Guide pédagogique
GUIDE PEDAGOGIQUE DE NISHUONE ?
Ce guide pédagogique a pour fonction de
• permettre aux utilisateurs de mieux percevoir l’organisation de contenu dans
? et les principes pédagogiques qui soutiennent cette conception;
• proposer des mises en pratique de la méthode pour la classe.
Pour cela, ce guide contient deux parties :
• la présentation de la méthode et de son arrière plan théorique ;
• le déroulé des activités leçon par leçon.
et sa philosophie pédagogique
est une méthode spécialement conçue pour un public jeune et occidental qui
apprend le chinois en milieu scolaire ou universitaire. Il s’agit de la première méthode de
chinois qui intègre l'approche actionnelle du CECRL (Cadre Européen Commun de
référence pour les langues). Adaptée à la langue chinoise, la progression tient compte pour
chacune des compétences des rythmes d'apprentissage différents écrit/oral par des activités
adaptées.
couvre environ deux années d'apprentissage en lycée, plus de deux années en
collège. Le rythme de travail doit être adapté en fonction de l’âge des élèves, la progression
sera plus rapide avec des lycéens de LV3 qu’avec des jeunes collégiens de LV1
(particulièrement avec les 6ème et 5ème)
fournit un ensemble complet et cohérent d’outils pédagogiques pour la classe,
laissant place et temps à l'inventivité : par le nombre important d'activités et d'exercices
qu'elle offre a cherché à libérer les enseignants de la rédaction des documents
pédagogiques de base dont aucun cours ne peut se passer. C'est en ce sens que les
enseignants pourront mieux créer et aller plus loin, comme c'est le cas des langues vivantes
depuis fort longtemps.
1. Nouveautés de la méthode
présente les particularités suivantes :
• approche actionnelle du CECRL et auto-évaluation positive ;
• adaptation à un public jeune et occidental, avec des activités pour les collégiens et
lycéens ;
• encrage dans la réalité grâce à un partenariat avec une école chinoise (
) ;
• découplage de l’apprentissage oral/écrit et actif/passif, notamment en fonction des
seuils de caractères ;
• travail renforcé de l’oral ;
• véritables exercices de réception : compréhensions orale et écrite ;
• nombreuses activités et exercices, progression en spirale
• des pages culturelles actives linguistiquement ;
• iconographie riche ;
INTRODUCTION 1
Guide pédagogique
• en conformité avec les programmes de l’Éducation Nationale.
• une rubrique "Mes stratégies" en début de module, visant à un apprentissage plus
méthodique et efficace de ces jeunes élèves, qui n'ont pas toujours, de par leur âge,
de bonnes méthodes de travail .
2. Supports de la collection
Dans le cadre de la collection, nous vous proposons les outils suivants :
1. le manuel avec son CD (mp3) ;
2. le cahier d’activités 1 (leçon 1-6) ;
3. le cahier d’activités 2 (leçon 7-14) ;
4. un coffret de 3 CD audio classe ;
5. un site internet proposant : le guide pédagogique, les grilles d’écriture ainsi que d’autres
ressources pédagogiques téléchargeables.
3. Structure
La méthode propose un découpage en 7 modules thématiques, chacun comprenant 2
leçons :
Module 1 :
Leçon 1 : Leçon 2 :
Module 2 : ……
Leçon 3 : Leçon 4 :
Module 3 :
Leçon 5 : Leçon 6 :
Module 4 :
Leçon 7 : Leçon 8 :
Module 5 :
Leçon 9 : Leçon 10 :
Module 6 :
Leçon 11 : Leçon 12 :
Module 7 :
Leçon 13 : Leçon 14 :
Chaque module est construit de la façon suivante :
Début du module
• Objectifs et stratégies d’apprentissage
Leçons
• 3 pages d’oral
• 1 page BD faisant la liaison entre l’oral et l’écrit
• 2 pages d’écrit
• 4 pages ressources : atelier de prononciation,
atelier d’écriture,
grammaire,
lexique
Fin du module :
• 2 pages culturelles
• 1 page bilan de module : auto-évaluation
• 1 page de tâche finale
INTRODUCTION 2
Guide pédagogique
Les annexes sont composées de :
• L’écriture, le sens et le son ;
• Conversations : exemples ;
• Dictionnaire chinois-français (le dictionnaire français-chinois se trouvant à la fin de
chacun des cahiers d'activités).
