ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES

Programmes scolaires Mode d'emploi

Comment adapter le contenu des programmes
scolaires aux besoins de demain ? L'évaluation des
élèves permet-elle d'accroître la pertinence des
programmes ? Comment le perfectionnement des
enseignants peut-il optimiser l'efficacité de leur

P
enseignement ? Ces questions sont au cœur d'une
réforme des programmes scolaires unanimement
placée au premier rang des priorités de
l'enseignement, mais encore trop souvent analysée
sous un angle réducteur.

Pour être vraiment efficaces, les programmes

doivent former un tout cohérent avec les pratiques
pédagogiques et les politiques éducatives. Ils doivent
rogrammes
également donner aux élèves les armes nécessaires
pour relever le défi de l'apprentissage à vie. En
abordant ces impératifs indissociables à travers une
scolaires
analyse détaillée des expériences et des innovations
nationales les plus récentes, cet ouvrage jette un
regard novateur sur la question des programmes
Mode
scolaires.

OCDE
d'emploi

(96 98 06 2 P) FF 120
ISBN 92-64-26141-9
9:HSTCQE=W[VYV^: -98 CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L'INNOVATION DANS L'ENSEIGNEMENT
 CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L’INNOVATION
DANS L’ENSEIGNEMENT

PROGRAMMES
SCOLAIRES
Mode d’emploi

ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES

 ORGANISATION DE COOPÉRATION
ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES

En vertu de l’article 1er de la Convention signée le 14 décembre 1960, à Paris, et entrée en

vigueur le 30 septembre 1961, l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques
(OCDE) a pour objectif de promouvoir des politiques visant :
– à réaliser la plus forte expansion de l’économie et de l’emploi et une progression du niveau
de vie dans les pays Membres, tout en maintenant la stabilité financière, et à contribuer
ainsi au développement de l’économie mondiale ;
– à contribuer à une saine expansion économique dans les pays Membres, ainsi que les pays
non membres, en voie de développement économique ;
– à contribuer à l’expansion du commerce mondial sur une base multilatérale et non discrimi-
natoire conformément aux obligations internationales.
Les pays Membres originaires de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, le
Canada, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis, la France, la Grèce, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le
Luxembourg, la Norvège, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la
Turquie. Les pays suivants sont ultérieurement devenus Membres par adhésion aux dates indiquées
ci-après : le Japon (28 avril 1964), la Finlande (28 janvier 1969), l’Australie (7 juin 1971), la
Nouvelle-Zélande (29 mai 1973), le Mexique (18 mai 1994), la République tchèque
(21 décembre 1995), la Hongrie (7 mai 1996), la Pologne (22 novembre 1996) et la Corée
(12 décembre 1996). La Commission des Communautés européennes participe aux travaux de
l’OCDE (article 13 de la Convention de l’OCDE).

Le Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement a été créé par le Conseil de
l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques en juin 1968 et tous les pays
Membres de l’OCDE y participent.
Les principaux objectifs du Centre sont les suivants :
– de poursuivre les travaux de recherche et d’analyse sur les innovations et les indicateurs
clés afin de mieux appréhender les problèmes d’enseignement et d’apprentissage existants
ou qui se font jour, ainsi que leurs liens avec les autres domaines d’action ;
– d’explorer des stratégies d’enseignement et d’apprentissage cohérentes et prometteuses
qui tiennent compte de l’évolution du contexte économique, social et culturel aux niveaux
national et international ; et
– de faciliter la coopération pratique entre les pays Membres et, si nécessaire avec les pays
non membres, afin qu’ils recherchent des solutions à des problèmes éducatifs communs et
échangent leurs points de vue sur ces problèmes.
Le Centre exerce son activit é au sein de l’Organisation de Coop ération et
de Développement Économiques conformément aux décisions du Conseil de l’Organisation, sous
l’autorité du Secrétaire général et le contrôle direct d’un Comité directeur composé d’experts
nationaux dans le domaine de compétence du Centre, chaque pays participant étant représenté par
un expert.

Also available in English under the title:

MAKING THE CURRICULUM WORK

 OCDE 1998
Les permissions de reproduction partielle à usage non commercial ou destinée à une formation doivent
être adressées au Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins,
75006 Paris, France, Tél. (33-1) 44 07 47 70, Fax (33-1) 46 34 67 19, pour tous les pays à l’exception des
États-Unis. Aux États-Unis, l’autorisation doit être obtenue du Copyright Clearance Center, Service
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[Link] Toute autre demande d’autorisation de reproduction ou de traduction totale
ou partielle de cette publication doit être adressée aux Éditions de l’OCDE, 2, rue André-Pascal,
75775 Paris Cedex 16, France.
 1AVANT-PROPOS

Depuis sa création, le CERI (Centre pour la recherche et l'innovation dans

l'enseignement) n'a cessé de donner la priorité à l'étude des programmes scolaires
sous tous leurs aspects. En plus d'une série ininterrompue d'activités consacrées
aussi bien à des questions essentielles qu'à des problèmes d'actualité, il a mené
des activités très variées qui en illustrent diverses facettes, telles que les inciden-
ces sur le double plan de la pédagogie et de l'organisation de l'application des
nouvelles technologies de l'information à l'enseignement dispensé en classe, ou
l'introduction de l'enseignement sur l'environnement dans la gamme des matières
enseignées. Les années 70 et 80 ont vu l'analyse détaillée des premières années
de l'éducation préscolaire, l'étude du passage des jeunes de l'école à la vie active,
la publication des inventaires de Piaget et, avant tout, l'attention prêtée à l'organi-
sation de ce qui était, de l'avis de beaucoup, le début d'une nouvelle vie de
l'enseignement secondaire. S'il est un domaine qui n'a pas fait l'objet d'une ana-
lyse détaillée, c'est celui de l'enseignement primaire, du fait du peu de
considération dont il jouit.
Une étape importante a été franchie dans l'étude réalisée par le CERI sur les
programmes scolaires en tant que tels avec la publication en 1990 d'un rapport inti-
tulé La réforme des programmes scolaires : où en sommes-nous ?, en réponse aux études de
cas et aux rapports soumis par les pays Membres. A partir de ce travail, une grande
conférence sur « La redéfinition des programmes scolaires » s'est tenue au siège de
l'OCDE en 1993. Les participants étaient invités à en examiner les résultats dans
cinq domaines : « Apprendre à penser – Penser en apprenant » ; « Le tronc
commun des matières essentielles » ; « L'évaluation des élèves et des
programmes » ; « Sciences, mathématiques et technologie » ; et « Lettres, sciences
humaines et valeurs ». En 1994, l'OCDE a publié un rapport sur les résultats intitulé
Redéfinir le curriculum : un enseignement pour le XXIe siècle (OCDE/CERI, 1994).
Ce sont ces études qui ont fourni le contexte et le modus operandi du récent pro-
jet du CERI intitulé « Les enseignants et la réforme des programmes scolaires dans
l'enseignement de base », qui a débuté en 1994 et a abouti à la rédaction de ce rap-
port. L'angle d'approche adopté repose sur deux hypothèses d'ensemble. Premiè-
rement, il a été décidé que les conclusions seraient adressées aux décideurs et à 3
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

ceux qui peuvent influer sur l'orientation du changement, admettant par là même
que de nombreux facteurs retentissent sur la façon dont sont mis en oeuvre les
changements d'orientation. Deuxièmement, on a reconnu, à l'occasion des échan-
ges de vues et d'idées, qu'il n'existe aucune réponse unique aux questions qui
peuvent se poser ; l'importance d'un problème et l'intérêt des différents moyens
permettant de le résoudre sont parfois étroitement liés à un contexte national et
culturel particulier. Le projet a pour but d'étudier de près les trois groupes de
questions complémentaires que sont la réforme des programmes scolaires, l'évaluation et la
transparence et le perfectionnement des enseignants. Il s'agit de rassembler et de synthéti-
ser une masse abondante d'informations provenant des pays étudiés et d'autres
études sur l'état actuel de la question, de mettre en évidence les principaux pro-
blèmes qui se posent et les événements marquants, et de suggérer quels pour-
raient être les travaux futurs. En outre, d'autres réflexions, qui portent sur l'équité
et sur les actions destinées à lutter contre l'échec scolaire, recoupent les trois
autres domaines.

Chacun de ces domaines a été étudié par un groupe distinct (voir en annexe la
composition de ces groupes). Les trois groupes ont élaboré leur propre schéma de
problèmes, illustrés par des exemples tirés dans les divers pays et inspirés par
l'expérience vécue par les membres des groupes. En outre, l'analyse faite dans ce
volume se fonde sur d'autres travaux effectués par l'OCDE dans le domaine de
l'enseignement, notamment les rapports sur les indicateurs de l'enseignement,
l'échec scolaire, la situation actuelle des enseignants, les ressources humaines et
les examens par pays. En 1995, l'OCDE a publié Les normes de résultats dans
l'enseignement : à la recherche de la qualité (OCDE, 1995a), un rapport sur la façon dont
dix pays Membres définissent, modernisent, suivent et évaluent les normes de
résultats à l'école. Les examens récents des politiques nationales d'éducation
apportent d'intéressants témoignages sur les tendances et les questions principa-
les. Il est tenu compte en particulier de la nécessité de répondre aux voeux des
ministres de l'Éducation de l'OCDE, exprimés lors de leur dernière réunion quin-
quennale tenue en 1996, de voir toutes les politiques et les pratiques éducatives
concourir à la création de sociétés fondées sur l'acquisition continuelle des
connaissances. L'enseignement de base n'est donc pas perçu comme une fin en
soi, mais comme le tremplin à partir duquel s'élaborera l'apprentissage à vie. Le
programme actuel du CERI reflète cette orientation dans l'activité sur « L'école de
demain », au titre de laquelle on étudie le rôle fondamental de l'école pour étayer
le concept d'apprentissage à vie, en prêtant une attention particulière au contexte
des écoles au moment où elles entrent dans le XXIe siècle, aux bonnes pratiques et
à l'innovation, aux méthodes utilisées pour aborder le changement et les scénarios
différents du futur, et à l'influence particulière de la technologie de l'information et
de la communication. Les groupes ont rédigé leurs rapports avec une certaine
4 diversité des styles et des champs couverts, et ce sont ces rapports originaux qui,
 AVANT-PROPOS

après mise en forme, ont donné naissance aux chapitres de ce volume. Ils sont pré-
cédés d'une vue d'ensemble établie par le Secrétariat. Celle-ci s'inspire largement
des comptes rendus des trois activités, mais aussi de la documentation inédite ras-
semblée au cours de l'activité, y compris des travaux supplémentaires sur la
réforme des systèmes et les procès-verbaux des réunions. On cherche dans cette
vue d'ensemble à situer les grands thèmes dans leur contexte et à tirer quelques-
unes des grandes tendances et des conclusions qui s'en dégagent. On y insiste sur
le caractère comparatif de l'étude en mettant en lumière les contrastes et les points
communs, tout en les rapprochant, dans toute la mesure du possible, des théories,
des modèles et des typologies.
Le Secrétariat tient à remercier ceux qui ont coordonné ces travaux et qui y ont
contribué au sein des trois groupes (voir annexe). Il tient notamment à exprimer sa
reconnaissance pour la préparation de la vue d'ensemble et la mise en forme de ce
rapport à John Lowe (ancien membre du Secrétariat de l'OCDE) et à Maurice Holt
(University of Colorado, Denver, États-Unis), agissant en qualité de consultants.
Outre l'engagement des nombreuses personnes qui y ont participé et le temps
qu'elles y ont si volontiers contribué, ce travail a bénéficié de l'aide financière
généreuse du Département américain de l'Éducation.
Ce rapport est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l'OCDE.

5
 1TABLE DES MATIÈRES

Chapitre 1. Les problèmes actuels : panorama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Finalités, principes et structures des programmes scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Évaluation et transparence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Les enseignants et leur perfectionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Considérations relatives à l'action des pouvoirs publics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Chapitre 2. Le programme scolaire et la société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Définir le programme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Principes et pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Évolution de la société, évolution des besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Chapitre 3. L'évaluation : théorie et pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Généralités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Finalités de l'évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Problèmes qui se posent aux pouvoirs publics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Réflexions et questions à étudier de plus près . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Chapitre 4. Les enseignants et leur perfectionnement professionnel . . . . . . . . . . . . . . 103

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Les questions qui se posent en matière de perfectionnement professionnel . . . . . 104
L'évolution du rôle des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Les principes du perfectionnement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Mesures prises en faveur du perfectionnement professionnel des enseignants . . . 119
Conclusions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Annexe : Composition des trois groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 7
 1

1LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

FINALITÉS, PRINCIPES ET STRUCTURES DES PROGRAMMES SCOLAIRES

Le contexte

La qualité ou l'excellence reste l'un des thèmes dominants du discours sur

l'enseignement et l'on constate un regain d'intérêt à l'égard des normes de résul-
tats et de l'efficacité de l'enseignement dispensé. Tandis que les problèmes posés
par la réalisation d'une plus grande égalité d'accès à l'éducation et d'une amélio-
ration des chances données à tous de profiter de ses avantages préoccupent les
enseignants, les décideurs et la communauté des chercheurs, la question de
l'adaptation de l'enseignement à la vie réelle est désormais une considération de
première importance. Les spécialistes de l'éducation s'efforcent donc de trouver
les moyens de mobiliser l'intérêt et l'énergie de tous les élèves, de réduire l'échec
scolaire et d'élever les niveaux de tous ceux qui participent à l'enseignement.
Les systèmes éducatifs des pays de l'OCDE doivent faire face aux modifica-
tions fondamentales de leur environnement s'ils veulent susciter de nouvelles
attentes de la part des diverses parties prenantes, qu'elles agissent à l'intérieur ou
à l'extérieur du système ordinaire. On a tendance dans les différents pays à ame-
nuiser le contrôle exercé à l'échelon central et à confier les responsabilités aux éco-
les. On attend de chaque élève qu'il se montre plus actif, plus responsable et plus
désireux d'apprendre que par le passé. Il importe de relever certains grands défis :
• un univers en mutation rapide, du fait, entre autres, de l'accélération du progrès
technique, notamment dans le domaine de la communication. Cette situation a
pour conséquence directe deux impératifs : l'enseignement doit préciser le
tronc commun des connaissances théoriques et pratiques dont tous les jeunes
ont besoin avant d'aborder la vie d'adulte, et préparer l'esprit des jeunes à
s'adapter constamment aux nouvelles conditions de leur vie d'adulte ;
• l'enseignement pour tous suppose que l'on fasse des efforts spéciaux pour
aider ceux qui sont défavorisés afin qu'ils puissent réaliser tout leur potentiel,
faisant en sorte que toutes les réserves de talent d'un pays soient exploitées ; 9
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

• la mondialisation de l'économie, l'interaction accrue entre pays et la valeur

attribuée à la flexibilité et à la faculté d'adaptation. On peut en déduire la
nécessité d'acquérir des connaissances et des compétences nouvelles et de
savoir s'adapter au multiculturalisme ;
• l'apparition au sein des entreprises de modèles de gestion qui appellent la
mobilisation de compétences nouvelles à tous les niveaux et une
amélioration du niveau général d'instruction de toute la population active.
Ces quatre défis démontrent l'importance de faire de l'éducation une démar-
che permanente qui s'étend sur toute la durée de la vie. S'y ajoutent au moins les
trois problèmes suivants :
• un ralentissement durable de la croissance économique dans certains pays
industrialisés où certaines minorités cumulent les handicaps sociaux,
notamment dans les zones urbaines. Dans ces zones, on attend de l'école
qu'elle contribue grandement à pallier ces carences ;
• une prédominance du matérialisme qui amène certains jeunes à perdre de
vue leurs repères existentiels et à se trouver confrontés à de graves problè-
mes tels que la toxicomanie, ou à rechercher des solutions extrêmes
– sectes, intégrisme, racisme – qui toutes représentent une menace pour la
paix, que ce soit au niveau intérieur ou sur la scène internationale. La
question prend ici une dimension morale ;
• la menace qui pèse sur l'équilibre écologique de notre planète et qui exige
que l'on prenne davantage conscience des problèmes de l'environnement
et que l'on se préoccupe d'une croissance économique renouvelable.

Un programme scolaire pour tous

Il est utile de prendre pour point de départ d'une réévaluation des programmes
scolaires la recherche de l'égalité des chances pour tous, qui s'assortit de la différen-
ciation en fonction des aptitudes de chaque élève. On part ici du principe que le pro-
gramme scolaire couvre la totalité des prestations, y compris le jeu, les
représentations théâtrales et les autres activités récréatives, offertes par une école
donnée. La mise en œuvre de réponses radicales à la nécessité d'une amélioration
des programmes se heurte aux limites en matière de locaux, d'espace et de temps
qui sont inhérentes à l'établissement. Il n'en reste pas moins que l'on porte partout
un intérêt particulier aux résultats scolaires, alors que les pays cherchent à redéfinir
les objectifs de l'enseignement, y compris la résolution interdisciplinaire des problè-
mes, l'initiative créatrice, la souplesse et l'adaptation au changement, la capacité de
travailler en groupe et l'intérêt intelligent porté à la technologie, à ses utilisations, à
ses limites et aux exigences qu'elle impose à la responsabilité sociale. Une idée qui
10 apparaît en toile de fond de cette activité ressort de la déclaration des ministres de
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

l'Éducation lors de leur réunion de 1990, faisant valoir la nécessité de la cohérence et

de la spécificité afin d'éviter la surcharge des programmes scolaires. L'éventail sans
cesse plus large des tâches et des clientèles nécessite une grande diversité des
enseignements et des méthodes pédagogiques afin que tous les élèves puissent
avoir accès à des cours qui répondent à leurs intérêts et à leurs talents.
Rien de tout cela ne contredit l'existence d'un nombre considérable de points
communs entre tous les élèves. Plusieurs thèmes étroitement imbriqués continuent
d'être évoqués : les choix à faire entre approches disciplinaires et interdisciplinaires,
entre finalités cognitives et non cognitives, entre préoccupations professionnelles et
générales, et entre la responsabilité de répondre aux besoins sociaux et la nécessité
de concourir à l'épanouissement des individus. Nombre d'écoles souhaitent à la fois
contribuer à un enseignement de masse et satisfaire les exigences d'élèves issus de
milieux très différents. Elles doivent pouvoir s'appuyer sur des directives générales,
des plans d'études et des matériels pédagogiques.
L'opposition entre les vocations de culture générale et de formation profession-
nelle de l'enseignement a fait l'objet d'une attention particulière. A cet égard, on
pourrait sans doute progresser en renforçant le « tronc » des matières essentielles
qui est commun aux diverses filières et en offrant un enseignement de la deuxième
chance. Les élèves pourraient ainsi passer d'une option à une autre, améliorant de
ce fait la qualité de leur éducation. En prévoyant des filières moins nombreuses, tou-
tes articulées autour de grands groupes de compétences et centrées sur l'aptitude à
la résolution des problèmes dont les individus ont besoin dans la vie, on pourrait
imaginer plus de qualifications essentielles. Si ces principes étaient effectivement
appliqués, il y aurait moins de différences entre les filières. Les principaux problè-
mes seraient alors ceux de la surcharge, par exemple, comment fixer les niveaux de
la compétence professionnelle tout en atteignant le niveau optimal de résultats
scolaires correspondant aux normes nationales ou régionales.
Comment, dans ces conditions, créer une véritable égalité des chances tout en
reconnaissant les différences qui existent entre élèves ? Comment faire en sorte
que les élèves moyennement doués restent motivés et continuent de progresser ?
Il existe une différence sensible entre la méthode allemande, par exemple, avec
son système tripartite et les nombreux pays où l'enseignement est en grande par-
tie commun jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire, et fréquemment au-delà.
Les pays conviendront sans doute que les aspects suivants doivent être envisagés :
• les objectifs prioritaires de l'enseignement et les types de programmes
scolaires à mettre en œuvre aux différents âges ;
• la meilleure structure à donner aux filières de l'enseignement et
l'organisation d'itinéraires scolaires ;
• les buts et les moyens d'une orientation professionnelle convenant à tous
les élèves ; 11
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

• les moyens d'améliorer la qualité des enseignants dont la tâche devient de

plus en plus ardue ;
• les moyens d'accroître la participation de tous les élèves et des parents au
processus d'acquisition des connaissances ;
• les meilleures utilisations possibles des technologies de l'éducation et de
l'information et les modalités de leur mise en place ;
• les meilleurs moyens de piloter et de gérer les systèmes éducatifs, compte
tenu de la nécessité d'encourager l'innovation, les initiatives venues de la
base et la cohérence d'ensemble.
Quel est le degré optimal de décentralisation et d'autonomie que l'on peut
attendre des écoles pour les rendre plus capables d'innover sans pour autant creu-
ser les inégalités géographiques et sociales ? Quelles sont les méthodes de régu-
lation et de pilotage les plus efficaces à tous les niveaux de la prise de décision,
depuis la classe jusqu'à l'échelon national ? Toute stratégie de changement doit
tenir compte des leçons du passé. On connaît bien les écarts constants entre les
intentions des décideurs et la mise en œuvre effective des mesures, le fossé entre
la rhétorique et la réalité, les problèmes qui se posent pour mettre en œuvre des
réformes venues d'en haut et pour faire fonctionner les travaux locaux de réforme
en donnant plus de champ aux initiatives venues de la base.
L'école doit continuer à se transformer, non seulement pour s'adapter aux
mutations du milieu ambiant mais pour se préparer à un avenir plus pertinent. Par
exemple, nombreux sont ceux qui s'efforcent de résoudre l'antinomie entre la
nécessité d'unité et de cohésion de l'État-nation et le désir d'une plus grande auto-
nomie exprimé par les communautés plurielles dont chaque État se compose. Par
ailleurs, on demande de plus en plus que les jeunes aient davantage de responsa-
bilités pour la définition de leur propre avenir. Lorsqu'elles formulent les objectifs
de l'école, les autorités scolaires ne voient pas toujours clairement les qualités
essentielles qui doivent être favorisées chez les citoyens du futur.
Beaucoup de jeunes reçoivent passivement l'apport des médias. Ils sont trop
nombreux à ne guère bénéficier du soutien affectif et de l'écoute que peuvent don-
ner une famille stable ou d'autres groupes d'adultes. Dans les situations les plus
tragiques, la faiblesse du soutien familial et communautaire s'accompagne de mau-
vaises perspectives d'emploi et de l'absence de tout espoir à long terme. Ces élé-
ments ont tous pour effet d'imposer à nombre d'écoles et d'enseignants la
responsabilité de faire face à des situations de plus en plus difficiles. C'est ainsi
que les pays attendent de leurs écoles bien plus qu'autrefois. Si certains d'entre
eux veulent réglementer et contrôler l'enseignement de crainte que les écoles
n'aient ni la volonté ni la capacité de répondre aux besoins du public, d'autres veu-
lent que les écoles soient moins protectrices et plus autonomes. Il existe là une
12 tension qui doit être résolue.
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

Les nouveaux niveaux de l’attention des pouvoirs publics et de l’opinion

La réforme de l'enseignement, visant à améliorer la qualité de l'acquisition des

connaissances, est aussi vieille que la création des écoles en tant qu'établissements
publics. Au cours de la période marquée par l'expansion importante des prestations et
des attentes dans les systèmes éducatifs d'un grand nombre de pays Membres,
notamment au cours des années 50 et 60, ce sont les stratégies interventionnistes
s'appliquant à la totalité du système éducatif qui l'ont emporté. Dans certains pays,
l'on s'est davantage préoccupé des normes. Les interventions se caractérisent par une
tendance à adopter une succession de stratégies systémiques reposant sur l'identifica-
tion de forces ou de moyens juridiques capables de s'appliquer directement au niveau
des écoles. Mais ce n'est qu'au cours des toutes dernières années que l'amélioration
qualitative des résultats scolaires est devenue l'une des grandes préoccupations des
pouvoirs publics. A l'heure actuelle, on constate dans les pays de l'OCDE une grande
unité de vues au sujet des principaux objectifs de l'enseignement :
• transmettre les connaissances théoriques et pratiques essentielles et jeter
les bases d'une culture commune ;
• développer les personnalités, tant au niveau personnel que collectif, afin de
contribuer aux valeurs démocratiques et à la formation des citoyens ;
• donner aux élèves une préparation à la vie active qui ne mène pas unique-
ment à un premier emploi, mais à l'acquisition des qualifications
nécessaires à l'exercice d'emplois nombreux ;
• donner de meilleures chances à ceux qui souffrent de handicaps sociaux et
personnels.
Mais un problème se pose. Les hommes politiques ont naturellement tendance à
adopter des solutions programmatiques à court terme pour faire face aux problèmes,
et l’on ne voit pas comment cette tendance pourrait être inversée. Les responsables
de l'enseignement peuvent ne pas être d'accord sur l'essentiel et chercher des solu-
tions rapides. Il est loin d'être facile de parvenir au consensus quant au poids relatif à
attribuer à chacun des quatre objectifs cités ci-dessus. D'aucuns disent qu'un débat
transparent s'impose sur ce que l'on entend par une bonne éducation pour tous.
Quelle que soit la pondération affectée aux finalités de l'enseignement, il doit être clair
que l'enseignement n'est pas seulement un investissement privé dans le capital
humain, mais aussi l'une des grandes préoccupations de l'opinion publique. L'ensei-
gnement peut avoir des effets très positifs à la fois sur la cohésion et la protection socia-
les et sur l'efficacité économique ; il doit continuer d'exercer ces effets. Il s'ensuit que
la réglementation du système éducatif ne peut se fonder uniquement sur un méca-
nisme du marché mais doit comporter de multiples facettes. Le capital social que les
individus apportent à l'école est bien moins assuré qu'il ne l'était auparavant. Cepen-
dant, ce n'est pas un problème que les écoles peuvent, ou doivent, tenter d'aborder 13
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

seules, sans la collectivité qui les entoure, bien qu'elles soient bien trop souvent iso-
lées. Il faut des initiatives positives pour mobiliser les collectivités ou les compétences
locales afin de rendre les écoles plus ouvertes aux exigences de chacun et de tirer plus
pleinement parti des services extérieurs à l'école.
L'un des défis particuliers qui se posent aux écoles consiste à trouver le juste équi-
libre entre leur rôle traditionnel qui consiste à préserver et transmettre la culture éta-
blie et leur rôle nouveau qui revient à préparer les élèves à ce qui semble un avenir
incertain. Il existe notamment un conflit entre le nationalisme et les attitudes requises
par l'internationalisme afin de mettre fin aux vieux conflits. Paradoxalement, l'adhésion
forte à ses propres traditions peut rendre chacun plus disposé à renoncer à certains
aspects de son mode de vie. L’une des grandes questions consiste à savoir comment
les pouvoirs publics et les écoles peuvent faire advenir le changement afin d'élever le
niveau général d'instruction tout en faisant face aux inévitables compressions budgé-
taires. L'équité et l'efficacité sont toutes deux nécessaires. Si l'on veut que certaines
minorités sociales évitent un risque d'échec disproportionné, il est essentiel de déve-
lopper un enseignement secondaire et supérieur de masse, tout en assurant des
niveaux de qualité acceptables. Il faut notamment fournir de bonnes recrues pour exer-
cer les emplois hautement qualifiés sans donner lieu à une discrimination qui paraît
incompatible avec les objectifs d'équité et de cohésion sociale.

Questions à étudier de plus près

Comment l'école peut-elle être en prise directe avec les demandes du marché
et comment doit-elle décider des meilleurs moyens d'organiser l'apprentissage
futur de ses élèves ?
Si à l'avenir les adultes sont de plus en plus appelés à trouver des emplois
assortis de contrats temporaires au lieu d'avoir un travail permanent, ils seront
plus mobiles et devront disposer de dossiers constitués à partir de leurs emplois
précédents et comportant des échantillons de leur travail. Comment les écoles
peuvent-elles prendre en compte cette évolution et préparer leurs élèves à cette
façon de travailler ?
L'école doit-elle donner à ses élèves une éducation morale et leur faire passer
des examens dans cette matière, afin de leur conférer une compréhension générale
de leurs devoirs de citoyens et de façonner leurs attitudes à l'égard de leur travail
scolaire et de leur vie en général ?
On pourrait analyser les processus par lesquels les normes sont fixées et
comment celles-ci diffèrent d'une culture à l'autre en fonction de la diversité des
apports. Il faudrait aussi mieux comprendre les forces qui induisent le changement à
différentes époques.
14
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

La qualité, les niveaux et l'équité

L’enseignement est un processus complexe qui met en jeu de nombreux acteurs

à l'intérieur d'un « système ». Il ne peut donc pas y avoir de théorie d'ensemble sur
le fonctionnement de l'enseignement, ce qui explique pourquoi l'on a couramment
recours à des figures de styles et pourquoi le cadre conceptuel commun à l'intérieur
duquel l'on peut parvenir à un accord est le modèle moyens/résultats dont les pro-
cessus continuent d'être dissimulés dans la « boîte noire ». Il est cependant possible
et souhaitable de prendre en compte d'importantes interactions entre les principa-
les composantes. Par exemple, les objectifs et la structure des programmes scolaires
doivent être conformes aux procédures d'évaluation et aux attitudes qui sont liées au
rôle et aux aptitudes des enseignants et des élèves. La simple adjonction d'une
option « transdisciplinaire » recouvrant plusieurs matières du programme ne don-
nera pas les résultats escomptés sans la collaboration de plusieurs enseignants. Il est
essentiel d'avoir des équipes interdisciplinaires d'enseignants qui réfléchissent aux
besoins locaux et en tiennent compte. Au modèle qui consiste à apprendre d'abord
et à appliquer ensuite les connaissances acquises doit s'en substituer un autre dans
lequel la réflexion sur les situations réelles de la vie peut servir de mode
d'apprentissage afin de surmonter l'écart entre la théorie et la pratique.

Certains efforts particuliers méritent d'être notés. Le premier consiste à modifier

les programmes scolaires pour les adapter aux connaissances nouvelles, et notamment
à la manière pour les élèves de bien apprendre et à la façon dont les changements
peuvent survenir dans la société. On peut trouver de bons exemples dans les métho-
des descendantes et ascendantes, et dans les initiatives prises par d'autres que les
spécialistes de l'enseignement. Le deuxième concerne l'adoption d'un enseignement
transversal. La mise en œuvre et l'évaluation efficaces doivent être faites par des équi-
pes d'enseignants. Il faut en priorité donner aux élèves l'habitude d'apprendre leur vie
durant plutôt que de restructurer les matières enseignées. Si les thèmes interdiscipli-
naires sont importants, il est indispensable de voir comment ils peuvent être définis et
réalisés, sachant que le terme de « transdisciplinaire » peut avoir des sens différents
selon les lieux. Tout ensemble de principes doit comprendre des idées sur les liens à
nouer entre la théorie et la pratique et sur les rapports entre les connaissances et les
valeurs. Le système éducatif doit définir les compétences communes et transversales
qu'il entend développer, et montrer ensuite comment il apprécie leur réalisation. La
question des niveaux est la troisième préoccupation. Comment parvenir à l'unité de
vues sur les niveaux de référence, qui doit les définir et comment les atteindre? Parmi
les questions importantes qui se posent figurent l'adaptation et l'utilisation locales des
niveaux nationaux, la formulation de critères qui s'appliquent à la fois à l'enseignement
de culture générale et à l'enseignement professionnel et les preuves montrant que les
niveaux peuvent réellement contribuer à l'amélioration de l'école. Il faut non
seulement étudier les expériences réussies, mais aussi tirer les leçons des échecs. 15
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

Il est essentiel de trouver dans ces efforts le juste équilibre entre le rôle des ins-
tances locales et celui des instances nationales dans la réforme des programmes sco-
laires. Dans les pays à structure fédérale tels que l’Allemagne, l’Australie, les États-Unis et
la Suisse, les instances nationales ont un rôle limité qui leur est inhérent. Cependant,
tous les pays ont du mal à trouver un équilibre entre la responsabilité centrale et la
nécessité de déléguer l'autorité aux collectivités et aux écoles locales. Pour se servir
des termes de « centralisation » ou de « décentralisation », il faut les définir avec soin.
L'important est que les maîtres et leurs classes ne subissent pas de contraintes abusi-
ves. Les autorités centrales peuvent endosser certaines responsabilités locales, par
exemple en favorisant la création de réseaux d'enseignants comme en Belgique, ou en
envoyant des enseignants démontrer de nouvelles méthodes, comme en Norvège. Si la
prise de décision doit être répartie entre plusieurs niveaux du système, on peut se
demander comment ces activités peuvent être coordonnées.
L'un des moyens de savoir à quels niveaux sont prises les décisions consiste à
étudier les documents qui définissent la politique en matière de programmes. Nom-
bre de pays publient leurs décisions générales sous forme d'une définition du tronc
commun. Il arrive, comme en Belgique (Communauté flamande) ou en Angleterre et au pays
de Galles, que le contenu des programmes soit décrit en détail. Ailleurs, en Norvège
notamment, on propose un ensemble de principes généraux. D'autres définitions
offrent un cadre contenant des indications générales, telles qu'une série de résultats
cibles aux Pays-Bas, ou les objectifs et les domaines étudiés dans le nouveau cadre
finlandais et dans certains Länder allemands. Les lignes directrices peuvent être formel-
les ou exercer une fonction de rapprochement entre les pouvoirs publics et l'école
comme en Norvège. Les directives peuvent aussi être des exemples d'interprétation,
comme c'est le cas pour les directives néerlandaises concernant les résultats
escomptés. En Écosse, les déclarations au sujet du programme scolaire sont tirées
d'un programme consultatif et incorporées aux directives nationales relatives à tou-
tes les matières du programme. Mais le tronc commun n'est qu'un canevas et l'impor-
tant est la manière dont il est interprété et appliqué par les écoles et les enseignants.
Une réforme efficace des programmes scolaires suppose que l'on progresse à
partir de la pratique en vigueur dans des écoles capables de réagir à leur propre évo-
lution. Une méthode transdisciplinaire entièrement nouvelle risque d'échouer si elle
est trop radicale, alors que d'importantes réformes peuvent être réalisées à l'inté-
rieur des matières traditionnelles, par exemple en adoptant dans les matières scien-
tifiques l'apprentissage par l'enquête. Aucune politique entièrement issue de
l'extérieur ne peut prescrire ce qui doit être fait. L'école est une reconstruction de la
culture et non pas une simple courroie de transmission. L'optique adoptée à l'égard
du programme doit être comprise en théorie par tous les jeunes.
Les questions d'équité sont, à juste titre, un sujet de préoccupation dans tous les
16 pays de l'OCDE et peuvent être comprises dans la mesure où elles intéressent les
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

trois principaux domaines que sont le changement des programmes, la formation des
enseignants et l'évaluation. Les problèmes posés par un chômage important et de
longue durée sont désormais manifestes dans de nombreux pays et sont étroitement
liés au niveau d'instruction. Ils confèrent une urgence supplémentaire aux questions
d'équité. Les pays peuvent réagir en abordant l'éducation initiale au moyen d'une
grande série d'actions, en réformant les programmes scolaires, la pédagogie, la for-
mation des maîtres et l'éducation préscolaire. L'équité et les impératifs nationaux
exigent que les réponses soient ciblées, notamment pour les jeunes issus de familles
pauvres et ceux qui obtiennent des résultats médiocres. La réussite d'un élève est
déterminée par une combinaison de son environnement social, des facteurs fami-
liaux et de sa propre personnalité. Il est important d'étudier l'image que chaque
élève a de lui-même, car si elle est mauvaise, il a plus de chances d'adopter un
comportement de passivité ou d'agression. Pour ce qui est des enseignants, ils doi-
vent prendre conscience des préjugés qu'ils peuvent avoir à l'encontre des mauvais
élèves et de l'importance des stratégies à mettre en œuvre pour lutter contre les dif-
ficultés d'apprentissage quand elles se manifestent. L'idée que l'on se fait de l'acqui-
sition des connaissances et ce que l'on attend de la pédagogie peuvent être à
l'origine de différends entre l'école et la famille. Il s'ensuit que les enseignants et les
écoles doivent parvenir à une entente avec les parents et ceux qui ont à s'occuper
des enfants à risques.
Les problèmes de handicap constituent un aspect particulier de ces « risques ».
Certaines infirmités nécessitent des soins spécialisés alors que pour d'autres, que
l'on croyait autrefois incurables, il y a de nouveaux moyens d'aide. Il faut éviter avec
soin de donner aux enfants des étiquettes, de dire qu'ils « ont de faibles moyens »
ou sont « peu doués ». Les finalités et les méthodes doivent se situer dans une opti-
que interculturelle. Des enseignants-conseils spécialement formés doivent être invi-
tés à visiter les écoles pour apporter leur aide dans les cas difficiles. L'orientation des
programmes scolaires doit aussi considérer les minorités culturelles comme une res-
source et s'en inspirer plutôt que de risquer de les heurter. Elle doit œuvrer en faveur
de la cohérence sociale et offrir à tous les mêmes perspectives de réussite. La moti-
vation des élèves est un des principaux objectifs à atteindre. Les minorités ethni-
ques ont des problèmes spécifiques, qui concernent notamment les deuxième et
troisième générations qui adhèrent moins fortement à leur culture d'origine mais
n'acceptent pas encore totalement celle de leur pays d'adoption. Parmi les priorités
doivent figurer une meilleure éducation préscolaire et la coopération avec les
parents afin qu'ils puissent aider les enseignants.
La question du patrimoine culturel, des valeurs et de l'identité nationale reste
une source potentielle de problèmes et de désaccords. L'idée que l'école est au ser-
vice d'un patrimoine commun et doit promouvoir l'identité nationale est mal perçue
dans certains pays où il n'y a pas d'accord sur ces questions et où, par voie de
conséquence, les tentatives faites pour imposer ce point de vue aux écoles serait 17
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

considérées comme une opération menée par un groupe donné pour marginaliser ou
opprimer la culture des autres. Qui plus est, l'émergence dans certains pays de mino-
rités ethniques nombreuses signifie que l'héritage culturel antérieur fait place à une
société pluraliste. Les écoles sont des arènes où ces conflits culturels doivent se
résoudre. On ne peut attendre d'elles qu'elles partent de solutions toutes faites.

Exemples de questions et de méthodes intéressant les programmes scolaires

L'importance attribuée à l'environnement
Les travaux consacrés par le CERI aux rapports entre l'enseignement et l'envi-
ronnement (voir par exemple OCDE/CERI, 1991) ont montré comment certains prin-
cipes généraux s'appliquent à une action spécifique entreprise dans le domaine
des programmes. Dans cette étude, on analysait les essais tentés pour rapprocher
l'apprentissage des matières enseignées à l'école de l'expérience acquise par
l'identification et l'examen des problèmes posés par la vie dans le milieu ambiant.
Les connaissances théoriques et pratiques acquises dans diverses matières inter-
disciplinaires peuvent ensuite s'appliquer à la recherche de solution dans des
contextes réels. Dans certains cas, les élèves sont mis en contact avec la collectivité
pour découvrir les attitudes des individus ou des pouvoirs publics. On cherche à
les sensibiliser à l'environnement en leur permettant de faire preuve d'esprit d'ini-
tiative pour définir les questions, concevoir les investigations, recueillir et analyser
l'information pertinente, élaborer des solutions et rendre compte de leur travail à
la collectivité. Les projets scolaires novateurs évoqués dans l'étude du CERI ont
été retenus en fonction de certains critères. Ils permettent des activités qui
comprennent non seulement l'acquisition des connaissances, mais ont aussi une
influence perceptible sur l'environnement humain et naturel des élèves. Ceux-ci
rencontrent des représentants des différentes conceptions des questions d'envi-
ronnement – sociales, économiques et culturelles – et viennent eux-mêmes des
différents niveaux de l'enseignement (primaire, secondaire et professionnel). Des
activités peuvent avoir lieu dans des sites divers et des liens peuvent se nouer
avec des institutions extérieures au système éducatif. La tâche est difficile, mais
elle met les élèves en prise directe sur la collectivité locale.

Leçons tirées des examens par l'OCDE des politiques d'éducation des pays Membres
Des examens des politiques d'éducation – non compris ceux des pays d'Europe
orientale (voir plus loin) – ont eu lieu récemment au Danemark, en France, en Corée et
au Mexique. Malgré les différences évidentes, les résultats sont, presque partout,
conformes à ce que l'on pouvait en attendre. Le Danemark s'attache particulièrement
aux élèves de la 7e à la 10e classes et à la nécessité de leur faire poursuivre leurs étu-
des ou leur formation jusqu'à ce qu'ils puissent trouver un emploi. La France se pré-
18 occupe du problème bien connu de l'insuffisance des résultats, de la marginalisation
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

de beaucoup de jeunes, et de la difficulté, pour ceux qui quittent prématurément

l'école, de trouver une place sur le marché du travail. En Corée, les réformes présen-
tent de nombreuses facettes mais sont conçues avant tout pour préparer les jeunes
au travail. Les examinateurs qui se sont rendus au Mexique définissent plusieurs
domaines problématiques : l'équité, la pertinence, la diversité et la souplesse, la
garantie de qualité, le renouvellement et le perfectionnement du personnel, le finan-
cement, la direction du système et des établissements. Tous ces examens montrent
que, si chaque pays se préoccupe au premier chef de certaines questions qui se
posent de longue date, l'avenir est plein de problèmes immédiats que soulève la
préparation des jeunes à affronter un futur incertain. La difficulté consiste à faire en
sorte que beaucoup de jeunes ne soient pas amenés à se demander où ils vont.

Les pays d’Europe orientale et centrale

En 1992, une conférence de trois jours a été organisée par le Centre de l'OCDE
pour la coopération avec les économies en transition. Il en est ressorti que certains
problèmes économiques importants qui se posent à court terme sont liés aux insuf-
fisances de l'enseignement, notamment la pénurie de qualifications et la nécessité
pour la direction et les salariés des entreprises de faire preuve de créativité sur le
lieu de travail. Depuis lors, plusieurs examens des politiques d'éducation ont été
effectués et ont montré que les pays occidentaux et orientaux ont à relever des
défis très semblables. On y trouve des aspects communs : la classe doit refléter les
nouveaux styles d'enseignement et d'apprentissage qui sont adaptés à une parti-
cipation plus active de la part des apprenants de tous niveaux ; la cadence du chan-
gement peut être accélérée si les réformes de l'enseignement obéissent à la
demande sociale ; une utilisation plus générale des systèmes d'apprentissage fon-
dés sur les compétences et axés sur la réalisation des objectifs peut aussi élargir le
choix des consommateurs en permettant à des établissements extérieurs au
système éducatif de fournir l'enseignement et la formation.
Le gouvernement polonais s'est fixé un calendrier précis de réformes de
l'enseignement : modification des programmes scolaires, de la pédagogie et de
l'évaluation, amélioration des taux de scolarisation et de rétention à tous les
niveaux ; expansion et restructuration de l'enseignement supérieur et de la forma-
tion des enseignants. Les investissements de temps, d'efforts et de ressources
qu'exigent ces réformes sont indispensables au bien-être à long terme du pays. Un
système éducatif rénové sera la base la plus sûre sur laquelle s'édifiera le nouvel
ordre social. Mais le contexte de rigueur économique rend la mise en œuvre de la
réforme particulièrement difficile. C'est ainsi que le niveau d'investissement dans
l'enseignement en général, et notamment dans la rémunération des enseignants,
est faible – situation qui n'est, bien évidemment, pas propre à la Pologne. En Russie
et ailleurs, les objectifs actuels de l'enseignement se retrouvent : assouplir les 19
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

méthodes excessivement rigides d'enseignement et d'apprentissage, abolir les

obstacles qui s'opposent à la transition, améliorer les prestations de la formation
initiale des maîtres, de même que la formation permanente, et créer des
conditions favorables à sa mise en œuvre.
Il ressort donc de l'analyse des examens des politiques nationales d'éducation
que, s'il existe certes des aspects distinctifs de l'histoire et de la tradition, il n'y a
guère de grandes divisions entre l'Est et l'Ouest en ce qui concerne les finalités et
les problèmes. A quelques détails près, les choix offerts par les programmes sco-
laires ne présentent pas de différences profondes. Pour ce qui est des mesures pri-
ses pour générer une société bien organisée, les pays se trouvent confrontés à des
phénomènes très semblables.

Questions à étudier de plus près

Quelles initiatives doivent être prises par les pouvoirs publics pour élever le
niveau d'instruction des élèves qui composent la fraction des 20 à 30 pour cent les
plus mal placés dans nos écoles ?
Faut-il donner plus de souplesse et une plus grande marge de manœuvre à
chaque école ?
Comment les tensions entre les objectifs pratiques, professionnels et
théoriques de l'enseignement peuvent-elles être résolues ou réduites ?
Comment créer des partenariats entre les écoles d'une part et de l'autre ceux
qui s'intéressent à la qualité de l'enseignement dispensé et s'en inquiètent ?

