Gamification pour améliorer la lecture
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CENTRE D'ÉDUCATION VIRTUELLE - CVUDES
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EDUCACIÓN
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{"text":"Cher étudiant, veuillez remplir les champs présentés et numérotés de un (1) à dix (10), les signatures doivent"}
réaliser en original et ensuite scanner le format rempli.
1. IDENTIFICATION DES AUTEURS
TÉLÉPHONE DE
NOMS ET PRÉNOMS CÉDULA COURRIEL
CONTACT
CELEYNE VANESSA AVILA RODRÍGUEZ 1118542591 vanecunessa@[Link] 3205410948
ZULMA LILIANA FAJARDO PÈREZ 1118547403 lilisf11@[Link] 3103327590
2. PROJET DE RECHERCHE AUQUEL EST ASSOCIÉ LE TRAVAIL DE DIPLÔME
Gamification et Apprentissage basé sur des défis
3. TITRE DU TRAVAIL DE DIPLOME
GAMIFICATION COMME SCÉNARIO MOTIVATIONNEL ENVERS LE RENFORCEMENT DE
COMPRÉHENSION LECTURE CHEZ LES ÉTUDIANTS DE TROISIÈME ANNÉE.
4. DESCRIPTION ET FORMULATION DU PROBLÈME
L'objectif fondamental de la lecture, comme le dit Solé (2012), est de comprendre, en d'autres termes, lire c'est
comprendre. Il sous-tend l'importance de la compétence en lecture dans les processus de formation et le travail
social des individus, d'autant plus dans le monde contemporain hautement technologique et la société de la
information et la connaissance (García, Arévalo et Hernández, 2018) et un contexte économique globalisé qui
demande des individus compétents pour contribuer au développement durable, à la coexistence pacifique et à l'exercice
démocratique basé sur les droits de l'homme.
Par conséquent, des organismes de couverture internationale comme l'UNESCO et l'Organisation pour la Coopération et le
Les développements économiques (OCDE) mettent en évidence l'importance d'étudier les problématiques liées à
développement de la compréhension de la lecture et proposition d'actions orientatrices pour les différents systèmes éducatifs
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pour le renforcement des compétences de ses étudiants dans ce domaine. L'OCDE a spécifiquement
établi les tests PISA reconnus, précisément dans le but que les pays participants
comptez sur des informations pour concevoir des politiques et des plans d'amélioration.
Les tests PISA mentionnés sont réalisés tous les trois ans, la dernière édition ayant eu lieu en 2018, on suppose leurs
résultats comme point de référence des performances des étudiants colombiens en compréhension de
lecture selon le contexte international. Les participants nationaux ont été en deçà de leurs performances
de la moyenne de l'OCDE établie à 478 points, car ils n'ont atteint qu'un score de 412, même inférieur
à partir des tests de 2015 où ils ont obtenu une moyenne de 425 points (OCE, 2019).
Le rapport sur les résultats PISA (OCDE, 2019) met en avant comme l'un des aspects pertinents de
performance des élèves colombiens, dont seulement 1 % a réussi à se positionner dans les niveaux supérieurs de
performance en compréhension de la lecture, chiffre à prendre en compte lors de sa comparaison avec la moyenne atteinte par
les étudiants des autres pays membres de cette organisation qui était de 9%. D'autre part, aussi
Il convient de noter que 50 % des participants colombiens ont atteint le niveau 2 de compétence.
lecture (entre six niveaux) ce que l'OCDE elle-même (2019) indique, que ceux-ci "peuvent identifier l'idée
principal dans un texte de longueur modérée, trouver des informations basées sur des critères explicites, bien que
parfois complexes, et peuvent réfléchir sur le but et la forme des textes lorsqu'on leur ...
instruire explicitement pour le faire” (p.2). Autrement dit, ils disposent de compétences en lecture de base,
aspects qui appellent à la réflexion depuis la base même du système éducatif national : l'institution
scolaire.
Dans ce même contexte, il convient de réitérer que, depuis sa participation initiale en 2006, le rendement des
Les étudiants colombiens dans PISA n'ont pas connu une progression constante, mais plutôt une série de hauts et de bas. La figure 1
montre la séquence des résultats du pays lors de ses participations à ces évaluations internationales
depuis sa première intervention en 2006.