Les rabats du livre présentent :
• une carte des provinces chinoises ;
• une carte physique comprenant des villes importantes ;
• une carte physique de la France comprenant les villes françaises les plus importantes ;
• les plages du CD.
4. Fondements pédagogiques de
Pour résumer simplement les fondements pédagogiques de la méthode, on peut dire que
applique la perspective actionnelle du CECRL telle qu’elle est présente dans les
programmes de l’Éducation Nationale et se base sur ceux-ci au niveau des contenu des
enseignements (lexique, grammaire, culture).
a. Le CECRL
La perspective retenue dans est celle de la perspective actionnelle privilégiée par
Cadre européen commun de référence pour les langues 1 . Cet ouvrage est le résultat d’une
décennie de recherche scientifique en didactique des langues et sciences du langage au
sein de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe. Voici ce qu’il propose à
tous les acteurs de l’enseignement/apprentissage des langues :
Le Cadre européen commun de référence offre une base commune pour
l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de
manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les
apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de
communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils
doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description
englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de
référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le
progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la
vie. (p. 9)
Le Cadre introduit plusieurs nouveautés : la perspective actionnelle (notion de « tâche »), des
niveaux communs de référence (de A1 à C2), un découpage de la compétence
communicative en activités de communication langagière, une définition de la compétence
de communication prenant en compte les composantes linguistique, sociolinguistique et
pragmatique.
On peut aussi définir le Cadre au moyen de ses trois sous-titres : il a été créé afin d’établir les
éléments communs à atteindre au cours de chacune des étapes de l’apprentissage
(Apprendre) ; il définit six niveaux de compétences en langue, en décrivant de façon précise
ce qu’ils recouvrent en termes de capacités (Enseigner) ; il présente l’avantage de pouvoir
comparer entre eux les résultats des évaluations en langue grâce aux mêmes six niveaux de
compétences (Évaluer).
(1) Approche actionnelle
1
Conseil de l'Europe (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer : apprentissage des langues et citoyenneté européenne. Didier, Paris.
INTRODUCTION 3
Guide pédagogique
Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des
langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se
situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de
l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement
aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne
sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement
donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se
réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de
plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)
dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle
prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et
l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. (p. 15)
Le Cadre se situe non loin de l’approche communicative qui met l’accent sur la
communication et place l’apprenant au centre du processus d’apprentissage. Dans son
modèle « actionnel », il y ajoute l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes
de la vie sociale. Dans cette perspective, on apprend une langue pour s’intégrer dans une
communauté différente, en devenir un acteur social et pouvoir effectuer toutes les tâches
quotidiennes, comme prendre un rendez-vous chez le médecin ou accomplir des
démarches administratives. L’exécution d’une tâche suppose la mise en œuvre de
compétences pour mener à bien un ensemble d’actions avec un but défini et un produit
singulier et observable. La nature des tâches peut être très variée, elles peuvent être simples
ou complexes (comprenant des étapes intermédiaires). Ces actions sollicitent en totalité ou
en partie la compétence linguistique. Ces compétences associent le « dire » au « faire ».
L’enseignement des langues place les apprenants dans des situations à résoudre, les actions
à entreprendre sont toujours motivées par un objectif ou un besoin communicatif et donnent
lieu à un résultat identifiable.
Dans la perspective actionnelle, on ne regarde pas la langue de l'extérieur, on entre dedans
directement. En classe, l'approche actionnelle signifie que l'élève va entrer dans la langue
cible non par une liste de lexique ou une règle de grammaire –si bien sélectionnées soient-
elles, mais par une tâche à accomplir. Cela n'empêche pas l'enseignant de l'aider à
pratiquer une observation réfléchie de la langue chinoise. Pour parvenir à son but, l'élève
met en œuvre un certain nombre de compétences linguistiques, mais aussi sociolinguistiques
et pragmatiques. Ce sont ces compétences dont il aura besoin pour accomplir la tâche
donnée. propose aux apprenants de réaliser, dans les pages « oral » et « écrit », des
tâches ( )portant sur le contenu spécifique de la page, et de réaliser, en fin de
chaque module, une tâche finale sur le thème général du module, qui amène les élèves à
mettre en application leurs nouveaux acquis.