ÉVALUATION ET TRANSPARENCE
L'évaluation
Les niveaux d'instruction ou de compétence des enfants et des jeunes semblent
être les principales raisons de l'inquiétude qui se manifeste dans l'opinion publique
au sujet de l'enseignement. Ils font l'objet des changements de l'action des pouvoirs
publics dans nombre de pays. Dans certains d'entre eux, les initiatives se centrent
sur l'apprentissage formel de sujets « de base », notamment la langue maternelle et
les mathématiques. Ailleurs, les nouvelles initiatives s'étendent à d'autres matières
du programme, telles que l'histoire, une langue étrangère ou une deuxième langue
et les sciences physiques. Ailleurs encore, les débats portent moins sur les
compétences thématiques ou la mesure des niveaux d'instruction qui peuvent être
20 relativement élevés, mais davantage sur les comportements, les mentalités et les
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

valeurs, et sur la promotion chez les élèves d’un esprit indépendant et de la créati-
vité. Dans la plupart des pays, on s'inquiète des obstacles à l'acquisition des
connaissances et des élèves dont les résultats sont insuffisants.
La diversité des intérêts et des initiatives publiques amène à penser que la per-
ception de la qualité et des niveaux, ou tout au moins l'ordre du jour des pouvoirs
publics, ne sont pas les mêmes d'un pays de l'OCDE à l'autre. Il est indispensable de
préciser ce que l'on entend par la « qualité » et les « niveaux » des résultats scolaires.
Dans l'ensemble, il peut y avoir inadéquation entre la rhétorique et l'action : en dépit
de multiples déclarations, il se peut que l'on continue de se préoccuper davantage
de faire en sorte que « les meilleurs fassent encore mieux » que du pourcentage
d'élèves qui ne parviennent pas à atteindre des niveaux « minimums » définis à
l'avance ou supposés, qui abandonnent précocement leurs études ou obtiennent
des résultats considérés comme insuffisants pour leur propre bien ou celui de la
société. Les questions relatives à la qualité de l'apprentissage tel qu'il est vécu par
les élèves et son adaptation à l'évolution des besoins de la société sous-tendent les
efforts de réformes entrepris par maints systèmes éducatifs des pays de l'OCDE.
Si les finalités de l'évaluation et de la transparence se recouvrent parfois, elles
ne sont pas identiques, de sorte qu'il faut, pour l'une et pour l'autre, une série de
méthodes particulières. Ce mélange de ressemblances et de différences signifie
inévitablement que le domaine est complexe, mais il n'y a pas nécessairement
conflit entre la transparence et les impératifs de l'apprentissage. Il devrait être pos-
sible – grâce au partenariat, à la persévérance et au professionnalisme – d'amener
toutes les parties prenantes, et notamment les enseignants, les élèves et les
parents, à mieux comprendre les problèmes. On pourrait ainsi résoudre des
conflits qui concernent plus souvent les moyens que la fin. Pour atteindre ce but, il
faut que tous les aspects du processus d'évaluation soient transparents.
Dans certains pays, des actions décisives ont été prises pour améliorer l'éva-
luation dans les principales structures et procédures de l'école. Par exemple, on
s'attache bien plus qu'autrefois aux objectifs annoncés : établissement d'une hié-
rarchie des compétences, niveaux cibles de compétence dans les matières essen-
tielles en fonction de l'âge, élargissement du barème des notes d'épreuves,
promotion de la transparence et de la reddition des comptes, y compris une
observation et une évaluation plus rigoureuses des écoles et leur classement
comparatif selon les résultats obtenus. Des changements importants interviennent
dans les rapports entre les pouvoirs publics, les instances régionales et locales et
les organismes communautaires. On voit apparaître de nouveaux modèles de
direction qui prévoient le partage des responsabilités.
Quand les pays s'orientent vers la fixation de niveaux – par sujet ou par
domaine, avec ou sans une période de suivi et d'examens formels, organisés à
l'échelle du système – ces méthodes appellent, au niveau national, des efforts plus 21
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

soutenus et plus coordonnés qu'ils ne l'étaient habituellement. Ils supposent une

continuité de l'action qui pose un défi à l'environnement politique où la succession
des gouvernements se traduit souvent par des modifications sensibles de l'orien-
tation. L'intérêt porté à la réforme des systèmes éducatifs est encore plus marqué
à cet égard : l'on reconnaît que les grands systèmes éducatifs sont fort complexes
et que, pour obtenir des effets importants, il faut articuler toute une série
d'objectifs stratégiques, les faire agir entre eux et les maintenir sur la durée.

Les enseignants et leur rôle de formateurs

L'enseignement étant un bien public et un important outil de cohésion

sociale, il est indispensable de parvenir à l'uniformité des normes en ce qui
concerne les objectifs et les dossiers d'évaluation. La tâche n'est pas facile.
Même quand il s'agit de questions apparemment mineures, telles que l'adop-
tion par les enseignants d'un même barème de notation et de son utilisation
identique, il reste beaucoup à faire car les coutumes et les pratiques varient
considérablement. Il n'est sans doute pas toujours utile d'insister sur l'unifor-
mité, car les enseignants pourraient alors utiliser un dispositif commun de façon
mécanique, d'où le risque d'un formalisme privé de sens. Cependant, lorsque
l'on cherche à faire connaître les finalités et les intentions générales, ou à favo-
riser le déroulement de carrière des enseignants, la question essentielle qui se
pose consiste donc à savoir comment l'on peut parvenir à l'uniformité et obtenir
ces effets positifs sans risquer d'infirmer la qualité. Les politiques nationales ou
régionales peuvent-elles donner aux écoles la marge de manœuvre dont elles
ont besoin pour jouir d'une certaine liberté dans leurs évaluations ?
Les évaluations formatives sont importantes et trop rares dans la pratique. Elles
sont souvent mal perçues dans le débat public. Elles dépendent en grande mesure
des enseignants, plus que les autres modalités « extérieures » d'évaluation ; les
enseignants doivent bénéficier de la part de l'opinion publique d'une confiance
suffisante pour leur permettre de répondre aux impératifs de l'évaluation sans sus-
citer de doutes quant aux connaissances maîtrisées par leurs élèves. Certaines dif-
ficultés tiennent au fait que les enseignants ne disposent pas habituellement des
compétences nécessaires pour interpréter les données, et risquent de toute façon
de ne pas avoir de stratégies efficaces pour répondre aux besoins qu'elles révèlent.
Les critères de l'évaluation peuvent aussi être mis en question car ils doivent par-
fois prendre en compte des exigences sociales locales, et pas uniquement celles
qui sont stipulées au niveau national. Le qualificatif même de « formatives » risque
d'être mal compris. Il serait sans doute utile de disposer de banques d'exercices
externes et communs pour promouvoir les méthodes formatives, notamment pour
les enseignants qui ont tendance à reproduire leur propre image quand les stimuli
22 extérieurs manquent. L'accent doit être mis sur les résultats qualitatifs détaillés de
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

ces évaluations. Nombreux sont les enseignants qui ont besoin d'une formation
pour percevoir les différences entre évaluations formatives et sommatives.
Toute politique adoptée doit se centrer davantage sur les évaluations pédagogi-
quement valables que sur les abstractions techniques. Ces évaluations peuvent
contribuer puissamment à élever le niveau des compétences en vue du perfectionne-
ment professionnel et d'une amélioration des communications. Les limites du pouvoir
des enseignants sont fixées non seulement par les demandes extérieures, mais aussi
au plan intérieur par les droits des élèves qui doivent être en mesure de comprendre
les critères et procédures utilisés pour les évaluer. L'évaluation des élèves est indis-
pensable à l'acquisition efficace des connaissances, mais la plupart des évaluations
des enseignants ont lieu à la fin d'une section d'enseignement, soit trop tard.
Les épreuves générales nationales instaurées en France en 1989 pour tous
les enfants de 8, 11 et 16 ans méritent d'être mentionnées à ce propos. Alors
qu'elles sont sommatives, et servent aussi sans doute à explorer la valeur ajou-
tée de l'enseignement et concourir à la transparence, leur première priorité est
d'être utiles et acceptables par les enseignants. Elles ont lieu au début de
l'année scolaire et la notation est assistée par des conseils pour que les ensei-
gnants puissent formuler un diagnostic à partir de l'interprétation des résultats
afin d'orienter l'enseignement dispensé au cours de la nouvelle année. Des
banques de questions ont été constituées grâce à la collaboration entre experts
et enseignants pour que la validité et l'utilité des questions puissent être
reconnues. Les résultats n'ont pas été publiés, mais chaque école dispose de
ses propres résultats et peut les comparer aux moyennes nationales. La straté-
gie d'ensemble consiste à créer au sein du corps enseignant et dans l'opinion
publique une culture de l'évaluation.
Les élèves doivent sentir que les connaissances qu'ils acquièrent leur appar-
tiennent et qu'ils en sont responsables. Pour ce faire, ils doivent savoir ce qui leur
est enseigné et pourquoi. L'apprentissage autonome par l'action doit être encou-
ragé. L'expérience montre que les élèves peuvent apprendre à s'évaluer
eux-mêmes, mais cela peut prendre du temps. Au lieu de recevoir de l'enseignant
des messages contradictoires, tels que « vous êtes responsables » et « vous devez
faire ce que je vous dis de faire », ils doivent bénéficier d'une certaine flexibilité
pour gérer leur propre apprentissage. L'auto-évaluation doit donner aux élèves à
la fois l'information sur le niveau pour chaque matière et des indications sur les
méthodes de travail. Pour renforcer le sens de la responsabilité chez les élèves, les
enseignants devront sans doute rendre plus explicite la nature d'un contrat
pédagogique qui spécifierait aussi bien les droits des élèves que leurs devoirs.
Les évaluations sont exposées à toutes les distorsions mais sont essentiel-
les pour orienter les progrès des élèves. Si elles sont formatives, il se peut qu'il
n'en soit pas rendu compte à d'autres. Il est bien entendu essentiel que la 23
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

confiance règne entre maîtres et élèves. Les distorsions qui se produisent au

cours des évaluations quant aux questions et aux tâches demandées, expri-
mées dans des contextes ou un langage inadaptés, ont fait l'objet de nombreu-
ses recherches et sont bien connues. Il faut que les tâches demandées soient
assez variées pour que chaque élève y trouve l'occasion et la motivation de
faire pleinement la preuve de ses capacités. Un programme scolaire gradué
pourrait s'assortir d'évaluations graduées, et l'on partirait du postulat que si
l'apprenant peut obtenir les résultats appropriés, il accédera à un plus haut
niveau de réussite. Il est essentiel à cet égard de mettre au point des évalua-
tions formatives pour identifier assez tôt ceux qui prennent du retard afin de
faire en sorte qu'ils puissent bénéficier d'une aide spéciale et venir à bout de
leurs difficultés en temps utile.
Beaucoup de ces aspects de l'évaluation supposent la participation active
des enseignants. Ils requièrent une confiance, une reconnaissance de la valeur
professionnelle et assez d'autonomie pour donner à chaque enseignant une
chance de réussite. Ces aspects varient considérablement entre pays ; il faut
insister ici sur le fait qu'il ne s'agit pas simplement de questions techniques mais
qu'ils sont étroitement liés à la position des enseignants.

La transparence ou la nécessité de rendre des comptes

Ces critères doivent-ils se limiter aux résultats obtenus par les élèves aux
examens ? Faut-il prendre en compte d'autres éléments tels qu'une amélioration
du comportement ou une réduction de l'absentéisme puisque ce sont les ensei-
gnants qui sont censés obtenir ces améliorations ? Comment les résultats produits
peuvent-ils impulser l'amélioration de l'école au lieu de servir, comme c'est trop
souvent le cas, à confirmer les préjugés ? Est-il juste de tenir les écoles responsa-
bles des résultats si les élèves n'ont guère de motivation personnelle pour bien
travailler ? Tout système de reddition des comptes confère un statut à ce qu'il
décide d'évaluer, ce qui influence le système : Quelles sont les possibilités de sur-
veiller un système – au moyen d'un échantillonnage léger, par exemple, ou par
l'inspection – tout en préservant sa souplesse intrinsèque ?
L'opinion publique préfère souvent que les comptes soient rendus par une
forme ou une autre d'examen extérieur, en partie parce qu'elle fait confiance aux
méthodes traditionnelles, parce que les méthodes nouvelles lui semblent suspec-
tes et parce que les limites des examens extérieurs sont mal comprises. La déli-
vrance des certificats peut se faire de façon comparable dans l'ensemble d'un pays
et la politique éducative nationale peut s'exprimer par les niveaux et par l'évalua-
tion. Les autorités centrales peuvent se servir de l'évaluation comme moyen de
direction stratégique pour promouvoir les buts à atteindre par chaque élève.
24 Cependant, l'attitude très répandue qui veut que les résultats peuvent être mesu-
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

rés par les épreuves extérieures tandis que les écoles restent libres de décider
comment elles doivent enseigner revient à proposer une séparation qui est artifi-
cielle dans la pratique. L'évaluation extérieure ne peut qu'influer sur la pédagogie.
Qui plus est, de fortes pressions extérieures s'exercent à l'encontre de la confiance
aux enseignants. Et pourtant l'évaluation extérieure peut mettre à jour des faibles-
ses qui exigent que l'on y fasse attention et qui risqueraient autrement d'être pas-
sées sous silence. Il est particulièrement important d'identifier en début de
scolarité les besoins spécifiques d'un élève.
Au-delà du niveau de chaque élève, il faut aussi que les pays élaborent des
stratégies pour l'évaluation globale des programmes scolaires. Ils doivent pour
cela trouver les moyens systématiques de rassembler aussi bien les données
quantitatives, notamment celles qui concernent les résultats scolaires et les
coûts, que les données qualitatives sur les réactions et les opinions des ensei-
gnants, des parents, etc. Il faudrait, au titre d'une stratégie de ce type, répartir
les responsabilités de la collecte et de l'interprétation des données entre les
divers niveaux et organes. Les pays comptent sur d'autres résultats d'évalua-
tions sommatives et sur des évaluations plus générales des programmes pour
rassurer quant à la qualité de leurs systèmes éducatifs, leur capacité à atteindre
les normes convenues, et leur adaptation aux besoins nationaux et locaux. En
même temps, le sens donné à des termes tels que qualité, normes et perti-
nence peut être fluide et sujet au changement.
Il est nécessaire de préciser qui a besoin d'information, de quelle information
il s'agit, à quelles fins elle sera utilisée, ne serait-ce que pour éviter de compiler
des informations inutiles et non souhaitées. Il faut savoir que l'on a besoin d'infor-
mation pour mettre en œuvre des formes efficaces de vérification de la qualité. Il a
été question dans le débat public des problèmes, de caractère partiellement tech-
nique, sur la façon dont la nécessité de rendre des comptes peut s'accommoder de
l'évolution des objectifs nationaux. Au nombre des considérations importantes
figure aussi la nécessité de corriger le préjugé traditionnel en faveur du contenu au
dépens des qualifications, de valoriser les sujets « d'éveil » tels que l'art et l'édu-
cation physique, d'évaluer les compétences transdisciplinaires et d'informer au
sujet des valeurs et des comportements.
Il est possible de définir d'autres priorités qui exigent d'être développées. Les
différents niveaux en jeu – l'évaluation formative, la délivrance des certificats et la
transparence du système – doivent être reliés entre eux, et les différentes méthodes
correspondantes précisées, qu'elles relèvent des enseignants à l'intérieur tout en
obéissant à des normes extérieures, ou des examens extérieurs. Quand les résultats
scolaires sont annoncés sur la place publique, quels sont les effets de cette
notification ? Les parents se servent-ils ou non de ces résultats ? Fait-on quelque
chose pour améliorer les écoles dont les résultats sont médiocres ? D'autres travaux 25
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

sont nécessaires pour concourir à l'évaluation des objectifs plus généraux de l'ensei-
gnement. Ils sont difficiles à mesurer objectivement et exigent des approches
différentes selon les modèles d'apprentissage adoptés. Il se peut que des travaux de
ce genre ne soient pas facilement acceptés dans certaines communautés ; par exem-
ple, des groupes religieux risquent d'y voir l'imposition de certaines valeurs. Parmi
les aspects du travail des élèves qui pourraient être étudiés, citons la collaboration,
l'effort, l'auto-régulation et la connaissance de soi, la tolérance et la confiance en soi.
A propos de ces qualités, il est plus évident que jamais qu'elle doivent être déve-
loppées conjointement par l'école et la famille. Elles représentent un domaine qui
se prêterait bien au travail mené en collaboration par les pays.

Questions à étudier de plus près

S'il convient d'évaluer un large éventail d'objectifs, par quels moyens, à quel
prix et par quel déplacement des rôles peuvent-ils être fidèlement pris en compte à
travers de nouvelles modalités d'évaluation ou de nouveaux examens ? Est-il possi-
ble de s'assurer que toute information en retour provenant de l'évaluation serve à
réviser le programme scolaire, et comment cette opération doit-elle être organisée ?
Les méthodes utilisées par les enseignants, leurs attentes, leurs conceptions
et leurs compétences sont généralement insuffisamment développées. Comment
y remédier, notamment en ce qui concerne l'évaluation formative ?
Plusieurs questions, notamment les polarités entre liberté et contrôle, entre
rôles formatifs et sommatifs, entre évaluations internes et externes, exigent d'être
précisées. Il faut consacrer plus de réflexion aux types de données exigées pour
rendre des comptes, car ce qui est sommatif pour les écoles est censé être
formatif pour le système éducatif.
Peut-on prendre plus au sérieux la nécessité de disposer de séries plus
générales d'indicateurs – pour mettre en œuvre des évaluations complètes des
programmes ? Ces indicateurs peuvent-ils satisfaire le désir d'une garantie de
qualité, de pertinence et de niveaux d'enseignement ?

LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT

Les nouveaux défis

Les enseignants ont plus de responsabilités qu'ils n'en avaient autrefois. Le rôle
qui leur est confié est considérable dans tout un éventail de questions économiques,
sociales et culturelles dont les racines se situent souvent bien au-delà du champ
26 d'action de l'école. Les politiques éducatives doivent s'appuyer sur les enseignants
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

et leurs capacités pour faire évoluer le système. Les mesures à prendre comprennent
le renforcement des programmes de la formation initiale, la création de cours spé-
ciaux préparatoires pour les maîtres débutants, la mise en place d'une importante
formation en cours de service à toutes les étapes de la carrière pédagogique, et la
création d'évaluations constructives régulières des résultats des enseignants, assor-
ties d'incitations. S'ils ont la possibilité de perfectionner leurs compétences et béné-
ficient d'un soutien extérieur, les enseignants peuvent faire passer leurs théories
dans la pratique. Les écoles et les enseignants doivent répondre à de nouvelles
exigences pour s'adapter aux défis nouveaux qui leur sont posés.
Les politiques éducatives appellent plus de qualifications, une coopération
plus active entre les enseignants et leurs collègues ou d'autres intéressés au sein de
la collectivité, et une mentalité professionnelle plus élaborée. Les programmes à
visées particulières, tels que le multiculturalisme, l'égalité entre hommes et femmes,
et l'insertion dans les classes ordinaires des élèves handicapés, débouchent sur des
situations où les enseignants ont un rôle de premier plan à jouer. L'introduction réus-
sie de l'informatique dans la classe dépend de l'application éclairée et inventive qui
en sera faite par le maître. Mais quel est le juste équilibre à respecter entre la sélec-
tion, la formation initiale, la préparation et la formation permanente pour satisfaire
ces demandes diverses et promouvoir la qualité ?
Toute réforme apportée à la formation initiale a peu de chances d'avoir, à
brève échéance, un effet sensible sur l'enseignement dispensé dans les écoles, et se
heurte de surcroît à la tendance des enseignants débutants à adopter l'esprit de leurs
collègues plus chevronnés. Le changement doit donc porter de préférence sur la for-
mation en cours de service (FECS) qui coûte cher. Il serait bon d'étudier comment les
pays ont relié les évolutions nouvelles aux programmes de FECS, qui dispense ces pro-
grammes, comment ils sont évalués et s'il existe un service d'inspection qui contribue
à la formation en vue du changement. Ces questions sont liées à celle de l'offre d'ensei-
gnants. Si ce problème ne paraît pas se poser avec acuité dans nombre de pays, il n'en
reste pas moins que le corps enseignant vieillit rapidement et qu'il est souvent difficile
de recruter des enseignants de qualité. En ce qui concerne le renouvellement des
enseignants, une certaine rotation peut être bénéfique, surtout si des nouveaux maî-
tres d'âge mûr sont encouragés à entrer dans la profession, ce qui permet de nouer de
nouveaux rapports avec l'univers hors de l'école. Une rotation trop faible peut être
aussi dommageable qu'une rotation trop forte.
On dit souvent que les enseignants devraient être les principaux agents du chan-
gement mais qu'ils y sont souvent le principal obstacle. La situation n'est pas si simple.
Ceux qui prévoient les changements doivent reconnaître en premier lieu que les ensei-
gnants sont absolument indispensables à la réussite de l'enseignement. Les change-
ments doivent être à la fois ambitieux et mesurés afin de bien amener les enseignants
à y participer au lieu de réformer trop rapidement et dans l'impatience ; par ailleurs, il 27
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

faut disposer des ressources qui permettront une application très générale des réfor-
mes. Les enseignants ont le choix entre la présentation impersonnelle d'une structure
systématique du savoir et l'engagement personnel dans la controverse, entre les
points forts de la spécialisation et la nécessité de transcender les démarcations entre
disciplines, entre la transmission du savoir et sa création réfléchie, entre la
communication de haut en bas et l'organisation entre égaux. Il n'est pas exact de dire
que ce sont ceux qui œuvrent en dehors de l'école qui savent comment rendre effectif
le changement. Le travail effectué par les enseignants pour générer des savoirs nou-
veaux est plus important que l'on ne le pense en général. Le soutien donné à ce chan-
gement est indispensable, de même que le recyclage organisé de l'extérieur. Si les
enseignants ne se voient offrir aucune incitation et sont traités simplement comme les
courroies de transmission du programme et non comme parties prenantes en la
matière, ils risquent de freiner le changement ou de ne rien faire pour appliquer une
réforme proposée. Ils collaboreront bien plus volontiers s'ils participent directement à
la définition du programme scolaire et à son évaluation. Cela suppose que les directi-
ves nationales laissent aux enseignants la latitude dont ils ont besoin pour exercer leur
propre jugement professionnel. Le dispositif de la Technical and Vocational Education Initia-
tive (TVEI) au Royaume-Uni a bien marché parce que la participation y était volontaire
et que les écoles étaient financées si elles pouvaient élaborer leur propre projet,
conformément aux critères d'ensemble du dispositif.
Si l'on veut que les enseignants aient la possibilité d'appliquer les réformes, il
faut créer dans leurs écoles un climat favorable. La répartition des pouvoirs et des
responsabilités entre les instances extérieures et les écoles n'est pas facile à équili-
brer. Quelques projets nationaux utilisant l'informatique ont déçu parce que les nou-
velles dispositions, bien que dotées des ressources nécessaires, étaient trop
précises et ne laissaient pas aux écoles la place d'y imprimer le sceau de leur propre
créativité. Cependant, l'autonomie des écoles ne peut être absolue. Un soutien exté-
rieur est nécessaire, par exemple, pour surmonter l'opposition aux réformes des
parents qui veulent que les écoles restent ce qu'elles étaient dans leur jeunesse. Les
enseignants ont aussi besoin de l'aide des réseaux qui enrichissent leur pratique,
contribuent à remédier à leur isolement et évitent les tensions qui accompagnent
l'innovation. Dans certains pays, les syndicats ou les associations d'enseignants peu-
vent assumer ce rôle. Il arrive aussi que ces instances s'occupent de la formation en
cours de service et s'acquittent de fonctions exécutives ou consultatives au sein des
activités relatives aux programmes ou à l'évaluation.
Toutefois, le changement doit porter à la fois sur chaque enseignant et sur
l'école, les responsabilités de la gestion étant réparties entre des équipes d'ensei-
gnants et des individus. Si l'on adopte un modèle évolutif de changement des
programmes, la participation des enseignants prend la forme d'une interaction dyna-
mique. Les enseignants doivent répondre en s'appuyant sur leur expérience prati-
28 que au niveau national et en rendant compte de leurs interprétations et de leurs
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

réussites. Pour mener à bien sa tâche, l'école doit aussi prendre des initiatives dans
la localité où elle se trouve et faire participer à ses travaux les parents, les
employeurs, et d'autres. Il faut établir une tradition du changement dans laquelle
l'innovation prend la forme d'une ligne continue et non d'épisodes distincts. En pas-
sant d'une conception abstraite et hors contexte à une méthode plus directe, on
contribue à lier le travail entrepris à la vie quotidienne des élèves. Il faut pour cela
s'appuyer moins sur les disciplines traditionnelles et davantage sur la nécessité de
répondre aux motivations et aux désirs de tous les élèves, et pas seulement d'une
élite. Les réactions des écoles prennent des formes diverses. Certaines cherchent à
rapprocher les disciplines en créant entre elles des liens formels. D'autres se servent
de problèmes réalistes issus du contexte immédiat comme point de départ des étu-
des transdisciplinaires. Le raisonnement pratique, qui concerne la défense d'une
ligne d'action, mérite plus d'attention.

Formation et perfectionnement des enseignants

Les groupes locaux informels qui réunissent les enseignants à intervalles réguliers
sur une longue durée constituent l'une des méthodes de perfectionnement couram-
ment pratiquées. Elle ne peut fonctionner que si les enseignants sont responsables
avec leurs collègues de mettre au point leurs propres méthodes. Cependant, la liberté
totale ne fonctionne pas non plus. La question de trouver les moyens efficaces pour
améliorer la pratique des enseignants est donc liée à la façon de fixer et d'appliquer
les normes de leur pratique professionnelle. Les politiques les mieux à même de favo-
riser les meilleures méthodes doivent être élaborées. Elles pourraient inclure des
modifications des conventions collectives afin de favoriser les nouvelles structures
nécessaires à une évolution favorable. On considère trop souvent que la garantie de
qualité exigée par la société revient à définir les normes pour ensuite les expliquer et
les vérifier. Une autre solution consisterait à développer l'homologation des ensei-
gnants à qui l'on ferait confiance pour s'acquitter de leurs responsabilités.
La formation dispensée à l'école est-elle l'une des clés de l'amélioration ? On met
actuellement en lumière les expériences tentées pour donner aux écoles plus de res-
ponsabilités dans la formation initiale. La FECS est, elle aussi, de plus en plus souvent
organisée à l'école. Le concept de la formation d'un enseignant dans une école donnée
est important. Par opposition à la prédominance des diverses disciplines universitai-
res, le travail de création mené à l'école s'oriente vers le changement. Le rôle de la
recherche doit aussi être repensé. Si les enseignants pouvaient faire fonction de cher-
cheurs, l'appréciation et l'exploitation des résultats seraient sans doute plus répan-
dues. En réunissant les écoles au sein des réseaux électroniques, on peut favoriser les
travaux entre élèves de différents établissements. Dans toutes ces possibilités, deux
aspects – personnel et institutionnel – de la formation, doivent être pris en compte. On
élèverait sans doute le niveau du travail des enseignants en leur offrant des voies qui 29
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

mènent à des qualifications plus spécialisées. Les cours de l'enseignement supérieur

pourraient y contribuer s'ils appliquaient consciencieusement la théorie à la pratique.
Dans certains pays, les organismes professionnels mettent au point d'autres formes de
qualification, dont l'objectif d'ensemble est parfois la formation des « maîtres
enseignants ». Il existe bien entendu un risque, celui de fixer des normes peu réalistes.
Il serait hautement souhaitable de mettre au point des cibles et des récompenses
débouchant sur une structure de carrière plus ouverte.
Tout projet de formation initiale doit comprendre les moyens de former les
enseignants à restructurer les connaissances qu'ils détiennent déjà, car ils sont nom-
breux à quitter l'enseignement tertiaire avec des idées sur la transmission du savoir
qui ne sont pas conformes à ce que l'on sait actuellement de la façon dont les élèves
apprennent. Pour la plupart, les exigences de la formation initiale et de la formation
en cours de service coïncident. Il s'ensuit que les méthodes de formation conçues
pour promouvoir le processus d'adaptation doivent être modelées sur le
comportement et les mentalités d'enseignants chevronnés. Les enseignants doivent
avoir la maîtrise de la matière enseignée et être capables de la transmettre avec suc-
cès. Mais la gamme des demandes de connaissances disciplinaires est si large que la
formation initiale ne suffit pas à y répondre, ce qui fait de la FECS une évidente prio-
rité. Mais si l'on veut que le perfectionnement professionnel permanent réponde à
la demande d'un enseignement novateur, il doit aider les maîtres à acquérir les qua-
lités requises, et notamment l'aptitude à la collaboration. Les méthodes destinées à
favoriser une innovation collective efficace ne sont pas les mêmes que celles qui pré-
parent à l'innovation personnelle, mais les unes et les autres sont d'égale impor-
tance. Il est indispensable de définir les compétences exigées afin de mettre en
pratique dans la classe des réformes telles que la valorisation des compétences et
des projets transdisciplinaires, et de définir si elles peuvent être atteintes. Les
besoins de formation en cours de service doivent être définis pour chaque établisse-
ment. Il faut aussi prendre en compte les questions plus générales de promotion de
carrière, notamment par la mise à jour des connaissances thématiques de chaque
enseignant et l'exploitation des possibilités offertes par l'enseignement à distance.
Pour que l'enseignement et l'apprentissage aient lieu dans un contexte plus pro-
fessionnel, il existe donc divers impératifs pour lesquels l'enseignant doit disposer
de temps en dehors de sa classe et qui débouchent sur un calendrier des réformes.
Il importe de créer des réseaux grâce auxquels les enseignants appartenant à des
groupes d'établissements locaux peuvent se rencontrer pour parler de sujets d'inté-
rêt commun. Il peut y avoir enseignement réciproque de collègues et les différents
groupes d'intérêt – enseignants, inspecteurs, universitaires, chercheurs et parents –
peuvent communiquer entre eux. Moyennant cette interaction et la mise à disposi-
tion de ressources suffisantes, la participation des enseignants à l'élaboration des
programmes sera favorisée et la situation des enseignants sera valorisée. On pourra
30 de la sorte repenser les liens entre les programmes scolaires et l'évaluation de façon
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

à renforcer leurs interactions réciproques, en prêtant une attention particulière au

développement du raisonnement pratique et des qualités correspondant à un ensei-
gnement à vocation professionnelle. En outre, on pourra, grâce à cette tribune, voir
ce qui convient le mieux à la formation initiale des maîtres et ce qui relève de préfé-
rence de la FECS, tant en ce qui concerne un tronc commun de questions pédagogi-
ques que la formation thématique spécialisée aux étapes et aux sujets différents.
Outre la promotion du perfectionnement professionnel, il convient de prêter
attention aux estimations, évaluations et récompenses qui sanctionnent l'excellence.
La qualité du système doit être garantie et l'on doit réviser les contributions possi-
bles à cette garantie d'indicateurs tels que les résultats des tests et les rapports
d'inspection, ainsi que spécifier d'autres mesures des moyens, des processus et des
résultats. La garantie de qualité découlera directement de la transparence obtenue
grâce à la mise en réseau des intéressés, et notamment du public.

Questions à étudier de plus près

Quelles sont les incidences, pour le rôle professionnel des enseignants et

leur promotion de carrière, de l'adoption d'un modèle souple de changement des
programmes scolaires ?
Quels sont les changements de ressources et d'attentes, et quelles sont les
procédures administratives nouvelles qui sont nécessaires pour assurer le bon
fonctionnement d'un modèle de ce genre ?
Quelles sont les relations ou les réseaux qui doivent être constitués pour
faire en sorte que l'information en retour soit exploitée à l'école et qu'une
récapitulation adaptée des résultats soit transmise à tous les intéressés ?
Toutes les questions évoquées ici ont des incidences sur le rôle joué par cha-
que école pour veiller à la formation de son personnel et se transformer en une
société du savoir : Comment formuler de nouveaux modèles pour l'école et
comment les établissements scolaires doivent-ils être aidés dans leurs efforts afin
de perfectionner leur personnel ?

CONSIDÉRATIONS RELATIVES A L'ACTION DES POUVOIRS PUBLICS

La plupart des pays industrialisés s'efforcent depuis vingt ans au moins d'amélio-
rer la qualité de leurs systèmes éducatifs, avec plus ou moins de succès. Il arrive parfois
que la tentative de réforme échoue parce que l'on ne voit pas que pour modifier avec
succès les méthodes d'évaluation, par exemple, il faut aussi prévoir des changements
des programmes scolaires et de la pratique pédagogique. Il existe souvent un écart
entre ce qui est proposé et ce qui est fait. Il peut y avoir un échec, notamment quand 31
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

on ne fait pas participer assez tôt les enseignants au processus de réforme, de sorte
qu'ils ne s'en sentent pas partie prenante et sont peu disposés à modifier leur pratique
de classe ou à s'adapter aux modifications de l'organisation de l'école. Il peut être
inutile de prescrire de nouvelles normes sans fournir les ressources nécessaires.
En outre, il faut que la plupart des intéressés visent les mêmes objectifs si l'on
veut qu'ils soient atteints. Les enseignants parlent en général de ce qu'ils souhai-
tent pour leurs élèves, de la motivation de ces derniers, de l'énergie qu'ils
consacrent à leurs tâches, de ce qu'ils apprennent et de la satisfaction qu'ils tirent
eux-mêmes de leur travail. Ils ne risquent guère de s'intéresser aux raisons pour
lesquelles un homme politique estiment qu'ils devraient modifier leurs méthodes
de travail. Cette constatation illustre la nécessité de réseaux efficaces de
communication entre enseignants et responsables politiques, et d'ailleurs avec
tous ceux qui ont quelque chose à dire au sujet de l'organisation de l'enseigne-
ment. Les stratégies de réforme visent souvent une catégorie d'intéressés, ou en
proviennent, sans tenir compte des préoccupations légitimes des autres. Ces stra-
tégies ne laissent que peu de traces et les procédures destinées à les évaluer se
sont également avérées peu efficaces dans l'ensemble. Les moyens de faire
remonter l'information sur les modalités d'application des réformes sont souvent
difficiles à manier et ne contribuent pas à déterminer la forme qu'elles doivent
revêtir à long terme. Il ressort de ces limites et de ces interactions qu'il serait
intéressant d'explorer des méthodes plus systémiques de réforme.

L'approche systémique

On observe donc que le système éducatif est complexe, divers et imbriqué, et

qu'il n'est pas facilement disposé à prendre une apparence nouvelle. En
conséquence, la notion de réforme systémique s'inspire de l'observation bien
connue selon laquelle des changements qui affectent un élément quelconque de
l'enseignement peuvent retentir sur quelques autres, voire sur leur totalité, souvent
de façon très inattendue. Le changement important dans un domaine requiert
souvent que l'on agisse sur tous ces éléments.
Les contextes et les motivations de la transformation varient considérablement.
Il n'en reste pas moins que nombre de pays s'acheminent vers une approche plus
systémique de la réforme. Au titre de cette approche, on fixe des objectifs ou des
niveaux de réussite dans toutes les écoles et on cherche à élaborer un ensemble
cohérent de mesures destinées à améliorer l'enseignement et l'apprentissage.
L'idée prend sa source dans la recherche d'une amélioration constante, du profes-
sionnalisme des enseignants, et de structures moins hiérarchiques. Elle suppose une
grande souplesse et beaucoup d'interaction à l'intérieur des établissements, de
même qu'un fort intérêt porté aux résultats. Ces aspects reflètent les idées actuelles
32 au sujet d'une gestion efficace, notamment dans les entreprises.
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

Étant donné la grande diversité des contextes politiques et des motivations, il y a

différentes manières de mettre en œuvre les réformes plus systémiques. On peut
considérer qu'elles se répartissent en trois catégories selon qu'elles émanent des
enseignants, qu'elles obéissent à la nécessité d'atteindre certains niveaux ou qu'elles
ont pour objet les programmes. Les réformes émanant des enseignants donnent la
priorité au perfectionnement professionnel des maîtres en partant du principe que
l'innovation réussie dépend avant tout de la motivation et de la créativité des ensei-
gnants et des écoles. On estime à l'heure actuelle que les réseaux d'enseignants sont
l'un des principaux moyens, non seulement de soutenir la réforme, mais de la lancer.
La réforme motivée par les niveaux à atteindre met l'accent sur les résultats qui pren-
nent la forme de normes, et donne la priorité stratégique au contrôle de qualité. La
réforme visant les programmes scolaires est généralement centrée sur la pédagogie et
le contenu des matières enseignées, et sur l'adaptation de l'enseignement au monde
du travail et à la vie d'adulte. Le processus de réforme des programmes scolaires est
continu car le contenu et la présentation sont ajustés en réponse aux nouveaux signaux
économiques émis par le marché du travail ou par des catégories d'élèves exclues
jusqu'alors. En même temps, l'influence de l'évolution de l'enseignement supérieur
sur les programmes scolaires peut se traduire par des pressions contradictoires. Dans
certains pays où l'on s'inquiète du niveau des jeunes qui sortent de l'école, il existe un
renouveau d'intérêt à l'égard des acquis élémentaires et du tronc commun des matiè-
res essentielles, parfois aux dépens d'innovations destinées à adapter les programmes
à l'évolution des besoins socio-économiques.
Des indices probants démontrent que bien des élèves sont capables d'appren-
dre plus et mieux qu'ils ne le font à présent. L'acquisition des connaissances est
meilleure quand les élèves sont réellement parties prenantes de leur enseignement
et en prennent la responsabilité. La reconstruction des programmes conçue pour que
les élèves soient stimulés par les tâches réalistes qui leur sont demandées aboutit à
des modes d'apprentissage plus productifs ; il en est de même quand on met
l'accent sur des aspects tels que la coopération, le travail en équipe et les
connaissances pratiques qui sont exigées dans les entreprises modernes et dans la
vie de tous les jours. Ces observations démontrent que l'enseignement et l'appren-
tissage sont des domaines où la réforme et le renouvellement s'imposent. Il faut pour
tout cela une pédagogie plus variée. La conception que les enseignants ont de
l'apprentissage et leurs rapports avec les élèves doivent s'adapter, et cette adapta-
tion peut être ressentie comme une menace. En même temps, on reconnaît de plus
en plus généralement que si le rôle des maîtres est valorisé, la cohésion sociale à
l'intérieur de l'école et ses liens avec le milieu ambiant peuvent aussi en bénéficier.
Ces facteurs sont à l'origine de l'antinomie entre d'une part, l'image de l'école
considérée comme une chaîne de production comportant des fonctions nettement
distinctes et de hauts degrés de spécialisation et d'autre part, les demandes écono-
miques et sociales qui se manifestent en faveur d'une école plus ouverte dont les 33
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

efforts portent sur le raisonnement pratique et les études communautaires.

Comment modifier la conception des écoles pour réduire ces contradictions ? Y a-t-il
d'autres formules qui augmenteraient la qualité de l'apprentissage ? Quel est le rôle
de l'école dans les décisions concernant les modifications du programme ?
Comme on l'a vu, les réformes des programmes ne peuvent être efficacement
mises en œuvre sans la compréhension et l'engagement des enseignants. Or il est
bien connu que, faute de consultation préalable et d'incitations suffisantes, les
enseignants risquent de s'opposer à tout changement, quel que soit le groupe de
pression dont ils émanent, et de ne pas appliquer les réformes proposées par les
autorités de l'enseignement, à quelque niveau que ce soit. Il importe donc de leur
donner le sentiment qu'ils exercent un certain pouvoir sur l'innovation. Ils doivent en
outre être conscients de ce qu'ils ne travaillent pas dans l'isolement mais au sein
d'un environnement scolaire qui les soutient pleinement. Les politiques de réformes
des programmes doivent donc inclure des mesures prévues pour rendre les écoles
mieux à même d'aider leurs enseignants à devenir plus efficaces. La réforme des pro-
grammes nécessite aussi un alignement attentif des systèmes d'évaluation, domaine
dans lequel nombre d'enseignants n'ont pas toujours les compétences nécessaires.
Reconnaissant que les méthodes habituelles ne suffisent pas à refléter et à renfor-
cer les efforts tentés par les écoles pour atteindre de nouveaux objectifs, nombre de
pays explorent divers moyens d'associer les mesures d'évaluations extérieures et les
mesures élaborées par les enseignants à partir des éléments recueillis en classe, et
notamment des dossiers rassemblant les travaux effectués par les élèves. Ces efforts
se heurtent à de grandes difficultés alors qu'ils tentent de concilier les nouvelles exi-
gences d'exactitude et les impératifs de la fiabilité et de la comparabilité entre écoles.
Ces dernières ont donc tout avantage à partager leurs expériences avec d'autres éta-
blissements confrontés aux mêmes problèmes. De nombreux pays cherchent actuelle-
ment les moyens de faire en sorte que les évaluations extérieures ne fossilisent et ne
limitent pas l'évolution du savoir et restent néanmoins en mesure de fournir des indi-
cations fiables quant à l'efficacité de l'école. Tout en procédant à cette recherche, on se
préoccupe de développer les compétences des enseignants en matière d'évaluation,
et la confiance qu'ils y accordent, afin d'améliorer l'apprentissage et de permettre aux
maîtres de jouer un rôle sensiblement plus important dans la reddition des comptes.
Les conclusions que l'on peut tirer de ces exemples quant aux tentatives de
réforme systémique sont assez contradictoires. D'une part, ils confirment que les dif-
férents éléments sont étroitement liés. D'autre part, d'aucuns font valoir que la prin-
cipale métaphore contenue dans les propositions de réforme systémique est d'ordre
mécaniste, relativement statique et linéaire. Elle est trop inspirée des représenta-
tions de machines et de systèmes auto-régulés, tirées des modèles de la production
industrielle. Il s'ensuit que, malgré leurs points forts, ces propositions ne tiennent
34 pas compte de la nature complexe de l'évolution de l'enseignement. Une autre
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

approche consiste à tirer parti des métaphores organiques issues de la biologie et de

l'écologie. Elles permettent d'évoquer une image plus générale et plus complexe de
ce que l'on a qualifié d'« éco-système auto-organisé ». Cette formulation plus riche
est conforme à l'idée que pour réussir, le changement qui intervient dans les systè-
mes complexes doit être évolutif. Elle met aussi en évidence la notion selon laquelle
les organisations modernes doivent, pour assurer la croissance, l'auto-évaluation et
la productivité, veiller à la formation permanente de tous les intéressés. La
conception et l'élaboration des mesures peuvent être progressivement améliorées
pour aller vers plus de cohérence entre les divers éléments des programmes de
réforme. On contribue ainsi à réduire les ambiguïtés et à donner un point de départ
à une affectation plus ciblée des ressources et à des interventions plus précises.

Élaboration et mise en œuvre des mesures

L’un des moyens de lutter contre l’opposition au changement tout en assurant une
bonne répartition des coûts consiste à adopter pour les réformes un horizon plus loin-
tain, ce qui a également pour avantage d'augmenter la continuité et la stabilité des pro-
grammes destinés à améliorer les résultats de l'enseignement. On peut ainsi prévoir
des délais plus réalistes pour la mise en œuvre et pour l'obtention de résultats obser-
vables et mesurables. Les cycles électoraux sont relativement courts dans la plupart
des pays de l'OCDE et la durée d'exercice des ministres plus courte encore. La cadence
de l'action publique et du changement économique et social s'est aussi accélérée, ce
qui oblige les établissements d'enseignement à faire preuve de leur capacité d'adap-
tation. Il est peu probable que l'on puisse allonger encore les cycles temporels des
réformes de l'enseignement sans prévoir un réalignement politique.
Parmi les réactions, l'une des plus traditionnelles consiste à préconiser une
approche bipartite de la politique éducative. Cette formule a perdu de son efficacité
à mesure que les démocraties devenaient plus pluralistes et que les dépenses socia-
les augmentaient. L'accent nouvellement mis sur le partenariat comme moyen de
mobiliser le soutien intellectuel et budgétaire pourrait permettre de stabiliser le
processus de réforme. Les partenariats qui ont en commun la perspective d'une
amélioration des résultats de l'enseignement et de la productivité de l'école
peuvent renforcer le processus de réforme en centrant l'attention sur les questions
qui comptent vraiment. Il s'ensuit que les décideurs doivent consacrer plus de temps
à favoriser la création des partenariats. Par ailleurs, l'une des lacunes les plus couran-
tes des politiques est la dichotomie entre la conception et la mise en œuvre. Ce
défaut peut être abordé, voire surmonté, en faisant travailler en équipe au moment
de l'élaboration ceux qui sont appelés à mettre en œuvre les politiques, en assurant
le pilotage et les épreuves de terrain, et par le biais de la consultation.
Il importe aussi de prêter attention à la nature de la réforme. L'enthousiasme
à l'égard du changement peut ne pas être synchrone avec la nature même du pro- 35
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

cessus éducatif qui bénéficie de la stabilité et de la continuité. Si l'on admet que

le cadre général des mesures est valable, on peut s'intéresser davantage aux amé-
liorations qui interviennent dans les établissements, à l'enseignement et à
l'apprentissage qui sont au cœur du problème. Les réformes doivent souvent assi-
miler de nombreuses variables qui passent par des rapports diffus et souvent fai-
bles. En évitant les hypothèses au sujet de la simple relation de cause à effet là où
elle n'existe pas, on économiserait de précieuses ressources, et on éviterait de
surcroît de vanter exagérément les résultats probables des réformes.
L'effet de l'évaluation demeure incertain depuis une vingtaine d'années, bien que
de nombreuses équipes d'experts s'en occupent. Alors que l'art de l'évaluation a fait
de sensibles progrès et que les systèmes de suivi sont devenus bien plus efficaces,
l'impact sur les décideurs est resté relativement faible. La brièveté du temps imparti à
l'élaboration des politiques et les objectifs survalorisés de certaines réformes ont privé
l'évaluation de tout rôle formatif important. Il n'en reste pas moins clair qu'en insérant
la compétence en matière d'évaluation dans la phase de conception, on peut préciser
les objectifs et situer les repères qui jalonnent la voie des résultats à obtenir.
L'évaluation doit être l'outil indispensable de la mise en œuvre des politiques.

