ↑ Eysenck 2000, p. 737-744..

9. ↑ Revenir plus haut en :a b c d e et f Harris et Butterworth 2002, p. 8-12.

10. ↑ Harris et Butterworth 2002, p. 10.

11. ↑ Revenir plus haut en :a et b Jacques Lautrey, « Cent ans après Binet : quoi de neuf sur l'intelligence
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13. ↑ (en) Michael D. Franzen, « The Wechsler memory scale and its revisions », dans Michael D.
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Neuropsychology, Springer, 3 octobre 2000 (ISBN 978-1-4419-3341-6, lire en
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14. ↑ (en) Michael D. Franzen, « The Wechsler Adult Intelligence Scale-revised and Weschtler
Adult Intelligence Scale III », dans Michael D. Franzen, Reliability and Validity in
Neuropsychological Assessment. Critical Issues in Neuropsychology, Springer, 3 octobre
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15. ↑ Revenir plus haut en :a b c d et e Eysenck 2000, p. 738-739.

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Voir aussi

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ligne [archive])

Articles connexes

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• Histoire de la psychologie

• Histoire de la psychologie cognitive

• Effet Pygmalion

• Plasticité neuronale

• Période critique

• Habituation

Liens externes

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• (en) Projet Human Cognitive Abilities [archive] de la Fondation Woodcock-Muñoz (WMF

HCA) : base de données de Carroll pour les chercheurs