(2) Niveaux communs de référence : le niveau A2
Concernant les niveaux communs de référence, vise à guider les élèves jusqu’à un
niveau proche de A2.
L’échelle de compétence langagière globale proposée par le Cadre fait apparaître trois
niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs de référence (p. 25) :
− Niveau A : utilisateur élémentaire, subdivisé en niveau introductif ou de découverte
(A1) et intermédiaire ou de survie (A2).
− Niveau B : utilisateur indépendant, subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou
indépendant (B2).
INTRODUCTION 4
Guide pédagogique
− Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise).
Par cette approche, le Cadre balise l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ;
grâce à l’établissement de ces niveaux, il permet d’asseoir sur une base solide et objective la
reconnaissance réciproque des qualifications en langue.
Ces niveaux de compétence sont détaillés par des descripteurs qui établissent ce que les
apprenants doivent être capables de faire dans différentes activités. Ces descripteurs
fournissent des critères globaux (sans listes de vocabulaire ou de points grammaticaux
précis…), brefs et transparents, formulés de manière positive (« je peux… ») et appropriés à
tous les niveaux de l’enseignement institutionnel ou non. Ces descripteurs proposent tout
d’abord une perspective générale de ce qui est attendu à chaque niveau en termes de
savoir-faire, en voici une illustration avec le niveau A2 (p. 25) :
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en
relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations
personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut
communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire
avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer
des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
Ensuite, chacune des activités communicatives est détaillée plus finement. Dans ces
descripteurs, les situations, les thèmes, les objets de la prise de parole, ainsi que les
performances attendues sont précisés. Voici les attentes au niveau A2 (p. 26) :
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent
relatifs à ce qui me concerne de très près (par exemple moi-même, ma
Écouter
famille, les achats, l’environnement proche, le travail). Je peux saisir
l'essentiel d'annonces et de messages simples et clairs.
Je peux lire des textes courts très simples. Je peux trouver une
information particulière prévisible dans des documents courants comme
Lire
les publicités, les prospectus, les menus et les horaires et je peux
comprendre des lettres personnelles courtes et simples.
Je peux communiquer lors de tâches simples et habituelles ne
demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets
Prendre part à
et des activités familiers. Je peux avoir des échanges très brefs même si,
une conversation
en règle générale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une
conversation.
S’exprimer Je peux utiliser une série de phrases ou d'expressions pour décrire en
oralement en termes simples ma famille et d'autres gens, mes conditions de vie, ma
continu formation et mon activité professionnelle actuelle ou récente.
Je peux écrire des notes et messages simples et courts.
Écrire Je peux écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de
remerciements.
La page « Bilan » à la fin de chacun des sept modules de propose aux apprenants
une autoévaluation sur le modèle ci-dessus et basée sur le contenu précis des leçons.
(3) Activités de communication langagière
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et
communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières
variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la
INTRODUCTION 5
Guide pédagogique
médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de
ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit,
soit à l’oral et à l’écrit. (Conseil de l’Europe, 2001, p. 18)
Le Cadre distingue quatre types d’activités. Celles de réception (écouter, lire) et production
(parler, écrire) sont bien connues des cours de langue, elles consistent à recevoir ou produire
du langage en continu. L’activité d’interaction est distinguée des deux précédentes pour
insister sur la dimension de l’échange, oral ou écrit, entre les locuteurs, ce qui représente
certainement la situation de communication quotidienne la plus fréquente. Enfin, dans
l’activité de médiation, le locuteur joue un rôle d’intermédiaire entre des interlocuteurs qui ne
sont pas en mesure de communiquer sans aide. Dans cette configuration, le locuteur
n’exprime pas sa propre pensée ou ses intentions de communication personnelles, il établit
un lien entre les autres.
propose des activités de réception, de production et d’interaction. L’accent a été
porté sur cette dernière en distinguant clairement la participation à une conversation de
l’expression orale en continu. Elle se retrouve dans de nombreuses activités et la grande
majorité des tâches intermédiaires ( ).