Indications pour l’avenir

Les observations et les problèmes qui se dégagent de l'activité sur « Les
enseignants et la réforme des programmes scolaires dans l'enseignement de
base » et d'autres activités de l'OCDE laissent entrevoir d'autres domaines à étu-
dier. Ils vont souvent dans le sens de la priorité attachée à l'apprentissage à vie,
ainsi que d'autres propositions de travaux futurs contenues dans le communiqué
publié après la réunion de 1996 des ministres de l'Éducation de l'OCDE.
Malgré toute l'attention et tous les discours consacrés à la réforme au cours des
deux dernières décennies ou plus, il est très frappant de constater que la pratique
scolaire est restée stable et la classe relativement inaccessible au changement. Cet
état de choses amène à proposer d'autres sujets de recherche et d'enquête. Tou-
tefois, l'étude montre aussi que certaines réformes novatrices introduites dans les
disciplines induisent des changements radicaux.
La notion d'un contrôle s'appliquant à tout un système éducatif, de même que
l'écart entre les finalités et la mise en œuvre, attirent l'attention sur une disparité entre
la structure des systèmes d'enseignement et de formation et le mode d'organisation
des principales entreprises. Malgré les différences évidentes qui existent entre écoles
et entreprises, le rôle du savoir, les modalités d'organisation et de l'utilisation du per-
sonnel sont des domaines dans lesquels les spécialistes de l'enseignement pourraient
identifier les meilleures méthodes pratiquées dans le secteur non éducatif et suscep-
tibles de rendre plus efficaces les réformes de l'enseignement et sa gestion. Les inno-
36 vations qui réussissent, qu'elles soient grandes ou petites, et qui font appel à la
 LES PROBLÈMES ACTUELS : PANORAMA

généralisation de nouvelles modalités de travail et aux possibilités actuelles de la

technologie, pourraient être analysées afin de dégager des méthodes de réforme de
l'enseignement plus productives et plus rentables.
Les réformes proviennent de nombreux niveaux du système et mettent en jeu
de nombreuses stratégies. Chacun des différents acteurs qui y prennent part peut
contribuer à faire advenir un changement positif, comme l'ont montré les travaux
du CERI sur l'enseignement des sciences, des mathématiques et de la technologie
(Black et Atkin, 1996), qui donnent des exemples d'innovations réussies venues de
l'école même. Les résultats de cette étude et d'autres travaux de l'OCDE
confirment que la réforme de l'enseignement doit être centrée sur l'école. Elle doit
porter sur les enseignants qui sont les principaux partenaires de tout changement
réel intervenant au niveau de l'école, et reposer sur une compréhension globale de
ce qui favorise l'acquisition des connaissances par les élèves, et de toute la gamme
des fonctions et des responsabilités qui incombent à l'école.

Questions à étudier de plus près

L'enseignement et l'apprentissage exigent une réforme et un renouvellement

qui tirent profit des modes actifs d'apprentissage et reflètent l'intérêt croissant porté à
la coopération, au travail en équipe et aux connaissances pratiques utilisées dans les
lieux de travail d'aujourd'hui. Quelles sont les incidences de ces innovations pour
l'organisation du travail des maîtres, pour la structure des établissements ordinaires,
pour l'évaluation et pour la définition des normes ? Quelles sont les questions
importantes qu'il convient d'identifier à propos des programmes scolaires ?
L'image de l'école perçue comme une chaîne de production divisée suivant
les degrés de spécialisation doit être rapprochée de la demande économique et
sociale d'une école plus dynamique qui privilégie le raisonnement pratique et les
études communautaires. Comment pourrait-on modifier la conception de l'école
pour réduire cette antinomie ? Y a-t-il d'autres conceptions, d'autres approches,
qui pourraient accroître la productivité de l'acquisition des connaissances ?
L'information comparative et les analyses qualitatives montrent les rapports
contextuels qui façonnent et influencent les meilleures pratiques. La comparaison des
études existantes et la corrélation des résultats obtenus dans des cultures et des
cadres différents donneraient aux décideurs une base d'information plus riche. Cet
essai de synthèse peut s'avérer immédiatement rentable et servir de point de départ
à d'autres définitions et à d'autres travaux conceptuels de caractère plus général.

37
 2

2LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

DÉFINIR LE PROGRAMME SCOLAIRE

Notion de base
L’utilisation du terme de programme scolaire donne lieu à des variations
considérables, mais l'interprétation qui en est donnée revêt un caractère général.
On entend par « programme scolaire » un domaine d'enquête et d'action qui
concerne tout ce qui touche à la scolarité, et notamment le contenu, l'enseigne-
ment dispensé, l'apprentissage ou acquisition des connaissances et les ressources.
On tient compte des cinq strates évoquées par Goodlad (1979) :
• le programme idéal est défini par ceux qui l'élaborent ;
• le programme formel est celui qui recueille l'adhésion officielle de l'État et des
commissions scolaires, et doit être adopté par les établissements et les
enseignants ;
• le programme apparent est celui dont les parents et les enseignants estiment
qu'il reflétera leur point de vue subjectif au sujet de ce qui doit être
enseigné ;
• le programme opérationnel est celui qui est dispensé aux élèves dans les
classes, ce qui peut être différent ;
• le programme vécu est celui qui est effectivement suivi par les élèves.
Goodlad énumère encore trois niveaux de prise de décision au sujet du
programme scolaire :
• le niveau sociétal concerne les décisions prises par des individus ou des ins-
tances qui se situent loin de l'élève, que ce soit dans le temps ou dans
l'espace, tels que les commissions scolaires ou les décideurs nationaux ou
fédéraux ;
• le niveau institutionnel, est celui des décisions relatives au programme qui sont
prises par les directeurs, les enseignants et les conseils d'établissement ;
• au niveau pédagogique, les enseignants décident de ce qui est enseigné dans
le cadre qu'ils maîtrisent. 39
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

Ces notions de strates et de niveaux nous rappellent utilement la complexité de

la notion même de programme scolaire et définissent le cadre d'une discussion
générale. Elles ne peuvent cependant pas faire ici l'objet d'une étude exhaustive.
Il sera question des trois niveaux à propos de la pratique appliquée dans les diffé-
rents pays, mais on ne traitera pas systématiquement des strates. Il s'agit ici d'étu-
dier certains principes fondamentaux plutôt que de chercher à savoir comment
sont prises les décisions qui intéressent le programme scolaire.

Contenu et structure

Quels sont les facteurs déterminants de la définition du programme

scolaire ? Le développement économique exige que l'on dispense les
connaissances les plus récentes qui mènent au succès sur le marché mondial. Il
est tentant de postuler que l'enseignement a donc pour objet de garantir pour
tous les élèves le plus haut niveau de réussite dans les disciplines enseignées,
ce qui suppose que l'on cherche davantage à en savoir plus qu'à devenir meilleur
(Lickona, 1993). Mais comme Dewey l'a fait valoir, la distinction est fausse.
L'acquisition du savoir et de la compréhension est une activité vertueuse par
laquelle nous devenons meilleurs. En somme, l'éducation est une entreprise
morale, entièrement consacrée au développement de l'esprit. Mettre l'accent sur
la réussite technique en tant que telle est une distorsion qui rend l'école plus
proche de la formation que de l'enseignement.
Ces points de vue ont été remis au goût du jour par des auteurs post-moder-
nistes. Pinar et al. (1995), par exemple, laissent entendre que le programme existe
non pour former des « bêtes à concours » qui obtiennent les meilleures notes aux
examens, ni pour produire des salariés dociles, mais pour aider les jeunes à pen-
ser et agir avec intelligence, sensibilité et courage en s'occupant d'eux-mêmes et
des autres en leur qualité de citoyens de pays démocratiques. Le poids donné à
ces points de vue dépend des priorités économiques et sociales de chaque pays.
Là où l'un et l'autre paraissent importants, on mettra l'accent non seulement sur
l'acquisition des connaissances, mais aussi sur la manière dont les élèves sont
encouragés à organiser, analyser, voire critiquer, la structure et l'usage qui en est
fait. La conception finlandaise du programme scolaire illustre cette approche. Tout
en reconnaissant le développement des connaissances, on part du principe que
les élèves doivent comprendre d'où elles viennent, comment elles sont choisies,
et en admettre la structure et l'exactitude. Ils doivent apprendre à adapter les
connaissances aux problèmes qu'ils ont à résoudre et à structurer eux-mêmes
leur savoir. De même, dans le programme scolaire espagnol, le contenu est réparti
entre des sujets ou domaines d'expérience : concepts, schémas mentaux et point
de vue mondial ; procédures ou compétences, mentalités et valeurs,
40 développement moral.
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

Les origines du contenu reflètent aussi les priorités et les traditions des
différents pays. En Norvège, on en identifie trois :
• le savoir empirique, issu du travail pratique et de l'apprentissage par l'expé-
rience. Le contenu du programme a pour objet de démontrer comment les
niveaux de vie se sont améliorés, fortuitement ou volontairement. La
formulation norvégienne contient un élément de savoir tacite ;
• le savoir thématique que l'on trouve dans l'étude des langues, des mathémati-
ques, des sciences sociales et naturelles. Il s'agit pour l'essentiel d'un
« savoir propositionnel », dérivé de l'observation et de la recherche, et
vérifié par la logique et les faits ;
• la tradition culturelle, dont témoignent les travaux manuels, la langue et la
littérature, le théâtre, la musique, la danse et l'éducation physique.
L’Allemagne énumère trois sources dont est issu le contenu des programmes
scolaires :
• une sélection du contenu des sciences qui convient au contexte des
matières enseignées à l'école ;
• les tâches transdiciplinaires telles que les études politiques et environne-
mentales ;
• les besoins de l'élève en matière d'épanouissement personnel.
A propos du programme scolaire portugais, on définit cinq sources :
• les connaissances scientifiques et leur mise à jour ;
• le patrimoine culturel – littérature, histoire, philosophie ;
• l'étude des questions économiques et sociales actuelles ;
• les connaissances nées de l'apprentissage par l'expérience ;
• l'étude de la société en mutation.
L'adaptation du contenu aux perceptions de l'élève dépend du style de
l'enseignement et de l'apprentissage, et notamment de l'importance accordée à
l'application du savoir acquis. Par ailleurs, le contenu se modifie à mesure que de
nouvelles connaissances apparaissent. La Norvège encourage les élèves à ne pas
voir dans la science une vérité éternelle, mais à appliquer un jugement critique qui
les aidera à garder un esprit ouvert à propos des théories nouvelles. Les établisse-
ments d'enseignement des Länder allemands ont mis au point des instruments qui
contribuent à l'appréciation des changements qu'il convient d'apporter aux pro-
grammes scolaires, y compris les sondages effectués auprès des élèves, des ensei-
gnants et des parents. L'État est considéré comme responsable des réformes de
l'enseignement et de l'élaboration des programmes scolaires. 41
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

Cohérence
Nombre de pays font une large place à l'indispensable cohérence des program-
mes scolaires, bien que ce terme soit plus facile à utiliser qu'à définir. Un pro-
gramme transdisciplinaire tire sa cohérence de son sujet tout en rassemblant de
façon éclectique un groupe de matières conventionnelles. En revanche, un cours
de sciences associées peut paraître cohérent mais présenter en réalité chaque
matière de manière décousue. Il n'en reste pas moins que la cohérence est
étroitement liée à la structure du programme.
La plupart des programmes scolaires sont constitués à partir des matières
habituellement enseignées. D'après Walker (1990), les matières traditionnelles
« sont devenues familières à tant de générations qu'elles peuvent paraître davan-
tage des créations de la nature que de l'homme ». Il est facile d'adopter une
conception limitée des matières enseignées, mais elles peuvent être repensées à
mesure que de nouveaux contenus révèlent les moyens de présenter les contenus
anciens de manière plus intéressante. Il n'y a pas nécessairement conflit entre
l'enseignement des différentes matières en tant que telles et leur utilisation dans
une optique interdisciplinaire. Les approches thématiques offrent aux élèves une
interprétation précieuse du monde qui les entoure et peuvent éveiller leur intérêt
à l'égard de l'étude spécialisée d'un sujet.
La Norvège assure la cohérence et la continuité au moyen d'un tronc commun
fondé sur la progression, la différenciation des matières et l'enseignement de
sujets communs à tous les élèves. Quelques matières, notamment la langue natio-
nale, sont enseignées tout au long de la scolarité. D'autres, telles l'instruction civi-
que, sont réparties entre plusieurs sujets à mesure que les élèves passent de
classe en classe. D'autres encore, l'anglais par exemple, commencent à être ensei-
gnées à divers niveaux. Quelques-uns de ces enseignements peuvent être achevés
avant la dernière année. Le programme laisse le champ libre à l'étude de questions
d'intérêt local. Une municipalité peut proposer des thèmes prioritaires et donner
les directives appropriées.
Les Pays-Bas demandent aux écoles de mettre au point leurs propres program-
mes en conformité avec les directives nationales. On attend de l'école primaire
qu'elle ait un « programme bien équilibré », adapté aux besoins de chaque élève et
aux exigences diverses du milieu ambiant. La loi prévoit les grands domaines qui
doivent être abordés et indique comment ils doivent être structurés, sans qu'il soit
indispensable de suivre ces indications à la lettre. Cependant, des objectifs de base
ont été établis pour chaque discipline et les écoles sont tenues de les respecter, par
exemple en utilisant les manuels recommandés. Au niveau secondaire, pour les élè-
ves de 12 à 15 ans, il existe depuis 1993 un tronc commun de 15 matières essentiel-
les, dont chacune est assortie d'un niveau à atteindre : anglais, français ou allemand ;
42 mathématiques ; physique et chimie, biologie, économie domestique/éducation à la
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

santé ; histoire et instruction civique ; géographie ; économie ; technologie ; informa-

tique. Deux matières peuvent être choisies dans les domaines artistiques,
beaux-arts, musique, danse/théâtre et éducation physique.

Approches interdisciplinaires
D'autres pays mettent l'accent sur le travail interdisciplinaire à l'intérieur du
programme prescrit. Il peut se faire à trois niveaux :
• les activités transdisciplinaires qui doivent être incluses de façon régulière dans
toutes les matières ou dans quelques-unes d'entre elles. Les techniques de
communication et le calcul sont des choix évidents. La résolution des pro-
blèmes et la technique de l'apprentissage (« apprendre à apprendre »)
constituent d'autres possibilités ;
• les activités ajoutées à l'emploi du temps normal sans tenir compte des démar-
cations entre matières enseignées. Un projet peut nécessiter que l'on s'ins-
pire d'idées provenant de sujets différents et qu'on les associe de diverses
manières. Le thème devient le fil conducteur de cet élément du
programme ;
• plus radicalement, la structure du programme peut comprendre des éléments
intégrés qui transcendent les lignes de démarcation afin de concourir à la
réalisation de certains objectifs nouveaux de la société ou répondre aux
intérêts des élèves.
Dans ce dernier cas, la structure peut faire appel à des domaines plus vastes
tels que les mathématiques et la science, les lettres, les arts du spectacle, etc. Dans
ces domaines, l'apprentissage peut être articulé autour d'un principe d'organisa-
tion tel que la narration. En Suède, les emplois du temps sont divisés selon les
matières, mais les écoles sont invitées à mettre au point un enseignement interdis-
ciplinaire portant sur des thèmes ou des problèmes tirés de l'actualité. En Finlande,
le tronc commun est conçu de façon à inciter les écoles à exploiter quelques thè-
mes et à en faire la base d'études transdisciplinaires, notamment l'enseignement
international, la formation des consommateurs, l'étude de la circulation, de la
santé, des médias et de l'environnement, l'informatique et les techniques de
l'entrepreneur. En Espagne, dans une optique analogue, on offre des cours d'instruc-
tion civique, de morale, d'éducation sanitaire et sexuelle, des cours sur l'environ-
nement, sur l'égalité entre hommes et femmes, la sécurité routière, la paix et la
consommation. En République tchèque, certains thèmes transdisciplinaires sont énu-
mérés en vue de leur inclusion dans le programme de base. L'adjonction récente
de l'éducation sexuelle a fait l'objet de controverses car cette matière était ensei-
gnée auparavant au titre de la biologie et de l'éducation physique. Une préoccupa-
tion nouvelle, à savoir la prévention du sida, s'est traduite par une demande
explicite d'inclusion dans les programmes scolaires. Plusieurs propositions 43
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

concurrentes ont été envisagées et soumises au débat public. Le ministère de

l'Éducation suit le projet par l'intermédiaire d'une équipe interdisciplinaire.
L'adoption du projet dépend désormais de chaque école.

OUVERTURE
Multiplication des possibilités
Depuis la Seconde Guerre mondiale, l'évolution de l'enseignement a été favo-
risée par les pouvoirs publics dans la plupart des démocraties occidentales afin
d'égaliser les chances des citoyens. Au moyen d'un programme d'études prescrit à
l'échelon central et de formes plus « polyvalentes » de scolarité, les pouvoirs
publics se sont efforcés de créer des écoles qui joueront un rôle de premier plan
en façonnant l'avenir des élèves dans la société et, partant, en déterminant leur
accès à ses biens et à ses récompenses. L'égalité des chances de réussite sur les
marchés du travail, obéissant aux impératifs d'entreprises et de services relative-
ment importants et fonctionnant comme des systèmes de commande et de
contrôle, a été le principal objectif de l'enseignement public.
Dans certains pays, notamment au Royaume-Uni, on s'est efforcé d'améliorer
l'égalité des chances dans la société en tentant d'élever le niveau d'instruction,
défini de façon conventionnelle en fonction de la réussite dans les disciplines
théoriques correspondant aux programmes universitaires. En fait, l'élargissement
de l'accès à l'enseignement supérieur est devenu la principale fonction de l'ensei-
gnement d'après guerre. Ailleurs, en Autriche par exemple, les systèmes combinés
associant l'enseignement professionnel et l'enseignement de culture générale
constituent un moyen de valoriser les chances offertes aux élèves. On estime en
effet que les deux systèmes sont également appréciés. Le maintien de l'égalité des
chances entre garçons et filles est une question qui préoccupe nombre de pays. En
Autriche, les statistiques montrent que, malgré la mise à disposition de programmes
spéciaux, les filles continuent de choisir des études différentes de celles des gar-
çons, se dirigeant vers des carrières dans les domaines de l'action sociale, du
commerce et des langues, tandis que les garçons sont attirés par la science, les étu-
des techniques et l'économie. Au moment du choix d'une formation d'apprentis-
sage, 60 pour cent des filles choisissent l'un des trois métiers suivants : vendeuse,
coiffeuse ou secrétaire (Autriche, 1994a). On débat actuellement de la question de
savoir si, en donnant des cours séparés aux garçons et aux filles, on ne contribue
pas paradoxalement à assurer une répartition plus équitable des préférences. Une
école privée pour filles a été fondée à Vienne en 1991.
Les pays prévoient en général des niveaux d'instruction élevés pour tous, mais
il existera toujours, entre l'idéal et la réalité, un fossé qui peut être étonnamment
44 large. En Belgique (Communauté flamande), une enquête a démontré que 13 pour cent
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

de tous les élèves ont un retard d'un an ou plus sur leurs condisciples quand ils ter-
minent l'enseignement élémentaire. Dans le secondaire, cette proportion peut
atteindre 40 pour cent en fin d'études. Les enfants issus de familles peu qualifiées
sont généralement plus sujets aux difficultés scolaires et peuvent avoir besoin de
ressources supplémentaires. On prête plus d'attention au rôle joué par les
« centres médico-pédagogiques » qui assurent une fonction complémentaire
d'orientation scolaire et professionnelle des élèves. Les centres sont animés par
des équipes comprenant des psychologues, des éducateurs, des travailleurs
sociaux, des médecins et des membres des professions paramédicales. Ils
devraient participer plus activement à résoudre des problèmes liés à la drogue, à
l'absentéisme et aux relations personnelles, en coopération étroite avec les écoles
et d'autres instances, et en s'attachant particulièrement aux élèves en difficulté.
Mises à part les considérations sociales et morales, le manque d'équité dans
le traitement accordé aux jeunes d'un pays peut avoir des effets économiques gra-
ves. L'enseignement est un aspect essentiel des politiques de l'économie et du de
l'emploi. L'étude de l'OCDE sur l'emploi (voir OCDE, 1994), qui a pour objet de déter-
miner les causes du chômage et d'y trouver des solutions, note que l'équité dans
l'enseignement est indispensable si l'on veut parvenir à l'apprentissage à vie, en
valorisant les qualifications et les emplois. Ce sont les mauvais élèves qui forment
plus tard les gros bataillons des chômeurs.

La société pluraliste

Le programme scolaire a pour fonction de renforcer les aptitudes de tous les

enfants et de répondre à leurs besoins. Le principe d'équité est donc primordial
dans les pays de l'OCDE et son influence est profonde sur les décisions relatives
au programme. L'équité est aussi présente dans les considérations concernant le
racisme, la discrimination et l'intolérance. Pour s'accommoder de la diversité
– c'est-à-dire des différences ethniques et sociales entre élèves et des différences
entre garçons et filles – il faut à la fois concilier les objectifs généraux de tous les
élèves et tenir compte des différences personnelles en organisant l'enseignement
et l'apprentissage, ce qui contribue à la complexité de la mission de l'enseigne-
ment. Alors que bien des écoles avaient auparavant des élèves issus d'un même
milieu et d'une même culture, une classe peut actuellement inclure des élèves
d'aptitudes diverses et provenant de cultures dissemblables.
Aux Pays-Bas, la diversité culturelle est grande et s'accroît sans cesse. Il est
souvent difficile de savoir quelles langues sont parlées et quelle importance
elles ont pour l'individu. On peut dire que la position officielle est un
compromis entre l'assimilation et le pluralisme, autrement dit, l'intégration
assortie du maintien de la culture. Le néerlandais reste la langue de l'instruc-
tion, mais les élèves immigrés et non néerlandophones suivent des cours 45
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

spéciaux de néerlandais jusqu'à ce qu'ils soient en mesure de suivre l'ensei-

gnement normal. Deux catégories d'enfants suivent un enseignement dispensé
dans leur langue maternelle, ceux des écoles créées principalement pour les
enfants des personnes travaillant aux Pays-Bas à titre temporaire, les diploma-
tes par exemple, et les enfants réfugiés venus de l'ex-Yougoslavie afin de les
préparer à retourner un jour dans leur pays. La constitution comporte deux arti-
cles qui traitent directement de questions culturelles. L'Article 1 interdit toute
discrimination concernant la religion, les convictions, le sexe et la race.
L'Article 23 prévoit la liberté de l'enseignement, ce qui réduit l'influence de
l'autorité centrale sur les programmes scolaires et autorise dans certaines
conditions les parents à créer et organiser une école publique ou privée
conforme à leurs exigences pédagogiques ou religieuses, ce qui a pour
conséquence inattendue de réduire la diversité des cultures représentées à
l'école publique. Depuis quelques années, on décourage la création d'écoles
destinées exclusivement à certaines minorités ethniques. L'éducation multicul-
turelle a pour objet de contribuer à l'établissement d'une société harmonieuse
et pluraliste qui cherche à atteindre trois objectifs :
• l'enseignement doit montrer comment les valeurs, les normes, les coutumes
et les contextes influent sur le comportement humain ;
• les catégories ayant des identités ethniques ou culturelles différentes
doivent apprendre à vivre ensemble ;
• les préjugés fondés sur les différences ethniques ou culturelles doivent être
évités.
Ces dispositions ont donné lieu à un débat entre les « multiculturalistes »
qui souhaitent voir les différents groupes ethniques vivre ensemble en bonne
intelligence et les « antiracistes » qui mettent en évidence la situation structu-
relle précaire de certaines catégories minoritaires et souhaitent qu'elles soient
mieux perçues en tant que telles. Depuis quelque temps, les deux positions se
sont beaucoup rapprochées. Les enseignants sont invités à voir dans chaque
enfant un individu doté de spécificités culturelles en mutation plutôt qu'un
membre d'un groupe ethnique défini par certaines caractéristiques particulières.
En Finlande par contre, la population est virtuellement monoculturelle bien
qu'il y ait un apport minime d'immigrés. Les écoles sont encouragées à tirer
profit de l'expérience et de la culture des immigrés, considérées comme sour-
ces d'enrichissement. A l'autre extrême, l'héritage colonial du Portugal signifie
que nombre d'élèves arrivent à l'école sans bien connaître la langue et la
culture dominantes. Les écoles utilisent plusieurs stratégies pour répondre à
cette diversité : elles mettent les élèves dans des situations d'apprentissage
concrètes liées à leur expérience culturelle antérieure, elles se servent de
46 modes d'apprentissage plus proches de l'expérience de l'élève, notamment les
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

contes et le folklore, elles mettent au point des programmes pour favoriser la

tolérance et le dialogue entre les diverses cultures et catégories ethniques, ce
qui relève de la compétence d'un département spécial du ministère de l'Édu-
cation. En Autriche, le principe pédagogique de « l'apprentissage interculturel »
considéré comme activité interdisciplinaire est adopté depuis 1993. On attend
des élèves qu'ils soient conscients de la diversité linguistique et ethnique,
qu'ils la comprennent et la respectent, qu'ils fassent preuve de jugement criti-
que à l'égard de l'ethnocentrisme, de l'eurocentrisme et des préjugés raciaux,
et qu'ils s'intéressent aux autres cultures. Ces innovations revêtent une impor-
tance croissante à mesure que de nouveaux immigrants arrivent des anciens
pays d'Europe orientale et des anciennes républiques yougoslaves. En Écosse,
les questions interculturelles s'inscrivent en général à la rubrique de
« l'éducation multiculturelle » et peuvent être assimilées à l'enseignement
bilingue et à l'antiracisme. Au titre du programme destiné aux enfants de 5 à
14 ans, l'éducation multiculturelle est perçue comme une question transdisci-
plinaire qui reflète les expériences diverses des communautés ethniques, lin-
guistiques et religieuses. Toutes les écoles cherchent à jeter les bases d'une
société plus généreuse et plus équitable.
Les langues minoritaires qui sont intrinsèques à une culture nationale
posent aussi des problèmes d'équité. En Norvège, par exemple, le programme
doit véhiculer le patrimoine commun et sensibiliser les élèves aux traditions
nationales et locales tout en reconnaissant la culture internationale des catégo-
ries minoritaires. C'est pourquoi on prend des mesures pour préserver la langue
sâme, ce qui permet aux élèves norvégiens d'origine sâme (Lapons) de l'appren-
dre comme première ou deuxième langue, option qui est également offerte aux
enfants dont le norvégien est la langue maternelle. Les tensions entre les valeurs
du patrimoine et la tendance à l'internationalisation doivent être résolues au
moyen de solutions pratiques. En Espagne, les langues catalane, basque et gali-
cienne sont sur un pied d'égalité avec l'espagnol. Au Pays basque, certaines éco-
les élaborent le programme scolaire dans leur propre langue et font de l'espagnol
une matière distincte.

L'éducation spécialisée

Les enfants qui ont besoin d'une éducation spéciale représentent de 15 à

20 pour cent environ de la population scolaire (Warnock, 1978). Cela veut dire
que l'on peut s'attendre à trouver parmi les 30 enfants d'une classe de cinq à
six élèves qui ont des difficultés d'apprentissage à un moment ou à un autre de
leur scolarité. Quelques-uns de ces problèmes sont temporaires, mais d'autres
sont plus durables. Les pays de l'OCDE s'efforcent en général d'intégrer de plus
en plus d'enfants venus du secteur de l'éducation spéciale dans les écoles 47
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

ordinaires. La scolarisation de ces enfants avec les autres enfants et leur vérita-
ble intégration exigent un maximum d'efforts de la part des enseignants. Il y a
aussi des incidences en matière de conception des locaux, d'organisation de la
classe, de programmes et de pédagogie (voir OCDE/CERI, 1995c, 1995d, 1997b).
La différenciation des programmes est désormais le grand défi à relever. Elle
suppose la mise au point de matériels et de méthodes pédagogiques qui per-
mettent à tous les enfants, y compris ceux qui ont des besoins particuliers, de
maîtriser des compétences qui font partie des objectifs d'ensemble de la classe
et de l'école tout entière. Cette conception répond au défi de l'éducation spé-
ciale car elle concrétise le principe selon lequel le problème des enfants qui
ont des difficultés d'apprentissage ne relève pas de l'enfant mais de l'école, du
programme et des méthodes pédagogiques adoptées.
Le degré d'inclusion dans les classes ordinaires varie considérablement
d'un pays de l'OCDE à l'autre. Il est très important en Italie par exemple.
Ailleurs, notamment en Autriche, des réformes relativement récentes ont pour
objet d'accroître le nombre des enfants qui font leurs études dans les écoles
ordinaires alors qu'ils auraient auparavant fréquenté les écoles spéciales.
En 1993, après que plusieurs grand projets pilotes ont été menés à leur terme,
des dispositions juridiques ont été prises, prévoyant l'inscription des enfants
ayant des besoins éducatifs spéciaux dans les quatre premières classes des
écoles primaires et l'élaboration d'une conception intégrée du programme. A
l'heure actuelle, plusieurs modèles sont appliqués, selon le lieu et la situation.
Dans les classes intégrées, deux instituteurs travaillent en équipe et s'occupent
en moyenne de quatre à cinq enfants handicapés. Dans les classes dites « de
coopération » les enfants des classes ordinaires et spéciales suivent ensemble
certaines matières. Des enseignants auxiliaires dispensent un enseignement
sp é ci al , en p lus d u p r og r a m me o r din a ir e , pen da nt u n ma xi mu m de
quatre heures de classe par semaine pour chaque enfant ayant besoin d'éduca-
tion spéciale. Dans les écoles secondaires, des projets pilotes sont actuelle-
ment en cours pour trouver les meilleurs moyens d'instruire dans un système
intégré les enfants handicapés et non handicapés.
L'idée de la différenciation des programmes qui est, comme nous l'avons vu,
si indispensable à l'enseignement efficace des enfants ayant des besoins spéciaux,
progresse grâce à l'identification des objectifs de l'enseignement tels qu'ils ressor-
tent des plans personnels d'éducation (OCDE/CERI, 1997b). Ces plans permettent
de suivre sur le mode formatif les progrès des élèves et donne aux maîtres l'occa-
sion de modifier leur enseignement et, partant, le programme, pour répondre aux
besoins de chaque élève. Cette méthode est très intéressante, non seulement
pour les élèves qui présentent des besoins particuliers, mais aussi pour les autres
enfants de la classe car elle est axée sur la triade maître-élève-tâche qui est une
48 composante essentielle d'un enseignement réussi.
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

PRINCIPES ET PRATIQUES

Finalités et priorités

Comme le démontrent les exemples par pays qui précèdent, les déclarations
d'intention au sujet des programmes ont généralement pour objet d'énoncer,
explicitement ou implicitement, les finalités de l'enseignement ainsi que ses inci-
dences sociales et morales. Le point de départ de ces considérations, qui doivent
prendre en compte les points de vue de tous les intéressés peut être :
• le maintien de l'héritage que constituent les documents, règles, et livres
blancs antérieurs sur l'enseignement – un condensé de procédures et de
conclusions démocratiques ;
• les problèmes persistants qui signalent à la société la nécessité d'une
réponse de la part de l'enseignement ;
• le patrimoine culturel qui englobe la tradition, le présent et l'avenir ;
• ce qui se passe dans la société tout entière ; les tensions entre les impératifs
du programme et les idées nouvelles.
Lorsqu'ils préparent leurs déclarations d'intention et dirigent les actions qui
en découlent, les pays obéissent en général à certains principes, tels que l'égalité, qui
semblent importants. Ces principes peuvent provenir de tous les domaines étu-
diés, ou de l'un quelconque d'entre eux, que ce soit la pédagogie, la psychologie,
la sociologie ou la philosophie, et reflètent aussi des considérations politiques et
religieuses. Dans plusieurs pays, on reconnaît le caractère essentiel des valeurs.
L'éducation sociale et morale traite des questions fondamentales qui concernent
la valeur personnelle. Pour inculquer à l'élève la qualité morale, la personnalité de
l'enseignant est primordiale. A titre d'exemple extrême, un logiciel informatique
est parfaitement capable d'enseigner certains aspects importants des mathémati-
ques mais ne peut pas rendre l'élève apte à exercer son jugement. Par ailleurs, il
n'est pas possible de laisser l'entière responsabilité de ces questions à l'école ; la
coopération entre l'école et le foyer est indispensable si l'on veut que la tâche soit
menée à bien. Dans les pays de l'OCDE, les déclarations d'intention sont issues de
ces considérations et constituent la base des impératifs du programme scolaire. On
trouve au nombre des éléments pris en compte :
• certains domaines particuliers de connaissance et de compréhension, pré-
sentés dans un cadre assez général pour en assurer la progression, le sens
et la cohérence ;
• une base commune de connaissances au sujet de la société démocratique ;
• le respect des questions internationales comme des traditions propres au
pays ; 49
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

• l'intérêt porté à l'apprentissage à vie ;

• la nécessité de se percevoir en tant que personne autonome.
On trouvera ci-dessous quelques exemples qui montrent de façon plus
détaillée comment certains pays ont tenu compte de ces aspects.

Exemples

En Belgique (Communauté flamande), la Loi de 1991 du gouvernement flamand sur

la garantie de qualité distingue trois éléments fondamentaux :
• le contenu des études concerne ce que les élèves sont censés apprendre ;
• la supervision assurée par l'inspection constitue un moyen de suivre ce qui a été
réalisé ;
• les services de soutien tels que la formation en cours de service et l'orientation
intéressent le problème de la qualité.
A propos du contenu, la loi stipule le niveau minimum des résultats attendus
de toutes les écoles, défini par le Département du développement de l'enseigne-
ment. Une procédure précise a été mise au point pour faire en sorte que ces résul-
tats soient clairs et recueillent toute l'adhésion nécessaire. Les responsables du
département ont commencé par déterminer les critères servant à fixer les objectifs,
après consultation des enseignants et chefs d'établissement. Ces propositions ont
ensuite été rendues publiques pour donner lieu à un débat du Conseil flamand de
l'enseignement qui représente tous les groupes qui s'intéressent à l'enseigne-
ment. Enfin, le conseil a fait des recommandations au gouvernement qui les a exa-
minées avant de les soumettre au Parlement flamand pour ratification. On trouve
dans le programme six principes d'orientation. Premièrement, il importe de
contrôler et de maintenir la teneur de ce qui est enseigné aux jeunes tout au long
de leur scolarité. La continuité est assurée par la séquence des cibles à atteindre.
Deuxièmement, l'accent mis sur l'apprentissage actif privilégie les tâches produc-
tives plutôt que les enseignement répétitifs, ainsi qu'une conception constructive
de l'apprentissage. L'élaboration du programme scolaire a subi l'influence d'un
déplacement des valeurs dans l'organisation de l'apprentissage :
spécialisation → formation générale
savoir fondamental → savoir appliqué
apprentissage cognitif → enseignement diversifié
planification par sujet → enseignement transdisciplinaire
structure séquentielle → enseignement thématique
50 apprentissage à court terme → apprentissage à long terme
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

Le troisième principe est celui de la cohérence horizontale : on recherche à chaque

étape les rapports réciproques entre les domaines et on évite les chevauchements
dans la mesure du possible. Quatrièmement, le principe de l’enseignement intercultu-
rel repose sur la sensibilisation à d'autres valeurs culturelles et sur le respect qui
leur est dû. Cinquièmement, l'émancipation dans l'enseignement cherche à promouvoir
l'égalité des chances des garçons et des filles et de tous les élèves, quelle que soit
leur origine sociale. Enfin, en limitant la charge d'études, on cherche à éviter que le
contenu de chaque matière ne prolifère de façon excessive, entraînant un
déséquilibre dans un programme qui comporte des sujets et des niveaux distincts.
La démarche canadienne, dans la province de l'Ontario, fait de la « littératie »
son objectif (OCDE, 1995b). Il s'agit de donner à tous les élèves et à chaque étape,
une compréhension des techniques de lecture, d'écriture et de résolution des pro-
blèmes, et ce dans toutes les matières enseignées. On part du postulat que chacun
dispose du niveau de résultats, des compétences analytiques et de la
compréhension intellectuelle nécessaires à l'achèvement de l'enseignement
secondaire. Les objectifs fixés par la Finlande à l'école polyvalente consistent à for-
mer des élèves équilibrés, sains, responsables, indépendants, créatifs, prêts à la
coopération et pacifiques. L'école doit enseigner aux élèves la morale et les bon-
nes manières et leur conférer les connaissances théoriques et pratiques nécessai-
res à la vie d'adulte. Il importe aussi de leur donner l'envie d'étudier et de
continuer à s'instruire, ce qui correspond à l'objectif finlandais d'apprentissage à
vie. Le schéma du programme d'études de l'école polyvalente insiste sur le fait
que toutes les solutions aux problèmes qui se posent à l'homme nécessitent des
jugements de valeur. Le programme doit donc véhiculer à la fois les valeurs qui renfor-
cent l'individualisme et celles qui favorisent et préservent la société dans son
ensemble. La discussion des problèmes éthiques et sociaux est encouragée dans
toutes les matières du programme, conformément aux valeurs énoncées dans la
Déclaration des droits de l'homme des Nations Unies.
En Allemagne, le principal objectif du programme doit être le développement
de la personnalité propre à chaque élève. Les objectifs transdisciplinaires suivants
ont été définis en 1995 lors de la Conférence nationale sur les programmes
scolaires des Länder allemands :
École maternelle – Les élèves de l'éducation préscolaire doivent :
• connaître et comprendre les modes de communication et les règles
nécessaires à la vie en groupe ;
• trouver seuls leur chemin dans des lieux qui leur sont familiers ;
• défendre leurs droits en émettant des signaux qui peuvent être acceptés
par les autres ;
• être capables d'exprimer leurs émotions dans des limites acceptables. 51
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

École primaire – Les enfants doivent être capables :

• d'aborder avec confiance un nouveau devoir, de faire preuve de patience en
cherchant à résoudre les problèmes et en étant confrontés à l'échec ;
• d'apprendre seuls, éventuellement aidés par des conseils ;
• de s'affirmer en montrant aux autres comment agir pour s'acquitter d'une
tâche ;
• d'agir discrètement en adoptant une attitude impartiale ;
• de reconnaître leurs erreurs ou leur impuissance en présentant des excuses.
École secondaire de premier cycle – Les élèves doivent :
• être capables de comparer leurs méthodes d'apprentissage ou de résolu-
tion des problèmes à celles de leurs condisciples et de tirer des
conclusions ;
• ne pas se décourager immédiatement en cas de difficulté ;
• être prêts à essayer différentes méthodes pour s'instruire ;
• demander aux autres ce qu'ils peuvent faire pour leur rendre service ;
• exprimer leurs opinions de façons différentes en fonction de leur
interlocuteur ;
• admettre que les autres ont le droit et la liberté d'avoir d'autres opinions
que les leurs.
Les écoles et les conseils d'établissement peuvent développer ces déclara-
tions en y ajoutant leur plan pour l'amélioration de l'école et du programme. A pro-
pos des valeurs, la constitution bavaroise cite : la vénération de Dieu, le respect
des convictions religieuses et de la dignité humaine, la maîtrise de soi, la respon-
sabilité de ses actes, le respect de la vérité, de la bonté et de la beauté, le sens de
la responsabilité vis-à-vis de la nature et de l'environnement. L'enseignement doit
être dispensé dans un esprit de démocratie, d'amour de la patrie et de ses
habitants, de compréhension mutuelle et de paix.
Aux Pays-Bas, l'enseignement primaire repose sur les principes suivants définis
dans la Loi sur l'éducation :
• l'enseignement dispensé doit favoriser le processus de développement
continu des enfants ;
• il doit avoir pour objet le développement affectif et intellectuel, la créati-
vité, l'acquisition des connaissances requises et l'amélioration des
compétences sociales, culturelles et physiques ;
• il doit reposer sur l'idée que les enfants grandissent dans une société
52 multiculturelle.
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

Toutes les écoles primaires des Pays-Bas doivent élaborer leur propre pro-
gramme d'études sous forme d'un schéma d'organisation et de contenu qui cou-
vre une période de huit ans. L'éducation religieuse non confessionnelle est
obligatoire.
La Norvège reconnaît cinq principes qui régissent le programme : l'égalité, la
qualité, la continuité, la participation et l'internationalisation. Sept dimensions
doivent être favorisées chez les élèves : la dimension spirituelle, la créativité, la
conscience sociale, la conscience de l'environnement, du monde du travail, de
l'enseignement de culture générale, de la personne tout entière. Il s'agit de donner
aux élèves une armature morale et de les rendre capables de se prendre en charge,
de s'engager vis-à-vis de la société et de prendre soin de l'environnement. On a
délibérément tenté de relier entre eux l'essence et l'esprit des diverses actions qui
composent l'enseignement, ce qui débouche, en matière de tronc commun, sur
une déclaration qui fournit aux élèves et aux adultes les outils dont ils ont besoin
pour affronter les tâches de la vie, se qualifier pour participer à la population active,
se préparer à exercer de nouveaux métiers, acquérir des compétences spécialisées
et apprécier les effets de leurs actions sur les autres. Comme dans les autres pays
nordiques, le christianisme demeure la source de la morale préconisée. Le tronc
commun est défini à l'échelon central. Chaque niveau de l'enseignement reçoit les
directives qui lui conviennent. Dans les établissements scolaires, les enseignants
sont chargés d'organiser l'enseignement et tenus d'établir une déclaration d'inten-
tion, le « Projet scolaire », qui définit les stratégies, les priorités et les options, ainsi
que la nature des liens entre l'école et la collectivité. La gamme des objectifs est
large : acquisition des connaissances théoriques et pratiques, promotion du déve-
loppement mondial, préparation à la vie professionnelle, promotion de l'esprit
civique, épanouissement du potentiel de chacun, éducation civique et morale,
développement de l'autonomie et du sens des responsabilité sociales, et égalité
des chances de tous les élèves.
Au Portugal, la notion dominante est celle du droit universel à l'éducation
(Portugal, 1993). Tous les textes concernant le programme scolaire reflètent la
nécessité de disposer de méthodes cognitives appropriées et de faire en sorte que
l'enseignement soit centré sur l'élève. C'est le ministère de l'Éducation qui définit
le tronc commun des matières essentielles. Les règles et exigences obligatoires
sont les mêmes pour toutes les écoles. Le programme scolaire comprend en géné-
ral des objectifs d'ensemble pour chaque cycle, des objectifs propres à chaque
matière ou discipline, des séquences représentant le contenu des cours et des
recommandations pratiques, notamment les instructions pédagogiques et les sug-
gestions concernant les activités proposées aux enseignants. Dans les établisse-
ments, les maîtres sont responsables de l'organisation et de la gestion, avec une
certaine souplesse. Bien que le Portugal soit un pays catholique pour l'essentiel,
c'est la tradition de l'enseignement laïque qui prévaut. Les questions d'éthique 53
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

abordées dans le programme sont présentées dans une optique non

confessionnelle. La Loi de 1989 sur l'éducation définit un domaine transdiscipli-
naire d'éducation personnelle et sociale qui doit être abordé à quatre niveaux :
dans chaque matière ou discipline du programme, dans les enquêtes interdiscipli-
naires fondées sur les projets et les thèmes d'étude, dans les activités extrascolai-
res, dans un élément distinct du programme intitulé « développement personnel
et social », offert comme alternative à l'éducation religieuse et morale qui est le
plus souvent choisie par les élèves catholiques.
L'Espagne définit les éléments de base du programme scolaire qui sont les
objectifs, le contenu, la méthodologie, l'organisation et les critères d'évaluation. Ils
sont présentés sous forme de déclarations générales d'intention par l'administra-
tion de l'enseignement (Espagne, 1994). Il est cependant admis que les ensei-
gnants et la collectivité les aménagent et les formulent conformément au contexte
particulier qui est le leur. Enseignants et parents préparent conjointement le
« Projet éducatif de l'école » et fixent les finalités et les stratégies de l'action à
mener en collaboration. De leur côté, les enseignants doivent formuler les déci-
sions auxquelles ils sont parvenus sur les objectifs, les méthodes et l'évaluation
dans le « Projet d'étape du programme ». Chaque maître responsable d'une classe
doit préparer un « Programme de classe » qui montre comment l'enseignement
sera organisé et adapté aux besoins de tous les élèves. Le programme scolaire a
autrefois fait l'objet de critiques sous prétexte qu'il privilégiait les aptitudes cogni-
tives et intellectuelles aux dépens des autres formes de connaissance. Le nouveau
programme cherche à promouvoir cinq formes de compétence : cognitives et intel-
lectuelles, physiques et motrices, personnelles et affectives, interpersonnelles et
sociales. Ce résultat doit être obtenu au moyen de trois éléments, à savoir, le
contenu, les faits, les concepts et les principes ; les procédures ; les règles, les
mentalités et les valeurs.
En Suède, dans Inner Work of the School (voir Suède, 1995), le ministère de l'Édu-
cation et de la Science insiste sur l'évolution des besoins des élèves. Comparés à
ce qu'ils étaient pour les générations antérieures, les rapports entre jeunes et adul-
tes semblent plus égalitaires. Les jeunes d'aujourd'hui entendent parler plus tôt
qu'autrefois d'autres pays et d'autres cultures. L'enseignement doit répondre aux
observations et au vécu des élèves tout en tenant compte des qualités dont
l'enseignement doit encourager l'acquisition. Le programme scolaire doit
englober : les connaissances théoriques et pratiques fondamentales, les capacités
cognitives, les techniques interpersonnelles, les compétences nécessaires au tra-
vail en collaboration, les motivations, le désir de réussir, la capacité de réfléchir à
ses propres actions et à prendre en compte le point de vue d'autrui. Il doit permet-
tre aux élèves de s'épanouir, favoriser l'éducation morale et civique, contribuer au
respect de la diversité, encourager la réalisation des élèves, tant sur le plan per-
54 sonnel qu'au sein de leur milieu, décentraliser les structures éducatives afin de
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

stimuler les capacités de prise de décision à l'échelon local. Le contenu du pro-

gramme est enseigné en fonction des objectifs exposés dans le plan d'études. Il
existe une distinction entre les objectifs de l'activité elle-même et ceux qui
concernent le processus ou la manière dont s'effectue le travail. Les nouveaux élé-
ments du programme définissent les premiers mais pas les derniers. Chaque école
est tenue de définir ses propres objectifs et de déterminer avec les élèves
comment ils seront atteints. C'est ainsi que les objectifs nationaux sont censés être
interprétés au niveau local.