Figure 1. Séquence des résultats de la Colombie en compréhension de lecture aux tests PISA de 2006 à 2018
Source OCDES résultats PISA (2019)
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FORMATO RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA
La figure met en évidence un rendement initial de 385 points, puis en 2009 il était de 413, pour descendre en 2012 à
403, avec une augmentation en 2015 jusqu'à 425 et un nouveau recul en 2018 avec un score de 412. Maintenant,
l'environnement national, les épreuves SABER 3, 5 et 9 que l'ICFES organisait chaque année se sont transformées en
À partir de 2018, ce sont désormais les tests AVANCEMOS qui sont réalisés dans les classes de 4e, 6e et 8e.
basées sur un processus d'évaluation formative, de plus, elles sont de caractère volontaire, circonstance qui,
conjointement avec les difficultés dues à l'urgence du COVID19, a limité la participation de
diverses institutions éducatives. Dans cette perspective, un regard sur les résultats historiques du SABER niveau
troisième en langage, réitérant comme 2017 la dernière année de référence, comme le montre la figure 2,
met en évidence une variation fluctuante entre 2012 et 2017 avec des augmentations et des diminutions inégales (ICFES,
2018), mais, similaires à ceux observés dans les tests internationaux PISA.
Figure 2. Historique des résultats en langue de troisième année au niveau national des tests SABR 3, 5, et 9
Source ICFES Résultats des tests SABER (2018)
D'autre part, en s'intéressant à la IE Cupiagua du municipality d'Aguazul, Casanare, axe de la recherche,
il a été constaté que lors des tests de diagnostic de 2020, les performances des élèves de troisième année
En ce qui concerne la compréhension de la lecture, je note que la situation des 38 étudiants qui
ces preuves ont été présentées, par niveau de performance c'était le suivant :
Insuffisant 12 étudiants
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Minimum 11 étudiants
Satisfaisant 9 étudiants
Avanzado 8 étudiants
Il peut être noté dans ces données que 20 des étudiants se situent aux niveaux moyens (minimum et
satisfaisant), tandis que 12 n'ont pas dépassé le niveau insuffisant et seulement 6 ont réussi à atteindre le niveau
avancé, tout cela avec la signification de la pertinence de mettre en œuvre des stratégies visant à renforcer la
compréhension de lecture chez les élèves sujets de l'étude, en estimant l'importance de cette compétence
pour son processus éducatif intégré et sa formation en tant que personne et sujets sociaux.
Il convient également d'indiquer comment, depuis la pratique pédagogique des chercheuses en fonction de
L'observation des performances des étudiants et les évaluations de leur rendement peuvent
mettre en évidence certaines causes et effets qui déterminent la problématique mentionnée. Au départ, il convient de reconnaître
que les élèves, dans leur étape de formation et de socialisation avant la scolarisation, n'ont pas eu recours à
motivations pour la lecture à partir d'exemples de lecteurs à la maison ou de tentatives de membres de la famille qui les
convocent à cette activité, une circonstance qui est pertinente pour que l'enfant éprouve de l'intérêt à lire et cela,
puis peut influencer son processus d'apprentissage de la lecture dans les premiers moments de scolarité
(Cassany, 2006, Solé, 2012) le rendant plus complexe que souhaité. Dans ce domaine, certains auteurs
ils mentionnent comme facteurs influents la formation des parents et les conditions socio-économiques des
familles (Caso et Hernández, 2007 cité dans García, Arévalo et Hernández, 2018).
On perçoit également comme une autre cause des difficultés des élèves face à la compréhension de la lecture, les
modèles d'enseignement traditionnels qui sont encore suivis dans de nombreux environnements éducatifs, lesquels se
sustentent dans un domaine d'exposition, où l'enseignant est le détenteur de l'information qu'il transmet à
étudiants dans le rôle d'agents passifs qu'ils cherchent à assumer par la mémorisation avec laquelle, cela finit
générant une faible participation et de l'apathie envers l'apprentissage de la lecture et, par conséquent, des limitations dans la
compréhension. À cette éventualité, s'ajoute peu d'innovation dans la salle de classe, surtout dans les institutions
éducatives des petites municipalités ou environnements ruraux dans lesquels la disponibilité d'équipement
la technologie est principalement destinée aux cours d'informatique ou de systèmes, une situation qui en découle
peu de motivation chez les étudiants pour la lecture.
De manière similaire, lorsque l'enfant entre à l'école avec très peu ou aucune motivation pour la lecture, cela fait
plus complexe le processus d'enseignement-apprentissage de cette matière, difficulté le travail d'enseignement et retarde
le développement de la compréhension de la lecture. La figure 3 présente l'arbre du problème qui est analysé.
Figure 3. Arbre du problème
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Source élaboration propre
Formulation du problème
Comment accroître la motivation pour le développement de sa compréhension de la lecture grâce à un scénario
gamification et apprentissage basé sur des défis chez les étudiants de troisième année de l'IE Cupiagua d'Aguazul,
Casanare?