(4)Compétences de l’apprenant
Afin de mener à bien les tâches et activités exigées pour traiter les situations
communicatives dans lesquelles ils se trouvent, les utilisateurs et les apprenants
utilisent un certain nombre de compétences acquises au cours de leur expérience
antérieure. (Conseil de l’Europe, 2001, p. 82)
Les compétences de l’apprenant se divisent en 2 catégories : les compétences générales
(savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre) et les compétences communicatives
langagières (compétences linguistiques sociolinguistiques et pragmatiques).
Parmi les compétences générales, a prêté une grande attention au « savoir-
apprendre ». L’objectif des pages d’introduction (« Mon contrat d’apprentissage » et « Mes
stratégies ») et de clôture du module (« Bilan ») est de développer chez les élèves des
aptitudes à l’étude d’une langue étrangère et un certain recul sur son propre apprentissage.
Elles l’encouragent à utiliser efficacement les occasions d’apprentissage offertes par les
conditions d’enseignement, à utiliser tout le matériel disponible pour un apprentissage
autonome (dans et en dehors de la classe), à observer et à participer à des actes de
communication, à prendre conscience de ses forces et de ses faiblesses, à identifier ses
propres besoins et à organiser ses propres stratégies en conséquence.
Parmi les compétences communicatives langagières, étant donné les limites linguistiques du
niveau A2, prête une attention plus prononcée aux compétences linguistiques et
sociolinguistiques, sans traiter de façon approfondie les compétences pragmatiques. Voici
les attentes du Cadre concernant la compétence linguistique au niveau A2 telles qu’elles
ont été adaptées 2 pour le chinois par le Ministère de l'Education Nationale dans les
documents d'accompagnement des programmes du palier 1 (p. 65-66) 3 :
La compétence linguistique est définie dans le Cadre (p. 86-93) comme « la connaissance
des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être
élaborés et formulés et la capacité à les utiliser » . Figure en gras ci-dessous, ce qui a fait
l'objet d'une adaptation.
2
Pour plus de clarté, les ajouts ou changements au texte du CECRL figurent en gras dans les cadres.
3
Palier 1 du collège : B.O. hors-série n°6 du 25 août 2005
INTRODUCTION 6
Guide pédagogique
A1 (1ère partie de ) A2 (2ème partie de )
Possède un choix élémentaire Possède un répertoire limité de courtes
d’expressions simples pour les expressions mémorisées couvrant les
informations sur soi et les premières nécessités vitales des situations
besoins de type courant. prévisibles ; des ruptures fréquentes et des
malentendus surviennent dans les situations
imprévues.
Peut utiliser des modèles de phrases
élémentaires et communiquer à l’aide de
phrases mémorisées, de groupes de
quelques mots et d’expressions toutes
Etendue faites, sur soi, les gens, ce qu’ils font, leurs
linguistique biens etc.
générale Peut produire de brèves expressions
(p. 87) courantes afin de répondre à des besoins
simples de type concret : détails
personnels, routine quotidienne, désirs et
besoins, demandes d’information.
Possède un répertoire de langue
élémentaire qui lui permet de se débrouiller
dans des situations courantes au contenu
prévisible, bien qu’il lui faille généralement
chercher ses mots et trouver un compromis
par rapport à ses intentions de
communication.
Possède un répertoire Possède un vocabulaire suffisant pour
élémentaire de mots isolés et satisfaire les besoins primordiaux.
d’expressions relatifs à des Possède un vocabulaire suffisant pour
Etendue du situations concrètes satisfaire les besoins communicatifs
vocabulaire particulières. élémentaires.
(p. 88) Possède un vocabulaire suffisant pour
mener les transactions quotidiennes
courantes dans des situations et sur des
sujets familiers.
Maîtrise du Pas de descripteur disponible Possède un répertoire restreint ayant trait à
vocabulaire des besoins quotidiens concrets.
(p. 89)
Sait construire des phrases Commet encore systématiquement des
simples de façon guidée. Le erreurs élémentaires dans l’emploi des
sens général n'est pas toujours suffixes aspectuels et de leur négation ou
Correction
clair. encore des erreurs syntaxiques dans la
grammaticale
place des éléments de temps. Cependant,
(p. 90)
le sens général est dans l’ensemble à peu
près clair dans une conversation
concernant de près l'apprenant.