Ressources pédagogiques

Les manuels scolaires restent la principale ressource pédagogique dans la

plupart des pays, malgré l'arrivée du didacticiel et les crédits considérables
consacrés à l'achat d'ordinateurs. L'usage qui est fait des manuels et des livres en
général dépend du caractère de l'engagement entre maître et élève. Les livres
n'occupent plus la seule place dans l'arsenal des aides à l'instruction. Certains pays
examinent les textes publiés et prescrivent ceux qui doivent être utilisés dans les
écoles. D'autres, tels que les Pays-Bas, chargent une agence gouvernementale
d'examiner les manuels scolaires et de publier un « guide du consommateur » pour
aider les enseignants à faire leur choix. En République tchèque, les manuels scolaires
ont toujours joué un rôle de premier plan. De nouveaux manuels paraissent actuel-
lement, en liaison avec la nouvelle formulation du programme scolaire. Un journal
des enseignants publie des précisions au sujet des propositions ou des docu-
ments, rend compte des nouveaux matériels, et propose une tribune pour
l'échange des idées sur la pratique pédagogique. Les médias offrent une ressource
supplémentaire : le ministère de l'Éducation a conclu un accord avec la radio publi-
que. On estime que l'interaction entre l'école et le monde extérieur contribue
utilement à l'acquisition des connaissances.
L'utilisation de l'informatique à l'école semble désormais acquise à mesure
que le matériel devient moins onéreux et que les élèves eux-mêmes apprennent à
s'en servir grâce aux jeux et jouets électroniques. N'étant plus la source unique du
savoir disponible, les enseignants peuvent jouer le rôle de mentors, d'animateurs
et d'accompagnateurs du processus d'apprentissage. L'Internet et le courrier élec-
tronique permettent aux enfants de participer à des projets entrepris
conjointement avec d'autres pays. L'influence de la technologie sur l'école s'exerce
de diverses façons :
• le contenu peut être enseigné de manière plus informelle, ce qui permet
aux élèves de rechercher les moyens d'accéder à l'information ;
• pour transformer l'information en savoir, les élèves doivent apprendre à la
gérer et à la structurer ; 55
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

• à mesure que les technologies nouvelles deviennent partie intégrante de la

vie quotidienne, elles s'insèrent tout naturellement dans l'enseignement et
l'apprentissage. Elles sont appliquées et étudiées du point de vue de leurs
incidences éthiques ;
• la position de l'enseignant se modifie : son rôle est désormais moins d'être
un symbole de l'autorité que de faciliter l'acquisition des connaissances ;
• les manuels scolaires perdent de leur importance tandis que de nouvelles
ressources deviennent facilement disponibles ;
• l'architecture scolaire se prête mieux aux nouvelles modalités d'organisation
de l'enseignement et de l'apprentissage.
Dans certains États australiens, de nouvelles écoles ont été conçues et édifiées en
prévision de l'utilisation généralisée des technologies pédagogiques. Aux États-Unis,
le projet Edison, une initiative qui bénéficie d'un financement privé et travaille par
contrats avec les établissements publics, met à la disposition de chaque élève un
ordinateur à l'école et à la maison, afin de faciliter la communication entre l'école et
le foyer. Au Danemark, on fait de grands efforts pour introduire l'informatique dans
toutes les écoles et toutes les matières. Des expériences sont en cours pour que cha-
que élève de la classe dispose d'un portable. Il existe pour tous les enseignants un
matériel CD-ROM qui leur permet d'appliquer l'informatique à leur enseignement en
classe. Mais le ministère de l'Éducation a fait valoir que l'ordinateur ne peut pas rem-
placer l'interaction intellectuelle et sociale entre maître et élèves et qu'il importe
donc que la tradition du dialogue soit maintenue en classe.

L'école : une communauté du savoir

Dans l'enseignement scolaire ordinaire, des activités et des rencontres sont
conçues et organisées pour favoriser la réussite de l'apprentissage. Pour mener à
bien cette tâche, il existe un certain nombre de choix : l'enseignement direct ou
indirect, l'orientation vers les matières enseignées ou vers les élèves, l'adaptation
à tous les enfants ou l'attention portée à un hypothétique élève moyen, l'attache-
ment au développement personnel ou à l'obtention de résultats, et la préférence
donnée au produit ou au processus. L'enseignement est la promotion et non la
transmission du savoir. L'apprentissage est en grande partie non structuré et for-
tuit, à la maison, au cours des jeux, et même à l'école. Les parents espèrent trouver
dans l'école l'environnement structuré où leurs enfants s'instruisent. Le terme
européen de didactique est utilisé dans plusieurs pays de l'OCDE pour décrire les
enquêtes concernant l'enseignement, l'apprentissage et le programme scolaire. La
didactique peut être étudiée au plan d'ensemble des finalités de l'enseignement,
aux divers niveaux de l'enseignement, tels que l'éducation préscolaire, et à l'éche-
lon des différentes matières enseignées. Ailleurs, on estime que ces questions se
56 situent dans le domaine du programme et de la pédagogie, et le terme de
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

didactique n'est pas souvent employé. Dans l'un et l'autre cas, l'étude comprend
la considération éclectique de problèmes particuliers à la lumière des diverses
disciplines qui composent l'enseignement.
Quelques exemples illustrent la diversité des approches. En Norvège, la tâche
pédagogique de l'école consiste à voir dans l'enfant un être à la fois social, créatif
et spirituel, afin que l'enseignement puisse s'occuper de ses qualités personnelles
en plus des matières enseignées. Dès les premiers jours d'école, les élèves se
voient confier des tâches et des responsabilités afin de mettre en évidence
l'apprentissage social et la participation à la vie de la collectivité. La Belgique
(Communauté flamande) adopte une même orientation pédagogique, mais elle
s'exprime par un schéma de résultats prédéfinis qui dépassent la connaissance des
matières pour atteindre des questions telles que la protection de l'environnement
et le comportement démocratique. Dans la plupart des pays, on s'intéresse davan-
tage à la responsabilité et au développement personnels qu'à l'appartenance à un
groupe. L'enseignement adapté respecte les différences entre élèves et constitue
le point de départ de l'exploration de leurs connaissances théoriques et pratiques
et de leur vécu. En Allemagne, les idées issues des travaux de Montessori au début
du siècle connaissent un renouveau et on prête plus d'attention aux études
concrètes, indépendantes et transdisciplinaires. Aux Pays-Bas, l'enseignement
adapté consiste à donner à chaque enfant un programme scolaire spécial. Les éco-
les ordinaires offrent de plus en plus de prestations destinées aux enfants néces-
sitant un enseignement spécial. Un même souci de l'enseignement centré sur
l'élève caractérise l'enseignement primaire en Espagne.
L'éducation préscolaire est tout particulièrement traitée dans le rapport inti-
tulé Education for Europeans : Towards the Learning Society (Cornelis, 1994), rédigé sous
l'égide de la Table ronde des industriels européens. On laisse entendre dans ce
document que l'éducation doit commencer bien avant le début de l'école primaire
et on y met en lumière le lien entre les antécédents socio-économiques défavori-
sés et l'absence d'éducation préscolaire. Il ressort de la recherche que l'impossibi-
lité d'obtenir de bons emplois à l'âge adulte peut être reliée au manque
d'éducation préscolaire et d'enseignement par les parents des techniques de la vie
en société. Il est recommandé que tous les enfants d'Europe aient accès à
l'éducation préscolaire dans le cadre du système éducatif normal.
En Autriche, la scolarité obligatoire commence à six ans mais il existe une étape
préprimaire pour les enfants d'âge scolaire qui ne sont pas encore prêts à aborder
l'enseignement ordinaire. L'âge de début de la scolarité est le même en République
tchèque, précédé par d'importantes prestations préscolaires qui existent
depuis 1948 et tenaient, à l'origine, au fort taux d'activité des femmes. A l'heure
actuelle, quelque 87 pour cent des enfants fréquentent l'éducation préscolaire.
Quelques jardins d'enfants fonctionnent toute la journée. Le programme attribue 57
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

désormais plus d'importance à chaque enfant et comprend des enseignements

spéciaux tels que les langues étrangères, les activités de rattrapage et les cours
spéciaux pour enfants doués. Aux Pays-Bas, l'enseignement est en principe obliga-
toire à partir de cinq ans, mais la plupart des enfants fréquentent l'école dès
quatre ans. L'intégration il y a quelques années des écoles maternelles et primai-
res a provoqué de larges débats au sujet de la pédagogie des plus petits, et l'expé-
rience des instituteurs de maternelle retentit désormais sur la méthodologie de la
nouvelle école primaire. En Espagne, l'éducation préscolaire bénéficie d'une impor-
tance spéciale. On estime que la période entre la naissance et six ans est une
« étape éducative » et l'État s'est engagé à débloquer des crédits en vue de son
développement.
En Belgique (Communauté flamande), l'éducation préscolaire date de 1872, date à
laquelle on a décidé d'accueillir les enfants de trois à cinq ans dans le système
éducatif et de créer les premières écoles maternelles. A présent, de nombreux
enfants commencent l'école à deux ans et demi et la scolarisation à trois ans
dépasse largement les 90 pour cent. Étant donné que l'enseignement ordinaire
commence à six ans, il n'est pas possible de prescrire un programme préscolaire
obligatoire. Au lieu de cela, des « finalités du développement » ont été mises au
point et les instituteurs s'en inspirent pour adapter les prestations à chaque enfant.
Dans les enseignements primaire et secondaire, la nature de l'apprentissage est si
complexe que les catégories spécialisées sur lesquelles se fondent les spécialistes
risquent d'être sources de confusion. Certains enseignants trouvent difficile d'asso-
cier les demandes de plus en plus fortes de la classe et l'étude approfondie des
rapports de recherche sans cesse plus nombreux. Comme le fait observer Bruner
(1990), on risque de voir l'intérêt actuel porté par la psychologie au traitement de
l'information détourner les spécialistes de l'éducation de la fonction plus
fondamentale du cerveau en tant que créateur de sens.
La notion d’apprentissage actif a déjà été évoquée. En Finlande, on estime qu'il
s'agit d'une notion plus constructiviste que comportementaliste. Le rôle de l'ensei-
gnant évolue : au lieu de diffuser l'information et le savoir, il devient le mentor qui
organise le processus d'acquisition des connaissances et son cadre. De même, la
Norvège cherche à développer chez les élèves le sens de l'entreprise et leur désir
d'apprendre. L'enseignant est encouragé à utiliser une vaste gamme de méthodes
et de formes d'activité. Le tronc commun met aussi l'accent sur l'apprentissage créatif,
ce qui favorise la curiosité naturelle de l'élève et sa capacité de penser différem-
ment. L'enseignement fournit à la fois la connaissance des faits et les compétences
pratiques destinées à développer « aussi bien la tête que la main ». On prête plus
d'attention dans plusieurs pays à la dimension de l'apprentissage social. Il
comprend habituellement l'acquisition de la responsabilité sociale par la prise de
décisions qui auront des conséquences pour autrui, l'habitude de travailler ensem-
58 ble et d'acquérir le sens du commandement et l'aptitude à collaborer, l'expérience
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

acquise dans la communauté scolaire, de sorte que les problèmes personnels

peuvent être vus dans une optique plus large et les conflits définis et résolus.
En Belgique (Communauté flamande), les objectifs de l’enseignement des
techniques sociales sont donc triples : maîtriser une vaste gamme de compor-
tements interpersonnels, se familiariser avec la communication réciproque, tra-
vailler avec les autres de façon organisée. En outre, on attend des élèves qu'ils
acquièrent le sens de la responsabilité publique en trouvant des solutions aux
problèmes concernant leurs semblables et en cherchant à voir comment elles
peuvent être appliquées. Ainsi, l'éducation à la santé amène à savoir comment
utiliser les stimulants et les médicaments pour son bien et celui des autres, et
démontre la nécessité de maîtriser sa propre conduite. L'éducation à l'environ-
nement aborde des sujets tels que la qualité de l'air et de l'eau, la pollution
sonore, et la nécessité d'agir au service des autres. On constate dans plusieurs
pays une tendance à relier le programme scolaire à une notion de connaissance
générique, qui n'est souvent pas explicitée. Par exemple, les programmes de
« Thinking Skills » (compétences de réflexion) qui ont pris de l'importance aux
États-Unis au cours des années 90 visent à donner aux élèves des formes de
savoir qui leur permettent d'aborder des problèmes divers. Il semble d'ailleurs
que l'utilisation croissante depuis une vingtaine d'années du terme de
« compétences » reflète l'idée qu'une grande partie du savoir scolaire peut être
affranchie de son contexte particulier et dispensée grâce à une capacité géné-
rique. Il n'est cependant pas évident que l'on puisse détacher les compétences
de haut niveau de leur contexte.
Au cours des années 60, il était question d'apprendre à apprendre, ce qui préfigu-
rait cette évolution ultérieure. Ce concept conserve une place importante dans une
grande partie des réflexions engagées au sujet de l'enseignement et de l'appren-
tissage. Il figure notamment dans le nouveau programme scolaire flamand où il
éclaire le processus et la mise au point des méthodes d'enseignement et d'appren-
tissage depuis l'école primaire jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire. Les
élèves sont encouragés à utiliser diverses sources d'information et à les assimiler
de façon cohérente en en examinant le contenu et la structure. Il existe évidem-
ment une tension entre l'intérêt porté par les théoriciens de l'enseignement à la
conduite du processus d'apprentissage et les attentes des parents désireux de
juger l'enseignement d'après ses résultats. La réussite et la performance sont plus
que jamais les étalons de la qualité de l'école. Il y a un risque à voir l'importance
accordée aux résultats laisser moins de place à la conception des processus édu-
catifs, prévus avant tout pour l'épanouissement de l'individu. Certains pensent
qu'il est impossible de satisfaire les deux impératifs. D'autres estiment que le
concept de qualité de l'enseignement peut être repensé afin de faire de cette ten-
sion le moteur d'une amélioration et d'une innovation continues. Nous y
reviendrons dans la section consacrée à l’évaluation (chapitre 3). 59
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

ÉVOLUTION DE LA SOCIÉTÉ, ÉVOLUTION DES BESOINS

Les effets du changement
Dans le rapport de l'OCDE intitulé Redéfinir le curriculum : un enseignement pour le
XXIe siècle (OCDE/CERI, 1994), on définit les grandes lignes de la réforme des pro-
grammes, en insistant sur les mutations rapides du contexte, la place de l'indi-
vidu dans l'enseignement, le but que représente l'apprentissage à vie, et les
difficultés qui surgissent au cours de sa mise en œuvre. Dans une optique opti-
miste, la réforme est possible dans des pays où on en reconnaît l'urgente néces-
sité et où l'idée bénéficie de l'adhésion de l'opinion publique. L'un des
principaux problèmes qui se posent dans la reformulation profonde des systè-
mes éducatifs tient aux très longs délais qu'elle suppose. Les écoles semblent
incapables de répondre rapidement à l'innovation radicale car il faut du temps
pour que les enseignants s'adaptent aux changements proposés et leur fassent
confiance. Les tentatives visant à accélérer la cadence risquent de se heurter à
une inertie considérable, à la fois explicite et occulte, ce qui rend peu probable
une transformation effective au niveau de la classe. Il est en outre fort malaisé de
prévoir la forme et le contenu des nouveaux programmes éducatifs. Certains pro-
grammes scolaires excluent certains élèves alors que d'autres s'efforcent
d'accueillir toute la gamme des aptitudes. Sur le fond, les écoles sont confrontées
à toute une série de décisions qui répondent à la fois à certaines ambitions de la
société, telles que la diversité et l'apprentissage actif, et à la volonté de voir
s'instaurer de bons niveaux et de nouvelles formes d'évaluation.
La structure de la population se modifie sans cesse et les taux de scolarisation
augmentent constamment, les modalités de contrôle et d'administration sont refor-
mulées et de nouvelles idées se font jour, à mesure que le champ couvert et les
finalités se diversifient. Il s'ensuit que les pays ont tendance à regarder leur sys-
tème scolaire d'un œil nouveau. Au Japon par exemple, un rapport ministériel
de 1994 reconnaît les résultats obtenus par les enseignements primaire et secon-
daire mais définit certains problèmes tels que la compétitivité excessive, le harcè-
lement, le refus de l'école et l'attention insuffisante prêtée aux sujets qui
intéressent l'environnement. Le Japon connaît en outre de profonds changements
sociaux, tels que le vieillissement de la population, l'orientation de la société vers
l'information et une internationalisation croissante. Le rapport incite l'enseigne-
ment à revenir à ses valeurs fondamentales en donnant tout son prix à l'individu,
et souhaite vivement que des efforts coordonnés soient faits par l'administration
centrale, les autorités locales et les écoles.
On observe en outre à l'heure actuelle un point de vue international qui sou-
ligne la nécessité pour les élèves d'acquérir une somme globale de connaissances
théoriques et pratiques et de mentalités qui sont, d'après Wielemans (1995)
60 « détachées de tout contexte et interchangeables ». En Norvège, le nouveau
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

programme scolaire cherche à favoriser la dimension mondiale et reconnaît

l'importance de quelques tâches essentielles :
• associer le savoir-faire technique et les idées ;
• former une population active hautement qualifiée et adaptable ;
• associer une optique internationale au respect des traditions nationales ;
• permettre à la Norvège d'exercer une influence internationale dans deux
domaines : œuvrer en faveur du bien commun dans le monde et protéger
l'environnement.

Le rôle nouveau de l'école

On peut dire que le rôle de répartition traditionnellement imparti à l'école, qui
postule l'existence d'un environnement de travail stable et définit les chances en
fonction d'ensembles concrets de connaissances, se perd et ne peut être récupéré.
D'aucuns disent que dans les pays démocratiques d'Europe, des changements pro-
fonds et irréversibles annoncent le passage de la modernité fondée sur des propo-
sitions scientifiques concernant les comportements sociaux, à ce que l'on appelle
la post-modernité (Doll, 1993). Au niveau économique, la mondialisation des entrepri-
ses, des services et des communications est considérée comme l'un des aspects de
ce changement et donne naissance à des entreprises moins hiérarchisées et plus
souples ; les unités fédérées de plus petite taille s'adaptent plus facilement aux
aléas d'un marché imprévisible. Les individus qualifiés dans les divers métiers et
professions vendront, comme le dit Handy (1989), ce qu'ils ont dans leur portefeuille,
c'est-à-dire l'ensemble de leurs capacités et de leurs talents, à titre temporaire et
contractuel, à une ou plusieurs entreprises. Grâce à l'apprentissage à vie, les
grands polyvalents que sont ces « hommes-portefeuille » reformuleront ce qu'ils
ont à offrir, apprenant à maîtriser de nouvelles techniques à mesure que les ancien-
nes tombent en désuétude. Selon cette optique, le chômage sera un élément
structurel de la société post-moderne pendant le siècle à venir.
On peut en déduire pour l'enseignement que les jeunes doivent se préparer
à une vie dans laquelle leur épanouissement personnel dépendra moins de la
satisfaction au travail que de la participation à la société, en qualité de citoyens
agissants, capables de modifier les conditions sociales qui définissent leur iden-
tité. Les post-modernistes font valoir que la diversité ethnique et culturelle, de
même que le déclin des emplois et des carrières stables, menacent d'ores et déjà
de déstabiliser la mission d'après-guerre de la politique éducative. L'égalité des
chances devient une finalité plus complexe dès lors que l'on ne s'accorde plus sur
les buts à atteindre. A mesure que le chômage touche les diplômés de l'université,
la définition de la réussite des études qui passe par la maîtrise des connaissances
traditionnelles devient de moins en moins fondée. Les écoles peuvent-elles 61
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

réorganiser leurs programmes et leurs modes d'organisation de façon à permettre

aux élèves exposés au risque d'exclusion sociale d'insérer les connaissances qu'ils
ont acquises dans une vision positive de l'avenir ? On pourrait apporter à cette
question les réponses suivantes :
• l'école devrait avoir pour fonction première de donner aux élèves plus de
maîtrise sur l'édification de leur propre société ;
• tout en transmettant les savoirs traditionnels, l'enseignement devrait
favoriser les qualités personnelles des élèves ;
• le programme scolaire devrait être restructuré sous une forme qui permette
aux élèves de découvrir leurs propres talents et d'en réaliser le potentiel, de
prendre la responsabilité de leur propre développement personnel et de
satisfaire aux exigences de l'équité ;
• l'organisation de l'école devrait se fonder sur le respect de l'aptitude des
élèves à assumer la responsabilité de leur apprentissage, ce qui suppose
une approche plus centrée sur l'élève que sur la matière enseignée.
Les stratégies destinées à l'amélioration de l'école et à son efficacité générale
partent souvent d'un éventail traditionnel de matières et du principe que la raison
d'être du programme est de préparer les élèves à exercer une carrière. Cette for-
mule pourrait bien revenir à exclure nombre de jeunes de la société « normale ».
En effet, cette approche se fonde sur l'idée de Schön (1983) selon laquelle ce qu'il
appelle la rationalité technique constitue le meilleur fondement de la planification et
de la politique des programmes scolaires. Si la rationalité technique devait
l'emporter, on assisterait sans doute à un renforcement des barrières entre les
matières enseignées, à la préférence donnée au contenu aux dépens des valeurs
et à une conception utilitaire des buts et des contenus des programmes. Standaert
(1990) fait observer qu'un paradigme plus utile serait celui de rationalité
technico-interactive, tiré des travaux de Habermas (voir Weyns, 1990). Il s'agit d'obtenir
une compréhension mutuelle de la prise de décision, tant centrale que locale, tout
en reconnaissant que la concurrence et la spécialisation sont toutes deux nécessai-
res dans les domaines appropriés de jugement et d'enquête. Cette conception
introduirait dans les programmes des éléments précieux, tels que la cohésion des
matières et l'application des connaissances.
Il n'est pas nécessaire d'être classé au nombre des post-modernistes pour
entreprendre des réformes de cet ordre. On trouve une grande partie des mesures
récemment préconisées dans les écrits de John Dewey dont la conception recons-
tructioniste de l'enseignement annonce la volonté d'encourager les élèves à façon-
ner leur propre enseignement et leur propre vie. Dans la tradition de Dewey, les
inconvénients de la rationalité technique ont été précocement démontrés dans les
travaux menés pendant les années 60 par Schwab et McKeon à l'Université de
62 Chicago (Reid, 1994) ; ils préconisent une méthode aristotélicienne fondée sur le
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

recours au raisonnement pratique pour définir et résoudre les problèmes. Il ne

s'agit pas ici d'adhérer à une méthode donnée, mais plutôt d'expliquer que le
moment est sans doute venu de voir adopter un autre paradigme. Bien entendu, il
convient toujours de faire preuve de prudence. Toutefois, étant donné la grande
influence exercée par la rationalité technique en tant que moyen d'analyse de
l'enseignement dans la plupart des pays de l'OCDE, il peut être temps de réclamer
une autre stratégie.

L'apprentissage à vie

La question de l'apprentissage à vie exige une attention particulière. L'école

offre un tronc commun des matières enseignées qui est un aspect nécessaire de
la démocratie et sert, comme le dit Redéfinir le curriculum (OCDE/CERI, 1994), à fixer
les accords connus et admis par l'opinion publique concernant la substance de
l'enseignement universel, ce qui suppose une redéfinition de la pédagogie, une
utilisation constructive de l'évaluation et la réalisation de la qualité aussi bien
que de l'égalité. L'apprentissage à vie a, entre autres, pour incidence de rendre
nécessaire la liaison entre la scolarité et les possibilités plus vastes de s'instruire
à l'âge adulte (OCDE, 1996). C'est ainsi qu'au Portugal, le système doit « garantir
une deuxième possibilité d'instruction […] à ceux qui n'ont pas pu fréquenter
l'école en temps voulu […] et à ceux qui reviennent au système éducatif pour des
raisons professionnelles ou personnelles » (Portugal, 1993). Le système japonais
met l'accent sur l'apprentissage à vie afin que les individus puissent choisir libre-
ment les occasions de s'instruire à tout moment de leur existence (Japon, 1994).
Il part du principe que l'enseignement scolaire ne peut plus être considéré
comme un processus clos permettant d'acquérir toutes les connaissances néces-
saires. Il doit plutôt favoriser les qualités et les compétences personnelles qui
sont indispensables à la vie individuelle et collective à une époque de change-
ments spectaculaires. L'enseignement scolaire doit revoir son contenu afin de
déterminer ce qui est fondamental, en soulignant la volonté de chacun de s'ins-
truire de façon indépendante.
Au sein de l'Union européenne, on fait une place sans cesse plus grande à
l'internationalisation. Les Conseils des programmes scolaires d'Irlande du Nord et
d'Écosse insistent sur la nécessité de « penser européen », et ont publié des sugges-
tions en vue d'intégrer une dimension européenne au programme. En Bavière,
l'Europe est le sujet d'une des principales tâches transdisciplinaires. Le Portugal a
favorisé la création de « clubs européens » dans plusieurs écoles. L'Autriche a
encouragé la coopération inter-européenne en matière de formation en cours de
service des enseignants (FECS), d'offre d'enseignants et d'autres aspects de la
politique scolaire (voir, par exemple, Écosse, 1992 ; Endt et Hooghoff, 1994 ; Rocha
Trindade et Sobral Medes, 1993 ; Moravec, 1994). A l'heure actuelle, on cherche à 63
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

faire de la souplesse intellectuelle l'objectif principal de l'enseignement. L'école

du siècle à venir pourrait se caractériser par des concepts tels que la motivation
intrinsèque, la responsabilité prise par l'élève de son propre apprentissage, l'édu-
cation en collaboration, l'acceptation des idées et l'action menée en qualité de
« partie prenante ». Tous ces aspects de l'enseignement seraient de nature à faci-
liter le passage de l'élève dans une société où il serait un agent autonome. Pour
que cette transformation se réalise, il faudra mettre en œuvre toutes les ressources
des pays les plus motivés :
• l'enseignement de base deviendra une activité intégrée. Tous les jeunes, y
compris ceux qui présentent des besoins spéciaux auront accès à l'égalité
des chances ;
• le contenu sera tiré non seulement des matières traditionnelles, mais aussi
du traitement interdisciplinaire de thèmes réellement généraux ;
• le développement personnel et social des élèves sera une préoccupation
de premier plan. La cohésion des matières enseignées sera envisagée dans
cette optique. Les valeurs et les croyances seront mises en avant dans
l'éducation civique ;
• les questions de pouvoir et d'autonomie prendront une place plus impor-
tante. On cherchera à établir le juste équilibre entre les préoccupations des
enseignants et des parents et la qualité du système tout entier ;
• la nature de la vie professionnelle se modifie, de sorte que l'enseignement
doit préparer les élèves à des carrières plus diverses que stables ;
• la profession enseignante sera profondément affectée. Un enseignement
prévu pour le plus grand bien de tous suppose une stratégie d'adaptation
en classe qui devra être prise en compte par la formation, tant initiale que
continue, des enseignants.

Les inventeurs de la réforme

Les changements du programme peuvent intervenir par hasard ou du fait
d'une volonté déterminée ; ils peuvent se produire à tous les niveaux d'un système
éducatif. Il y a de nombreux agents du changement, tant nationaux que locaux, et
la plupart des gouvernements sont désormais des participants actifs. La
complexité de la société génère toute une gamme de problèmes difficiles auxquels
le domaine de l'enseignement semble offrir au moins quelques solutions. Les éco-
les bénéficient de ce surcroît d'attention dans la mesure où elles deviennent plus
visibles, mais le prix à payer est la nécessité de rendre des comptes. Bien qu'elles
soient loin de la classe, les administrations centrales se trouvent souvent étroite-
ment engagées dans la définition du contenu de l'enseignement dans la mesure où
64 elles fixent les troncs communs et les résultats à atteindre. Toutefois, les initiatives
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

prises en faveur de la réforme coûtent cher et le revenu de l'investissement

consenti n'est pas garanti. Les structures de soutien sont souvent stratifiées, ce qui
rend le contrôle et la direction plus difficiles. Qui plus est, bien que les pouvoirs
publics reconnaissent que l'enseignement constitue un investissement d'une
importance primordiale, leur résolution tend à faiblir quand l'économie fléchit. Les
spécialistes des programmes, qu'ils s'occupent des universités et des établisse-
ments d'enseignement supérieur, ou des systèmes scolaires, se retrouvent en
porte à faux entre les initiatives de l'administration centrale et leur désir de servir
les intérêts de l'école qui ne vont pas toujours de pair. En termes opérationnels,
les enseignants sont les acteurs principaux, mais ils ne sont pas toujours en mesure
de lancer les réformes. Le changement retentit sur eux et sur leur carrière, et modi-
fie le caractère de leur vie professionnelle. Il est compréhensible qu'ils se montrent
parfois prudents et réservés à l'égard des initiatives nouvelles.
Il existe à l'intérieur de la collectivité divers agents du changement, notam-
ment les industriels, les associations professionnelles, d'autres organes ou indivi-
dus, qui tous s'inquiètent de la qualité de l'enseignement. On trouvera ci-dessous
quelques exemples de la manière dont les pays de l'OCDE ont abordé les change-
ments de l'enseignement. Le premier concerne la réforme des mathématiques qui
a suscité l'intérêt dans bien des pays. Aux Pays-Bas, l'enseignement des mathéma-
tiques à l'école primaire a connu des changements lents mais positifs sous l'impul-
sion d'un réseau serré de spécialistes de divers niveaux. Influencés au départ par
le mouvement des « mathématiques nouvelles », les manuels ont changé, suivis
plus tard par la pratique. La formation en cours de service et l'influence perma-
nente du réseau professionnel sur les niveaux à atteindre dans les programmes
scolaires néerlandais ont conféré une cohésion supplémentaire au mouvement. Ce
modèle de collaboration est actuellement à la base d'un programme de réforme de
l'enseignement du néerlandais.
C'est le même principe de collaboration qui inspire l'action de l'Institut natio-
nal néerlandais pour l'élaboration des programmes scolaires (SLO, 1994). Bien qu'il
s'agisse d'une instance nationale, le contexte en est décentralisé et découle à la
fois d'initiatives des pouvoirs publics et des écoles. Le SLO se propose de rendre
les écoles mieux à même de résoudre les problèmes en contribuant au dévelop-
pement et à l'innovation qui y ont lieu. Il coopère avec d'autres organes, tels que
les centres d'orientation scolaire et les centres confessionnels d'innovation et est
financé presque entièrement par l'État, même si 40 pour cent seulement du temps
du SLO sont consacrés aux tâches fixées par les pouvoirs publics. Les groupes visés
par le SLO sont très variés, allant des enseignants aux formateurs et aux spécialis-
tes du recyclage, aux créateurs de matériel pédagogique, aux directeurs d'établis-
sements et aux décideurs. Il participe étroitement à la mise au point des
propositions nationales en faveur de l'enseignement de base, mais uniquement à
titre consultatif. La collaboration pratiquée par le SLO est conforme aux résultats 65
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

de la recherche qui démontrent qu'une participation importante est indispensable

à la réussite des innovations en matière de programme. La participation des éco-
les, la mise en œuvre des réseaux, le soutien en cours de service, la révision des
manuels, la réforme de l'évaluation, le perfectionnement des chefs d'établisse-
ments constituent tous des moyens indispensables d'insérer ces éléments au sein
d'un programme commun.
En Écosse, le programme pour les enfants de 5 à 14 ans repose sur la collabora-
tion et l'engagement à tous les niveaux. En Allemagne, chaque Land a son institut
pour l'élaboration des programmes, l'évaluation et la pédagogie, relevant en géné-
ral du ministère de l'Éducation. Au Portugal, le projet actuel de réforme des pro-
grammes scolaires se fonde sur les décisions prises par le ministère, avec la
participation des enseignants et des spécialistes, mais s'appuie aussi sur les grou-
pes locaux qui souhaitent partager leur expérience de l'innovation, issue de projets
de recherche antérieurs. Les conférences et les publications des enseignants
constituent une autre source d'influence.

Les stratégies de réforme

Pour les décideurs, la mise en œuvre des changements souhaités dans l'appli-
cation des programmes est à la fois complexe et incertaine. Les tentatives visant à
planifier le changement en définissant l'acquisition des connaissances en fonction
des compétences bien définies ne tiennent pas compte du fait que l'apprentissage
n'a qu'un rapport indirect avec l'enseignement. Dewey note que « l'enseignement
colatéral » se produit dans toute rencontre éducative, quoique l'enseignant cher-
che à enseigner. Les stratégies doivent donc prendre en compte ces considérations
fortuites en permettant que la classe soit le lieu de rencontres diverses et en recon-
naissant les points de vue de tous ceux qui peuvent influer sur la qualité de
l'apprentissage vécu dans les écoles. Avant d'entreprendre des réformes, il
convient de poser certaines questions :
• à qui s'adresse le programme scolaire ?
• comment se répartissent les responsabilités entre les divers acteurs et quel
est l'équilibre des pouvoirs entre les autorités nationales, régionales et
locales ?
• quelles sont les réformes qui s'imposent en matière d'organisation de
l'école et de méthodes pédagogiques ?
• la réforme exigera-t-elle une révision des emplois du temps ?
• comment les nouvelles formes d'apprentissage peuvent-elles s'assortir
d'évaluations formatives et sommatives afin que l'innovation bénéficie du
66 même statut que ce qu'elle remplace ?
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

• combien de temps faudra-t-il aux enseignants et aux élèves pour accepter

les innovations et s'y habituer sans risque de désorientation ou de tension ?
• comment les réformes répondront-elles aux besoins de tous les intéressés
et assureront-elles l'égalité des chances de tous les élèves ?
On oublie facilement le facteur temps. Le programme ne peut, sans risque de
surcharge, continuer d'accepter des contenus et des processus nouveaux ce qui
signifie que si l'on ajoute quelque chose de nouveau, il faut éliminer quelque
chose d'ancien, ce qui suscite inévitablement des difficultés territoriales qui doi-
vent être aplanies avec soin. Il faut sans doute résister à la tentation d'ajouter de
nouveaux contenus conformes à des connaissances ou des priorités politiques nou-
velles. L'étude et l'enquête approfondies sont en général plus rentables que la
couverture superficielle des faits et des opinions. Qui plus est, les moyens habi-
tuellement utilisés pour répartir le temps à l'école risquent de limiter la capacité
de réforme. Il peut être difficile dans un emploi du temps quotidien composé de
cours de 45 minutes d'instaurer et de mettre en œuvre les méthodes ouvertes
d'enquête et de résolution des problèmes.
Dans les pays de l'OCDE, pour faire participer les intéressés à la conception et
à la mise en œuvre des réformes, on utilise des stratégies différentes, qui peuvent
être ascendantes ou descendantes et comprendre de nombreuses modalités inter-
médiaires. Quelques exemples témoigneront de cette diversité. En Norvège, un rap-
port de l'OCDE sur l'enseignement (voir OCDE, 1990) a débouché sur l'important
programme de réformes de 1992. Il s'agissait de mieux faire comprendre à l'admi-
nistration nationale de l'enseignement le mode de fonctionnement des écoles, et
d'améliorer les rapports et les communications entre les pouvoirs publics et les
autorités scolaires au niveau des municipalités et des comtés. L'une des mesures
importantes a consisté à réduire la taille de l'administration centrale. Plusieurs
départements ont été supprimés et la mise en œuvre de la réglementation natio-
nale a été décentralisée. Cet exemple montre que la réforme scolaire doit parfois
être précédée d'une réforme du rôle des pouvoirs publics.
On retrouve un écho de cet état de choses dans le rapport de la Finlande sur les
programmes scolaires (Finlande, 1994). On y fait observer que la réussite des inno-
vations passe par la réduction de l'administration centralisée et par une plus
grande délégation des pouvoirs de décision aux écoles, ce qui les incite à collabo-
rer plus étroitement avec les intérêts du milieu ambiant. En Écosse, les grands chan-
gements des programmes scolaires et de l'évaluation ont été abordés en commun,
avec la participation active des enseignants, par le biais de la consultation et de
l'élaboration. Lorsque les autorités ont tenté, comme en Angleterre et au pays de
Galles, de contourner les enseignants et d'imposer des changements, les parents et
les enseignants ont œuvré de concert, notamment dans le cas des examens natio-
naux, pour s'opposer à ce diktat et mettre au point leur propre angle d'approche. 67
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

L'évolution récente de la décentralisation de la gestion en faveur des écoles a

contribué à renforcer les liens entre l'école et les parents. Il est intéressant de noter
que l'on a reconnu en Écosse, mais pas en Angleterre et au pays de Galles, que les
parents étaient peu disposés à prendre part aux détails de la gestion. Les
questions budgétaires relèvent du chef d'établissement et non du conseil scolaire.
Au Canada, dans l'Ontario, il est apparu que quatre facteurs jouaient un rôle
important dans l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage (Begin et
Caplan, 1994) :
• une alliance entre l'école et la collectivité où elle est implantée, de sorte
que la responsabilité de l'éducation des jeunes est partagée ;
• la mise à disposition de l'éducation préscolaire afin d'accroître au maximum
le potentiel de scolarisation de tous les enfants ;
• la formation continue des maîtres, qui est le facteur le plus important de
l'amélioration de la qualité de l'école ;
• l'utilisation de l'ordinateur et de la technologie correspondante pour assurer
l'adaptation de l'enseignement ordinaire au monde qui entoure la classe et
aider les élèves à réfléchir en faisant preuve de plus de créativité et d'esprit
de coopération.
La réforme en République tchèque représente un cas inhabituel, mais elle met en
lumière un grand nombre de ces aspects. Autrefois, la notion de politique des pro-
grammes était inconnue et le terme même de « programme scolaire » était rare-
ment employé. Le programme imposé était uniforme et constituait un moyen de
manipulation directe, fortement axé sur le contenu et les diverses matières. Les
nouvelles réformes de 1990 ont commencé par l'adoption de dispositions législa-
tives abrogeant l'idéologie marxiste, diversifiant l'étude des sciences sociales et
humaines, permettant diverses façons d'élaborer les programmes et supprimant le
monopole de l'État en matière de publication des manuels scolaires. Au cours des
deux années suivantes, le processus de transformation a été impulsé par des ini-
tiatives venues de la base, et notamment par l'examen critique du programme en
vigueur, les études comparées du programme des pays démocratiques, les études
d'experts, les propositions de réforme émanant de divers groupes, le débat public
sur la réforme et les initiatives prises par les écoles et les enseignants. Au cours de
cette étape, le rôle de l'administration a été pour l'essentiel passif. L'école tchèque
est devenu un laboratoire de réforme des programmes. Mais au fil des années, on
a vu se poser des problèmes imprévus :
• nombre d'écoles n'étaient pas prêtes à agir de leur propre chef ;
• la diversité des programmes posait des problèmes aux élèves de passage ;
• l'abolition de l'ancien programme défini dans la rigidité entraînait une perte
68 de cohérence ;
 LE PROGRAMME SCOLAIRE ET LA SOCIÉTÉ

• la concurrence commerciale entre écoles, tant publiques que privées, se

traduisait par des tactiques populistes et par une baisse de qualité.
Dans un examen de l'ensemble de ce processus, le ministère de l'Éducation
(voir République tchèque, 1995a) définit trois conclusions générales que l'on peut
tirer de ce remarquable exercice :
• une réforme vaste et profonde est nécessaire. Les changements isolés ou
cosmétiques ne peuvent aller assez loin ;
• la réforme ne doit pas se faire sous la direction de l'administration. La
participation de tous les acteurs est indispensable ;
• si la réforme doit être profonde, elle doit aussi être progressive et s'assortir
d'un suivi et d'un ajustement continus. Le soutien constant donné aux
initiatives partant de la base revêt une importance primordiale.

Questions à étudier de plus près

Les démarcations habituelles des matières enseignées reflètent de très

anciennes traditions universitaires, mais elles sont battues en brèche par les
approches transdisciplinaires et par le surcroît d’attention apporté aux applica-
tions du savoir, tandis que l’on recherche une plus grande intégration. Comment et
par qui le programme scolaire doit-il être défini, afin de préserver la continuité et
la cohérence tout en assurant la qualité de l’expérience d’apprentissage ?
L’apprentissage à vie pour tous a été généralement adopté comme objectif
de base de l’enseignement, en accord avec les mutations rapides de notre
société. Si l’on veut que chacun apprenne à aimer s’instruire et possède les
compétences nécessaires pour acquérir des connaissances toute sa vie durant,
quelles seront les retombées pour le programme scolaire et le rôle de l’école au
sein de la collectivité ?
Les écoles changent lentement bien que le programme soit amené à évoluer
sans cesse pour s’adapter aux réalités du monde moderne. Comment un dialogue
efficace peut-il s’instaurer et se maintenir entre tous ceux qui sont responsables
de la qualité de l’enseignement et s’y intéressent – les décideurs, les universitai-
res, les enseignants et leurs formateurs, les parents, les élèves/étudiants, les
industriels et d’autres ?