La prononciation d’un La prononciation est en général
répertoire très limité suffisamment claire pour être comprise
d’expressions et de mots malgré un net accent étranger mais
Maîtrise du
mémorisés est compréhensible l’interlocuteur devra parfois faire répéter.
système
avec quelque effort pour un Sait reproduire les quatre tons de mots
phonologique
locuteur natif. dissyllabiques à la suite du professeur,
et tonal
Sait reconnaître et reproduire atteint de bonnes performances dans la
(p. 92)
des syllabes tonalisées. production tonale autonome dans le cadre
Sait identifier et reproduire à la d'une lecture préparée.
suite du professeur les quatre
INTRODUCTION 7
Guide pédagogique
tons de syllabes isolées.
Connaît l'ordre et le nombre Sait dénombrer les traits de caractères
des traits de caractères simples mais inconnus.
connus. Connaît les principes de l'ordre des traits et
Peut identifier les 30 éléments sait les appliquer à des formes graphiques
composants graphiques les simples.
plus fréquents. Sait identifier les éléments composants
Maîtrise Peut reconnaître 80 à 100 graphiques d'un certain nombre de
sinographique, caractères. caractères inconnus.
maîtrise du Sait écrire environ 40 à 50 Peut identifier environ 90 éléments
pinyin caractères. composants graphiques.
Lit correctement le pinyin des Peut reconnaître 250 à 300 caractères.
mots appris. Sait écrire environ 180 à 200 caractères.
Restitue correctement le pinyin des mots
appris, commence à maîtriser à peu près
en faisant encore des erreurs les règles du
pinyin lorsqu'il s'agit de saisir
informatiquement un texte.
Au sein des compétences linguistiques, un traitement particulier a été réalisé concernant les
compétences phonologique, sinographique et orthoépique (mise en voix des caractères
chinois / lecture à voix haute) en une progression organisée.
Au sein des compétences sociolinguistiques les marqueurs des relations sociales et les règles
de politesse sont abordées dès la première leçon.
b. Les programmes
Voici les références de l’ensemble des programmes concernant l’enseignement du chinois
dans le second degré. Ceux qui nous intéressent particulièrement ici sont le palier 1 du
collège et celui de la classe de seconde.
Palier 1 du collège : B.O. Hors-série n°6 du 25 août 2005.
Palier 2 du collège : B.O. Hors-série n°7 du 26 avril 2007.
Classe de seconde : B.O. Hors-série n°7 du 3 octobre 2002.
Classe de première : B.O. Hors-série n°7 du 28 août 2003.
Classe de terminale : B.O. Hors-série n°5 du 9 septembre 2004.
Les points ci-dessous, introduits dans les programmes de l’Éducation nationale, ont été
intégrés dans la pédagogie proposée par la méthode.
(1) Découplage de l’enseignement/apprentissage
Conformément à la philosophie introduite dans les programmes, propose un
double découplage de l’enseignement/apprentissage comme résumé dans le tableau
suivant :
Oral Écrit
Actif Passif
reconnaissance » Sinogrammes ¼ production
compréhension » Lexique ¼ production
compréhension » Grammaire ¼ Production
Le découplage oral/écrit présente les avantages suivants :
L’introduction des contenus linguistiques pour l’expression orale suit sa logique lexicale et
grammaticale spécifique sans être perturbée par l’enseignement des caractères. Par
INTRODUCTION 8
Guide pédagogique
exemple : les élèves apprennent le mot très courant « clé », , avec sa notation en pinyin,
bien que ces caractères ne soient pas fréquents.
La progression sinographique suit aussi sa logique propre puisque les caractères appris sont
sélectionnés en fonction de leurs caractéristiques graphiques sans que le travail de l’oral
trouble cette cohérence. Par exemple : les élèves ne sont pas amenés à écrire très
rapidement des caractères relativement complexes comme ou , même s’ils
comprennent les mots et à l’oral et en connaissent le pinyin.
Ce découplage permet aussi d’éviter plus facilement le chevauchement des activités et
d’établir des plages distinctes : les activités orales et la notation écrite de ce qui est dit ne
doivent pas être systématiquement associés, il appartiendra donc à l’enseignant de
ménager des plages d’expression orale distinctes des plages liées à l’expression écrite et au
savoir graphique.
Le découplage actif/passif comprend trois aspects : sinographique, lexical et grammatical.
Le premier est certainement le plus balisé. Le nombre et le détail des caractères actifs et
passifs sont précisés dans les programmes en fonction du statut de langue et du niveau.
suit les recommandations du programme et va même un peu plus loin en ajoutant
quelques caractères qui ne font pas parti des seuils.
Par rapport au lexique, ne propose pas de distinction actif/passif. Le lexique est
classé par thème pour être rapidement identifiable. La quantité de vocabulaire introduite à
chaque leçon est volontairement importante afin de pouvoir libérer l’expression.
L’enseignant est libre, s’il le juge nécessaire en fonction du niveau des élèves, de distinguer
des mots actifs à produire et des mots passifs uniquement à comprendre (à l’oral comme à
l’écrit, en pinyin si besoin).
Au niveau grammatical, les points présentés sont ceux considérés comme les plus importants
apparaissant dans les enregistrements. Ils sont tous considérés comme devant être actifs,
sachant que l’enseignement peut bien évidemment retarder la maîtrise active d’un point
particulier en fonction de la classe, comme il peut tout à fait aussi bien ajouter un autre point
présent dans les dialogues et non traité dans les pages grammaires.
(2) Progression et contenu
La progression des contenus de la méthode intègre l’idée d’un enseignement en spirale
caractérisé par de fréquentes réactivations des acquis antérieurs. Ces contenus ont été
créés afin de placer l’élève au centre de sa démarche d’apprentissage, il doit lui-même
repérer, inférer et faire des hypothèses d’après les documents qui sont à sa disposition. Le rôle
du professeur de l’aider dans cette démarche et de compléter, de corriger ou simplement
de confirmer le résultat obtenu. Le choix des supports ne repose pas sur une stricte
progression grammaticale (certains traits de langue sont simplement élucidés), il a été fait en
fonction du niveau cible A2, de l’intérêt qu’ils peuvent représentés pour un public adolescent
et des contenus culturels abordés.
(3) Prononciation et pinyin
L’introduction de la transcription pinyin et de la prononciation du chinois s'étale dans l’Atelier
de prononciation de la leçon 1 à la leçon 6.
Pour ce qui des sons associés aux lettres du pinyin, la méthode propose des descriptions qui
se veulent accessibles même pour des collégiens, elles ne contiennent pas de jargon
technique tout en étant correctes au niveau linguistique. L’attention des élèves est attirée sur
certaines règles de prononciation du pinyin (le changement de ton de , les deux lectures
INTRODUCTION 9
Guide pédagogique
de la finale « u » dans « mu » et « ju »…) lorsque le cas se présente dans la leçon. Afin de
pratiquer les nouvelles initiales et finales introduites dans chaque leçon, des phrases à lire à
voix haute sont proposées. Elles sont conçues pour rassembler le plus de phonèmes
nouveaux possibles.
Une fois cette introduction progressive achevée, la pratique continue. De la leçon 7 jusqu’à
la dernière leçon, l’Atelier de prononciation propose des virelangues ( ) que les élèves
doivent répéter sur le modèle des enregistrements du CD. Ils portent sur les phonèmes connus
pour être les plus problématiques dans l’apprentissage de la prononciation du chinois chez
les francophones (les coupes d’initiales b-p, d-t, les couples de finales en-eng, uo-ou, etc.).
Puisqu’une bonne prononciation se fonde sur une bonne discrimination des sons, un grand
nombre d’exercices de phonétique sont présents sur le CD en correspondance avec les
cahiers d’activités. Pour les leçons 1 à 6, 4 types d’exercices sont proposés : « Écoutez et
écrivez les initiales », « Écoutez et écrivez les finales », « Écoutez et écrivez le pinyin » et
« Écoutez et notez les tons sur le pinyin » (puisque la perception des quatre tons de la langue
est une étape préliminaire primordiale). Dans les leçons 7 à 12, un travail de révision est
présenté avec les exercices : « Écoutez et cochez l’initiale entendue », toujours concernant
les phonèmes les plus sensibles.