69
 3

3L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

GÉNÉRALITÉS

La pratique de l'évaluation peut avoir une influence profonde sur l'enseigne-

ment, sur le programme mis en œuvre, sur l'esprit de l'école et son organisation. Les
politiques d'évaluation ne doivent donc jamais être envisagées sans tenir compte
des politiques relatives à l'élaboration des programmes scolaires et au perfectionne-
ment des enseignants. En outre, comme le fait remarquer John Nisbet dans La réforme
des programmes scolaires – l'évaluation en question (OCDE/CERI, 1993), « les systèmes d'éva-
luation font preuve d'une remarquable inertie ». Toute proposition de réforme
dépend de l'évolution des mentalités et des attentes du public et des enseignants à
l'égard des fonctions des examens et de la nature des aptitudes. En outre, faute d'un
perfectionnement réussi des enseignants, les changements des politiques d'évalua-
tion ont peu de chances de succès. On observe certes des tendances et des modifi-
cations comparables de l'évaluation dans bon nombre de pays de l'OCDE, mais aussi
une certaine diversité dans la mesure où les différences culturelles et l'évolution de
l'enseignement qui est intervenue dans ces pays sont reflétées par les méthodes
adoptées. Cette diversité se manifeste, entre autres, par le fait que certains pays
voient dans l'évaluation un aspect essentiel de leur système éducatif, alors que
d'autres (dont quelques-uns ont la réputation de dispenser un enseignement de
qualité) hésitent à s'orienter vers un accroissement de l'évaluation extérieure.
Au cours des années 60 et 70, les systèmes d'évaluation extérieure de nombreux
pays ont perdu de leur importance. Cela tenait en partie à l'évolution vers un ensei-
gnement secondaire universel qui supprimait la nécessité des examens sélectifs de
fin d'études primaires, et à l'instauration de l'école polyvalente qui donnait à la
masse des élèves l'accès à l'enseignement général secondaire de deuxième cycle et
rendait moins importants les examens de fin d'études secondaires. Le peu de poids
attribué à l'examen extérieur au cours de ces décennies reflétait un désintérêt appa-
rent de l'opinion publique à l'égard du niveau de l'enseignement ; il témoignait aussi
vis-à-vis du travail des enseignants et des écoles d'une confiance qui devait dimi-
nuer par la suite lorsque l'on constata que certaines écoles ne remplissaient pas leur
mission auprès des élèves. Les réformes du secteur public dans son ensemble, qui 71
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

s'accompagnaient d'une exigence de transparence en matière de résultats et de

dépenses, se sont étendues à l'enseignement. La demande de normes plus élevées,
qui a commencé à s'intensifier à la fin des années 70, s'est traduite par une demande
de programmes plus exigeants, notamment dans les pays où il n'existait pas de pro-
grammes scolaires nationaux. La réforme des systèmes – dans laquelle l'évaluation
est étroitement liée à la réforme des programmes – fait partie des effets secondaires
de cette évolution. A mesure que l'opinion publique s'intéressait davantage aux
résultats, elle exigeait plus de transparence ; autrement dit, on attendait des systè-
mes scolaires, des établissements et des enseignants qu'ils démontrent que les élè-
ves obtenaient bien les résultats escomptés. Les examens organisés et notés à
l'extérieur sont souvent considérés comme plus fiables à cet égard que les examens
intérieurs organisés par les enseignants.
Dans les pays où les examens extérieurs sont encore rares, on s'oriente vers des
examens nationaux (tout au moins pour des échantillons d'élèves qui en sont à une
étape importante de leur scolarité), afin de vérifier la conformité avec les exigences
du programme national et l'évolution des niveaux de résultats au fil des années.
Dans certains cas, les études internationales ont contribué à éveiller l'intérêt au sujet
des résultats grâce à la comparaison avec ceux obtenus par d'autres pays industriali-
sés. Le programme du CERI sur les indicateurs des systèmes d’enseignement (pro-
gramme INES) a donné naissance depuis 1992 à une publication annuelle qui fait
référence et s’intitule Regards sur l’éducation (OCDE/CERI, 1997a). A sa suite, on voit se
développer à présent (1998) un important programme de l’OCDE, le Programme pour
l’élaboration d’indicateurs des résultats scolaires (programme PISA), pour lequel il
est prévu de procéder à des enquêtes internationales sur les résultats scolaires en
lecture, sciences, mathématiques et utilisation de l’informatique. Les pays qui ne
sont pas touchés par l'évolution vers la transparence du système mais qui participent
à des études telles que la Troisième étude internationale sur les mathématiques et
les sciences (TIMSS) effectuée par l'Association internationale pour l'évaluation des
résultats scolaires (IEA), pourraient bien s'engager dans cette voie. Ces études four-
nissent aux pays participants un ensemble de repères internationaux sur les résultats
scolaires dans les matières essentielles. Quand on s'aperçoit que les résultats d'un
pays dans les domaines importants sont loin de ces repères internationaux – ce qui
était le cas des États-Unis en mathématiques et en sciences au cours des années 70 –
les pouvoirs publics sont fortement incités à agir.
Il arrive donc que les pays n'en soient pas tous au même point. Il est important
d'envisager la réforme systémique dans cette optique et en tenant compte des pos-
tulats – tels que la nécessité d'évaluer la compétence des enseignants – qui inspi-
rent les initiatives de l'action publique. Les examens passés à la fin de
l'enseignement secondaire pour accéder à l'université sont relativement répandus
dans des pays tels que le Royaume-Uni, la France, les États-Unis, le Canada et l’Australie,
72 même quand les systèmes éducatifs ont fait l'objet de réformes importantes et alors
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

que les politiques adoptées dans les pays à structure fédérale varient entre États.
L'équilibre entre les évaluations internes et externes organisées à cette fin varient
entre les pays et les époques, et il existe dans certains pays des processus distincts
pour sanctionner l'achèvement des études secondaires de deuxième cycle et procé-
der à la sélection de ceux qui entreront dans l'enseignement supérieur. Dans tous ces
pays, les examens qui marquent la fin des études secondaires représentent une tra-
dition solidement établie qui influe sur l'évaluation tout au long de l'enseignement
secondaire, voire primaire dans quelques systèmes. Du fait qu'ils sont en général
étroitement liés au programme scolaire, on peut estimer qu'ils exercent une
influence conservatrice, qu'ils renforcent les programmes thématiques et freinent
l'innovation, que ce soit en matière de programme ou d'évaluation. Il est cependant
manifeste que ces examens jouissent en général de la confiance du public – on parle
à leur propos « d'étalon-or » en Angleterre et au pays de Galles – et constituent d'utiles
références pour les entreprises et pour l'enseignement supérieur. Certains pays ont
commencé à diversifier le champ couvert par ces examens de même que leur forme.
Alors qu'il existait déjà des programmes secondaires diversifiés, il existe de même
des procédures d'évaluation diversifiées.
La conception d'une évaluation fondée sur les compétences pose un défi
important aux formes plus traditionnelles de l'examen et de l'attribution des
certificats ; elle peut élargir l'accès à la poursuite des études car elle reconnaît que
l'on peut s'instruire aussi bien à l'extérieur qu'à l'intérieur du système d'enseigne-
ment ordinaire. L'évaluation des compétences privilégie les résultats plutôt que
les processus et complète utilement l'évaluation théorique. Dans le contexte de
l'enseignement supérieur de masse et de l'apprentissage à vie, les pays
recherchent les moyens de rapprocher ces deux conceptions.
Les examens normalisés et fondés sur les résultats qui ne suivent pas de près le
programme scolaire font partie depuis de nombreuses années du système de reddi-
tion des comptes dans plusieurs pays, notamment les pays anglophones et en parti-
culier les États-Unis. Les examens normalisés nationaux gagnent d'autres pays où ils
ne remplacent généralement pas les formes habituelles de l'évaluation liée au pro-
gramme scolaire, mais sont utilisés en parallèle, souvent dans le but précis d'amélio-
rer l'instruction dispensée ou d'aménager les programmes. Là où il existe un
programme scolaire national, les examens nationaux le suivent généralement de
près. Aux États-Unis, où les épreuves normalisées constituent un phénomène bien
établi, on les accuse d'être insuffisamment fiables et d'avoir des effets négatifs sur les
méthodes pédagogiques. Aux États-Unis, de même qu'au Canada et en Australie, on
s'oriente vers une définition plus précise des normes du programme, tout en mettant
au point de nouvelles méthodes d'évaluation fondées sur les résultats.
Dans les pays où le niveau de l'enseignement n'est pas mis en doute, on
fait généralement confiance à l'évaluation effectuée par les enseignants, ce qui 73
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

témoigne souvent de la position plus élevée qui est la leur. Cependant, on se

préoccupe un peu partout de la compétence des enseignants en matière d'éva-
luation. C'est ce qui pourrait se passer dans les pays où l'on a toujours supposé
que les enseignants étaient aptes à s'acquitter de cette fonction si l'on se pré-
occupe davantage des normes et de l'équité des procédures de sélection, ce
qui semble être le cas en Italie et au Danemark.
Il semble évident, dans tous les pays et dans de nombreuses matières, que la
fourchette des résultats obtenus par les élèves d'une même tranche d'âge est très
grande : on constate souvent des écarts de 60 pour cent entre les résultats obtenus par
les tranches inférieures et supérieures du groupe. Les programmes internationaux
d'évaluation montrent que la gamme des résultats est bien plus large dans tous les
pays que la gamme des différences des notes moyennes entre pays, alors que ce sont
ces différences entre pays qui semblent le plus frapper l'opinion publique. Qui plus
est, les indices dont on dispose montrent qu'il faut près de sept ans aux élèves moyens
pour obtenir une amélioration de leurs résultats qui soit équivalente à la gamme des
résultats de n'importe quelle tranche d'âge. Il s'ensuit qu'il y a dans les classes de tous
les pays des élèves qui, à l'âge de 10 ans par exemple, n'ont qu'une faible chance au
moment où ils quittent l'école six ou sept ans plus tard, d'atteindre le niveau auquel
sont déjà parvenus les 10 pour cent supérieurs de leurs condisciples âgés de 10 ans.
On estime souvent que les élèves qui sont proches du niveau le plus bas
de la gamme des aptitudes sont en situation d'échec scolaire, année après
année, et appelés à abandonner leurs études et à devenir inaptes à l'emploi
dans la société des adultes. La répartition des élèves en sections ou en groupes
selon leurs aptitudes et le redoublement sont des mesures prises pour tenter
de remédier à ce problème, mais elles semblent inévitablement trop primitives
pour répondre à la diversité des besoins des élèves, tandis que les résultats de
la recherche montrent que les groupes d'aptitude obtiennent des résultats
d'ensemble plus faibles que les groupes mixtes composés d'élèves ayant des
aptitudes comparables. Le redoublement d'une classe pour cause de résultats
insuffisants est répandu dans quelques pays, bien que dans quelques-uns
d'entre eux, notamment l'Allemagne et la France, il se raréfie.
Ces brèves remarques au sujet des postulats de base et du contexte histori-
que des procédures d'évaluation ont pour objet de brosser la toile de fond sur
laquelle s'inscrivent les sections plus analytiques qui suivent.

FINALITÉS DE L'ÉVALUATION
Les données relatives à l'acquisition des connaissances par les élèves sont
recueillies pour des raisons diverses qui peuvent être regroupées comme suit :
a) Les maîtres et les élèves ont besoin d'être fréquemment informés des
74 résultats scolaires afin de percevoir les progrès accomplis et de mettre en
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

lumière les besoins. Pour obtenir ces renseignements, il faut procéder à

de fréquentes évaluations – souvent mais pas toujours informelles – qui
font partie intégrante du processus d'instruction. L'évaluation concourt ici
à la formation et au diagnostic.
b) Les enseignants ont besoin, pour améliorer leur propre enseignement,
d'une information en retour qui peut provenir d'une évaluation formative
ou sommative.
c) Les données issues de l'évaluation formative et sommative peuvent aussi
servir à améliorer le travail d'une école. Il faut cependant disposer d'une
stratégie permettant de rassembler les données en fonction des besoins.
C'est ainsi que les données qui rendent compte des progrès d'ensemble
accomplis par une cohorte d'une année à l'autre dans chaque matière
peuvent être utiles si on les rapproche d'autres données concernant les
politiques, les ressources et la gestion de l'école.
d) Les comptes rendus par l'école correspondent à une fonction qui recouvre
l'amélioration de l'école, mais dont les données s'adressent aux familles,
aux organismes publics et à l'opinion publique. Le suivi nécessaire peut
porter sur deux types d'indices – la mise en œuvre d'un programme d'étu-
des et de directives pédagogiques venus de l'extérieur, et les résultats
obtenus par les élèves en fonction de ce qu'ils sont censés apprendre.
e) Les résultats sommatifs de chaque élève sont utilisés en vue de sa sélec-
tion à l'entrée de l'étape suivante de l'enseignement ou de l'emploi.
Cette information peut être nécessaire au moment du passage de l'ensei-
gnement primaire au secondaire et pour l'accès à l'enseignement ter-
tiaire. Cette fonction est plus délicate si l'enseignement supérieur n'est
accessible qu'à une faible proportion des élèves (ou si, là où une fréquen-
tation plus générale est possible, il existe de grandes différences de répu-
tation et de popularité entre établissements), et si les possibilités
d'emploi sont limitées. Dans certains pays, on compte sur les écoles pour
fournir des déclarations informelles ou des certificats, alors qu'ailleurs, on
estime que les examens extérieurs sont essentiels, qu'ils s'accompagnent
ou non de renseignements donnés par les enseignants.
f) Les pouvoirs publics éprouvent parfois la nécessité de suivre les résultats
des élèves dans certains domaines essentiels, notamment après avoir
instauré des réformes, non pour vérifier la performance des écoles, mais
pour affiner les directives ou pour répondre aux questions de caractère
politique concernant les résultats scolaires. Dans cette optique, comme
nous l'avons déjà noté, plusieurs pays de l'OCDE participent aussi aux étu-
des de l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)
pour comparer les résultats de leurs élèves à ceux d'autres pays. 75
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

Parmi les finalités énumérées ci-dessus, les trois premières sont essentiellement
formatives puisqu'elles concernent la remontée interne de l'information nécessaire à
l'amélioration. Il faut dans ce cas que l'information fournie soit conforme aux besoins à
satisfaire ou aux mesures à prendre. Au contraire, les trois autres nécessitent des don-
nées sur lesquelles on puisse se fonder pour porter un jugement d'ensemble ; elles
sont donc sommatives et peuvent servir de point de départ à l'élaboration des politi-
ques nationales. Les données sommatives concernant les élèves peuvent être simples
et peu abondantes : il peut s'agir d'une seule note d'examen, mais on fournit en géné-
ral une information plus structurée et riche de sens, prenant la forme d'un dossier ou
d'une récapitulation des résultats ou du travail accompli. Aux fins de l'action des pou-
voirs publics, les données relatives aux résultats peuvent être rassemblées en faisant
passer des examens à tous les élèves, ou par sondage, comme nous le verrons plus
loin. L'information nécessaire à la réalisation des six objectifs énumérés peut venir de
l'intérieur de l'école ou de l'extérieur, sous forme de banques de résultats d'examen,
de résultats écrits ou d'autres procédures moins formelles. Les deux méthodes peu-
vent fournir des résultats qui répondent à plus d'une finalité. C'est ainsi que les don-
nées provenant des enseignants peuvent servir à des fins tant formatives que
sommatives, que les banques nationales de données d'examen peuvent contribuer au
diagnostic à l'intérieur d'une séquence d'enseignement, et que les résultats des exa-
mens extérieurs peuvent être analysés pour évaluer les programmes scolaires. L'équi-
libre et l'interaction entre ces sources diverses sont complexes et dépendent souvent
des traditions et des cultures nationales.

Autorité, responsabilité et mise en œuvre

La répartition de l'autorité et de la responsabilité de l'enseignement public
entre les instances nationales, régionales et locales est très différente d'un pays de
l'OCDE à l'autre. Plusieurs pays à structure fédérale, le Canada notamment, n'ont
pas de politique nationale de l'éducation, celle-ci étant considérée comme rele-
vant de l'État ou de la province. Les pays à système unitaire, tels que la France et la
Suède gardent la maîtrise nationale des programmes scolaires et de l'évaluation,
malgré l'évolution vers une décentralisation de la prise de décision. En Australie,
une conception nationale s'est dégagée grâce à la collaboration entre les États en
vue de l'élaboration d'un schéma de programme scolaire de la première à la
dixième classes, exprimé en fonction des résultats escomptés. Certains pays,
notamment le Royaume-Uni et la Nouvelle-Zélande, ont récemment réaffirmé le
contrôle national de l'enseignement par le biais de l'évaluation nationale, asso-
ciant la demande qui s'exprime en faveur d'une plus grande transparence et le
mouvement vers la décentralisation et la prise de décision locale.
Les objectifs de l'évaluation et les formes qu'elle revêt reflètent en grande
partie les dispositifs de contrôle de l'enseignement mais ne sont pas entièrement
76 déterminés par eux. Les système traditionnels de délivrance des certificats et
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

diplômes continuent d’exercer leur influence tandis que les universités prestigieu-
ses, les organisations professionnelles et les entreprises peuvent exercer une
influence nationale sur les procédures d'évaluation et d'attribution de certificats,
même s'il n'existe pas de structures politiques nationales de l'enseignement.
L'influence persistante des General Certificates of Education Advanced Levels britanniques
sur les procédures canadiennes et australiennes, les examens organisés aux
États-Unis et au Japon pour l'entrée dans les universités privées les plus prestigieu-
ses et les niveaux fixés par les entreprises pour la formation professionnelle en
Allemagne constituent tous des exemples de ce phénomène.
Toutefois, pour comprendre le fonctionnement des systèmes d'évaluation, il
est généralement nécessaire de les rapprocher de l'articulation des niveaux de
contrôle politique. C'est ainsi que les pays qui ont un programme scolaire national
ont aussi un système national d'évaluation qui mesure les résultats obtenus par les
élèves pour atteindre les objectifs d'apprentissage inclus dans la structure du pro-
gramme. L'importance du système d'évaluation, le champ qu'il couvre et ses
modes de mise en œuvre – examen extérieur, épreuve interne fixée par les ensei-
gnants, service national d'inspection, ou combinaisons de ces formules – sont
déterminés en grande partie par l'intensité de la demande de transparence expri-
mée par l'opinion publique. Bien que le Japon et le Royaume-Uni aient tous deux des
ministères nationaux de l'Éducation et des programmes scolaires nationaux, les
modalités de leur dispositif national d'évaluation sont très différentes.
En Angleterre et au pays de Galles où le niveau de l'enseignement est une impor-
tante préoccupation, tant politique que publique, tous les élèves passent des exa-
mens nationaux à 7, 11 et 14 ans, et presque tous passent les examens de fin
d'études secondaires (GSCE – General Certificate of Secondary Education) à 16 ans. Les
examens du GSCE et du GSCE niveau supérieur (Advanced Level) (généralement pas-
sés à 16 ans) sont organisés par des conseils indépendants qui emploient des sala-
riés permanents et des équipes de professeurs d'école et d'université qui sont
rémunérés pour faire passer les examens et les noter. Cependant, en réponse à
l'inquiétude exprimée par le public au sujet du niveau de fiabilité et de
comparabilité de ces épreuves dont les enjeux sont élevés, les pouvoirs publics
commencent à contrôler de plus près les procédures d'organisation, de notation et
de surveillance. Au Japon, où le public a grande confiance dans le niveau de l'ensei-
gnement, l'évaluation est effectuée à l'intérieur des établissements par les ensei-
gnants jusqu'à l'examen extérieur de fin d'études secondaires. On procède tous les
cinq ans, aux étapes importantes de la scolarité, à une vérification nationale des
connaissances d'échantillons d'élèves afin de voir dans quelle mesure sont atteints
les objectifs fixés dans le cadre de la réforme des programmes scolaires.
Les pays à structure fédérale, même ceux qui n'ont pas de ministère de l'Éduca-
tion, ont en général un organisme central qui suit les résultats scolaires, tout au moins 77
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

dans les matières essentielles et aux étapes importantes. Au Canada, le Conseil des
ministres de l'Éducation (CMEC) a soumis un échantillon d'élèves à une évaluation
nationale en mathématiques, en lecture en écriture et en science. En Allemagne,
l'organisation nationale équivalente (KMK) vérifie la comparabilité des résultats de
l'abitur dans les 16 Länder. L’organisation et la notation de l’abitur sont confiées pour
l'essentiel aux écoles dans la plupart des Länder, bien que l'État vérifie la conformité
avec les programmes officiels et la comparabilité des délimitations données aux clas-
ses entre les écoles et les enseignants. Aux États-Unis, on rapproche souvent l'évalua-
tion nationale des initiatives prises en matière d'enseignement par l'administration
fédérale. Le Department of Education conduit une évaluation nationale (The National Asso-
ciation for Educational Progress) sur des échantillons d'élèves au niveau national et à celui
des États, en utilisant principalement des tests à choix multiples.
Le Canada et les États-Unis n’ont ni l’un ni les autres de programme scolaire natio-
nal, de sorte que les tests ne correspondent guère au programme scolaire. Cepen-
dant, ils répondent au besoin de transparence lorsque l'opinion publique se
préoccupe du niveau de l'enseignement de base. Quant l'évaluation menée à cette
fin s'effectue à un niveau administratif tandis que la responsabilité de l'action se
situe à un autre, les problèmes posés notamment par la définition, le financement et
l'évaluation du suivi nécessaire peuvent être difficiles à résoudre. En Australie, on ne
relève que deux évaluations nationales, portant toutes deux sur la maîtrise de la lec-
ture et du calcul chez les élèves de 10 et de 14 ans, effectuées en 1975 pour le Parle-
ment fédéral et en 1980 pour le Conseil des ministres fédéraux et provinciaux. A
l'heure actuelle, les États conduisent en général leurs propres évaluations qui sont
comparables dans l'ensemble car elles sont de plus en plus étroitement indexées sur
les schémas de programme fondés sur le programme scolaire national.
En France, en Nouvelle-Zélande, au Royaume-Uni et en Suède, les responsabilités
nationales et les politiques d'évaluation sont plus étroitement liées, bien que les
finalités des épreuves nationales ne soient pas les mêmes d'un pays à l'autre. En
Suède, tous les élèves passent une épreuve nationale, à la suite de laquelle on
détermine la moyenne et la fourchette des résultats de chaque école. C'est toute-
fois l'école qui fixe les notes données à chaque élève, en tenant compte à la fois
des résultats de l'épreuve extérieure et des évaluations de ses propres ensei-
gnants. On assure ainsi la comparabilité entre les écoles tout en admettant la
connaissance plus approfondie que les écoles ont de leurs élèves. En France et au
Royaume-Uni, les épreuves nationales fondées sur le programme scolaire n'ont pas
remplacé les examens traditionnels qui marquent la fin de l'enseignement secon-
daire (baccalauréat et Advanced Levels), bien qu'il ait fallu adapter ces examens, qui
servent depuis toujours à la sélection en vue de l'entrée à l'université, à
l'expansion considérable de l'enseignement secondaire de deuxième cycle.
En France, le baccalauréat est désormais doté d'un grand nombre d'options
78 qui comprennent les filières techniques et commerciales. Plus de 50 pour cent
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

des jeunes de 18 ans le passent et l'on s'attend à ce que cette proportion soit
de 80 pour cent en l'an 2000. Au Royaume-Uni, les Advanced Levels sont passés par
une proportion croissante des effectifs mais l'accroissement du nombre des
élèves de plus de 16 ans a induit la mise en place de toute une série de pro-
grammes parallèles. Ils ont pour objet à la fois de préserver le niveau des Advan-
ced Levels et de répondre aux besoins d'une population scolaire plus variée.
Dans l'un et l'autre pays, l'augmentation de la scolarisation suscite des inquié-
tudes quant à la baisse des niveaux et se traduit par l'élaboration de « tableaux
de classement » des écoles en fonction des résultats obtenus par leurs élèves.
On reconnaît de plus en plus généralement que si les autorités nationales fixent
les normes, évaluent les résultats obtenus par les élèves et les enregistrent, les écoles,
les enseignants et, bien entendu, les élèves eux-mêmes, peuvent améliorer les résul-
tats. Les hommes politiques et certains chercheurs universitaires ont tendance à croire
que l'évaluation contribue au bon fonctionnement du programme scolaire. Mais en réa-
lité, les enseignants, qui sont les principaux agents du changement, peuvent être aidés
et encouragés par les procédures d'évaluation ou freinés dans leurs efforts. Que le
compte rendu des résultats d'examens se fasse dans l'optique de l'amélioration péda-
gogique (France) ou de la transparence de l'école (Royaume-Uni), les actions de suivi pré-
vues sont, pour l'essentiel, confiées aux enseignants et aux écoles. C'est notamment le
cas en France où des populations scolaires entières passent des examens à certains sta-
des essentiels de la scolarité, les résultats devant principalement être utilisés à des
fins diagnostiques par les enseignants pour l'organisation de leurs cours. Pour bien
séparer les examens de toute idée de transparence, les épreuves nationales se pas-
sent au commencement de l'année scolaire de façon à servir de point de départ aux
nouveaux enseignants. Dans d'autres pays, tels que le Royaume-Uni, les épreuves peu-
vent avoir des visées diagnostiques, mais ce n'est pas leur principal objectif.

Les méthodes et leurs problèmes

Les possibilités et les contraintes des politiques d'évaluation dépendent de
considérations techniques mais, dans la pratique, il faut aussi prendre en compte
les valeurs sous-jacentes et les impératifs contradictoires. Pour formuler une poli-
tique à bon escient, il faut reconnaître les contraintes et envisager une vaste
gamme de méthodes possibles sans se limiter aux procédures traditionnelles, il
faut chercher à mettre au point les meilleures solutions possibles correspondant à
des objectifs différents et souvent concurrents. Mais ce sont les valeurs
sous-jacentes qui détermineront les priorités à fixer et l'équilibre à trouver.

Les normes
La conception des politiques et des méthodes d'évaluation est étroitement
liée à la définition des normes nationales ou locales. Mise à part sa valeur dans la
définition des cibles à atteindre par toutes les écoles, la définition des normes 79
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

peut contribuer à la communication entre enseignants d'une même école ou d'éco-

les différentes, entre élèves, parents et professeurs, entre les écoles et les nom-
breux organismes qui leur sont extérieurs. On trouve dans la publication de l'OCDE
intitulée Les normes de résultats dans l'enseignement : à la recherche de la qualité (1995a) un
compte rendu détaillé de la façon dont dix pays ont mis en application leur désir
de fixer des normes de résultats, très récemment pour la plupart d'entre eux. Les
méthodes utilisées pour fixer les normes sont très variées, de même que les rap-
ports entre les normes et les méthodes d'évaluation. Par exemple, les normes peu-
vent être des critères minima que tous doivent atteindre. Par ailleurs, elles
peuvent partir du principe que n'importe quel élève peut parvenir à la
compétence en ne respectant qu'une fraction d'entre elles. Les incidences de ces
deux conceptions sur l'évaluation sont loin d'être les mêmes.
Les normes peuvent être exprimées de diverses manières. Il existe des diffé-
rences subtiles mais importantes entre des déclarations qui commencent par les
mots Il faut enseigner aux élèves… et celles qui affirment Les élèves doivent apprendre… ou
Les élèves doivent savoir et être capables de… Il y a aussi des différences entre les longues
et verbeuses déclarations qui définissent une théorie d'ensemble et les phrases
brèves qui donnent – volontairement – l'impression de décrire des lois. Dans un
pays où l'enseignement relève d'une administration fédérale, les normes nationa-
les peuvent revêtir la forme d'une théorie générale, car la fonction des normes
consiste uniquement à obtenir l'unité de vues grâce aux arguments invoqués. Dans
un système où la maîtrise de l'enseignement est une prérogative nationale étayée
par la législation, la forme impérative peut être celle qui convient.
Il existe un problème connexe qui concerne la formulation plus ou moins
détaillée des normes. Une définition très précise suppose des documents longs et
une limite imposée à la souplesse des méthodes pédagogiques. Dans la mesure
où les enseignants peuvent être tenus d'axer leur enseignement sur tous les objec-
tifs précisés séparément, il peut s'ensuivre un morcellement indésirable de
l'apprentissage. La situation pourrait être aggravée si des séries de questions
d'examen brèves reflétaient aussi ce morcellement, incitant les maîtres à modeler
leur enseignement en conséquence. Les définitions très générales donnent lieu à
des déclarations qui peuvent être interprétées de façon plus ou moins complexe
en fonction du potentiel dissemblable des différents élèves. Cependant, ces défi-
nitions générales peuvent aboutir à confier la définition précise des normes à ceux
qui définissent les questions d'examens. Les choix exposés ici ont donc des réper-
cussions plus générales sur le degré d'autorité qui peut être confié aux écoles en
matière de mise en œuvre des programmes scolaires.
Le choix entre l'évaluation fondée sur certains critères et l'évaluation qui se
fait en fonction des normes constitue un lien essentiel entre la définition des nor-
80 mes et leur utilisation pour l'évaluation. Il ne s'agit pas de deux pôles diamétrale-
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

ment opposés, mais de deux aspects de toute évaluation. Pour ce qui est de la
fonction de l'évaluation dans la remontée de l'information, un parent ou un ensei-
gnant peut trouver utile de savoir qu'un élève de 10 ans ne peut pas facilement
s'acquitter d'un type de tâche précis (c'est l'application du critère), et qu'il s'agit
d'une tâche que 80 pour cent de la tranche d'âge est capable d'accomplir (applica-
tion de la norme). Cependant, si le but recherché est la formation, la principale
priorité consiste à identifier les besoins de chaque élève d'une manière précise
qui appelle une évaluation fondée sur un critère. Il peut aussi être nécessaire dans
ce cas de remplacer les comptes rendus de résultats au moyen de notes ou de pla-
ces par des comptes rendus verbaux qui explicitent les caractéristiques et les inci-
dences principales du travail d'un élève. C'est que ce qui est tenté par les écoles
en République tchèque et, pour les deux premières années de l'enseignement pri-
maire, dans certaines parties de l'Allemagne – où les instituteurs du primaire ont du
mal à modifier leurs pratique pédagogique. S'agissant d'une évaluation somma-
tive, le détail ne convient pas et il faut réglementer l'agrégation des résultats fon-
dés sur les critères. Un résultat fortement agrégé peut perdre l'avantage de
l'interprétation pertinente qui distingue la référence au critère, ce qui donne plus
d'importance à la prise en compte de la norme.

L'évolution vers un programme scolaire fondé sur les compétences est une
évolution relativement récente qui place ces questions dans un contexte différent.
Il s'agit ici des résultats obtenus dans la maîtrise de compétences distinctes,
notamment la lecture, l'écriture et la communication, le calcul ; l'étude et l'utilisa-
tion de l'informatique. Ces compétences peuvent être acquises à l'intérieur de
l'école et tirées de cours théoriques et non théoriques divers. Elles sont directe-
ment liées aux résultats de l'apprentissage, quelle que soit leur provenance, qui
intéressent au premier chef les employeurs et les individus à qui ils permettent de
se maintenir au niveau d'un environnement en constante mutation et d'y
fonctionner efficacement. On peut avancer que le mouvement de l'évaluation fon-
dée sur les compétences peut ouvrir l'accès aux prestations qui se trouvent en
dehors du système éducatif ordinaire, lutter contre le prix excessif attribué aux
connaissances théoriques et créer un système mieux adapté aux exigences de
l'apprentissage à vie. Il peut aussi constituer le moyen d'ouvrir une brèche dans les
contraintes imposées à la délivrance des certificats dans la mesure où de nouvelles
structures, notamment celles qui dispensent l'enseignement à distance ou partici-
pent à la formation donnée sur place par les entreprises et les associations profes-
sionnelles, pourraient être reconnues selon cette formule nouvelle. En ce qui
concerne les techniques de l'évaluation, celle-ci est manifestement engagée dans
la voie des épreuves fondées sur les critères en appliquant une méthode analyti-
que, voire fragmentaire. Elle doit cependant faire face à des problèmes de
validité : en affirmant que quelqu'un a « acquis une compétence », on suppose
qu'il pourra et voudra l'utiliser dans n'importe quel contexte approprié, mais la 81
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

nature et l'importance des indices requis pour venir à l'appui de cette affirmation
restent problématiques. Cette difficulté concerne aussi bien la conception d'un
programme d'enseignement que la mise en œuvre de l'évaluation.

La fiabilité
Une évaluation quelle qu'elle soit ne donne qu'une idée limitée des performan-
ces d'un candidat. La confiance que les utilisateurs peuvent faire aux résultats d'éva-
luation est sans cesse battue en brèche parce qu'il est difficile de s'assurer que
l'échantillon retenu donne une représentation exacte. Quelques-unes des causes de
l'inexactitude, telles que les variations entre notateurs ou l'énoncé incertain des ques-
tions, peuvent être corrigées avec un peu de soin ; d'autres, notamment les variations
de l'interprétation des normes entre enseignants et les variations de l'attention des
élèves d'un jour à l'autre sont plus difficiles à surmonter. Le problème le plus grave
posé par les examens écrits passés hors de l'école tient au fait qu'ils ne peuvent utiliser
qu'une gamme réduite des types et des contextes des questions qui intéressent le
domaine de connaissance au sujet duquel l'examen est censé fournir des informations.
Par exemple, il n'est pas juste d'extrapoler à partir du résultat de deux heures de travail
portant sur un petit nombre de problèmes pour rendre compte de « l'aptitude à résou-
dre des problèmes mathématiques ». Quand les élèves peuvent prendre leur temps
et donc répondre à des questions non ouvertes et non limitatives, ces problèmes sont
moins graves, notamment si les examens écrits sont complétés par des épreuves ora-
les. Cependant, il n'est pas facile de déterminer le degré d'incertitude des différentes
méthodes d'examen extérieur, ce qui risque d'ébranler la confiance du public.
L'évaluation par les enseignants de leurs propres élèves peut reposer sur un
échantillonnage nettement plus vaste mais pose d'autres problèmes, notamment
la variation des normes, les préjugés personnels et le conflit possible entre les
rôles formatif et sommatif de l'enseignant. Ici encore, il est indispensable de véri-
fier attentivement la fiabilité, de mettre au point et d'éprouver les procédures qui
y contribuent, afin de faire en sorte que les différents enseignants se conforment à
des normes communes. Les problèmes posés par les préjugés des enseignants et
les pressions qu'ils subissent de la part de leurs élèves, des familles et de l'établis-
sement constituent une menace contre laquelle il faut se prémunir au moyen d'un
système de sauvegardes. Dans certains États d'Australie où les résultats des évalua-
tions faites par les enseignants ont été comparés aux résultats des examens publics
portant sur les mêmes programmes et en fonction des mêmes critères, on a
constaté que les estimations des enseignants se traduisent par une plus large four-
chette de résultats que les examens extérieurs. En Belgique (Communauté flamande),
on constate que les examens internes aux écoles donnent des indications plus
fidèles de la réussite future dans l'enseignement supérieur que le QI ou les exa-
mens extérieurs. Ces problèmes sont examinés de plus près ci-dessous dans la
82 section intitulée « Le rôle des enseignants dans l'évaluation ».
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

L’exactitude

La question technique qui revêt la plus grande importance pour l'organisation

de l'évaluation est sans doute celle de l'exactitude. Il s'agit de faire en sorte qu'une
procédure d'évaluation ou un instrument d'enquête (questionnaire) mesure bien
ce qui est censé être mesuré, à savoir la réussite par rapport à l'un des objectifs du
programme scolaire. Les modifications de la réflexion concernant l'évaluation
peuvent obéir à la nécessité de rendre fidèlement compte de l'une des finalités du
programme. Il n'en reste pas moins que les méthodes valables qui reflètent la véri-
table situation d'une classe ou les conditions exactes d'application sont, soit
impossibles à mettre en œuvre, soit très onéreuses. C'est pourquoi dans la prati-
que, la plupart des examens extérieurs constituent une forme de mesure de subs-
titution. Malheureusement, les mesures de substitution ne sont pas toujours
fiables, notamment quand les résultats obtenus par les élèves dans l'accomplisse-
ment de tâches pratiques ne correspondent pas aux résultats obtenus aux
épreuves de substitution concernant la même tâche et faites sur papier.
En outre, pour interpréter plus généralement la notion d'exactitude, il faut que
les politiques d'évaluation des résultats scolaires soient appréciées en fonction de
l'usage qui sera fait de l'évaluation, et selon que l'on peut ou non justifier les déci-
sions prises d'après ces résultats. Les résultats d'évaluation peuvent, par exemple,
servir à juger des effets d'une action donnée sur le travail des enseignants, sur le
travail des écoles et sur le programme, sur le travail et les perspectives des élèves,
aspects qui seront étudiés de plus près dans la section intitulée « Compte rendu
et transparence ». Dans certains pays, par exemple, on estime que la capacité des
élèves d'aborder et de résoudre de façon pratique les problèmes réalistes
constitue la spécificité de l'enseignement professionnel, alors qu'ailleurs, on tente
de souligner son importance pour tous les élèves. Par suite de cette différence
d'approche, on pense que les besoins d'évaluation ne sont pas les mêmes, l'appré-
ciation des compétences pratiques et du travail par projet étant le propre de
l'enseignement professionnel, alors que les épreuves plus formelles s'appliquent
à l'enseignement théorique. Ce mouvement répond en partie à la nécessité de
l'exactitude correspondante et, dans cette optique, on évaluera l'exactitude des
évaluations en fonction de l'exploitation qui en sera faite.
L'exactitude limitée des épreuves extérieures courtes et peu onéreuses pose
un problème grave. Il n'est pas possible de tirer des conséquences valables sur de
nombreux aspects en se servant uniquement des données issues d'épreuves
nécessairement composées de questions courtes portant sur des sujets précis trai-
tés isolément. Les épreuves de ce type ne peuvent pas servir à savoir si l'élève est
capable d'écrire un texte long, de bien communiquer verbalement, de procéder à
l'étude d'un problème non limitatif en sciences ou en mathématiques, ou de
concevoir un artefact technologique. Or ce sont précisément ces capacités qui sont 83
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

souvent plus révélatrices des perspectives futures d'étude et d'emploi que celles
qui sont reflétées par les épreuves courtes. Cependant, une évaluation exacte de
ces activités coûte cher et doit porter sur des tâches nombreuses et se prolonger
dans le temps si l'on veut en généraliser les résultats.

Rapports entre évaluations formatives et sommatives

La distinction entre évaluations formatives et sommatives semble plus

importante dans certains pays qu'ailleurs. Il ne s'agit pas nécessairement d'une
distinction entre instances organisatrices car les unes et les autres peuvent être
conduites par les enseignants. Alors qu'ils doivent participer directement aux
évaluations formatives, certains organes extérieurs à la classe peuvent jouer un
rôle essentiel, comme l'a montré l'initiative de la France qui exige que les
épreuves nationales soient utilisées par les enseignants aux fins de diagnostic.
La distinction ne concerne pas non plus les méthodes ou les moyens d'évalua-
tion – certaines méthodes conviennent aux unes et aux autres, alors que
d'autres sont plus adaptées à l'une d'entre elles. L'essence de la distinction
tient à la finalité de l'évaluation : l'évaluation formative a pour objet d'amélio-
rer l'acquisition des connaissances, alors que l'évaluation sommative sert à ren-
dre compte des résultats, qu'il s'agisse d'individus ou de groupes. Lorsque les
mêmes méthodes sont utilisées pour les deux finalités, l'interprétation des
résultats diffère en fonction du but recherché.
Il peut être important pour deux raisons d'insister sur la distinction, notam-
ment en ce qui concerne l'étude des politiques. Premièrement, l'évaluation
formative est souvent un autre nom donné aux évaluations pratiquées par les
enseignants. Alors que la plupart des enseignants organisent des épreuves, notent
le travail des élèves et leur posent des questions, il ressort de l'expérience vécue
que rares sont ceux qui conçoivent véritablement ces méthodes et les emploient
pour déceler les besoins personnels des élèves et modifier les méthodes
d'apprentissage. Par exemple, la valeur formative d'une épreuve donnée par
l'enseignant à la fin du travail consacré à un thème donné risque d'être faible car il
est trop tard pour s'occuper des problèmes qui pourraient se poser – le travail est
terminé et on s'apprête à passer à autre chose. L'une des raisons de cette carence
tient au fait que l'on ne se préoccupe guère d'évaluation au cours de la formation
initiale où l'on s'intéresse plutôt aux « méthodes qui marchent » ou à la « façon de
survivre en classe ». La deuxième raison découle de la première : les études rela-
tives aux méthodes d'évaluation formative pratiquées par les enseignants aux
États-Unis, au Royaume-Uni et en France ont toutes montré que c'est l'aspect des
compétences en matière d'évaluation qui nécessite le plus de recherche et de
développement. Cette nécessité ne sera pas prise au sérieux si l'on ne comprend
84 pas clairement la nature précise de l'évaluation formative et sa nécessité.
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

Faisabilité et coût
La faisabilité et le coût sont aussi des problèmes techniques qui sont trop faci-
lement laissés de côté lorsque l'on formule de nouveaux plans : les possibilités
d'acceptation d'un système et les efforts entrepris pour préparer les enseignants
sont manifestement en jeu. Les nouveaux dispositifs d'évaluation ont parfois été
abandonnés parce que les enseignants s'élevaient contre le travail supplémentaire
qu'ils exigeaient de leur part. Dans certains cas, de nouveaux examens extérieurs
dont la valeur pour les enseignants est évidente et qui offrent des possibilités de
formation, ont été instaurés avec succès. Les examens peuvent absorber une pro-
portion non négligeable du budget de l'enseignement et ce fort investissement
des fonds publics ne se justifie que par l'analyse du rapport coût-avantage des dif-
férentes stratégies disponibles. Il est important de savoir dans quelle mesure les
différentes méthodes peuvent contribuer à une élévation du niveau de l'enseigne-
ment et de l'acquisition des connaissances. Une nouvelle méthode aura plus de
chances de l'emporter si elle permet d'obtenir ces avantages tout en allant dans le
sens de la transparence et de la délivrance des certificats. D'autres comparaisons
plus générales doivent être faites, par exemple pour savoir s'il vaut mieux
consacrer les ressources à l'inspection des établissements scolaires qu'aux exa-
mens. Il peut très bien arriver qu'un pays consacre la totalité de ses ressources à la
formation des enseignants et remette à plus tard les dépenses destinées aux exa-
mens nationaux. Instaurer de nouvelles méthodes d'évaluation sans donner aux
enseignants la formation dont ils ont besoin pour les comprendre et les utiliser
revient sans aucun doute à dépenser de l'argent en pure perte.

L'équité
Dans bien des pays, on organise les normes et les examens extérieurs pour
satisfaire aux exigences générales de l'équité. Les élèves issus de quartiers ou
d'écoles mal considérés ont la possibilité de démontrer que leurs résultats sont
comparables à ceux d'élèves plus privilégiés. Cet aspect est moins important dans
les pays où les questions de classe et les obstacles sociaux qui en dérivent sont
moins évidents. La question du statut pose ici la question de l'équité entre établis-
sements, et notamment de la façon dont ils sont financés et jugés. Il ressort de
l'expérience de l’Italie que les enseignants ont tendance à gonfler les notes en
l'absence de tout contrôle exercé par les examens extérieurs, ce qui suppose que
les résultats ne peuvent contribuer utilement à la mobilité sociale. Au contraire, les
résultats obtenus à l'école en Allemagne continuent de recueillir l'adhésion du
public et on part du principe que les différents Länder réussissent tous à rendre
possible la comparaison des notes dans l'ensemble du pays.
Un autre aspect de l'équité est la façon différente dont sont traités les élèves
ayant des types et des niveaux d'instruction très dissemblables. Un système édu- 85
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

catif a beau jeu de partir du principe qu'il existe entre les « aptitudes » des élè-
ves des différences innées, car cette hypothèse permet d'économiser les efforts
visant à aborder les problèmes propres à un pourcentage important d'individus.
Il existe cependant des élèves qui présentent des difficultés d'apprentissage
particulières mais dont la réussite à un niveau relativement modeste mérite
d'être notée car elle peut constituer une base non négligeable pour l'emploi. Il
est toutefois difficile de parvenir à ce résultat dans un système conçu pour traiter
tous les élèves de la même manière. L'équité pour les différentes catégories eth-
niques et l'équité selon le sexe sont d'autres problèmes qui se retrouvent de part
et d'autre de l'interface entre programme scolaire et évaluation. On sait à présent
que les différences dans l'énoncé des questions et le contexte de l'examen peu-
vent se traduire par des variations de résultats entre garçons et filles et entre élè-
ves issus de cultures différentes. Ces distorsions doivent être abordées tant dans
la classe qu'au moment de la rédaction des questions pour éviter qu'une
catégorie soit privilégiée aux dépens d'une autre.
Les élèves qui doivent suivre l'enseignement et passer les examens dans une
deuxième langue, c'est-à-dire dans une langue qui n'est pas celle que l'on parle
dans leur famille, posent un problème particulièrement difficile. On peut dans une
certaine mesure, et selon les cas, pallier cette difficulté en utilisant des méthodes
d'évaluation qui ne dépendent pas étroitement de la maîtrise du langage. Certai-
nes instances estiment indispensable de consacrer des ressources spéciales aux
minorités pour surmonter les obstacles qui les empêchent de tirer pleinement pro-
fit des possibilités d'instruction. L'expression de préjugés défavorables à l'occa-
sion des examens peut avoir des suites juridiques dans certains pays, ce qui
explique que l'on veille à rendre inattaquables les procédures d'évaluation. Le
problème fondamental consiste donc à trouver des dispositifs d'évaluation qui
soient équitables, compte tenu de la diversité des élèves, mais restent valables en
respectant les critères communs de résultats.
Il serait inacceptable de laisser les élèves sortir de l'école avec un dossier qui
ne fait apparaître que des échecs, mais en prétendant que tous ont réussi, on déva-
lue les résultats de tous. D'aucuns font valoir que les résultats douloureux d'un
échec avéré doivent être acceptés, d'une part parce que les élèves eux-mêmes
doivent en assumer la responsabilité, et d'autre part parce que l'indulgence ne
confère qu'un avantage à court terme au prix des pressions qui s'exerceront en vue
d'une amélioration ultérieure. L'approche la plus encourageante consisterait sans
doute à noter tous les résultats en fonction de critères qui correspondent aux éta-
pes d'une progression. Dans cette hypothèse, les élèves n'échouent pas – la seule
question qui se pose est le niveau auquel ils peuvent réussir. En Australie, certains
États donnent des crédits supplémentaires aux écoles dont les résultats laissent à
désirer. Aux États-Unis, on a essayé aussi bien de réduire les ressources affectées à
86 ces établissements et de les accroître. Dans le Kentucky, les bons résultats sont
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

récompensés et les mauvais résultats peuvent aussi donner lieu à l'attribution de

ressources supplémentaires, mais uniquement moyennant un suivi extérieur des
efforts tentés par l'école pour s'améliorer.

Compte rendu et transparence

La forme sous laquelle on rend compte des résultats des tests et des examens
dépend à la fois du but recherché et du public visé. Pour ce qui est de la formation,
la méthode la plus utile est l'évaluation étroitement liée au contexte donnée par le
maître au seul élève. A l'autre extrême se situent les rapports sur les examens pas-
sés par des échantillons d'élèves et conçus, par exemple, pour mettre en lumière
la compréhension de notions mathématiques essentielles à différents âges. Dans
ce cas, on ne s'adresse ni aux élèves qui passent l'examen, ni même à leurs maîtres,
mais aux experts qui s'occupent de l'élaboration et de l'évaluation des program-
mes scolaires et des examens. On peut en citer comme exemples les épreuves
nationales sur diverses matières auxquelles sont soumis au Japon et en
Nouvelle-Zélande des échantillons d'élèves tous les cinq ans. Les résultats des éva-
luations formatives peuvent aussi servir à rendre compte des résultats obtenus par
certaines catégories d'élèves. Les séries sélectionnées et agrégées de résultats
peuvent éclairer la planification à l'école et aux niveaux régional et national, encore
que ces pratiques seraient plus convaincantes si le rôle joué par l'évaluation dans
l'amélioration de la pratique pédagogique était plus généralement reconnu.
Les épreuves nationales sont parfois passées par l'ensemble d'une popu-
lation, auquel cas le public visé par la récapitulation des résultats englobe les
élèves et leurs familles, les enseignants et les écoles. C'est notamment le cas
des épreuves nationales organisées au Royaume-Uni et en France sur des matiè-
res essentielles et à certains stades importants de la scolarité. La raison officiel-
lement invoquée, tout au moins en France, pour justifier que la population
entière (correspondant au recensement) soit soumise à l'épreuve, par opposi-
tion à un échantillon, est d'ordre pédagogique. Cette façon de procéder permet
aux élèves, aux parents et aux enseignants de jauger les résultats de l'individu
(qui ne sont pas rendus publics) en fonction de normes et de critères nationaux,
et de repérer les domaines où des améliorations s'imposent. Cependant,
quand les épreuves atteignent cette envergure, elles attirent l'attention du
pays tout entier et les résultats sont donnés par les médias. Ils prennent, par-
fois délibérément comme au Royaume-Uni, la forme d'un compte rendu de la
transparence du système au niveau national et de la transparence de l'école au
niveau local ; les moyennes des résultats obtenus par les élèves deviennent les
indicateurs qui orientent les parents vers le choix d'une école pour leurs
enfants. En outre, les questions d'examen soigneusement normalisées permet-
tent de faire des comparaisons chronologiques de l'avancée de certaines cohor- 87
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

tes d'élèves de différentes écoles secondaires sur des durées données. On

peut ce faisant comparer les écoles de façon plus équitable qu'en rendant
compte des données brutes sur les résultats des élèves qui reflètent en très
grande mesure la nature des effectifs.
Une école ne peut être tenue responsable des résultats de ses élèves que par
rapport à ses effectifs et aux différentes formes de soutien dont elle bénéficie.
Dans certains systèmes, on s'efforce de prendre en compte la qualité du recrute-
ment des élèves et d'autres aspects du contexte sur lesquels l'école n'a pas prise
et qui peuvent retentir sur ses performances mais, pour ce faire, il faut que les don-
nées concernant les résultats soient complétées par toute une gamme d'autres élé-
ments d'information. L'utilisation des résultats scolaires prenant en compte
d'autres facteurs afin de donner une « valeur ajoutée » aux résultats obtenus par
l'établissement aux examens nationaux a été étudiée en France, en Grande-Bretagne
et dans certains États des États-Unis. L'interprétation et la publication de ces don-
nées risquent de poser des problèmes difficiles, voire de susciter la controverse,
ne serait-ce que parce que des mesures vigoureuses peuvent être prises pour
modifier les méthodes de l'école ou sa direction, voire pour la fermer si l'on estime
qu'elle est « faible » ou « en situation d'échec ».
Le ministre de l'Éducation de Nouvelle-Zélande a demandé à son personnel de
chercher les moyens de centraliser les renseignements recueillis au sujet des
écoles par les enseignants, afin de contribuer à l'analyse de l'évolution des résul-
tats et des sous-groupes de population. Cette demande s'est heurtée à plusieurs
difficultés, notamment dues à l'interprétation rendue nécessaire par la diversité
relative des finalités du programme scolaire et par le manque d'exactitude et de
vérification des moyens d'évaluation utilisés par les enseignants. Cette informa-
tion issue de l'école ne peut donc pas servir à la reddition des comptes ou à la
comparaison entre établissements, malgré l'existence de modalités communes
de notation et d'enregistrement. Le Canada a entrepris l'élaboration d'une base
d'indicateurs ou de données. Dans un premier temps, six domaines ont été choi-
sis qui correspondent tous à d'importantes finalités de l'enseignement
canadien : les possibilités d'accès, les flux d'élèves/étudiants, le passage de
l'école à la vie active, le niveau d'instruction, l'esprit civique et la satisfaction. Il
ne s'agit pas de domaines qui s'excluent mutuellement, mais des éléments reliés
entre eux, d'un ensemble qui donne une image complète et cohérente des
résultats obtenus par les élèves et par le système.
Le compte rendu des résultats d'une école est plus équitable si l'on ajoute aux
résultats des élèves d'autres éléments d'information en les insérant dans une
gamme d'indicateurs des résultats scolaires comprenant l'assiduité des élèves ou
leurs activités extra-scolaires. Il est rare que l'on ait procédé à cette tentative dans
88 le secteur public mais dans la plupart des pays, les écoles privées ont l'habitude
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

de se « vendre » par cette méthode. Les services nationaux d'inspection peuvent

rendre compte des résultats des élèves dans les rapports qu'ils établissent sur la
qualité des écoles qu'ils inspectent. Ils disposent ainsi d'un moyen de déceler les
aspects de l'école qui demandent à être améliorés, notamment son système d'éva-
luation. On peut considérer que les procédures d'inspection – qui consistent à véri-
fier que les programmes offrent une gamme complète de possibilités – et les
mesures des résultats des effectifs et de l'origine socio-économique, sont des
compléments essentiels des données relatives aux résultats des élèves, qui per-
mettent de juger équitablement du fonctionnement d'une école et de proposer les
mesures à prendre pour le rendre meilleur.
C'est ainsi qu'en Nouvelle-Zélande, le Education Review Office a pour fonction de
vérifier le fonctionnement des écoles sur le plan de la gestion, de la pédagogie et
de l'évaluation. On fait grande confiance à l'inspection pratiquée par des équipes
extérieures tant en Belgique qu'au Royaume-Uni (voir OCDE/CERI, 1995a et 1995b).
Toutefois, de même que certains commentateurs estiment que les épreuves natio-
nales, même si elles sont organisées en grande partie par les enseignants
eux-mêmes, ne peuvent pas bien mesurer la qualité de l'enseignement et de
l'apprentissage dans toutes les activités de l'école, d'autres sont tout aussi scepti-
ques au sujet de l'exactitude du jugement que peuvent porter les inspecteurs
venus de l'extérieur au terme d'une visite de quelques jours. Ces détracteurs du
modèle d'évaluation fondé sur les normes préféreraient l'auto-évaluation par les
enseignants et les écoles. L'auto-évaluation peut évidemment s'associer au
recours aux indicateurs extérieurs tels que les résultats des élèves, et pourrait ser-
vir de base aux procédures d'enregistrement mises au point pour les visites de
pairs et d'inspecteurs, comme cela se fait dans l'État de New York.
Alors qu'il faut, pour répondre aux exigences de la délivrance des certificats et
de la formation des élèves, disposer de résultats individuels, les autres objectifs
peuvent être atteints en travaillant sur des échantillons de la population (à l'excep-
tion possible des très petits établissements ou des minorités pour lesquelles il
faut élargir l'échantillon pour obtenir un résultat fiable). Le Canada, la Belgique (Com-
munauté flamande), la Nouvelle-Zélande et les États-Unis pratiquent tous les enquêtes
nationales par sondage qui, conformément à leur finalité formative, sont nécessai-
rement fondées sur les critères. Outre la réduction du coût total, l'échantillonnage
a pour avantage de pouvoir faire passer des épreuves différentes à des
sous-échantillons divers de sorte que l'on peut explorer une gamme plus étendue
de résultats (plus variée que celle qui serait obtenue par une épreuve générale
pendant les mêmes périodes). L'échantillonnage permet aussi d'utiliser des for-
mats d'examen plus riches, exigeant notamment la réponse à des questions ouver-
tes et des réponses plus longues. Si l'épreuve s'applique à une cohorte entière,
comme cela se fait depuis quelques années dans les écoles primaires de certains
États d'Australie, et dans la vérification de la transparence des systèmes de plu- 89
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

sieurs États américains, on doit pouvoir disposer, pour limiter les coûts, de résultats
qui se prêtent à une notation informatique.
De plus en plus, dans la plupart des pays, les comptes rendus portent sur les
résultats des écoles, des groupes d'établissements (circonscriptions ou États) ou
du système tout entier, les données agrégées concernant les résultats des élèves
constituant la principale mesure des résultats. C'est ce qui se passe depuis long-
temps – tout au moins pour les résultats du système – aux États-Unis où le
bien-fondé de cette méthode a été confirmé au cours des années 60 et 70 par la
publication des études internationales de l'IEA qui prétendaient montrer les
résultats des élèves américains dans les matières essentielles en les comparant
à ceux des élèves d'autres pays. On peut donner comme exemple le changement
des tests de la National Association for Educational Progress (NAEP) qui sont passés
d'une méthode d'échantillonnage qui ne pouvait rendre compte que des résul-
tats de niveau national, à la conception d'études permettant d'enregistrer et de
comparer les résultats des différents États. Sachant que les pays qui participent
aux études de l'IEA présentent des différences sensibles quant aux valeurs et aux
objectifs éducatifs, aux programmes scolaires, aux modes d'organisation de
l'école, voire à la compréhension épistémologique des matières dans lesquelles
les résultats des élèves doivent être comparés, la valeur de ces comparaisons
suscite un certain scepticisme. Il n'en reste pas moins qu'aux États-Unis, et, dans
une moindre mesure, au Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande, au Canada et en Australie,
les rapports issus de ces épreuves internationales ont influé sur le débat engagé
au sujet des normes de l'enseignement.
Les enquêtes par sondage ont un grand retentissement. Les enquêtes natio-
nales, notamment celles conduites dans les États réunis au sein d'une structure
fédérale, ont mis en évidence des tendances et des variations importantes des
résultats – les études du NAEP aux États-Unis en donnent l’exemple. Elles aident
aussi les enseignants à voir comment les résultats de leurs élèves se situent par
rapport à ceux des autres. De même, on estime dans nombre de pays que les
enquêtes internationales portent un jugement sur la réussite de leurs systèmes.
Toutes ces données comportent une limite, souvent passée sous silence, à savoir
que les possibilités données aux élèves d'acquérir certaines connaissances théori-
ques et pratiques interviennent autant dans l'obtention des résultats que la qualité
des efforts d'apprentissage et d'enseignement. On peut démontrer que le degré
d'inadéquation entre les épreuves nationales et internationales et les programmes
suivis dans chaque école explique une grande partie des variations qui sont
considérées – à tort – comme les indices de la qualité de l'enseignement dispensé.
Dans la plupart des pays, cet intérêt porté aux données agrégées relatives
aux résultats scolaires est relativement récent, si tant est qu'il existe. En fait, de
90 nombreux pays européens (Allemagne, Danemark, Espagne, Irlande, Italie)
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

continuent de centrer leurs efforts sur les résultats individuels, au sujet des-
quels on ne peut tenir pour responsables ni les écoles ni le système. Au
Danemark, une loi interdit la publication des résultats personnels des élèves et
le compte rendu des résultats comparés des écoles et des régions ; il n'est pas
permis d'utiliser les indicateurs de résultats établis dans le pays ni les tableaux
de classement. Les pouvoirs publics publient des conseils adressés aux écoles
pour leur expliquer comment elles doivent informer le public des résultats de
leur travail. En Allemagne, on ne peut accéder aux données agrégées sur les
résultats scolaires qui pourraient servir à établir des rapports comparatifs sur
les résultats des différentes écoles.
Il existe au Japon une très forte concurrence pour l'entrée dans les meilleures
écoles secondaires de deuxième cycle, ce qui a donné lieu à l'établissement de
« tableaux de classement » des établissements scolaires. Dans un rapport récent
du gouvernement japonais, on critique vivement les effets de cette concurrence, à
la fois sur le programme scolaire mis en œuvre dans le premier cycle du secondaire
et sur les élèves qui, se fondant uniquement sur les résultats des tests normalisés,
sont souvent amenés à suivre des cours pour lesquels ils n'ont ni intérêt ni apti-
tude. Cette situation est assez paradoxale : selon certaines analyses de l'IEA, il
semble que les élèves japonais obtiennent en mathématiques et en sciences des
résultats qui se situent bien au plan comparatif et que l'effet de l'école est relati-
vement faible dans ce pays. Mais en général, les pays où l'enseignement est de
haute qualité et où les enseignants jouissent d'une position relativement favora-
ble, sont ceux où le compte rendu des normes de résultats est le moins répandu. Il
est compréhensible que ces pays hésitent à compromettre cette qualité en impor-
tant des modèles de transparence qui sont en vigueur dans des systèmes dont la
réussite semble moins grande.
Les formes les plus traditionnelles d'évaluation, c'est-à-dire, les certificats de fin
d'études secondaires et les examens d'accès à l'université, donnaient rarement lieu
jusqu'à présent à l'agrégation et au compte rendu. Les élèves recevaient leurs notes
et les responsables des examens rendaient en général compte aux écoles et aux
enseignants des résultats d'ensemble des élèves de tout le pays, discipline par dis-
cipline. C'est la pratique encore appliquée en Irlande et en Australie, alors qu'en
Angleterre et au pays de Galles, les écoles sont désormais tenues de publier leurs résul-
tats agrégés. La pratique du Baccalauréat international est analogue à l'ancien sys-
tème britannique. En Allemagne, l'abitur est organisé et noté par les enseignants
eux-mêmes, mais il existe un suivi par les responsables de l'État. Il n'y a pas
« d'enregistrement » dans le sens large de ce terme. Cependant, il existe dans le
KMK, qui est l'instance coordinatrice des ministères de l'Éducation des Länder, des
mécanismes permettant le suivi des étudiants de tout le pays. Le cas échéant
– notamment pour l'entrée dans les écoles de médecine – les notes attribuées dans
les différents Länder sont ajustées à la hausse ou à la baisse pour compenser les nota- 91
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

tions trop généreuses des enseignants. Le compte rendu aux instances officielles
incombe aux inspecteurs et aux fonctionnaires des Länder.
Toutefois, alors que ces programmes autrefois réservés à une élite s'ouvrent à la
majorité des élèves, les examens font l'objet d'une attention de plus en plus soutenue.
En France, les résultats des élèves au baccalauréat sont agrégés au niveau des écoles et
des départements et analysés dans les médias. Des « tableaux de classement » offi-
cieux sont établis qui, au fil des années ne peuvent qu'intensifier la concurrence à
l'entrée des meilleurs lycées. La concurrence entre élèves (et leurs familles) pour accé-
der à un nombre restreint de places dans les établissements d'enseignement supé-
rieur les plus prestigieux est un phénomène bien connu dans la plupart des pays de
l'OCDE. On estime que certaines écoles secondaires de deuxième cycle sont mieux
placées que d'autres pour aider les élèves à passer avec succès l'examen d'entrée à ces
universités. Ici, la concurrence entre élèves est l'élément moteur. Dans cette interpré-
tation, le compte rendu des résultats n'a d'autre fonction que de diffuser les critères sur
lesquels s'exerce cette concurrence, et peut en fait concourir à l'équité en soumettant
des procédures plus ou moins ésotériques à l'examen du public. Mais, comme le mon-
tre l'exemple du Japon, la concurrence à ce niveau peut avoir un effet de distorsion sur
le programme des niveaux inférieurs de l'enseignement.

PROBLÈMES QUI SE POSENT AUX POUVOIRS PUBLICS

L'évaluation, les examens et l'acquisition des connaissances

Les enseignants de bien des pays estiment que les examens constituent une
nécessité regrettable qui nuit à un bon enseignement et les gêne dans leur tra-
vail. Il se peut que cette réaction soit inévitable mais elle amène à poser deux
questions. Les examens peuvent-ils être amendés pour tenir compte de façon
plus authentique et plus acceptable des objectifs des enseignants ? Peut-on ima-
giner une meilleure adéquation entre le travail formatif des enseignants, leurs
responsabilités sommatives, et l'utilisation de méthodes extérieures ? Il peut à
ce propos y avoir des différences entre les postulats des différentes instances qui
ont à connaître des rapports entre, d'une part, les examens et de l'autre, un
enseignement et un apprentissage de qualité. Par exemple, un administrateur
peut estimer qu'une épreuve à choix multiples est une méthode rapide et éco-
nomique permettant de vérifier la maîtrise d'un large éventail de matières du
programme en évitant bien des problèmes relatifs aux préjugés et à l'exactitude
de la notation. Si les enseignants et les experts de l'apprentissage peuvent
convenir que les tests ont bel et bien ces qualités, ils seront aussi très conscients
du fait que les enseignants peuvent préparer les élèves à la réussite dans ce type
d'épreuve. Qui plus est, les pressions qui s'exercent dans ce sens se traduisent
92 par une conception morcelée de l'apprentissage et s'opposent à ce que l'on
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

consacre du temps aux activités dont on sait qu'elles contribuent à une

compréhension approfondie, notamment la discussion et la réflexion sur les
efforts tentés par les élèves pour mieux exprimer les connaissances acquises.
Plusieurs pays ont fait de cette antinomie un problème qu'il importe de
résoudre. En Finlande, où un programme de réforme comprend une nouvelle
finalité qui consiste à encourager les élèves à choisir et à atteindre leurs pro-
pres cibles afin d'en faire des « apprenants » plus matures et plus responsa-
bles, on s'inquiète de la tension entre cette façon de travailler et les pressions
exercées par tout nouvel examen national. En Norvège, on estime que les exa-
mens extérieurs inciteraient les écoles à regrouper les élèves en fonction de
leurs aptitudes. Pour cette raison, les examens n'ont pas lieu parce qu'ils
seraient en contradiction avec la responsabilité de l'école de promouvoir l'inté-
gration sociale. La Belgique (Communauté flamande) a abandonné en 1991 la
composante extérieure de l'examen de fin d'études secondaires – on estimait
qu'elle n'était pas utile et qu'il valait mieux faire pleinement confiance aux éco-
les tout en utilisant des enquêtes par sondage pour suivre le système dans son
ensemble. Dans l'État de Queensland, les examens extérieurs de fin d'études
secondaires ont été abolis en 1982. Depuis lors, les écoles ont constitué des
groupes régionaux pour édifier au fil des années, et dans le cadre de l'État, un
système d'examen par les pairs et de vérification des programmes et des résul-
tats d'épreuves. En Allemagne, il existe des tensions entre les Länder qui font
appel à l'examen extérieur de l'abitur, notamment la Bavière, et ceux qui se fient
entièrement à l'évaluation par les enseignants. Le problème se pose avec plus
d'acuité quand des résultats dont les enjeux sont élevés, tels que l'accès aux
écoles de médecine, relèvent de la décision de comités nationaux qui
pondèrent les différents types d'abitur.

L'évaluation et le programme scolaire

L'évaluation a souvent pour effet de fausser le programme scolaire. On a iné-

vitablement tendance à dévaloriser tous les objectifs d'apprentissage qui sont dif-
ficiles à évaluer par les moyens en vigueur ; on peut en citer comme exemples les
travaux pratiques, les projets « ouverts » qui ne peuvent être menés à bien dans
les délais correspondant aux épreuves formelles et la mesure de la motivation des
élèves et de leurs valeurs. Cette distorsion peut se produire au moment où les pro-
grammes sont formulés, ou au stade de la mise en œuvre si l'évaluation ne peut pas
refléter les aspects de la formulation. Plus généralement, l'évolution des méthodes
d'évaluation agit sur l'évolution des programmes. A mesure que l'innovation se
développe, il est normal d'évaluer les réactions des élèves ; il importe aussi de voir
comment les hypothèses ou les actions relatives aux méthodes d'évaluation
influent sur l'évolution ou subissent son influence. 93
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

L'évaluation et les élèves

Il faut aussi tenir compte de l'effet exercé par l'évaluation et les examens sur
l'acquisition des connaissances par les élèves et sur l'idée qu'ils se font de leur sco-
larité. Dans certains pays, notamment la Norvège et la Finlande, on privilégie la mise
en place de l'auto-évaluation par les élèves. On estime en effet qu'ils apprendront
mieux s'ils se prennent davantage en charge et s'ils acquièrent une vue d'ensemble
plus complète des structures de leur apprentissage et de ses finalités. L'auto-
évaluation est une compétence nécessaire si l'on veut faire entrer l'apprentissage
à vie dans la réalité ; dans la plupart des formes d'enseignement postscolaire, il
n'existe pas pour les adultes d'évaluations indépendantes et fréquentes.
Les réformes de l'évaluation représentent une lourde charge. Il importe de
répartir cette charge afin qu'elle ne soit pas supportée entièrement par les ensei-
gnants. C'est là une des raisons pour lesquelles le rôle que les élèves pourraient
jouer dans leur propre évaluation devient une question importante. Il semble que
les élèves, tout au moins au niveau secondaire, soient capables d'évaluer leurs
propres progrès de façon à se sentir plus responsables de leur propre apprentis-
sage. En outre, l'auto-évaluation aide l'enseignant à faire face à la lourde tâche que
constitue le suivi des besoins variés et sans cesse changeants d'une classe.
Comme dans le cas de l'évaluation formative des enseignants, il n'est pas
facile pour les élèves d'assumer ce nouveau rôle. Ils doivent être aidés dans un
premier temps à comprendre les finalités de leur apprentissage et les critères qui
permettent d'en apprécier la réussite. Il semble bien que la plupart des élèves
aient du mal à acquérir cette compréhension et qu'ils accomplissent les tâches qui
leur sont assignées sans en percevoir les structures ou les buts. S'ils acquièrent
cette perception, ils doivent apprendre à être réalistes et à comprendre qu'ils ne
rendent pas service en formulant des jugements qui pêchent par excès de
pessimisme ou d'optimisme. L'évolution dans ce sens devrait rendre les modalités
d'évaluation à la fois tout à fait conformes au grand mouvement d'amélioration des
méthodes d'apprentissage issues des modèles constructivistes et capables de les
enrichir. Ces modèles partent du postulat que l'acquisition des connaissances doit,
pour être efficace, être significative et donc être issue du schéma de
compréhension propre à l'individu au lieu d'y être surimposée comme une couche
distincte et sans signification particulière.
Les élèves sont en général motivés par la « valeur marchande » des examens
extérieurs ; leurs idées au sujet des habitudes de travail qu'il faut acquérir pour
avoir de bons résultats constituent des incitations puissantes. Diverses solutions
de remplacement des examens de fin d'études, qui utilisent les évaluations par
module et les appréciations notées et permettent aux élèves de constituer un dos-
sier de leurs résultats, existent depuis longtemps dans certains systèmes et sont
94 nouvelles dans d'autres. Il conviendrait d'examiner de plus près les opinions et les
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

croyances des élèves à propos de ces différents systèmes. L'une des tendances
récentes consiste à demander aux élèves de fournir des données sommatives
détaillées, sous forme d'un bilan des résultats ou d'un dossier des travaux accom-
plis. On obtient ainsi des données plus riches qui permettent aux sélectionneurs
de porter des jugements plus fondés et peuvent aussi guider ceux qui auront à
enseigner à un élève au cours d'une prochaine étape de l'enseignement (ce qui
représente une fonction formative). Plusieurs États des États-Unis, notamment le
Vermont, ont adopté cette façon de procéder, et la mise en place au Royaume-Uni
des « Records of Achievement » s'inscrit dans une même optique. L'établissement
de ces dossiers peut donner lieu à une négociation avec les élèves, ce qui les aide
à être plus conscients et plus responsables de leurs progrès et leur donne
confiance en eux-mêmes. De même, les méthodes de plus en plus élaborées de
reddition des comptes ont pour objet d'interpréter un ensemble de résultats, afin
d'inspirer les mesures de rattrapage tout en ayant éventuellement une fonction
formative pour l'ensemble du système.

Le rôle des enseignants dans l'évaluation

On trouve dans les divers systèmes des conceptions très dissemblables du

rôle des enseignants dans l'évaluation. Selon l'un des points de vue exprimés,
le travail des enseignants est pour l'essentiel formatif, ce qui exige un angle
d'approche si différent d'une action sommative qu'il est impossible de rappro-
cher les deux. Si l'on adopte ce point de vue, seuls les examens organisés à
l'extérieur ont la fiabilité nécessaire et inspirent la confiance indispensable à
une épreuve sommative. L'enseignant doit améliorer le travail formatif
– rarement considéré comme problématique – et répondre aux pressions
créées par le travail des examinateurs extérieurs. Le scénario est différent si les
enseignants doivent prendre part à l'évaluation sommative de leurs propres
élèves, ce qui peut supposer une tension entre la nécessité d'aider leurs élèves
et de les évaluer. Certains font valoir qu'il est indispensable de séparer les indi-
ces concernant les deux fonctions, d'autres pensent qu'une grande partie des
données recueillies et enregistrées pourrait contribuer à la réalisation des deux
objectifs, sachant que les interprétations et les agrégations seront différentes
dans l'un et l'autre cas.
Il semble bien que, dans certains pays au moins, les enseignants ne dispo-
sent pas de toutes les compétences nécessaires à l'évaluation ; en effet les éva-
luations formatives qu'ils pratiquent sont étonnamment peu nombreuses et ils se
fient surtout aux épreuves qui marquent la fin de l'étude d'une matière donnée
ou la fin du trimestre, épreuves de qualité inégale qui ne peuvent avoir d'effet
formatif. C'est sans doute la raison pour laquelle le niveau de compréhension des
élèves dans de nombreux domaines a été révélée par la recherche sans que nom- 95
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

bre d'enseignants y voient un problème grave. Il semble toutefois s'ensuivre qu'il

ne sera pas possible d'agir en fonction de l'information que fournirait une évalua-
tion formative efficace sans modifier assez radicalement la pédagogie. En
conséquence, il n'est pas possible d'ajouter simplement l'évaluation formative
aux pratiques en vigueur comme une « prime » utile ; il faudra y consacrer des
ressources et obtenir l'engagement des enseignants. Pour y parvenir, il faut non
seulement disposer des moyens nécessaires pour rassembler et interpréter
l'information issue des évaluations, mais aussi mettre en œuvre les changements
de pédagogie nécessaires, pour que la pédagogie réponde plus efficacement aux
besoins très divers des élèves d'une classe.
Pour compléter leurs propres ressources, les enseignants seront sans
doute amenés à faire usage de questions d'examens extérieurs et seront donc
tenus de comprendre les stratégies auxquelles correspond leur élaboration. On
fait confiance aux méthodes et aux procédures utilisées par les enseignants
pour délivrer les certificats dans certains pays, mais pas ailleurs. Aussi est-on
amené à se demander si les enseignants disposent des compétences nécessai-
res, si les jugements qu'ils portent sont exacts et fiables et ne témoignent pas
d'une certaine distorsion, sachant que leur engagement premier va aux élèves
et à leurs familles, et non aux normes nationales ou à la transparence. Il peut y
avoir antinomie entre les différentes fonctions de l'évaluation car les questions
et les procédures mises au point pour un but donné peuvent ne pas convenir à
un autre. Qui plus est, le problème de la répartition de l'énergie entre des fonc-
tions différentes, notamment les rôles formatif et sommatif de l'évaluation aux-
quels les enseignants doivent contribuer, peut s'avérer difficile. Par exemple,
les réponses à une question simple, ou à une seule question à choix multiple
peut être suffisante pour orienter le choix d'une prochaine étape dans la classe
où la discussion ultérieure peut mettre en lumière et redresser toute
interprétation erronée des indices. Mais dans un examen extérieur, ces échan-
ges et ces corrections ne sont pas possibles et il faut avoir recours à d'autres
moyens de se prémunir contre toute mauvaise interprétation. Plusieurs pays
associent les résultats des examens extérieurs et les données fournies par les
enseignants ainsi que les jugements qu'ils portent sur leurs élèves pour
délivrer les certificats et rendre les comptes.
Pour être plus efficaces en matière d'évaluation, les enseignants devront dis-
poser d'une base de connaissance solide dans leur discipline et d'une gamme de
méthodes pédagogiques. Ils devront avoir une certaine expérience de l'évalua-
tion et pouvoir se faire aider pour apparier l'évaluation aux structures du pro-
gramme qu'ils cherchent à mettre en œuvre. Il peut s'avérer particulièrement
difficile d'améliorer les méthodes en vigueur dans la pratique de l'évaluation for-
mative – qui laisse à désirer – car il faudra sans doute modifier des habitudes de
96 travail acquises au fil des ans. Les enseignants seront aussi appelés à jouer un
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

rôle sommatif et auront peut-être du mal à trouver l'équilibre optimal entre les
pressions venues des organismes extérieurs et leurs propres domaines de
compétence. Il est essentiel que le partenariat qui se mettra en place se caracté-
rise par la compréhension et le respect mutuels. Il est indispensable que les
enseignants puissent réfléchir à la place qu'occupe l'évaluation dans leur péda-
gogie, intérioriser et accepter les changements de leurs rôles et de leur pratique.
Il semble indispensable de prévoir une longue préparation, une formation et du
matériel de soutien, et notamment de nouveaux moyens permettant de partager
les méthodes et les normes d'évaluation entre collègues, pour que de réelles
améliorations puissent se réaliser.

Diversité, différenciation et progression

Si l'on veut que la pédagogie s'adapte à toute la gamme des besoins

d'apprentissage et des progrès accomplis par les élèves, il faut admettre que la
structure du programme scolaire en subira le contrecoup, qu'il s'agisse d'un
schéma national ou du plan de travail d'un seul enseignant. Un programme ne
peut pas être considéré comme une série de matières correspondant aux années
successives de la scolarité. Il doit avoir une structure qui n'est pas intimement
liée à l'âge, mais exprime la séquence de l'acquisition des savoirs qui marque les
progrès accomplis par les élèves. Dans un schéma de ce type, on fixe les buts à
atteindre par les élèves par rapport aux niveaux déjà atteints, ce qui leur offre la
possibilité de réussir, que l'élève se situe dans la fraction supérieure, inférieure,
ou à quelque niveau que ce soit entre les deux. La mission de l'évaluation forma-
tive est désormais claire. L'élaboration de ces séquences, à l'intérieur de chaque
matière et dans les différentes cultures, ne peut se faire qu'en associant diverses
hypothèses relatives à l'épistémologie et l'apport éducatif du sujet, la pédagogie
et la spécificité de l'apprentissage par les élèves. Il s'agit d'une tâche redoutable
qui exigera que l'on fasse pleinement usage des acquis actuels pour parvenir à
une première élaboration, ainsi que de nouveaux travaux empiriques pour affiner
ces efforts. Plusieurs pays tentent actuellement des élaborations de ce type, dont
on reconnaît le caractère ambitieux. La Nouvelle-Zélande formule chacun des prin-
cipaux aspects de chaque nouveau programme au moyen d'un schéma composé
de huit niveaux de critères, afin de parcourir toute la gamme des attentes de la
scolarité obligatoire.
L'évaluation fondée sur les critères est indispensable à la méthode décrite
ici. Une approche fondée sur les normes classe les élèves en distinguant la pro-
portion de tâches communes dont différents élèves sont capables de s'acquitter.
L'inconvénient en est que les élèves dont les résultats sont les plus faibles ris-
quent de ne pas tirer grand profit de la majorité des tâches. Si l'utilisation des
normes signifie que chaque enfant doit avoir la possibilité d'apprendre tout ce 97
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

qui lui est assigné, on risque de tenter d'inculquer à certains enfants un matériel
auquel ils ne comprendront rien. Une approche fondée sur les critères peut offrir
une série graduée de tâches, de sorte que les élèves les plus faibles se distin-
guent par le niveau des tâches qu'ils sont capables d'accomplir avec succès. Le
choix entre ces deux approches n'est pas simplement le choix entre deux techni-
ques d'évaluation, mais requiert des choix connexes de méthodes pédagogiques
et de politiques scolaires de différenciation.
Si l'on postule un scénario de ce genre, les évaluations sommatives doivent
aussi être structurées pour être conformes au programme scolaire et à la pédago-
gie. L'évaluation de chaque élève doit être adaptée aux niveaux de connaissance
que l'élève peut atteindre, alors qu'il aurait du mal à aller plus loin. Cela signifie
que le système sommatif devrait être très différencié, mais que les élèves
seraient classés, non au moyen de notes allant de 10 pour cent à 90 pour cent par
exemple, mais selon les niveaux qu'ils peuvent atteindre, par exemple, 80 pour
cent. Faute d'agir de la sorte, nous risquons de continuer à voir sortir de l'école
des élèves qui n'ont à montrer que le témoignage de leurs échecs et aucune
indication de leurs compétences.

Les examens extérieurs

Il ressort de quelques-uns des arguments invoqués ci-dessus qu'il faut pré-

voir une certaine cohérence entre les pratiques de l'évaluation sommative et
les impératifs de l'évaluation formative. Il ne faut toutefois pas croire que l'éva-
luation formative doit relever uniquement du travail accompli à l'intérieur de
l'école. La stimulation et le soutien extérieurs sont indispensables. Les instru-
ments et les guides venus de l'extérieur pour indiquer les procédures à suivre
peuvent contribuer à l'équité de l'évaluation. Ils peuvent aider les écoles à
acquérir une compréhension commune des normes nationales ou régionales et
renforcer le recours aux critères, ce qui va à l'encontre de la tendance naturelle
à se conformer aux normes de la classe ou de l'école. En Écosse, les pouvoirs
publics fournissent des banques nationales de questions avec les directives
correspondantes en vue de leur utilisation, mais il incombe aux enseignants de
choisir le meilleur moment pour les utiliser. Il est difficile de trouver la solution
optimale qui réunit les évaluations extérieures et celles organisées à l'école
pour déterminer les résultats sommatifs qui revêtent une grande importance
pour les élèves et pour leurs écoles. Comme nous l'avons vu, elle peut dépen-
dre autant de la tradition et de la position des enseignants et des écoles dans
l'opinion publique que de facteurs techniques.
Les évaluations sommatives extérieures peuvent répondre de façon satisfai-
sante à certains objectifs de l'apprentissage si leur mise en œuvre bénéficie de
98 tout le temps voulu et de méthodes variées. On peut citer en exemple les nou-
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

velles méthodes actuellement à l'étude sur les « évaluations de résultats » aux

États-Unis, et le vaste éventail de méthodes utilisées dans certains examens
publics et dans les enquêtes de résultats au Royaume-Uni. On reconnaît cepen-
dant que ces méthodes peuvent coûter cher, ce qui pose la question de savoir s'il
ne vaudrait pas mieux consacrer les mêmes ressources à améliorer la qualité et
le calibrage des évaluations pratiquées par les enseignants eux-mêmes. Il peut
être utile que les enseignants participent à l'organisation et à la notation de ces
examens, comme c'est le cas au Canada et au Royaume-Uni. Les examens de fin
d'études secondaires en Finlande peuvent être passés à trois reprises et sont
offerts deux fois par an, ce qui permet aux élèves de répartir leur travail de pré-
paration et de s'adapter aux tensions de l'épreuve.
Lorsque les élèves sortent de l'école ou sont en train de passer d'une étape
à l'autre du système éducatif, la nécessité d'évaluations de bonne qualité appa-
raît évidente et les examens extérieurs peuvent être particulièrement importants
pour garantir la comparabilité des niveaux entre établissements. En Nou-
velle-Zélande, les élèves doivent passer les épreuves quand ils entrent à l'école
pour la première fois alors qu'à d'autres moments de passage, il existe des séries
extérieures de tests dont les enseignants peuvent s'inspirer pour vérifier et cali-
brer leurs jugements. L'initiative de la France qui fait passer des tests à visées dia-
gnostiques au début de l'année scolaire constitue un autre exemple. En
Allemagne, le passage à l'école intermédiaire et au lycée impose souvent de fortes
tensions aux élèves qui suivent la dernière année de l'enseignement primaire.
Les études empiriques portant sur l'exactitude et la fiabilité des décisions prises
pour orienter les élèves vers les différentes filières montrent que ce problème
n'est pas encore entièrement résolu. Les notes moyennes et les résultats des
examens écrits ne reflètent qu'une fraction des compétences nécessaires pour
assurer la réussite à l'école secondaire.

L'école en tant qu'unité

On reconnaît de plus en plus généralement que l'école est un élément essentiel

de tout changement ou de toute amélioration. Des questions telles que la possibilité
d'apprendre, les utilisations de l'inspection ou des échanges de collègues, le soutien
apporté à la formation extérieure, dépendent autant des modalités de direction de
l'école que de l'action exercée par tel ou tel enseignant. Il existe des tensions possi-
bles entre le financement des écoles et le jugement dont elles font l'objet. Certains
pays exigent que les résultats des examens et des évaluations organisés par les éco-
les soient publiés afin d'encourager l'amélioration et d'éclairer le choix des parents.
Dans d'autres systèmes où l'on estime que la publication des résultats est inutile ou
politiquement inacceptable, on privilégie l'auto-évaluation et l'amélioration par les
écoles elles-mêmes. Dans la publication du CERI intitulée Gros plan sur les écoles 99
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

(OCDE/CERI, 1995b), on étudie comment les résultats des écoles sont évalués dans
sept pays de l’OCDE. Le large éventail d'indicateurs dont il faut disposer pour inter-
préter les résultats des écoles et le recours éventuel au sondage plutôt qu'à l'examen
général, posent à ce propos des problèmes pertinents.

La responsabilité du système
Si un enseignant ou une école peut être tenu responsable des connaissances
acquises par les élèves, cette responsabilité ne s'étend pas aux circonstances qui
échappent à son contrôle. Par exemple, si l'analyse d'une enquête montre que les
résultats d'ensemble baissent à mesure que l'effectif des classes dépasse un certain
seuil, c'est sans doute la politique centrale qui est en cause, plutôt qu'une école ou que
le système tout entier. On peut appliquer le même raisonnement à la formation des
enseignants, qu'elle soit initiale ou en cours de service. On peut toujours avancer que
les enseignants sont responsables parce qu'ils auraient pu travailler plus habilement
ou plus consciencieusement, que les autorités centrales sont responsables parce que
le soutien qu'elles apportent est insuffisant ou ne correspond pas à une information
exacte, ou que les établissements de formation sont en faute par suite des lacunes de
leurs programmes. Il faut toutefois reconnaître clairement que les données sur les
résultats scolaires ne suffisent pas, à elles seules, à résoudre ces débats. Il est essentiel
de rassembler avec soin un vaste ensemble de données complémentaires, qu'il
s'agisse d'indicateurs mesurables qui puissent être exploités dans l'analyse statistique
ou d'études de cas qualitatives qui permettent d'envisager sous un autre jour les
mécanismes et les problèmes en jeu. Il faut avant tout avoir conscience de la
complexité des problèmes et le désir d'y apporter des réponses authentiques, ce qui
n'est pas toujours facile à inscrire dans le contexte du débat politique.

RÉFLEXIONS ET QUESTIONS A ÉTUDIER DE PLUS PRÈS

Les réformes entreprises en réponse aux réactions publiques ou politiques,
aux insuffisances, voire aux crises apparentes, sont difficiles à mener à bien. On ris-
que de se heurter à la contre-réaction de ceux à qui l'on impute la responsabilité
de la crise et si le mouvement de réforme va trop loin, il peut y avoir des hésitations
qui mènent à une perte de temps, voire à l'arrêt de toute action. Lorsque l'on
emprunte la voie qui doit mener à un changement souhaité, l'idée que les postu-
lats sur lesquels repose ce changement ne sont ni compris, ni encore moins accep-
tés, par les responsables politiques et par le public constitue un obstacle de taille.
Ainsi, dans certains pays où l'on ne fait pas confiance aux évaluations pratiquées
par les enseignants eux-mêmes, on ne cherche pas à faire les investissements qui
permettraient de les rendre plus fiables ou de rendre comparables les normes et
niveaux d'une école à l'autre. Dans la plupart des pays, on fait aveuglément
confiance aux examens extérieurs, ce qui fait que les objections techniques formu-
100 lées à leur encontre par les spécialistes sont considérées comme une réaction de
 L'ÉVALUATION : THÉORIE ET PRATIQUE

défense. Plus grave encore, on ne perçoit pas l'inexactitude d'une grande partie
des résultats d'évaluations et d'examens.
En matière de changement, mieux vaut prévoir un cheminement prudent au
cours duquel chaque petite étape peut être évaluée pour déceler et corriger les
erreurs, tandis que les nombreux groupes d'intérêt peuvent être mobilisés pour
assurer le fonctionnement des réformes. Ceux qui cherchent à modifier radicale-
ment l'évaluation sont confrontés à un obstacle particulièrement difficile à franchir
car les épreuves traditionnelles ont été subies et acceptées sans interrogation par
une fraction importante du public. Le manque de compréhension entre les écoles
et les nombreux organismes, officiels et autres, qui les entourent est aussi un sujet
d'inquiétude dans nombre de pays. Il est évident que les spécialistes de l'ensei-
gnement doivent faire de grands efforts pour que l'opinion publique comprenne
mieux ce que représentent les examens et les évaluations.
Il existe aussi une difficulté technique qui consiste à résoudre les problèmes
posés par la fiabilité et la généralisation possible des évaluations « de résultats »
ou des évaluations « authentiques ». C'est notamment le cas lorsque les évalua-
tions font partie intégrante du travail quotidien de la classe et ont des finalités for-
matives et sommatives. Il faudrait à cet égard entreprendre l'opération difficile qui
consiste à convaincre les hommes politiques et les parents de l'importance des
évaluations formatives, par opposition aux évaluations sommatives. Les hommes
politiques hésitent en général à voir les pouvoirs publics s'impliquer dans le travail
formatif, ce qui tient en partie à l'incompréhension, et en partie à l'idée qu'il faut
élever les niveaux en comptant sur les pressions extérieures, tout en évitant toute
« interférence » dans la classe. Cette séparation des politiques d'évaluation
formatives et sommatives nuit aux unes et aux autres.
Les enseignants doivent être plus compétents en matière d'évaluations forma-
tives et sommatives et y croire davantage afin d'agir en fonction des informations
qu'elles peuvent apporter en réponse aux besoins divers des élèves. L'autonomie
des écoles et des enseignants qui concourt à la diversité des programmes scolaires
doit s'accompagner d'une valorisation concomitante des compétences et des res-
ponsabilités en matière d'évaluation, sous peine de voir les évaluations extérieu-
res aller à l'encontre de la souplesse. Les épreuves destinées à élever les niveaux
seraient plus efficaces si elles s'adressaient au processus d'acquisition des
connaissances, au volet formatif plutôt que sommatif, comme dans l'initiative fran-
çaise décrite ci-dessus. Les responsabilités de l'évaluation devraient faire partie
intégrante de la compétence professionnelle des enseignants.
En conclusion, il semble que la réalité de la classe soit très semblable d'un pays à
l'autre, alors que la rhétorique politique et publique au sujet de l'enseignement et de
l'évaluation peut être très différente. Un véritable dialogue entre les professionnels de
l'enseignement et le public est à la fois nécessaire et difficile à obtenir.
101
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

Questions à étudier de plus près

Une autorité centrale peut-elle dire aux écoles « voici les résultats qu'il faut obtenir et les
moyens par lesquels ils seront vérifiés, le reste vous regarde » ? Pas tant que les facteurs
déterminants tels que l'affectation des ressources et la formation des ensei-
gnants relèvent de l'autorité en question. L'interaction entre l'élaboration des
méthodes d'une part, et de l'autre la fixation des normes et l'évaluation doit
être créative et exploratoire plutôt que morcelée et autoritaire. En effet, la
société et ses besoins changent plus rapidement que ne peuvent le faire les
écoles et, pour que tous bénéficient d'un traitement équitable, il faut veiller
constamment à éviter les distorsions du programme scolaire, de la pédagogie
et de l'évaluation. Les moyens varient pour tenir honnêtement compte des
résultats des diverses catégories, mais la communauté des finalités et des
normes est un droit auquel tous aspirent.

Un système d'évaluation peut-il répondre à tout changement de programme et y

contribuer de sorte que les décisions concernant le programme soit prises d'abord, l'évaluation
venant ensuite ? Non, car les changements de programme et d'évaluation doivent
se produire conjointement, l'évaluation suggérant des modifications de pro-
gramme et des finalités nouvelles. De nombreux auteurs partent du principe
que la réforme entreprise en fonction de l'évaluation ne peut être utile. Il peut y
avoir confusion à cet égard car il est évident que la priorité en matière d'innova-
tion revient à formuler les finalités de l'enseignement, mais que l'évaluation et
les examens peuvent contribuer puissamment à en garantir la réalisation. Cela
ne peut se faire uniquement, ni principalement, en exerçant des pressions sur
les écoles et les enseignants hésitants, mais plutôt en exprimant les intentions
en termes clairs et fonctionnels afin que leurs incidences pour la pédagogie et
l'acquisition des connaissances soient bien comprises. La réforme peut
commencer par de nouvelles évaluations, de nouveaux programmes d'activité
pour les enseignants, étayés par la formation en cours de service, ou par l'élabo-
ration de nouveaux programmes scolaires, mais en tout état de cause, il faut
tenir pleinement compte des incidences pour tous les intéressés.

Enfin, le changement peut-il intervenir rapidement ? Pas vraiment, car le système

est complexe et protéiforme ; il exige que les innovations soient entièrement
planifiées et instaurées avec soin pour éviter les retombées imprévues. Ces
retombées peuvent nuire à la réforme et peuvent même ôter toute crédibilité
à u n e b o nn e id é e . L a c o m p l ex i t é d u p r o c e s s u s t i e nt e n p a r t i e à l a
compréhension et à l'acceptation par le public des changements prévus, en
partie à la volonté des enseignants de les appliquer. Il faut, à cet égard, trou-
ver un équilibre ce qui est loin d'être facile. Il y a d'une part l'autonomie des
enseignants et des établissements, de l'autre la volonté du public de
contribuer au changement social, de définir la préparation des futurs citoyens
et de faire en sorte que les dépenses soient justifiées. L'impulsion du change-
ment peut venir d'un côté ou de l'autre, mais tous les intéressés doivent être
pleinement convaincus de sa nécessité.