Le pinyin revêt une grande importance dans l’apprentissage du chinois, de nos jours tout
particulièrement pour la saisie informatique. Il ne doit cependant pas être un frein à
l’assimilation des caractères. Dans les pages « oral » et « lexique », s’est mis au
service de la communication. Ainsi, le pinyin se trouve sous chacun des caractères passifs (ou
hors seuils) et sous les caractères appris dans la leçon mais seulement pour leur première
occurrence, ceci afin de pousser les élèves à faire un travail de reconnaissance le plus
fréquemment possible.
a donc fait le choix de répartir l’introduction du pinyin et de la prononciation dans
le temps, sur un nombre assez important de leçons, afin d’éviter une charge trop importante
d’informations théoriques dès le début de l’apprentissage et pour que les caractéristiques
phonologiques de la langue soient découvertes au fur et à mesure de l’apprentissage des
mots nouveaux. Les élèves sont sensibilisés à la prosodie du chinois à travers des exercices tels
que la répétition à haute voix et aussi l’apprentissage par cœur et la restitution de dialogues
comme proposé dans la partie Conversation à la fin du livre (p. 197-209). Des exercices sont
proposés tout au long de la méthode pour développer leur capacité de discrimination (des
sons et des tons).
(4) Compétence sinographique
fait une part importante aux compétences graphiques.
L'Atelier (de lecture et) d'écriture se scinde en trois types de cadres :
• Un cadre vert, "Apprenez à les reconnaître" indique les caractères que les élèves
doivent lire, mais ne sont pas connus activement. Un certain nombre d'entre eux
apparaîtra une seconde fois dans ces pages ressources, lorsqu'ils deviendront actifs.
• Deux cadres bleus (sauf dans la première leçon). Le premier "Vous les reconnaissez
déjà, vous devez maintenant savoir les écrire" présente les caractères déjà vus en
reconnaissance, mais que les élèves doivent maintenant connaître activement. Est
fait un simple renvoi à la leçon où ils sont présentés en détail. Le second cadre
"Apprenez à les écrire" rassemble les caractères à savoir directement écrire sans
passer par la case "reconnaissance". Ils sont donc présentés en détail et
n'apparaitront plus dans ces pages.
Près de 340 caractères sont appris dans le manuel, dont 120 caractères environ (plus du tiers)
sont présentés en deux temps : d'abord en reconnaissance (lecture), puis dans les cadres
bleus activement (écriture). L'analyse graphique et la décomposition en éléments
sémantiques et phonétiques visent à aider à la mémorisation des caractères. Les caractères
sont vus en contexte : un exemple d'utilisation est donné dans la dernière colonne.
INTRODUCTION 10
Guide pédagogique
Les grilles d'écriture comportant l'ordre et la direction des traits figurent sous forme de fichiers
ressources sur le site.
6 seuils de caractères : LV1 : 805 en reconnaissance dont 505 actifs
LV2 : 505 en reconnaissance dont 355 actifs
LV3 : 405 en reconnaissance dont 255 actifs
Dans les pages "oral", figure le pinyin sous les nouveaux caractères de la leçon, ceci afin de
ne pas entraver la communication (voir plus haut, prononciation et pinyin).
(5) Contenu culturel
Le culturel intervient au niveau linguistique lorsque l’on entre dans la langue par le biais des
fonctions langagières. Utiliser un acte de parole adapté à une situation de communication
donnée, c’est montrer sa connaissance de la culture de la langue cible, comme
recommandé par le CECRL.
fait une place importante à la culture. Les pages Culture sont linguistiquement
actives. Le recours au français pour l’exploitation pédagogique des documents culturels
permet d’en approfondir le contenu. Les thèmes culturels reprennent ceux des programmes
du palier 1 : repères et réalités géographiques, vie quotidienne et cadre de vie, patrimoine
culturel et historique, ainsi que le thème de la ville (seconde).
5. Quelques principes et conseils de mise en œuvre
L'oral et l'écrit : une entrée par thème de communication
L’entrée dans les éléments nouveaux d’une leçon s’effectue toujours par l’oral au moyen des
enregistrements du CD et de documents iconographiques, voulus variés et nombreux, aides
à la compréhension sans passage indispensable par la langue maternelle. A cette démarche
par imprégnation et déduction, suit un travail plus systématique de répétition, analyse
raisonnée, apprentissage par cœur, nouvelle contextualisation par d'autres écoutes, etc.
Ces pages comportent un lexique plus étendu que celui dans les pages « Écrit ».
Pour mieux développer et valoriser les compétences orales, il est recommandé de travailler
les activités orales dans un premier temps sans accompagnement systématique de la
transcription des conversations.
Adossées et étroitement liées aux thèmes de communication de l'oral, les pages "Écrit"
comportent un lexique moins étendu. L’apprentissage des nouveaux caractères s'effectue
de façon régulière dans le cours de chaque leçon.
Les pages « Écrit » prêtent une attention particulière à la compréhension en proposant une
grande quantité de phrases ou textes à lire, organisés du plus simple ou plus complexe, et
s’achèvent par une production écrite des élèves () .
ne propose pas de « texte » en première page de chaque leçon, mais ceux-ci sont
intégrés sous des formes variées dans les pages « écrit » ainsi qu'en fin de livre (pp. 197-209)
où est transcrite une partie des dialogues et textes des CD. Cette absence de texte sur les
pages « Oral » et la séparation « Oral »/« Écrit » ont pour objectif d’éviter les interférences
entre les deux types d’activités.
Il est important de ne pas distinguer chronologiquement l’étude des pages « oral » et « écrit »,
c'est-à-dire de ne pas commencer et achever l’étude des premières systématiquement et
totalement avant celle des dernières. Étant donné que les activités des pages « Écrit »
s’organisent autour des mêmes thèmes de communication de l’ « Oral », les premières
INTRODUCTION 11
Guide pédagogique
activités plus simples proposées des pages « écrit » peuvent être réalisées avant que
l’ensemble des pages « oral » soient traitées. C'est ce que le guide montrera. Des aller-retours
sont donc nécessaires entre les pages « Oral » et « Écrit »
En bas de la plupart des pages "Oral" et "Écrit", les élèves sont amenés à produire eux-mêmes
des énoncés en utilisant les nouveaux contenus sous forme d’expression orale en continu ou
en interaction.
La bande dessinée
Elle joue un rôle de passage de l’oral vers l’écrit en introduisant, toujours soutenu par le pinyin
lorsque nécessaire, la face graphique de ce qui est désormais connu à l’oral.
Les pages ressources
L’utilisation des pages « grammaire » et « lexique » suit cette même logique, elles
interviennent pour soutenir et aider les élèves dans leur apprentissage. Elles ont pour cette
raison volontairement été organisées de façon fonctionnelle et thématique afin de
permettre un accès rapide à l’information et un aller-retour rapide avec les pages « oral » et
« écrit ».
Les pages communes des modules :
"Mes stratégies"
Elles participent à l'assise de solides habitudes méthodologiques chez les élèves débutants.
On s'y réfère régulièrement par des allers-retours avec les pages d'apprentissage des leçons.
Les pages culture
Une fois les deux leçons traitées, intervient la double page « culture ». Largement rédigées en
français au début, ces pages intègrent de plus en plus de chinois à partir du module 3.
L’objectif de traiter la culture le plus possible en langue étrangère. Ces pages sont dès le
départ actives. Les activités de recherche qui y sont proposées évitent une trop grande
passivité de la part des élèves face aux informations culturelles nombreuses.
La tâche finale
En conclusion du module, les élèves sont amenés à réaliser une tâche finale qui requiert
l’utilisation de toutes les compétences générales et langagières venant d’être travaillées. Ces
tâches de fin de module doivent être adaptées à l'âge des élèves.
Dans la partie suivante, le déroulé des activités est décrit de manière détaillée, en indiquant
les ressources qui interviennent :
CD1 Piste 2 Vous faites écoutez le CD classe1, vous passez la piste indiquée.
. Cahier 1 Vous demandez aux élèves de travailler avec le cahier d’activités 1.
Vous distribuez la grille d’écriture pour faire apprendre à écrire les caractères.
INTRODUCTION 12