102
 4

4LES ENSEIGNANTS
ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

INTRODUCTION

Selon l'argument avancé dans ce chapitre, les politiques mises en œuvre pour
valoriser les connaissances des enseignants ou assurer leur perfectionnement pro-
fessionnel doivent être envisagées dans le contexte plus vaste des réformes systé-
miques. Le postulat de base de la réforme systémique veut qu'aucun des éléments
d'un système d'enseignement (tel que le perfectionnement des enseignants) ne
peut être considéré sans tenir compte des autres. C'est pourquoi on estime que le
perfectionnement professionnel est étroitement lié aux autres aspects dont il est
question dans ce rapport, notamment les programmes scolaires et l'évaluation. Il
ne s'agit pas nécessairement d'une relation utilitaire, qui consisterait par exemple
à donner aux enseignants une formation particulière en vue de la mise en œuvre
d'un programme ou d'un système d'évaluation nouveau, mais bien plutôt d'une
interaction dynamique, par exemple lorsque l'innovation en matière de
programme naît d'une coopération permanente entre enseignants.
Pour que le processus de réforme de l'enseignement ait une chance raisonna-
ble de réussite, les enseignants doivent y participer constamment. L'enseigne-
ment et son environnement se modifient à vive allure alors que la rotation du
personnel est faible. Les nouvelles politiques doivent donc en grande mesure être
appliquées par le corps enseignant en exercice. S'agissant des priorités à respec-
ter, il est donc plus urgent de soutenir la formation en cours de service que de
modifier la sélection ou la formation des nouveaux enseignants, malgré l'impor-
tance cruciale à long terme des mesures prises à cet effet. Qui plus est, les dispo-
sitions adoptées en vue de la formation initiale des enseignants sont de plus en
plus centrées sur l'école, ce qui justifie la priorité accordée au perfectionnement
professionnel. Les enseignants font partie d'une équipe qui est solidairement res-
ponsable de l'amélioration des pratiques d'élaboration des programmes et d'éva-
luation grâce au dialogue avec le milieu ambiant. Vu dans cette optique, le
perfectionnement professionnel n'est ni distinct ni momentané, mais fait partie
intégrante d'un processus organique de changement et d'adaptation. 103
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

LES QUESTIONS QUI SE POSENT

EN MATIÈRE DE PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

Il y a quelques décennies, la structure de l'emploi était stable et les exigences

auxquelles les salariés devaient répondre ne variaient guère. Qu'il s'agisse de vie
politique ou sociale ou de commerce et d'industrie, peu de postes nécessitaient
des qualités dynamiques telles que la réflexion indépendante, l'initiative, la coo-
pération et la prise des responsabilités. On attendait de l'école qu'elle prépare les
jeunes à être diligents et disciplinés, prêts à s'acquitter des tâches que d'autres
avaient définies pour eux. A cette fin, les connaissances théoriques et pratiques et
les valeurs définies à l'avance étaient exposées dans les programmes scolaires, les
examens et les manuels homologués. Les principales caractéristiques de cette
culture, dans laquelle l'enseignement et l'apprentissage se reconnaissent encore
en grande mesure, sont les suivantes (Posch, 1994) :
• La prédominance d'un savoir systématique. La priorité est donnée aux faits avérés, pro-
venant notamment des universités, alors que l'on n'attache guère de poids à
l'expérience personnelle et aux domaines du savoir qui prêtent à controverse.
• La spécialisation. Le savoir est compartimenté, le plus souvent en conformité
avec les disciplines universitaires, pour donner une forme claire et prévisi-
ble à l'enseignement et à l'apprentissage. Les situations complexes de la vie
réelle sont en général passées sous silence car elles transcendent les lignes
de démarcation.
• Le mode d'enseignement fait appel à la transmission. L'élève est encouragé à saisir
le caractère systématique du savoir mais dissuadé de produire du savoir et
de le traiter par la réflexion.
• La communication circule principalement de haut en bas. Cela facilite le contrôle du
programme et de la classe mais décourage la coopération entre élèves et
enseignants, le contrôle personnel, la création de réseaux qui enjambent les
frontières entre écoles et l'initiative.
Au cours des deux dernières décennies, les limites de cette approche ont fait
l'objet de maintes critiques provenant de sources diverses. On prend notamment
conscience de l'importance de ce qu'on appelle les qualifications essentielles, à
savoir, la capacité de coopérer et de travailler en équipe, de communiquer dans sa
langue maternelle et dans une autre langue au moins, de déceler les problèmes et
de les résoudre, de savoir se servir des médias et de maîtriser les techniques de
l'apprentissage à vie. Ces capacités semblent de plus en plus appelées à ouvrir la
voie de la participation au travail et à la société, mais on fait observer que les éco-
les ne réussissent pas à en assurer l'acquisition. Une autre critique porte sur les
changements du monde du travail, mais dans une optique très différente. On
104 constate que les élèves sont de plus en plus nombreux à avoir du mal à concilier
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

leur vécu scolaire avec une opinion positive de leur avenir, ce qui leur fait perdre
toute envie de réussir à l'école. La réussite théorique, c'est-à-dire la maîtrise du
contenu des matières traditionnellement enseignées, ne garantit plus la réussite
professionnelle. Des citoyens en nombre croissant ont peu de chances d'avoir une
carrière et devront vendre leurs compétences à titre provisoire. Ils seront en outre
obligés de se recycler constamment, à mesure que les qualifications deviennent
obsolètes. Partant de points de vue différents, ces deux exemples aboutissent à la
même interrogation : Comment les écoles peuvent-elles se montrer plus efficaces
pour faire des élèves des apprenants autonomes, capables de se réguler et de
s'évaluer eux-mêmes et d'édifier leur propre avenir ? Toute tentative de réponse à
cette question exige une nouvelle articulation des objectifs et des processus de
l'enseignement et des changements à tous les niveaux du système. Elle touche le
programme scolaire, l'organisation de l'enseignement, de l'apprentissage et de
l'évaluation, et l'interaction entre chaque maître et chaque élève.
A l'avenir, la culture de l'enseignement et de l'apprentissage devra satisfaire
des demandes contradictoires. Tout en préservant les avantages des éléments sta-
tiques qui soulignent la transmission d'un contenu prédéfini, elle devra les
compléter par des qualités dynamiques qui mettent l'accent sur les voies d'accès
au savoir et les contextes de l'apprentissage. Le principal défi que l'enseignement
doit relever consiste à façonner de façon constructive ce changement d'orientation,
passant du poids considérable d'une conception statique du passé à une interpré-
tation plus dynamique de l'enseignement et de l'apprentissage. Les enseignants
ont un rôle de premier plan à jouer dans ce processus de changement et le perfec-
tionnement professionnel figure en première place de l'ordre du jour des pouvoirs
publics dans bien des pays. Ainsi, dans le document irlandais intitulé Charting our
Education Future (Irlande, 1995, p. 125), il est dit que « la capacité du système édu-
catif de faire face au changement et de le prendre en main dépend au premier chef
de l'acquisition par la profession enseignante des compétences professionnelles
et des mentalités nécessaires ».

Quelques questions essentielles

• Une profession qui doit faire face à des situations sans cesse plus complexes
ne peut pas recevoir des ordres mais doit s'intéresser de façon intrinsèque
à la formation continue. Comment peut-on stimuler cet intérêt ?
• Le perfectionnement professionnel n'est pas seulement une question
personnelle ; il s'agit de plus en plus d’une coopération qui met en jeu des
partenaires tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la profession. Comment
peut-on contribuer à la création de ces réseaux ?
• L'équité est une préoccupation de première importance dans nombre de
pays, non seulement pour des raisons de justice sociale, mais aussi en vertu 105
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

de considérations pragmatiques de stabilité économique et sociale, voire

de survie. En conséquence, les enseignants doivent s'accommoder de
l'hétérogénéité croissante des effectifs scolaires. Quels changements faut-il
apporter aux structures de travail et aux possibilités de formation pour
relever ce lourd défi ?
• Les enseignants et les écoles se voient confier des tâches en nombre crois-
sant car, au-delà d'un certain seuil de complexité et de diversité, les problè-
mes ne peuvent pas être résolus pour les hommes de terrain, mais par eux-
mêmes, prenant en compte la situation locale. Quelles sont les tâches qui doi-
vent rester du domaine de la nation afin de sauvegarder l'intérêt public
commun ?
• L'autonomie croissante s'accompagne forcément de la nécessité de rendre
des comptes. Par quels moyens parvenir à la transparence nécessaire sans
freiner les initiatives locales ?
• Les initiatives prises par les pouvoirs publics dans quelque domaine que ce
soit agissent très sensiblement sur le perfectionnement professionnel, qui
est lui-même un domaine de première importance. On peut trouver des
exemples de cette interaction en matière de programmes scolaires – créer
l'espace nécessaire à la prise de décision locale, compte tenu des finalités
de l'enseignement ; d'organisation – trouver le temps requis pour la planifica-
tion et la réflexion ; et d'évaluation – dans des domaines tels que la responsa-
bilité locale de la notation. Comment élaborer une approche systémique
qui, d'une part, tienne compte des exigences fondamentales (maintenir le
contrôle des coûts) et d'autre part, fasse preuve d'un maximum d'efficacité ?

L'ÉVOLUTION DU RÔLE DES ENSEIGNANTS

Comme point de départ à l'examen de ces questions, on peut se demander
quels sont les défis que les enseignants sont appelés à relever et qui définissent
le nouvel ordre du jour du perfectionnement professionnel. Quelques-uns de ces
défis ainsi que leurs incidences seront évoqués ci-dessous.

Les nouvelles attentes des élèves

L'élève contribue au processus éducatif dans la mesure où les objectifs de
l'enseignement ne peuvent être atteints directement, mais seulement en stimulant
et en dirigeant les activités de l'apprenant. Cette situation a toujours existé, mais
elle a pris de l'importance à la suite du développement considérable du savoir. Les
élèves peuvent investir leur énergie dans l'acquisition des connaissances ou s'en
dispenser, mais ils ont de plus en plus tendance à se limiter aux connaissances qui
106 leur semblent intéressantes et sur lesquelles ils peuvent agir, autrement dit, celles
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

qui leur paraissent légitimes selon les critères qui leur sont propres. Cette expan-
sion du choix personnel est liée à l'affaiblissement des réseaux sociaux et des
modèles de comportement établis, à la multiplication des options offertes en
dehors de l'école et aux signaux contradictoires auxquels les jeunes sont exposés
dès l'enfance, tels que la satisfaction immédiate des désirs par opposition à la
gratification plus lointaine.

L'un des facteurs les plus importants est sans doute le changement spectacu-
laire de l'exercice de l'autorité au sein de la famille. L'interaction entre parents et
enfants ressemble de plus en plus à un partenariat dans lequel la discussion rem-
place les ordres et les commandements. Ce qui est permis ou interdit devient
l'objet d'une négociation entre les parents et des enfants de plus en plus jeunes,
de sorte que les enfants sont nombreux à affronter l'école alors qu'ils sont accoutu-
més à ce contexte familial. Là, en revanche, leur influence sur les procédures est
quasiment nulle. Les problèmes qui se posent dans l'interaction entre enseignants
et élèves s'expliquent souvent par ce heurt entre une « culture de la négociation »
et une « culture du commandement ». En effet, l'autorité traditionnelle du maître
ne correspond plus aux relations que les parents entretiennent avec leurs enfants.

Malgré l'autorité dont ils sont traditionnellement investis, les enseignants sont
moins à même qu'autrefois de faire en sorte que les élèves apprennent et de maî-
triser le processus éducatif. Ils doivent être en mesure de négocier avec leurs élè-
ves afin de légitimer l'apprentissage car la légitimation extérieure risque de ne pas
être suffisamment crédible. Ce changement spectaculaire de leurs fonctions est
illustré au Danemark : « Dans chaque classe et dans chaque matière, le maître et
l'élève devront coopérer continuellement afin de définir les objectifs à atteindre.
La mise au point des méthodes de travail et la sélection des matières étudiées
devront se faire, autant que possible, en coopération entre maîtres et élèves »
(Danemark, 1994, p. 10).

La recherche des qualités dynamiques

La complexité croissante de l'évolution économique, que ce soit dans le sec-

teur public ou privé, semble être l'un des grands facteurs qui expliquent la décen-
tralisation des structures de décision. Il faut noter en particulier la diminution de la
capacité de résolution des problèmes dans les grands systèmes socio-économi-
ques et les structures centralisées du pouvoir dans la société. C'est ce dont témoi-
gne la tendance à privatiser les services publics et à confier aux individus la
responsabilité de la qualité de l'environnement, de la protection sociale, voire de
la sécurité. Les citoyens devront être capables de s'accommoder de situations peu
structurées, de définir les problèmes, d'adopter des points de vue et d'en assumer
la responsabilité. 107
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

Le besoin objectif de qualités dynamiques s'accompagne chez les jeunes du

désir croissant d'être pris au sérieux, et de disposer de l'autonomie nécessaire
pour agir sur leur mode de vie et sur leur environnement. L'écart semble
considérable entre la diversité des pressions auxquels les jeunes sont exposés et
les possibilités dont ils disposent pour exercer leur influence. La déclaration faite
par un skinhead au cours d'une émission de radio en constitue une illustration
parlante : « Je jette des pierres donc je suis. » Le vandalisme est un moyen de lais-
ser sa marque personnelle sur son environnement. Il semble de plus en plus
nécessaire de prévoir des structures dans lesquelles les jeunes pourront
contribuer à façonner leur environnement de façon responsable et constructive,
montrant ainsi qu'ils comptent dans la société. On peut considérer qu'en agissant
sur le milieu ambiant ils s'accommodent de sa complexité.
On peut citer comme exemple de l'intérêt porté à l'environnement le projet
appelé L’action de l'école en faveur de l'environnement (voir notamment OCDE/CERI,
1991 ; Elliott, 1994 ; Posch, 1994). Ce projet a pour objet une élaboration transna-
tionale des programmes scolaires dans laquelle les écoles formulent des pro-
grammes d'éducation environnementale conformes à deux buts fondamentaux.
L'un consiste à aider les élèves à comprendre les rapports complexes entre les
humains et leur environnement, au moyen d'un apprentissage interdisciplinaire
et de l'acquisition des connaissances adéquates. L'autre revient à favoriser un
processus d'apprentissage qui facilite chez les élèves l'acquisition de qualités
dynamiques, telles que l'initiative, le sens des responsabilités, et l'action desti-
née à résoudre les problèmes réels de l'environnement dans leur milieu. Une
telle évolution des programmes a une influence considérable sur le rôle de
l'enseignant, sur le programme et sur l'organisation de l'école. Les enseignants
devront être résolument préparés à mettre en place les conditions dans lesquel-
les l'acquisition des connaissances est non seulement considérée comme utile
pour l'avenir, mais aussi comme valable dans l'immédiat.

Modification des voies d'accès au savoir et à l'expérience

L'école, en tant qu'élément de la société, est fortement influencée par ses

valeurs dominantes. Auparavant, l'influence de la société s'exerçait sur les
enseignants par l'intermédiaire des programmes, des manuels, des disposi-
tions légales, et des pressions des collègues et des familles. C'était l'ensei-
gnant qui devait transmettre à l'apprenant les valeurs sociales et leurs
manifestations. Ce point de vue change nécessairement à mesure que dispa-
raissent les barrières traditionnelles entre les matières enseignées, les activi-
tés scolaires et le monde extérieur. De plus en plus, le savoir offert par l'école
peut aussi être acquis hors de l'école, tandis que l'informatique est appelée à
108 jouer un rôle sans cesse croissant. Cependant, plus l'environnement est
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

complexe, variable et imprévisible, plus l'école devient essentielle comme

source directe d'un vécu éducatif. Il faudra créer des partenariats et des réseaux
pour inciter les élèves à faire appel à un large éventail de ressources
pédagogiques. Les incidences sur le rôle des enseignants sont les suivantes :
• les enseignants perdent le monopole de l'information et perdent du
même coup une source importante de maîtrise sociale. Ils doivent appren-
dre à se percevoir dans leurs fonctions d'encouragement et de médiation
des interactions entre leurs élèves et des ressources humaines et maté-
rielles très diverses ;
• les sources d'information extérieures à l'école sont moins systématiques et
ne sont plus conformes aux normes habituelles de qualité qui présidaient à
la reproduction des structures prédéfinies du savoir. Les enseignants,
désormais empêchés de se fier aux normes établies, doivent définir, au
moyen de négociations avec les élèves, des critères de qualité spécifiques
aux différentes situations de l'apprentissage ;
• les enseignants ne doivent pas seulement aider les élèves à se servir de
connaissances de provenances diverses, mais aussi en vérifier l'intérêt et
la crédibilité.
Ce dernier point a été étudié par le parlement danois : « Le progrès techno-
logique se traduit par un flot d'informations qui est à la fois facilement accessi-
ble et presque inépuisable. Il est donc plus important que jamais que les
élèves acquièrent les compétences leur permettant de se montrer sélectifs face
à cette arrivée massive d'information » (Danemark, 1992b, p. 245). Cette décla-
ration officielle va plus loin : « La Folkeskole doit offrir une solution de remplace-
ment à tout cela [l'exposition à des stimuli très divers provenant des nouveaux
médias]. Au lieu d'essayer de concurrencer les médias sur leur propre terrain,
l'école doit aider les élèves à voir la situation dans son ensemble et adopter
des méthodes qui donnent aux enfants le temps d'approfondir les questions
qui se posent et de s'impliquer dans ce qu'ils font » (op. cit.).
La participation du public à l'enseignement et la création de réseaux réu-
nissant l'école et la collectivité étaient relativement marginales – et même mal
vues – tant que la tâche de l'enseignant se limitait à transmettre des informa-
tions et des compétences bien définies. Elles prennent une importance cru-
ciale dès lors que cette tâche s'étend à des domaines qui dépassent ce que
l'enseignant et l'école peuvent offrir. La collaboration nécessaire peut revêtir
des formes très diverses, « mettre au point des tâches correspondant au
'monde réel', faire partie de jurys chargés de juger les résultats, les projets ou
les dossiers, parrainer des stages d'initiation au travail ou d'apprentissage, et
aider directement les élèves ayant besoin d'un soutien scolaire » (Slattery,
1995, p. 6). Si l'on veut que les enseignants soient préparés à s'acquitter de ces 109
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

tâches, il se peut que des stages pratiques dans le commerce et l'industrie

deviennent des éléments indispensables de leur formation.
Il importe que la relation entre l'école et la collectivité soit interactive afin que
les élèves, les maîtres et le milieu ambiant tirent tous profit de ces liens. Il est
recommandé dans une déclaration danoise sur la politique de l'éducation « que cha-
que école puisse, en fonction des besoins et des souhaits locaux, devenir un centre
culturel en coopération avec les associations et les clubs locaux et d'autres parties
prenantes » (Danemark, 1992a, p. 6). A titre d'exemple, les écoles danoises sont
désormais invitées à offrir aux adultes la possibilité de suivre l'enseignement de la
8e à la 10e classes (Danemark, 1994, p. 4).

Vers une meilleure intégration des structures

Bien qu'il y ait quelques tendances opposées, il semble que l'on s'achemine
à long terme vers une réduction de la ségrégation dans le système d'enseignement,
comme en témoignent l'extension de l'école polyvalente, l'intégration dans les
classes ordinaires des enfants handicapés et de ceux qui présentent des difficultés
du comportement, l'accroissement de la diversité culturelle et les mesures desti-
nées à réduire l'échec scolaire. Les questions d'équité et de justice sociale ont des
répercussions sur le rôle des enseignants, mais elles vont bien plus loin et rejoi-
gnent certaines questions fondamentales de compréhension de soi au sein de la
société. Quelle est l'ampleur des différences que la société peut absorber sans que
se créent de fortes tensions sociales ? De quelle différence la société a-t-elle
besoin pour assurer son développement démocratique, économique et culturel ?
En ne tenant pas compte des questions d'équité, on encourt des risques sociaux
considérables à mesure que certaines catégories sont victimes de l'exclusion. Le
programme scolaire doit être conçu de façon à offrir une vision positive de l'avenir
à ceux qui risquent cette exclusion afin que tous puissent participer activement à
la vie de la société. Pour les enseignants, cela signifie qu'ils doivent identifier et
favoriser les aptitudes des élèves, aussi diverses soient-elles, au lieu de se borner
à rechercher leurs insuffisances et à tenter d'y remédier. Il faut pour ce faire élabo-
rer des moyens constructifs de s'accommoder des différences de situation entre
élèves. Les enseignants doivent donner à leurs élèves des responsabilités dont ils
perçoivent l'importance et d'autres sur lesquelles ils peuvent agir et qui ont pour
eux, comme le dit Tenbruck (1975) « une valeur pleine de sens » et pas uniquement
une « valeur utilitaire ».

L’exigence publique de la transparence

Dans de nombreux pays, les enseignants et les écoles ont toujours été le
110 dernier maillon d'une chaîne de règlements locaux, régionaux et centraux. A
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

l'heure actuelle, on constate dans ces pays une tendance à donner plus
d'autonomie aux écoles. La décentralisation est particulièrement visible dans
quelques-uns des pays anciennement communistes. Pour en citer un exemple
extrême, la République tchèque est passée d'un système très centralisé à une
formule qui permet aux écoles d'acquérir le statut d'entité juridique. Dans ce cas,
le directeur recrute du personnel, définit les contrats, la charge de travail et les
traitements ; il est responsable de l'évaluation et décide d'une partie du pro-
gramme d'études. La décentralisation relève d'une part, d'une tendance géné-
rale à la déréglementation des établissements publics pour adopter une
idéologie de marché et de l'autre, de la complexité croissante des demandes qui
s'adressent à l'école, ce qui fait que certaines structures hiérarchiques descen-
dantes vont désormais à l'encontre des buts recherchés. Ces deux tendances ont
induit des changements dans la relation entre les enseignants et l'administration
de l'enseignement. Le rôle de l'enseignant a été défini pour inclure certaines res-
ponsabilités telles que la participation à la sélection et à l'organisation du
contenu des études et à la formation en cours de service des enseignants.

Du fait de l'autonomie accrue des écoles, les pouvoirs publics voient se

réduire l'influence qu'ils exerçaient sur le processus éducatif par des moyens tels
que les programmes imposés, la réglementation de l'organisation des études et
des emplois du temps, la prescription du matériel pédagogique et les modalités
d'évaluation. A mesure que le pouvoir de décision est confié aux écoles et aux maî-
tres, le public souhaite influencer le processus éducatif par d'autres moyens, en
passant notamment par les résultats du système. Autrement dit, si les enseignants
bénéficient d'une indépendance accrue pour ce qui est de la planification de
l'enseignement, leur responsabilité est bien plus grande que s'ils se contentaient
d'appliquer les impératifs juridiques ou administratifs.

Ces remarques d'ordre général doivent toutefois être nuancées de diverses

façons. Afin de jauger les changements survenus dans les structures de contrôle du
système, il faut tenir compte des traditions nationales. Confier le contrôle des
moyens aux écoles a un sens précis lorsqu'il existe une centralisation fondamentale
comme c'est le cas dans les pays germanophones. Ce sens n'est pas le même dans
des pays habituellement déréglementés tels que les Pays-Bas, ou ceux où l'idéolo-
gie du marché est solidement implantée, comme les pays anglo-saxons. Qui plus
est la réponse à la question de savoir « à qui est destinée l'autonomie ? » est très
différente selon les traditions culturelles. Il peut s'agir de l'enseignant, du chef
d'établissement, de la commission scolaire, de la collectivité ou des autorités sco-
laires régionales. Les différences en la matière peuvent être à l'origine de
confusions graves. Dans les systèmes centralisés, l'autonomie de chaque ensei-
gnant peut être relativement forte du fait qu'il n'y a guère de contrôle local et que
l'instance responsable est loin. De même, cette autonomie de l'enseignant peut 111
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

être très réduite dans un système décentralisé où le pouvoir revient en grande

mesure au chef d'établissement ou à la commission scolaire locale.
Il existe, pour assurer la transparence, de nombreuses méthodes, dont les plus
répandues sont l'auto-évaluation, l'évaluation par les pairs, l'inspection, les tests
normalisés fondés sur les indicateurs de qualité. Leurs différences tiennent :
• à l'étroitesse de leurs rapports avec le processus d'enseignement et
d'apprentissage, l'auto-évaluation étant à cet égard plus proche que
l'inspection ou les tests normalisés ;
• au rôle que les enseignants jouent pour façonner le processus d'évaluation :
ils contrôlent pleinement l'auto-évaluation mais ne participent pas aux tests
normalisés ;
• à leurs conséquences : on trouve à l'une des extrémités du spectre la
confiance dans les mécanismes du marché, de sorte que les résultats des
évaluations sont publiés et censés influer sur le choix des parents et donc
sur les ressources que l'école reçoit ; à l'autre extrémité on trouve ce que
l'on pourrait appeler la confiance dans les stratégies d'orientation, les résul-
tats de l'évaluation étant utilisés au premier chef pour fournir une
information en retour au sujet des points forts et des faiblesses du système.
S'il peut paraître souhaitable de recueillir une information de plus en plus éla-
borée afin de repérer les écoles efficaces et inefficaces, il ne peut s'agir là d'un but
en soi mais du moyen de trouver les mécanismes qui font réellement advenir le
changement quand la nécessité s'en fait sentir. Il y a des pays (germanophones) où
il n'existe pratiquement pas d'évaluation mais où le contrôle des moyens – la régle-
mentation régissant la formation des enseignants, le programme scolaire et les pro-
cédures d'évaluation – reste très fort. Il importe pour les pouvoirs publics de
trouver l'équilibre entre le contrôle de l'État, le contrôle des professionnels de
l'enseignement et des comptes à rendre à la collectivité. Cet équilibre doit refléter
non seulement l'ampleur de l'autonomie de l'école, mais le niveau des ressources
et des structures de soutien qui permettent à cette autonomie de s'exercer de
façon constructive, faute de quoi on risque d'assister à une décentralisation du
blâme, tandis que le pouvoir demeure au niveau central. Au lieu d'accroître le pou-
voir du niveau local, la décentralisation peut le rendre moins à même d'influer sur
les conditions de travail, et trop dépendant des forces du marché et des
consommateurs. Il est important que la collectivité perçoive dans l'école non seu-
lement une institution réagissante, mais une entité dynamique qui donne une
image de la société à laquelle contribuent aussi bien les maîtres que les élèves. Ce
point de vue doit être pleinement pris en compte lors de toute décision.
Dans le contexte de l'évolution des rôles des enseignants, une forte dose
d'autogestion de la profession semble indispensable à toute idée de transparence,
112 ce qui suppose que la responsabilité en incombe aux écoles. Chaque école devrait
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

donc mettre au point et entretenir un système efficace d’autogestion, selon le

modèle présenté ci-dessous (Elliott, 1983) :
• On estime que la transparence incombe au corps enseignant qui en assure
le contrôle. Il importe de créer un espace protégé où puisse avoir lieu une
réflexion critique sur les résultats individuels et collectifs et sur les diverses
solutions possibles, sans interférence de l'extérieur.
• Il incombe à la profession enseignante d'engager le dialogue avec les
élèves, les familles, les administrateurs et les membres de la collectivité.
On estime que ce dialogue contribue à l'amélioration du fonctionnement
de l'école.
• Les enseignants et les écoles sont encouragés à publier les résultats de leurs
réflexions et de leurs innovations, afin de faciliter l'étude critique de leurs
homologues et de contribuer à la création d'une base de connaissances.
Ce modèle de transparence repose sur un concept d'enseignement par la
réflexion (voir par exemple Altrichter et al., 1993) et répartit entre les enseignants et
les écoles la responsabilité d'une amélioration de la qualité. Il semble de nature à
traiter de façon constructive les pressions sans cesse croissantes qui s'exercent en
faveur du changement institutionnel, car la transparence s'inscrit dans le contexte
plus général de l'élaboration des programmes et de l'amélioration de l'école.
Ces nouveaux rôles dévolus aux enseignants sont nettement plus exigeants
que ne l'était leur mission traditionnelle de transmission d'une information déter-
minée à l'avance. Ils perdent dans une certaine mesure le filet de sécurité que
représentent des normes de qualité claires et incontestées, et doivent négocier
avec leurs élèves. Ils deviennent des modèles tandis qu'ils cherchent à atteindre
des objectifs complexes qui exigent l'engagement résolu des élèves ; ils doivent
notamment posséder eux-mêmes les compétences dynamiques qu'ils cherchent à
insuffler à leurs élèves. D'autres demandes d'envergure concernent la personnalité
des enseignants, leur confiance en soi, leur aptitude à communiquer avec leurs
élèves et à fixer et justifier des limites.
Ces défis à relever ne sont pas sans incidence sur les programmes scolaires.
L'orientation vers une culture plus dynamique de l'apprentissage signifie que le
contenu de l'enseignement ne peut être désormais que partiellement déterminé par
la réglementation et les programmes imposés à l'échelon national. Les enseignants
doivent s'impliquer fortement dans la réflexion engagée au sujet des finalités, que ce
soit au niveau de la classe ou de l'établissement. Cet aspect très nouveau du rôle des
enseignants a aussi des conséquences pour la structure du programme et du système
d'évaluation. Il suppose que l'on passe d'un changement de « premier ordre » à un
changement de « deuxième ordre » et d'un apprentissage à « une seule boucle » à un
apprentissage à « double boucle » (Argyris et Schön, 1974). L'apprentissage à double
boucle signifie que l'on attend des enseignants non seulement qu'ils soient plus effi- 113
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

caces et plus efficients dans l'accomplissement de leurs tâches, mais aussi qu'ils réflé-
chissent aux objectifs, aux structures et aux rôles et, le cas échéant, qu'ils les modifient.

LES PRINCIPES DU PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

L'évolution de la notion de professionnalisme
Dans son acception traditionnelle, le concept du professionnalisme part du
principe de la « rationalité technique » (Schön, 1983) qui laisse entendre qu'il
existe des solutions générales aux problèmes pratiques. Ces solutions peuvent
être mises au point hors de tout contexte pratique (dans des centres universitaires
ou administratifs) et traduites ensuite en action au moyen de formations de haut
niveau, de publications, de règlements, etc. Le paradigme de la rationalité techni-
que suppose une séparation de la théorie (la production du savoir) et de la prati-
que (l'utilisation du savoir), ainsi qu'une séparation entre homme de terrain et
client qu'Argyris et Schön (1974) appellent une relation « de mystère et de
maîtrise ». Cependant, cette conception traditionnelle du perfectionnement pro-
fessionnel s'est avérée insuffisante. Sa validité dépend de l'existence d'objectifs
clairs et sans ambiguïté, de la prévisibilité des situations pratiques et de
l'existence de stratégies efficaces pour y faire face.
Il faut de plus considérer que chaque situation sociale est unique et s'assortit
de la dynamique complexe et des conflits de valeurs qui lui sont propres. Pour ten-
ter de retrouver cette complexité dans la conceptualisation du travail des ensei-
gnants, on a proposé la notion de « rationalité réfléchie » (Posch et Altrichter, 1992).
Elle repose sur l'idée que les situations pratiques complexes appellent des solu-
tions spécifiques caractérisées par leurs objectifs à la fois ambigus et partiellement
contradictoires, tels que la nécessité de définir les problèmes avant d'y trouver des
solutions. Qui plus est, les définitions des problèmes et les stratégies nécessaires
à leur résolution doivent être trouvées dans la pratique par les professionnels tra-
vaillant sur le terrain, en coopération avec les autres intéressés. De ce fait, la
compréhension de la situation acquise par les enseignants au cours de leur
réflexion sur l'action peut être rendue accessible, plutôt que transmise à d'autres
enseignants afin qu'ils les mettent à l'épreuve et les perfectionnent.
Le fait d'être un enseignant suppose que l'on soit capable de générer un savoir
qui s'insère dans le contexte local afin d'améliorer la qualité des services, de sorte
que le principe de la rationalité réfléchie a des incidences considérables sur le per-
fectionnement professionnel. Les situations pratiques complexes sont abordées
en coopération avec d'autres enseignants et en permettant aux clients de jouer des
rôles importants dans l'accomplissement et l'évaluation des tâches. Les services
sont contrôlés par ceux qui en assurent la planification et la bonne marche, mais
114 l'évaluation réfléchie et la négociation entre partenaires agissant de concert sont
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

primordiales. La rationalité réfléchie suppose un nouvel équilibre entre l'autono-

mie de chacun et la coopération collégiale et centrée sur le client. Pour Stenhouse
(1975), un « professionnalisme élargi » suppose ce qui suit :
« […] la volonté de remettre systématiquement en question son propre ensei-
gnement pour l'améliorer, la volonté et les compétences nécessaires pour étu-
dier son propre enseignement, la volonté de mettre en cause et d'éprouver la
théorie dans la pratique en utilisant ces compétences. A cela, il faut ajouter
des éléments hautement souhaitables mais sans doute non essentiels, à
savoir, être prêt à laisser d'autres enseignants observer son propre travail
– directement ou par le biais d'enregistrements – et à en débattre ouverte-
ment et honnêtement avec eux. En somme, la caractéristique principale du
“professionnalisme élargi” est la capacité d'un perfectionnement profession-
nel entrepris de façon autonome par l'auto-évaluation systématique, par
l'étude du travail des autres enseignants et par la mise à l'épreuve des idées
au moyen des procédures de recherche appliquées en classe ».
Les incidences de cette analyse pour le perfectionnement professionnel des
enseignants correspondent à bien des égards aux besoins récapitulés par Lortie (1975,
p. 221). Ces besoins comprennent une plus grande capacité d'adaptation permettant
aux demandes nouvelles d'être satisfaites de façon synergique, dans la confiance et la
réflexion. Bien qu'elle suppose une perte d'autonomie de la part des enseignants qui
partagent leurs responsabilités avec leurs collègues, la collaboration en matière
d'enseignement et de décision accroît en même temps le potentiel d'un contrôle par
la profession. En outre, en partageant leurs connaissances et leur savoir, et en élaborant
conjointement une base de connaissances, les enseignants sont mieux à même de
défendre la valeur de leur travail et de répondre à la demande croissante de transpa-
rence. Chacune de ces exigences appelle une action concertée à trois niveaux, celui de
l'enseignant, celui de l'école et celui des pouvoirs publics. Les trois niveaux sont étroi-
tement liés entre eux, ce qui veut dire que les activités de chaque enseignant ont lieu
dans un contexte fortement influencé par la situation locale et nationale.

Directives pratiques en vue du perfectionnement professionnel des enseignants

Les principes évoqués ci-dessus ont certaines incidences pratiques pour les
enseignants et leur perfectionnement professionnel, comme en témoignent les
sept directives pratiques suivantes :

1) Plus l'activité professionnelle devient complexe, plus les interventions des pouvoirs publics doi-
vent prendre en compte les points de vue des hommes de terrain et prévoir l'espace nécessaire à
l'adaptation locale
On entend ici que les problèmes pratiques de sociétés modernes et
complexes peuvent rarement être résolus pour les établissements locaux par 115
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

une réglementation centrale. Il vaut mieux rendre les établissements et ceux

qui y travaillent capables de résoudre eux-mêmes les problèmes. Cette direc-
tive n'est pas toujours suivie, comme le démontrent deux réactions différentes
à un événement survenu en Autriche où les médias avaient fait état de l'inquié-
tude des parents, persuadés que leurs enfants avaient besoin d'être davantage
aidés dans leurs études. Dans une province, l'administration régionale a décidé
qu'un tiers du temps dévolu à chaque cours serait réservé à la révision. Mais
dans une autre région, l'autorité régionale a écrit à toutes les écoles pour définir
le problème et proposer qu'on l'élucide en en discutant et que l'on propose les
mesures à prendre, après quoi les commentaires seraient diffusés et les
mesures adoptées en fonction des besoins.
2) Plus une intervention est proche dans le temps, dans l'espace et en matière de ressources des
activités effectives d'enseignement et d'apprentissage, plus son influence est grande
Cela signifie que l'utilisation efficace des idées extérieures dans une situation
pratique complexe relève au premier chef de l'accès direct en temps voulu aux
idées et aux ressources appropriées. En conséquence, le savoir-faire local disponi-
ble au sein du corps enseignant est riche de possibilités de perfectionnement
professionnel ; en effet, il est proche dans l'espace, il a des chances d'être
disponible en temps utile et il est déjà bien perçu dans le contexte local.
3) Les innovations se transmettent grâce au réseau des relations personnelles
Les contacts indirects suffisent à diffuser l'information simple, bien structurée
et courante, mais le contact direct est nettement plus efficace quand il existe un
élément d'incertitude ou quand les résultats sont imprévisibles (House, 1974). On
peut en déduire que les contacts informels agissent puissamment sur la diffusion
de l'innovation et des connaissances professionnelles locales. Dans un système
social complexe, la tâche de l'administration consiste moins à fournir les solutions
aux problèmes qu'à organiser le contexte de la communication personnelle qui
véhicule les idées. La mise au point de stratégies qui encouragent la négociation
efficace entre les sous-systèmes de la société pourrait être l'une des principales
tâches nouvelles de l'administration centrale. En matière d'enseignement, il est
important de stimuler la communication entre enseignants afin qu'ils puissent
échanger leurs expériences et faire progresser la réflexion. Il faudrait pour ce faire
leur en donner le temps, leur fournir des locaux pour se rencontrer à l'intérieur de
l'école et organiser des réunions – soit par équipes ou par groupes moins
structurés – à l'intention des enseignants qui ont des intérêts et des
responsabilités en commun.
4) Dans les situations complexes, l'innovation ne peut être clonée
Il est bien compréhensible que les décideurs rêvent de reproduire les mesu-
116 res novatrices qui ont déjà fait leurs preuves, mais il s'agit bien d'un rêve
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

irréalisable, ne serait-ce que parce que les contextes ne sont jamais identiques.
Mais au-delà de cet état de choses, l'adéquation entre l'innovation et les valeurs
personnelles de l'enseignant a au moins autant de chances de déterminer son effet
sur la pratique que la qualité intrinsèque de l'innovation. Il s'ensuit que toute inno-
vation importante doit permettre aux enseignants de l'intérioriser personnelle-
ment, de la modifier à leur manière pour qu'elle devienne leur propriété et pas
seulement la copie de la découverte de quelqu'un d'autre. C'est pourquoi les ini-
tiatives prises en faveur du perfectionnement professionnel doivent prévoir la
place nécessaire pour que ce sentiment d'appropriation puisse se développer. Il
arrive très souvent que l'accès direct aux pratiques novatrices démontre que les
obstacles peuvent être surmontés et favorise l'échange des idées. Il est sans doute
plus efficace d'appliquer cette méthode, qui n'impose aucune « copie », que
d'offrir un matériel déjà mis à l'épreuve ou des impératifs en matière de
comportement. On a donc conclu en Suède qu’il n’est pas possible de proposer des
solutions générales pour résoudre les problèmes locaux, pas plus que l'on ne peut
adapter les modèles de caractère général aux situations locales. C'est le processus
adopté par une école pour élaborer son programme qui est de nature à intéresser
les autres, plutôt que les perfectionnements spécifiques apportés localement au
programme.

5) Pour relever les défis posés par les situations complexes, il faut mettre au point sur place les
compétences professionnelles nécessaires

Dans les situations caractérisées par des objectifs ambigus et partiellement

contradictoires, seule une partie des connaissances nécessaires peut être acquise
au moyen de cours, de règlements et de matériels pédagogiques. Elles doivent
relever en grande mesure des hommes de terrains eux-mêmes. Par conséquent, il
est important d’avoir la capacité de réfléchir sur l’action à prendre, et donc de
modifier l’approche adoptée (Altrichter et al., 1993).

6) La coopération ne s'instaure que si elle est nécessaire

La coopération entre enseignants ne peut être prescrite, pas plus qu'elle ne

résulte que de la simple bonne volonté. Alors que la plupart des enseignants se
plaignent de leur isolement, la coopération ne s'instaure que si la tâche profession-
nelle telle qu'elle est perçue par les enseignants l'exige. Les choses ne se sont pas
toujours passées ainsi, mais la coopération devient indispensable si l'on cherche à
faire naître une culture dynamique de l'apprentissage, notamment quand les
enseignants créent des liens avec la collectivité ou entreprennent des projets
interdisciplinaires. La nécessité de la collaboration ressort clairement de la plani-
fication au Danemark au moment où l'on propose d'abandonner la journée ou la
semaine scolaire fondée sur une stricte répartition des cours et des matières au 117
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

profit d'un modèle comprenant des périodes consacrées au travail par thème ou
par projet. Ces modèles :
« auraient pour point commun que le champ en serait si vaste qu'aucun ensei-
gnant ne pourrait à lui seul le couvrir à un niveau assez élevé, quelle que soit
la qualité de sa formation pédagogique. Il faut donc prévoir une coopération
étroite au sein du groupe d'enseignants chargés d'une classe, une coopération
qui favorise la coordination et la prise en commun des responsabilités
(Danemark, 1992b, p. 250) ».
7) Les innovations portant sur des méthodes pédagogiques complexes exigent une approche
systémique
Tant qu’il ne s’agit que d’initiatives personnelles, les propositions
constructives visant à relever les nouveaux défis de l'enseignement ne peuvent se
maintenir ni modifier la culture des écoles. « Les transformations personnelles ne
peuvent pas faire changer l'école tout entière, à moins que d'autres aspects
connexes, tels que les programmes, l'évaluation, l'interaction collégiale et le per-
fectionnement professionnel ne soient retravaillés conjointement pour maintenir
le changement au niveau de la classe. De même, pour faciliter à la fois le change-
ment de l'école et les changements individuels, les politiques et les pratiques édu-
catives de la circonscription doivent être alignées » (Slattery, 1995, p. 10). Quand
l'action des pouvoirs publics se fonde sur la rationalité technique, on part du prin-
cipe que les innovations peuvent être élaborées et testées en dehors des écoles
et y être transférées ultérieurement. Mais dès lors que l'on s'oriente vers la ratio-
nalité réfléchie, on comprend que les initiatives locales existent d'ores et déjà et
que les politiques mises en œuvre peuvent contribuer à leur expansion à la fois
symboliquement et concrètement.
On peut considérer que le perfectionnement professionnel se situe au cœur
même de l'amélioration de l'école. Si cette symbiose est prise au sérieux, les éco-
les doivent se transformer en « organisations du savoir » (Marx et van Ojen, 1993,
p. 77) ou en « établissements d'élaboration active » (Posch, 1987, p. 184). Ces éco-
les élaborent et appliquent une politique scolaire adaptée à leur propre contexte,
l'école tout entière s'efforçant de relever les défis qui lui sont posés et d'acquérir
une compréhension commune des finalités de l'enseignement et de l'organisation.
L'école œuvre en faveur d'une réflexion systématique au sujet de ses points forts
et de ses insuffisances afin de trouver des réponses constructives aux difficultés et
de tirer pleinement profit du potentiel intellectuel et créatif des enseignants, des
élèves, des familles et de la collectivité. Une école de ce type accepte volontiers
la responsabilité des innovations qui semblent nécessaires à la lumière de ses pro-
pres orientations. Ces innovations, loin d'être perçues comme des interventions
externes et lourdes de menace, paraissent couler de source. Le perfectionnement
118 professionnel ne relève pas seulement de l'intérêt de chacun mais est inclus dans
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

une politique commune. Si un soutien extérieur est nécessaire, il est résolument

recherché. Dans cette conception qui fait des écoles des organisations du savoir,
on part du principe que les enseignants et, à mesure qu'ils prennent de l'âge, les
élèves, participent pleinement à l'interprétation des finalités de l'enseignement et
à la mise au point de l'enseignement et de l'apprentissage. L'élaboration interac-
tive des finalités et des méthodes de l'enseignement est la responsabilité
permanente des écoles.

MESURES PRISES EN FAVEUR

DU PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS
L'un des grands objectifs à long terme de la politique scolaire nationale doit
être l'accroissement de la participation des écoles à son élaboration. C'est
l'orientation préconisée en Irlande :
« […] d'après les signaux énergiquement émis de toute part, le perfectionne-
ment professionnel et personnel doit être décentralisé, centré sur l'école, et
aboutir à une forte participation des enseignants à tous les aspects du proces-
sus. Cela ne veut pas dire qu'il n'y a plus de place pour les programmes et les
cours organisés hors de l'école, ou pour les actions menées par les instances
nationales (Irlande, 1995, p. 127). »
Les décisions relatives au perfectionnement professionnel doivent suivre les
événements locaux et les soutenir de façon sélective. Nombre d'enseignants sont
déjà résolument engagés dans un processus de changement qui précède toutes les
initiatives des pouvoirs publics, pour faire face aux problèmes ardus que leur
posent les nouvelles exigences en matière d'enseignement et d'apprentissage
(Specht, 1995). Les innovations, surtout quand elles ont pour objet de mettre en
place une culture plus dynamique de l'apprentissage, sont les réponses
constructives que les enseignants apportent aux pressions que font peser sur eux
leurs conditions de travail. Mais ce ne sont en général que les initiatives innovantes
prises par quelques enseignants fortement motivés. Les décideurs doivent suivre
attentivement les évolutions nouvelles et fournir leur soutien à celles qui semblent
devoir réussir. On trouvera dans les paragraphes qui suivent une vue d'ensemble
de diverses attitudes adoptées par les pouvoirs publics à l'égard du perfectionne-
ment professionnel, que ce soit par intervention directe ou par une réforme de
l'ensemble du système d'enseignement.

Le perfectionnement professionnel induit par le programme scolaire

Si l'on attend des enseignants qu'ils élaborent une culture dynamique de
l'apprentissage, le programme doit permettre aux interprétations locales de se faire,
tant au niveau de l'école que de la classe. En outre, des dispositions doivent être pri-
ses pour que les enseignants prennent une part active à l'élaboration des program- 119
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

mes. A cet égard, l'Italie a ajouté une composante de projets aux programmes des
écoles techniques (élèves de 14 à 19 ans) et des écoles secondaires de deuxième
cycle qui mettent en œuvre le nouveau programme Brocca. Il s'agit de consacrer un
temps défini aux projets entrepris dans une optique transdisciplinaire, tels que
l'enseignement environnemental ou multiculturel. Les enseignants travaillent en
équipes pour concevoir et appliquer les projets et pour modifier l'utilisation du
temps. Au Danemark, l'enseignant est invité à « coopérer avec les élèves pour
s'acquitter de tâches spéciales relevant de la classe » et « bénéficie d'un cours sup-
plémentaire par semaine pour s'acquitter de cette fonction » (Danemark, 1994, p. 10).
Cette disposition a pour objet de stimuler l'intérêt des enseignants à l'égard du
perfectionnement professionnel.
La France s'inquiète actuellement du taux d'échec des étudiants du premier
cycle de l'enseignement supérieur et de l'augmentation du chômage des jeunes.
De nombreux élèves qui suivent actuellement l'enseignement général passent
directement au chômage à leur sortie de l'école. Il semble donc nécessaire de ren-
dre positives les procédures de sélection et d'améliorer l'orientation profession-
nelle afin que tous les élèves suivent les études les mieux à même d'améliorer
leurs capacités et leur aptitude à l'emploi. Les enseignants auront un rôle impor-
tant à jouer dans les procédures requises, ce qui les appellera à modifier leurs pra-
tiques professionnelles, mais ils n'y sont pas suffisamment préparés. Un autre
exemple français concerne l'introduction de l'enseignement des langues étrangè-
res dans le primaire. Jusqu'à présent, tout enseignement d'une langue étrangère
dans les écoles primaires était essentiellement confié à des professeurs du secon-
daire sous forme d'heures supplémentaires. Mais désormais tous les enfants de 7 à
10 ans doivent suivre cet enseignement 15 minutes par jour à l'aide de moyens
audiovisuels, ce qui représente une réelle difficulté et exige une adaptation impor-
tante des compétences et des pratiques des enseignants. Bien qu'ils ne soient pas
nécessairement capables d'enseigner la langue, ils doivent en avoir une certaine
connaissance et savoir se servir des nouvelles technologies.

La participation des enseignants à l'élaboration des programmes nationaux

Près de 100 écoles suédoises, appelées « écoles de référence », ont été invitées à
faire connaître leurs expériences en matière d'élaboration de programmes locaux en
liaison avec les dernières directives nationales. On espère ainsi stimuler les activités
de perfectionnement professionnel dans les écoles et rendre plus visibles les initia-
tives scolaires et les innovations pédagogiques. En Autriche, une innovation en
matière de programme qui a un retentissement considérable sur le perfectionne-
ment professionnel est le Projet d'action de l'école en faveur de l'environnement
financé par les pouvoirs publics (Autriche, 1994b). C'est au titre de ce projet que l'on
a conçu un atelier de formation en cours de service qui a été très largement mis en
120 œuvre. Une procédure a été mise au point en France pour diffuser les changements
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

du programme scolaire national proposés à tous les enseignants pour qu'ils puissent
les commenter. L'école rassemble les observations de ceux qui souhaitent participer
personnellement. Par la suite, leurs remarques sont transmises à un inspecteur
régional spécialisé dans la matière concernée, qui prépare une synthèse régionale à
l'intention du ministère. Les remarques sont ensuite prises en compte avant la publi-
cation du document d'orientation définitif. Les enseignants ont dans un premier
temps hésité à formuler leurs remarques car ils n'avaient pas l'habitude de donner
leur avis. On espère que cette procédure, qui exige plus d'un an pour être menée à
bien, permettra aux enseignants de participer plus activement et donc de s'identifier
davantage aux changements proposés en les appliquant.
En 1987, le Danemark a lancé un programme national de formation éducative
afin de préparer une grande réforme de la Folkeskole. Ce programme, d'une durée
de quatre ans, avait pour objet de mettre au point et d'évaluer des changements
radicaux dans sept domaines :
• faire de l'école un centre culturel local ;
• remplacer la division traditionnelle de l'enseignement en leçons et en
matières par un travail reposant sur les sujets et les projets afin d'intégrer
les compétences théoriques, pratiques et créatives et favoriser la
participation active des élèves à la prise de décision ;
• donner au « tuteur » de la classe le rôle de coordination de tous les ensei-
gnants attachés à une classe, afin de garantir l'attention systématique aux
aspects sociaux de l'enseignement et de l'apprentissage ;
• mettre à l'épreuve de nouveaux modèles de coopération tant à l'intérieur de
l'école qu'entre celle-ci, les familles et la collectivité ;
• inciter les instituts pédagogiques à devenir des centres d'éducation qui
participent eux-mêmes à l'amélioration de l'école ;
• faciliter la recherche-développement en donnant aux écoles et aux autorités
locales plus de latitude dans l'utilisation des ressources ;
• au titre de ce dispositif, il est proposé « d'offrir les meilleures possibilités
envisageables afin que ce travail de perfectionnement se développe de la
base au sommet et soit solidement ancré dans la situation locale
(Danemark, 1992b, p. 252) ». Plus de 8 000 activités de perfectionnement
local ont été approuvées, financées et évaluées.
Dans certains pays, de nouvelles structures relevant des programmes scolaires
nationaux sont en préparation ou d'ores et déjà en vigueur, afin de stimuler le per-
fectionnement professionnel et d'introduire des aspects dynamiques dans la
culture de l'enseignement et de l'apprentissage. Les exemples viennent de Suisse,
du canton de Zürich (voir Suisse, 1994), de la province allemande de Brème (voir
Fleisch-Bickmann, 1994) et d'Autriche. En général, on réserve de 20 à 40 pour cent 121
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

du temps disponible aux négociations entre maîtres et élèves et les dispositions

en matière de programmes font état d'une durée plus longue, trois ans par exem-
ple, pour faciliter la coopération entre sujets et laisser la latitude nécessaire aux
variations locales. Les sujets sont définis de façon plus générale (en invoquant par
exemple « l'homme et l'environnement ») pour faciliter la légitimation locale des
activités d'apprentissage et utiliser plus souplement les compétences des ensei-
gnants. On donne la priorité aux objectifs alors que la définition exacte du contenu
a plus de chances d'être facultative, et l'on propose des scénarios de méthodes
d'instruction et d'activités scolaires, face auxquels les enseignants sont incités à
vérifier les options proposées et à mettre au point leurs propres méthodes.
Ce travail novateur témoigne de ce que le processus est aussi important
que le produit. Les activités de perfectionnement professionnel (notamment
les ateliers) ne sont pas organisées une fois le produit disponible mais font par-
tie intégrante de la phase d'élaboration. L'élaboration des programmes est un
élément de la réforme systémique et n'est pas distincte du système d'évalua-
tion ni du mode d'organisation de l'enseignement et de l'apprentissage. Il
s'ensuit que l'on met au point de nouvelles formes d'évaluation – telles que
l'utilisation des dossiers – qui sont plus conformes aux éléments dynamiques
de la culture de l'apprentissage. Toutes ces initiatives ont pour objet principal
de donner des responsabilités aux écoles et de les inciter à mettre au point
leurs propres réponses aux demandes nationales.

L'évaluation des élèves et le perfectionnement professionnel

Les systèmes d'évaluation du travail des élèves ont une grande influence sur
les besoins de perfectionnement professionnel des enseignants. Les systèmes tra-
ditionnels d'évaluation, notamment les systèmes externes, reposent sur le prin-
cipe que tous les élèves sont censés apprendre la même chose, par exemple, les
corpus de savoir définis par les catégories habituelles de sujets, et privilégient un
type particulier de perfectionnement professionnel. A mesure que l'on s'oriente
vers les cultures dynamiques du savoir, ce postulat pose problème. Dans un rap-
port irlandais sur l'évaluation, les enseignants font du système actuel des examens
extérieurs l'un des deux principaux obstacles à la mise en place d'une culture plus
dynamique de l'enseignement et de l'apprentissage, l'autre étant l'utilisation du
temps (Archer, 1994). Quand les élèves ont la possibilité de mettre en valeur leurs
talents et leurs aptitudes propres, notamment en exploitant les possibilités
disponibles sur place, il faut mettre au point de nouvelles modalités d'évaluation.

L'appréciation des dossiers

L'une des méthodes intéressantes est l'utilisation d'un dossier qui offre le
122 « portrait » de l'apprenant. Les dossiers témoignent de la diversité des acquis des
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

élèves et identifient leurs points forts. Un exemple de l'utilisation des dossiers est
l'initiative dite US Rochester City Goals qui a pour objet, entre autres, de « passer d'un
système orienté vers l'échec, soucieux d'identifier les carences et de mettre les
élèves en catégories à une approche fondée sur la réussite, destinée à déceler et
amplifier les points forts des élèves » (Slattery, 1995, p. 11). On y fait moins de
place aux tests normalisés à choix multiples, en faveur de l'évaluation en fonction
des résultats et de l'appréciation de l'enseignant. On se sert d'une méthode analo-
gue au Danemark, où l'on cherche à faire en sorte que le certificat de fin d'études
contienne des renseignements au sujet des activités scolaires auxquelles l'élève a
participé, ainsi qu'à ses résultats les plus récents (Danemark, 1994, p. 7).

L'évaluation formative : un exemple français

En France, de grands efforts ont été tentés au cours des dernières années pour
accroître l'utilisation de l'évaluation formative. Il est normal que l'évaluation fasse
appel à la participation des enseignants et serve à instaurer le changement de leurs
méthodes. Même les tests normalisés sont exploités de cette manière dans les éta-
blissements scolaires. Une évaluation de masse à visées diagnostiques des matiè-
res essentielles a lieu au début de chaque année scolaire pour les élèves âgés de
8, 11 et 16 ans. Quelque 800 000 élèves de chacun des deux premiers niveaux – soit
la totalité de la tranche d'âge – et près de 500 000 élèves du niveau supérieur
subissent cette épreuve chaque année. Ces évaluations des acquis sont destinées
au premier chef à être utilisées au niveau de l'école, à des fins diagnostiques, par
les enseignants et les parents. L'évaluation devient un outil pédagogique radicale-
ment différent de l'inspection. Les exercices utilisés dans ces tests sont soigneuse-
ment spécifiés pour permettre de mesurer la maîtrise des différentes
connaissances théoriques et pratiques que le programme national aurait dû per-
mettre aux élèves d'acquérir au cours de l'année précédente. Les épreuves, mises
au point par des groupes de travail nationaux et régionaux qui comprennent des
enseignants et des inspecteurs, sont administrées par les professeurs des classes.
Elles sont organisées au début de l'année afin de fournir des renseignements
quant aux acquis antérieurs des élèves, ce qui aide les enseignants à décider ce qui
doit être enseigné et de quelle façon au cours de l'année qui commence. La date
fixée pour les épreuves démontre que l'évaluation ne peut pas témoigner du
travail des enseignants actuels mais constituent avant tout une aide pédagogique.
Comment cette évaluation influe-t-elle sur le comportement des ensei-
gnants dans leur classe ? Les résultats obtenus en mathématiques à l'occasion de
la première enquête sur les élèves âgés de 8 ans de l'école primaire ont montré
une préférence nationale pour l'arithmétique aux dépens de la géométrie alors
que les deux matières ont le même poids dans le programme. Quand les ensei-
gnants ont pris connaissance de ces résultats ils en ont tiré les conclusions qui 123
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

s'imposaient et ont modifié leur enseignement pour donner plus de place à la

géométrie. Les résultats de l'épreuve de l'année suivante ont clairement démon-
tré que les compétences en géométrie avaient nettement progressé dans
l'ensemble du pays, sans que les autorités aient eu à donner des instructions par-
ticulières aux enseignants. Dans leur grande majorité, les enseignants du pri-
maire et du premier cycle du secondaire se servent des résultats des évaluations
pour se renseigner au sujet des besoins de leurs élèves. Les professeurs du
deuxième cycle du secondaire sont moins nombreux à le faire, ce qui reflète les
traditions différentes en matière de style pédagogique et d'indépendance de la
classe. Pour encourager l'évaluation formative afin d'améliorer la qualité de
l'apprentissage, on a mis à la disposition des enseignants une banque de ques-
tions d'évaluation dont ils peuvent se servir à titre volontaire au cours de l'année
et selon les besoins. La plupart des enseignants qui se servent de ces questions
se sont déclarés satisfaits de leur qualité et de leur utilité.

L'assurance de qualité et le perfectionnement professionnel

On a fait valoir que la responsabilité de l'amélioration de la qualité devait être

confiée aux enseignants et aux écoles, la transparence s'appuyant sur la réflexion.
On peut s'attendre à ce que les mesures prises en faveur de l'assurance de qualité
aient un grand retentissement sur le perfectionnement professionnel.

L'élaboration des normes

En Australie, on a mis au point des normes professionnelles pour les ensei-

gnants débutants, afin de tenter de rendre leur mission plus explicite (Ruby et
Rudnev, 1993), mais ici encore, le principal exemple vient de France, où l'on a for-
mulé une série de normes nationales qui sont mises à la disposition des écoles
secondaires. Elles se divisent en cinq catégories :
• les indicateurs concernant les spécificités des élèves, tels que le type
d'école précédemment fréquentée, la proportion de redoublants, les
caractéristiques personnelles – âge, sexe, origine socio-économique, etc. ;
• les indicateurs concernant les acquis, tels que le taux de réussite au bacca-
lauréat, la proportion de bacheliers parmi les élèves qui sortent de l'école,
leur destination à l'issue des études secondaires ;
• les indicateurs de ressources, tels que les caractéristiques des enseignants,
le nombre annuel de sessions d'enseignement fournies par l'école ;
• les indicateurs concernant l'organisation tels que l'effectif des classes, les
progrès accomplis par les élèves à la fin de la première année, les services
124 extra-pédagogiques fournis, la mobilité des enseignants ;
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

• les indicateurs de l'environnement, tels que les rapports avec les

entreprises de l'extérieur.
Les indicateurs de normes se divisent en quatre catégories selon qu'ils
concernent les apports (spécificités des élèves), les résultats (résultats des
examens passés à l'école, admission aux classes supérieures ou aux établisse-
ments de niveau supérieur), les ressources ou la gestion de l'école et son envi-
ronnement. Leur nombre est délibérément limité à vingt et ils constituent
l'étalon permettant à l'école de se mesurer. Ils doivent permettre d'obtenir une
description exacte de la façon dont l'école fonctionne, ainsi qu'une estimation de
la « valeur ajoutée » de chacun d'entre eux. L'analyse de l'information fournie par
les indicateurs devrait logiquement amener les écoles à modifier leurs procédu-
res, notamment en ce qui concerne les modalités d'admission, de sélection et les
possibilités de redoublement.
Ce programme a aussi pour objet de fournir des outils permettant aux écoles
de mettre au point leurs propres indicateurs en prenant en compte des caracté-
ristiques individuelles et régionales. Un programme informatique a été mis au
point pour être exploité par le matériel des écoles et mis à leur disposition à
cette fin. Ce programme devrait être particulièrement utile pour aider les écoles
à concevoir, mettre en œuvre et évaluer leur propre plan de développement, ce
qui leur est imposé par les dispositions de la loi. Dans le cadre plus général du
programme scolaire national et d'autres impératifs d'ensemble, le plan de déve-
loppement est censé être au centre de l'activité de chaque école. Il s'agit de favo-
riser une sérieuse réflexion au sujet des pratiques en vigueur dans tous les
domaines de l'école et de mettre en évidence de nouvelles façons de faire fonc-
tionner les établissements scolaires. Tout cela illustre la cohérence d'une politi-
que destinée à encourager une évolution positive des pratiques éducatives en se
servant de l'évaluation comme d'un outil pédagogique.

Le perfectionnement du personnel et son évaluation

En Écosse, les dispositifs adoptés par l'autorité locale pour perfectionner et

évaluer le personnel suivent les directives des pouvoirs publics. Après une intro-
duction progressive, il est prévu que tous les enseignants seront compris dans un
cycle de deux ans d'examen et d'évaluation de carrière. A la suite de cet exercice,
les demandes de formation émanant des enseignants se sont d'ores et déjà
accrues. Le perfectionnement est désormais davantage assuré par les écoles ou les
groupes d'écoles travaillant de concert, et moins par la fréquentation des cours
organisés par les autorités scolaires locales (LEA) ou les instituts pédagogiques.
Pour l’Angleterre et le pays de Galles, la Loi de 1988 sur la réforme de l'enseignement
a marqué le début de diverses mesures conçues pour souligner l'importance de la
formation en cours de service (FECS) et du perfectionnement professionnel, 125
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

notamment des dispositions en vue de l'évaluation de tous les enseignants en

exercice et la volonté de faire des plans de perfectionnement des enseignants un
élément essentiel des plans de l'école tout entière. Des inspections scolaires
menées à intervalles réguliers pour déceler les besoins de formation seront suivies
de plans d'action et les écoles recevront des crédits pour assurer les formations
requises. Par la suite, la Loi de 1994 sur l'enseignement a créé la Teacher Training
Agency, chargée des divers aspects de la formation en cours de service, notamment
pour les chefs d'établissements et les nouveaux enseignants (à l'intention
desquels on établit un profil des compétences).
L'Office for Standards in Education (OFSTED) a instauré une inspection chronologi-
que pour déterminer comment les écoles réagissent aux priorités de la FECS,
notamment en ce qui concerne les plans d'amélioration et d'action de l'école, pour
apprécier l'effet sur la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage et voir
comment les écoles évaluent l'efficacité de la FECS. Soixante écoles primaires et
secondaires ont été choisies et ont bénéficié d'une première inspection complète
en 1992-93. Les rapports publiés de l'inspection et les plans d'action ultérieurs ont
fourni l'information de base nécessaire à l'inspection chronologique qui a duré six
mois et comprenait trois étapes : choix concerté d'une orientation et visites de clas-
ses pour apprécier la pratique en cours dans le domaine retenu ; visites aux écoles
à l'occasion de sessions de FECS; visites d'écoles pour recueillir des témoignages
sur l'effet de la formation sur la pratique de classe. Il est apparu clairement que la
plupart des écoles avaient désigné un coordinateur de la FECS mais que peu
d'entre eux avaient reçu la formation nécessaire ; par ailleurs, bien que les projets
de FECS soient en général liés aux plans de développement de l'école, peu d'éta-
blissements avaient élaboré et mis au point des politiques de FECS. Les écoles
sont de plus en plus sélectives dans leur recours aux fournisseurs de FECS dans le
secteur public, mais nombre d'entre elles n'en savent pas assez pour choisir des
fournisseurs de formation dans le secteur privé.
Le rapport issu de cette opération montre la réussite de chaque école dans la
réalisation de l'objectif qu'elle s'était fixé et donne des informations sur les points
forts et les insuffisances de la méthode. La plupart des quelque 50 séances de
FECS inspectées ont été jugées satisfaisantes ou mieux. Les meilleures avaient des
objectifs clairement définis qui avaient été acceptés par les participants et étaient
étroitement liés aux réalités de la classe ; les sessions comprenaient des présenta-
tions imposées et adhéraient étroitement, mais pas inflexiblement, à un ordre du
jour convenu, s'inspirant utilement des connaissances et de l'expérience des
enseignants et encourageant leur participation pleine et entière. La FECS efficace
part de la volonté commune d'élever les niveaux d'un personnel à la fois solidaire
et critique ; elle suppose une planification, un suivi et une évaluation approfondis.
Mais d'habitude, les procédures d'évaluation de la FECS ne sont pas
126 systématiques ; on ne prête guère d'attention à l'effet sur la pratique de classe :
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

dans plus de la moitié des écoles les dispositions prises pour diffuser ce qui avait
été appris se sont avérées insuffisantes. Dans la majorité des écoles, les
inspecteurs notent certains effets sur l'enseignement – tels que les techniques de
questionnement, la planification en collaboration, la prise de conscience des diffé-
rentes méthodes pédagogiques – mais rares sont les améliorations de
l'apprentissage des élèves et des méthodes de travail.
L'initiative des US Rochester City Goals (mentionnée plus haut à la section sur
« L'évaluation des élèves et le perfectionnement professionnel ») a fait l'objet
d'un audit. Un échantillon composé de 10 pour cent des dossiers d'élèves exami-
nés a été tiré au hasard, un enseignant de chaque école étant invité à participer.
Il est intéressant dans notre contexte de noter « la réaction des enseignants et
administrateurs participants qui ont affirmé sans équivoque qu'il s'agissait de
l'outil de perfectionnement professionnel le plus puissant qu'ils aient jamais
connu » (Slattery, 1995, p. 28). En Italie, le contrat national proposé pour les ensei-
gnants relie la possibilité d'avancement à certaines réalisations professionnelles,
telles que l'obtention d'un diplôme universitaire, la participation aux program-
mes de FECS ou aux projets d'innovation. Les critiques font état d'un manque de
définition des critères de qualité et du fait qu'il n'est pas dit si l'exercice
comprend une forme quelconque d'appréciation des enseignants. En République
tchèque, on prévoit un système de délivrance des certificats de FECS à deux
niveaux. Bien qu'il ne soit pas obligatoire, le dispositif s'assortit d'augmentations
de traitement importantes et ouvre l'accès à certaines positions d'enseignement
et de direction, notamment la formation des nouveaux enseignants, l'orientation
professionnelle et le poste de directeur adjoint.
En Irlande, le programme appelé Charting our Education Future (Irlande, 1995,
p. 133) prévoit un schéma convenu à l'échelon national au sein duquel les écoles
mettront au point des systèmes d'évaluation des enseignants. Pour l'essentiel, il
s'agit d'identifier les bons enseignants, de leur offrir des possibilités de perfec-
tionnement personnel et professionnel et de montrer comment leurs points forts
peuvent contribuer à l'amélioration des résultats de l'école. On a cependant
reconnu que l'on identifierait du même coup les enseignants en proie à des dif-
ficultés professionnelles, d'où la formulation de trois propositions destinées à
aborder le problème : premièrement, on augmentera les services de soutien en
cours de carrière, et deuxièmement, on créera un service d'aide et de conseils
aux enseignants. Par la suite, des procédures seront adoptées pour mettre fin aux
contrats, reconnaissant de ce fait le mal que les mauvais enseignants peuvent
faire aux élèves et à la profession enseignante tout entière. Il a été proposé de
créer un Teaching Council afin de donner au corps enseignant une certaine mesure
de contrôle et de responsabilité concernant ses propres activités et de faciliter
son adhésion plus étroite au processus de changement. Il sera responsable de
l'inscription des enseignants en exercice et des nouveaux enseignants, et des 127
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

procédures disciplinaires, notamment la mise en disponibilité, en vue

d'instaurer des normes professionnelles de qualité.
La mise au point de dispositifs d'assurance de qualité de ce type est appelée
à prendre de l'importance. L'une des questions fondamentales sera la relation
entre la transparence qui dépend du contrôle des pouvoirs publics, et celle qui
relève de la profession ou du consommateur. Il semble indispensable que les
enseignants participent au processus si l'on veut que cette transparence contribue
à stimuler le perfectionnement professionnel.

Les infrastructures et le perfectionnement professionnel

Face à la complexité croissante des tâches dans l'enseignement, on exige tou-

jours plus des infrastructures. On voit se développer un marché offrant des services
variés, de qualité inégale, de sorte que l'on risque aussi de ne pas obtenir la valeur
souhaitée pour la dépense engagée. C'est pourquoi il est question de mettre en
place une politique d'homologation ou un répertoire national des formateurs et
des fournisseurs de perfectionnement professionnel. En République tchèque, deux
nouveaux mouvements d’ampleur nationale influencent la transformation du sys-
tème éducatif. Les « Amis d'un enseignement engagé » (PAU) s'attachent à la
réforme interne et aux nouvelles méthodes pédagogiques qui préconisent les prin-
cipes de libéralisation, d'humanisation et de démocratisation de la vie scolaire. Le
« Groupe interbranche indépendant pour la réforme de la politique d'éducation »
(NEMES) participe à un projet global de réforme du système.
Il existe en Autriche des « tribunes régionales des enseignants » où les ensei-
gnants sont invités à présenter leurs initiatives à l'examen de leurs collègues, tan-
dis qu'une formule analogue est représentée en Australie par les « National Teacher
Forums ». En Irlande, on attend des Teacher Centres qu'ils continuent d'offrir à l'avenir
une grande tribune pour la formation locale. Ils ont pour objet à la fois de fournir
aux enseignants un lieu de réunion où ils peuvent débattre des problèmes d'ordre
professionnel, de servir de centre de ressources et de promouvoir la formation en
cours de service. Aux Pays-Bas, il existe des centres régionaux d'orientation qui col-
laborent étroitement avec un centre national (le SLO) pour assurer deux niveaux de
soutien à l'enseignement public. Près de 40 pour cent des tâches assignées au SLO
lui viennent directement des écoles. L'Écosse offre des ensembles multimédias tels
que des vidéos interactives et des CD-ROM dans différentes matières du pro-
gramme pour donner plus de souplesse dans les écoles aux individus ou aux grou-
pes d'enseignants qui s'occupent de la mise en valeur du personnel. Il est
également prévu de fournir du matériel pour aider les coordinateurs scolaires à
planifier leurs programmes de perfectionnement professionnel et à s'assurer que
les besoins sont satisfaits à tous les niveaux – niveau national, autorités scolaires
128 locales, établissements scolaires et individus.
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

L’initiative US Rochester City Goals (voir plus haut) estime indispensable d'éta-
blir une infrastructure institutionnelle et des liens de communication afin que le
perfectionnement professionnel fasse partie de la routine de l'enseignement et de
l'apprentissage. Une méthode consiste à accroître la capacité des réseaux d'ensei-
gnants qui fonctionnent déjà, une autre à embaucher des enseignants supplémen-
taires qui souhaitent prendre la direction dans une matière donnée dans leur
établissement. La troisième méthode consiste à former des commissions dont les
membres sont issus de l'office central, des administrateurs des bâtiments, ou font
partie des enseignants volontaires, et qui sont chargées de fixer des normes et de
résoudre les problèmes posés par l'évolution de la pratique. Cette infrastructure
assure la continuité et les enseignants qui prennent part au perfectionnement pro-
fessionnel permanent contribuent à façonner des possibilités de formation
supplémentaires pour les autres et pour eux-mêmes.
La plupart de ces initiatives exigent la création de réseaux de communication
constitués d'enseignants. Les méthodes adoptées pour faciliter les échanges
d'expériences et la stimulation réciproque sont sans doute appelées à être à l'ave-
nir les plus importantes stratégies de perfectionnement professionnel. Il reste à
voir dans quelle mesure cette communication face à face et personnelle peut être
complétée par les réseaux électroniques.

L'utilisation des instituts pédagogiques

comme centres de perfectionnement professionnel

Le mouvement en direction de structures plus dynamiques de l’enseigne-

ment et de l'apprentissage a des retentissements considérables sur la formation
des maîtres. Afin de préparer les élèves-maîtres à exercer leurs nouvelles fonc-
tions et à répondre à leur besoin de perfectionnement professionnel continu, les
écoles normales et instituts pédagogiques devront inclure dans leurs program-
mes l'amélioration de l'école. C'est ainsi qu'au Danemark « les instituts pédagogi-
ques devront se transformer en centres d'enseignement, pour fournir plus
d'inspiration aux écoles de la région et favoriser leur amélioration théorique et
pédagogique » (Danemark, 1992b, p. 189). Au cours d'un programme de FECS de
deux ans, les enseignants autrichiens de certaines matières – anglais, allemand et
science – élaborent et évaluent les innovations dans leurs classes, au moyen de
la recherche-action animée par des équipes interdisciplinaires d'enseignants. Le
principe de base consiste à repérer les points forts des enseignants participants
qu'on aide à réfléchir à leur travail pratique de formation, à les pousser plus
avant, et à contribuer à la constitution d'une base de données professionnelles
au moyen d'études de cas.
On trouve un exemple du rôle joué par un établissement de formation des
maîtres dans l'évaluation extérieure d'une initiative prise en Irlande par St. Patrick's 129
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

College à Maynooth. Le collège a aidé les enseignants de quinze écoles à appli-

quer le programme menant au Junior Certificate, instauré dans les écoles irlandaises
en 1989. Ce programme, qui met l'accent sur l'initiative des élèves et les possibili-
tés qui leur sont données de tirer activement profit du matériel enseigné, a
constitué le contexte de la mise au point de nouveaux modèles stratégiques de for-
mation en cours de service et leur mise à l'épreuve sous forme de projets pilotes.
C'est un exemple de la relation étroite entre l'élaboration des programmes scolai-
res et la formation du personnel. A certains égards, l'élaboration des programmes
est le perfectionnement professionnel du personnel, si les écoles dépassent la
simple transmission de l'information. L'initiative appelée « Schools for Active
Learning » repose sur les principes suivants (Archer, 1994, p. 3) :
• « on favorise le perfectionnement professionnel en donnant aux ensei-
gnants, aux directeurs et sous-directeurs la possibilité d'appliquer une
réflexion critique à leurs propres pratiques, en encourageant la mise en
commun des idées et des expériences entre collègues dans leur propre éta-
blissement et dans les autres, et en impliquant, par des moyens divers, les
participants à la prise de décision sur des sujets qui intéressent leur travail ;
• l'unité fondamentale du changement est l'école elle-même et donc la forma-
tion en cours de service qui est conçue pour favoriser le changement a le
plus de chances d'être efficace si elle s'adresse à l'équipe qui constitue le
personnel de l'école ;
• c'est quand les programmes de formation du personnel sont mis en place
pour soutenir les efforts visant à relever un défi actuellement posé qu'ils ont
le plus de chances d'avoir un sens et de s'avérer efficaces ;
• une grande partie du soutien dont les écoles confrontées au changement
ont besoin peut se trouver sur place, grâce à la coopération avec d'autres
écoles et avec des instances éducatives (département de l'éducation des
universités et “centres pédagogiques”) ».
Ces quatre principes ont inspiré des ateliers destinés aux enseignants et aux
chefs d'établissements, qui ne ressemblaient guère aux formes habituelles de la
formation des maîtres. Les participants avaient la possibilité de présenter certains
aspects de leur propre pratique et d'y réfléchir et d'en débattre avec les autres.
Pour prendre part à ces ateliers, les directeurs, sous-directeurs et un nombre
important d'enseignants devaient s'engager à appliquer l'initiative avant que leurs
écoles soient incluses. Chaque atelier répondait directement à un changement de
programme et les animateurs – recrutés dans les établissements participants –
recevaient une préparation spéciale. Les contacts avec d'autres écoles (groupes
locaux) étaient encouragés. Quelques-uns des principaux résultats de l'évaluation
externe, et notamment les incidences pour l'action des pouvoirs publics (Archer,
130 1994, p. 104 et sq.), sont étudiés ci-dessous.
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

Les enseignants ont vu s'accroître leur confiance en eux-mêmes grâce au partage

des idées et des expériences et à l'examen des problèmes communs. On estime qu'il
est indispensable de disposer de l'espace nécessaire pour s'engager dans une
réflexion critique au sujet de sa pratique de façon détendue et dans une ambiance
cordiale entre participants. Les enseignants font état de l'adoption enthousiaste des
aspects de collaboration de l'initiative et de l'ouverture aux idées nouvelles. Il sem-
ble que ce résultat soit obtenu par la conception rassurante des ateliers qui n'exige
pas que chacun se rende dans la classe de l'autre. Un autre résultat important est la
création de rapports de travail entre les écoles, alors même que ces établissements
avaient entre eux des rapports empreints de méfiance. Les conditions essentielles
de la réussite sont la préparation attentive des animateurs, et deux aspects du rôle
du directeur : en sa qualité de responsable des tâches administratives (horaire des
ateliers, organisations des réunions de groupes, résolution des problèmes
pratiques) et de catalyseur, chargé de motiver et d'encourager les animateurs.
La plupart des enseignants ont rapporté des idées des ateliers et les ont mises
à l'épreuve dans leurs classes, mais le passage des méthodes pédagogiques plus
traditionnelles aux méthodes préconisées par l'initiative (par exemple le travail
par projet, par petits groupes) s'est avéré modeste et une petite majorité a fait
savoir qu'elle n'était pas satisfaite de l'utilisation actuelle des méthodes actives.
Cependant, les enseignants ont fait observer que leur comportement avait subi
des influences subtiles qui leur avaient permis d'inclure les idées nouvelles dans
les méthodes en vigueur. Les principaux obstacles au changement semblent être
les emplois du temps, et surtout la nécessité des examens publics. Il semble en
outre que les animateurs n'auraient sans doute pas pu continuer de consacrer à
cette activité le temps nécessaire. Pour la plupart, ils s'acquittaient de cette fonc-
tion sur leur propre temps et sans indemnisation conséquente, mais il y a des limi-
tes à ce qui peut être réalisé sous cette forme par des pionniers de la pédagogie.
Il faudra trouver d'autres moyens de libérer de temps en temps les enseignants de
leurs engagements pour qu'ils puissent participer à cette activité de formation.
On a constaté que la réforme du programme national exige bien plus que des
déclarations d'intention sur le contenu des études, qu'il n'est pas toujours bon
de trop entreprendre à la fois et que les mouvements en faveur de l'apprentis-
sage actif sont sérieusement compromis si les changements du programme ne
s'accompagnent pas d'une évolution des modalités d'évaluation. Le changement
dans l'enseignement est une activité complexe, difficile, chronophage et person-
nellement perturbante qui suppose que l'on se défasse des mentalités, des pra-
tiques et des hypothèses traditionnelles et que l'on en acquière de nouvelles.
Face à cette complexité, les écoles qui ont participé à « Schools for Active
Learning » et à d'autres activités de formation devraient être utilisées comme
ressources permanentes pour d'autres établissements. En outre, les quatre prin-
cipes adoptés ici pour le perfectionnement professionnel semblent offrir des 131
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

directives exploitables, aussi bien pour l'élaboration des programmes que pour
le perfectionnement professionnel.
L'importance des infrastructures de soutien semble appelée à augmenter mais
ces systèmes devront changer, passant d'une prédominance des fournisseurs à
celle de la demande. Ils devront prévoir des contextes dans lesquels la demande
peut être exprimée pour recevoir une réponse constructive. Les établissements de
formation des maîtres devront relier leurs tâches de formation initiale à de nouvel-
les responsabilités relatives à la formation en cours de service. Toute la profession
enseignante est incitée à faire de la quête de la qualité et du perfectionnement
professionnel l'un des principaux soucis de ses établissements. Dans nombre de
pays, les associations d'enseignants ont été stimulées par ce défi à relever. Elles
ont commencé à diversifier leurs intérêts, allant au-delà des négociations
concernant les traitements et les conditions de travail pour soutenir de façon
synergique l'amélioration de la qualité de la profession.

Les écoles considérées comme centres de perfectionnement professionnel

Le perfectionnement professionnel doit devenir l'une des principales pré-
occupations de toute école. Qui plus est, l'implantation du perfectionnement
professionnel dans les écoles semble être non seulement une condition de
qualité, mais aussi de rentabilité, car elle libère une énergie considérable qui
autrement exigerait l'investissement de ressources supplémentaires. Il est
cependant indispensable de fournir le temps, les locaux, les ressources et
l'organisation nécessaires, afin que les enseignants puissent planifier et amé-
liorer leur travail et y réfléchir. Il importe aussi de donner à des enseignants
chevronnés de nouvelles perspectives professionnelles et d'offrir des
possibilités de carrière intéressantes au sein de la profession.
S'il existe un emploi du temps rigoureux composé de cours de 45 minutes, les
activités d'apprentissage qui transcendent la transmission du savoir sont difficiles
à instaurer et les enseignants ne s'intéresseront guère au perfectionnement profes-
sionnel. De même, si l'engagement temporel des maîtres est entièrement consacré
à leur travail de classe, le perfectionnement professionnel local et coopératif risque
aussi d'être modeste. Les politiques qui définissent le temps de travail non péda-
gogique passé à l'école – adoptées en Norvège – sont manifestement importantes
pour faciliter la collaboration du personnel.

Le plan d'amélioration de l'école comme stimulant du perfectionnement professionnel

Aux Pays-Bas, les écoles primaires sont responsables de la mise au point de
leur propre déclaration d'intention – le « Plan de travail de l'école » – qui
comprend les objectifs de l'enseignement et de l'amélioration, le choix, et la struc-
132 ture des matières et le champ qu'elles couvrent, les procédures d'évaluation, etc.
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

En Italie, au début de l'année scolaire, chaque établissement présente son « Plan

d'éducation de l'école » qui définit et examine les objectifs éducatifs de l'école et
les moyens de les atteindre. Le plan est défini par les enseignants, qui sont aussi
responsables de sa mise en œuvre, en tenant compte des aspects suivants :
• les composantes sociales, économiques et culturelles de l'environnement
local ;
• les spécificités des effectifs scolarisés ;
• les acquis antérieurs des élèves ;
• les objectifs généraux définis par le programme national ;
• les objectifs spécifiques définis par les enseignants.
En outre, les écoles italiennes doivent définir les initiatives qu'elles proposent
pour lutter contre les résultats insuffisants et l'échec scolaire. Depuis 1995-96, elles
doivent aussi élaborer une carta dei servizi, document qui indique toutes les règles et
procédures de l'école. Ce document résulte de la négociation entre enseignants,
familles, administrateurs et, dans le deuxième cycle du secondaire, entre élèves.
En France, des écoles secondaires de premier cycle ont, à titre volontaire, effec-
tué des essais afin de déterminer les types d'enseignement et d'apprentissage
répondant le mieux aux besoins des élèves. Les chefs d'établissements et les
enseignants étaient relativement libres, compte tenu des contraintes nationales,
d'adapter à leur gré l'organisation de l'enseignement. Les écoles pouvaient notam-
ment décider du nombre d'heures d'enseignement par semaine – normalement
prescrit par l'administration centrale pour tous les établissements – et ont choisi
des horaires entre 20 et 30 heures, la plupart préférant une semaine de 24 heures.
A l'intérieur de ce temps total, les écoles pouvaient décider d'offrir plus ou moins
d'heures de français (4 à 6), de mathématiques (3 à 5) et d'éducation physique.
Elles pouvaient aussi mettre en place un enseignement spécial pour les élèves les
plus faibles et des cours spéciaux supervisés où les élèves recevaient une instruc-
tion portant sur les techniques de base (utilisation des ouvrages de référence,
résolution des problèmes, etc.). A la suite de l'évaluation, le succès apparent de
cette opération s'est traduit par son extension à toutes les premières années
en 1995-96. Les mêmes écoles volontaires ont continué, mettant l'accent sur la sou-
plesse des heures d'enseignement de chaque sujet, les classes spéciales supervi-
sées, l'instauration de cours facultatifs de latin et la préparation des élèves au choix
des matières en fonction de leur future carrière.
Toutes les écoles françaises sont tenues par la Loi de 1989 sur l'enseignement
d'élaborer leur propre plan de développement qui tient compte des règlements
nationaux et des intérêts locaux. Il est prévu que les directeurs et les enseignants
élaborent ce plan de concert mais les enseignants français ont l'habitude de tra-
vailler seuls, notamment dans le secondaire. Ils n'ont pas coutume de travailler 133
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

avec leurs collègues, même dans leur propre matière. Ce plan est donc un moyen
de favoriser l'initiative collective et l'effort concerté et de faire en sorte que l'on
prenne en compte les besoins des élèves. Il doit être approuvé par le représentant
du ministre dans la circonscription et est remis à jour de temps en temps.

La formation en cours de service et la responsabilité professionnelle

En Suède, les enseignants participent à la mise en place de la formation en

cours de service conformément au plan de développement local. Le perfectionne-
ment professionnel des enseignants coïncide donc avec l'élaboration du pro-
gramme local. On reconnaît que les enseignants ne peuvent plus s'appuyer sur leur
autorité traditionnelle d'experts de leur discipline, mais ont besoin de l'autorité
collégiale qui tient au consensus concernant les finalités de l'enseignement, la
sélection des contenus et l'organisation des activités. En Écosse, les écoles dispo-
sent de cinq jours par an de formation en cours de service et les enseignants ont
l'équivalent de 50 heures supplémentaires pour se perfectionner eux-mêmes.
Dans chaque établissement, un membre chevronné du personnel coordonne la for-
mation et se charge d'élaborer un programme qui répond aux besoins de formation
du personnel. Les enseignants définissent leurs propres besoins grâce aux procé-
dures de récapitulation de carrière et d'appréciation. Les cours sanctionnés par un
certificat ou diplôme et organisés sous forme modulaire vont du certificat aux
diplômes et à la maîtrise. La plupart des enseignants qui suivent ces cours de
post-qualification le font à leurs frais et sur leur propre temps.

Le travail d'équipe

La création de responsabilités d'équipe se traduit par des changements du

mode de travail des enseignants et stimule les initiatives locales de perfectionne-
ment professionnel. On peut en donner comme exemple la création « d'unités de
travail systémique » dans lesquelles des équipes d'enseignants collaborent avec
des groupes d'élèves (voir par exemple Ruby et Rudnev, 1993, p. 4). Ces structures
qui facilitent le travail en équipe et l'apprentissage réciproque, semblent inciter
les enseignants à faire du perfectionnement professionnel leur propre responsabi-
lité. L'émergence de ces unités quasi autonomes peut être perçue comme l'une
des principales caractéristiques des organisations du savoir. Le Danemark exige
désormais que le travail interdisciplinaire s'effectue en équipes, de sorte que
l'identification des enseignants capables de devenir des conseillers ou des chefs
d'équipe devient l'une des grandes tâches des chefs d'établissements. Dans la
plupart des pays, on attribue un rôle de premier plan aux directeurs d'écoles dans
la stimulation du perfectionnement professionnel. L'Irlande prévoit donc qu'à la fin
de la décennie, chaque chef d'établissement aura participé à un programme de for-
134 mation. En Angleterre et au pays de Galles, les pouvoirs publics ont annoncé leur inten-
 LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL

tion d'instaurer une qualification spéciale permettant d'accéder à la fonction de

directeur d'école et une nouvelle initiative est mise au point en vue de leur
formation. Ces innovations montrent que l'on a compris à quel point le rôle des
directeurs est important pour améliorer l'école.

Les ressources affectées au perfectionnement professionnel

Il semble très rentable que les enseignants ou les écoles reçoivent des crédits
destinés à couvrir les coûts fonctionnels des initiatives prises en faveur du perfec-
tionnement professionnel, comme cela se passe au Danemark. Dans bien des cas, le
principal facteur d'incitation pour les enseignants peut ne pas être la somme reçue,
qui est souvent modique, mais plutôt la reconnaissance symbolique de leur travail.
En Autriche, les écoles peuvent demander une partie des ressources des instituts
pédagogiques locaux (principaux fournisseurs de la FECS) pour répondre à leurs
propres besoins de FECS, ce qui a stimulé la mise en place de mesures de perfec-
tionnement professionnel à l'école. Il existe une instance particulière, le « Fonds
pour l'enseignement environnemental », à laquelle les enseignants s'adressent
pour obtenir des subventions couvrant les coûts opérationnels des initiatives pri-
ses par l'école en faveur de l'environnement. Le fonds, qui définit des critères de
qualité et offre des avis d'experts, donne aux pouvoirs publics une possibilité
importante d'influer sur les initiatives novatrices et d'encourager la formation de
réseaux d'enseignants ayant des intérêts communs.
Les écoles financées par les autorités scolaires locales (LEA) en Angleterre et au
pays de Galles reçoivent de plus en plus de crédits destinés aux priorités nouvelles,
dont la moitié est censée couvrir la formation du personnel. Chaque école italienne
qui organise une formation professionnelle a droit à des crédits par l'intermédiaire
des services régionaux du ministère de l'Éducation. La République tchèque a transféré
en grande partie la responsabilité de la FECS aux écoles qui sont censées relier
leurs prestations de formation à leur « Plan de mise en valeur des ressources
humaines » (qui fait partie du Plan scolaire). Les crédits sont affectés aux écoles qui
choisissent le type de formation et son fournisseur. Les écoles sont responsables
de ces crédits et tenues de publier les données les concernant dans leur rapport
annuel (République tchèque, 1995b). En France, la concurrence interne pour les
postes d'enseignement semble constituer une forte incitation au perfectionnement
professionnel destiné à valoriser les compétences.

CONCLUSIONS
Les débats sur le professionnalisme des enseignants se sont élargis mais la
plupart des initiatives décrites ici peuvent être considérées comme des étapes
vers la création d'écoles synergiques. Dans ces établissements, le perfectionne-
ment professionnel continu est perçu comme l'un des principaux moyens de rele- 135
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

ver les défis et d'améliorer la qualité du service. Voici quelques-uns des principaux
aspects de cette évolution :
• l'amélioration de l'école doit jouir d'un grand prestige et constituer un
aspect important de la mission des chefs d'établissements et des
enseignants ;
• il faut donner aux enseignants du temps pour réfléchir, communiquer et se
perfectionner ;
• il faut prévoir la mise en place de structures de coopération telles que les
groupes de travail chargés de responsabilités précises ;
• les ressources financières liées à certaines normes de qualité spécifiques
doivent se négocier à la demande ;
• les possibilités de carrière et d'autres incitations sont nécessaires pour
former des enseignants très motivés et hautement qualifiés.
Il est évident que la création et le maintien d'écoles dynamiques sur le plan
de l'action exigent que l'on prête toute l'attention nécessaire à ces cinq points. Une
fois cette étape franchie, il sera possible de s'intéresser plus avant au système afin
d'assurer la répartition optimale de ressources limitées et de trouver les moyens
de rendre des comptes sans freiner les initiatives locales.

136
 Annexe

COMPOSITION DES TROIS GROUPES

(Avril 1995)

Finalités, principes et structures des programmes scolaires

M. Jos Letschert (Pays-Bas) – Coordinateur
M. Joe Conaty (États-Unis)
Mme Rita Dunon (Belgique)
M. Roger-Francois Gauthier (France)
Mme Ines Miret (Espagne)
Mme Maria Do Ceu Neves Roldao (Portugal)
M. Douglas Osler (Écosse)
Mme Martine Safra (France)
M. Otmar Schiessl (Allemagne)
Mme Ellen Marie Skaflestad (Norvège)
Mme Elisabeth Stanzel-Tischler (Autriche)
M. Pentti Takala (Finlande)

Le programme scolaire et la nécessité d'une analyse systémique

Dr. David Stevenson (États-Unis) – Coordinateur
Prof. Eva Baker (États-Unis)
Mme Carmen Corral (Espagne)
Mme Chiara Croce (Italie)
Mme Ma Luz Garcia (Espagne)
Prof. Dr. Karl-Heinz Gruber (Autriche)
Mme Dorte Heurlin (Danemark)
M. James Irving (Nouvelle-Zélande)
M. Melis Melissen (Pays-Bas)
Dr. Lenora Perry-Fagan (Canada)
M. John Singh (Royaume-Uni)

Les enseignants et leur perfectionnement professionnel

M. John Townshend (OCDE/CERI) – Coordinateur
M. Gerard Bonnet (France)
Prof. Ingrid Carlgren (Suède)
M. Emir Egan (Irlande) 137
PROGRAMMES SCOLAIRES : MODE D’EMPLOI

M. K. Fairweather (Écosse)
Mme Berit Hörnquist (Suède)
M. Bruno Losito (Italie)
M. P. Muschamp (Royaume-Uni)
M. Peter Posch (Autriche)

Les groupes ont bénéficié de l'assistance de membres du Secrétariat de l'OCDE et

d'experts venus de l'extérieur, y compris M. J.M. Atkin (États-Unis) et M. P.J. Black
(Royaume-Uni).

138
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