5. PRINCIPAUX CONSTATS
Les résultats montrent que la stratégie pédagogique médiée par la gamification a généré un scénario ou
environnement d'apprentissage renouvelé, à son tour, promoteur de nouveaux rôles chez l'enseignant et l'étudiant, ainsi que
un plus de dynamisme et de coopération dans leurs interactions, des aspects qui ont donné lieu, dans un premier temps, à un
augmentation de la motivation des étudiants envers la pratique de la lecture et, ce faisant, vers l'atteinte de meilleurs résultats
comprensión lectora y un impacto positivo en el rendimiento académico. Siguiendo a Ortiz (2015) puede
se dire qu'un environnement d'apprentissage de type constructiviste s'est produit où l'enseignant et l'étudiant
ils ont adopté des attitudes et des comportements actifs, participatifs et coopérants dans un domaine d'interactions
dans lesquelles ils intégraient leurs connaissances et expériences pour la production de connaissances de base
apprentissage significatif.
En résumé, tant par ses aspects non numériques que numériques, la gamification à partir de l'intégration
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dans la salle des dynamiques, mécaniques et composants du jeu (Ortiz, Jordán et Agredal, 2018), en clarifiant
que ne s'agit pas d'implémenter des jeux en classe, cela facilite la création d'un environnement d'apprentissage qui
motiver les étudiants dans leurs travaux académiques, certains d'entre eux depuis une perspective de
motivation intrinsèque, c'est-à-dire celle générée depuis son être intérieur, par exemple, en raison de la satisfaction du
accomplissement optimal d'une tâche ou, extrinsèque ou externe qui se réfère à l'exécution de la tâche dans une recherche
de reconnaissance entre pairs, de l'enseignant ou des parents (Pintrich, 2000 cité dans Anaya et Anaya, 2010). La
la motivation, comme mentionné, se reflète dans de meilleures performances académiques comme l'atteste la
comparación de los resultados de las pruebas adelantadas en el ámbito de la comprensión lectora, donde la
le test final montre de meilleures performances dans cette compétition que lors du test initial, aspect confirmé
par l'observation et la confrontation des échelles d'attitudes appliquées avant et après l'intervention
pedagógica.
En conclusion, la gamification constitue un outil innovant qui favorise le renforcement de la
enseignement apprentissage en fonction de meilleurs processus de formation qui influencent un meilleur rendement
académique, contexte dans lequel intervient significativement la motivation que promeut chez les étudiants la
mise en œuvre de scénarios d'apprentissage gamifiés.
De même, les résultats démontrent, selon ce que rapportent Montero et Huertas (1997), que la gestion de la
motivation par la promotion de systèmes autorégulés en classe, à quoi contribue la gamification;
implique une grande valeur adaptative et un potentiel important pour renforcer l'autonomie de l'apprenant, son
capacité de choix et de prise de responsabilité de la tâche. En d'autres termes, la motivation
que peut promouvoir un scénario gamifié facilite la transformation du rôle passif de l'étudiant vers un
papier actif, participant et collaborateur dans l'autogestion de son apprentissage, qui s'ajuste aux postulats
du constructivisme (Carretero, 2009 ; Ortiz, 2015) et comporte une valeur représentative dans un rendement plus élevé
académique.
De plus, il est possible de souligner la concordance des résultats de la recherche avec ceux de
estudio de Zepeda, Abascal y López (2016) en cuanto que la gamificación promueve trasformaciones en la
la conduite des groupes, la présentation des contenus, favorisent un rôle actif chez les étudiants et
ils encouragent leur motivation envers l'apprentissage. Il en va de même avec une étude de Carrión (2017) qui a trouvé
un impact pertinent de la gamification sur la motivation des élèves du primaire et l'engagement
les enseignants pour atteindre l'apprentissage, de plus, Beltrán et Reyes (2018) montrent également
résultats concordants concernant la gamification comme génératrice d'une plus grande attention et motivation dans les
étudiants vers le progrès de leur compréhension de la lecture, ce qui constitue une contribution pertinente pour leur
formation intégrale.
6. CONTRIBUTION AU DOMAINE D'ÉTUDE
On perçoit une valeur significative de la gamification dans la transformation des environnements d'apprentissage de
modèle traditionnel vers des scénarios facilitant des pédagogies actives qui, depuis le renouvellement des rôles
des acteurs de l'événement éducatif et leurs manières d'interaction génèrent de la motivation chez eux vers la
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gestion de l'enseignement-apprentissage dans un format innovant qui renforce le processus éducatif,
en le dynamisant par une activité d'enseignement étudiant coopératif, actif, participant et créatif qui
facilite l'atteinte d'un meilleur rendement académique à partir, dans ce cas, du développement de la compréhension
lectrice chez les sujets de la recherche, tout cela, dans un contexte, où, il est réitéré, la motivation que
la gamification promote, constitue un facteur transcendantal.
7. INNOVATION TECHNOLOGIQUE
L'intégration de la technologie éducative constitue une exigence inéluctable dans les processus éducatifs
actuels, surtout, en estimant cette intégration avec une perspective pédagogique qui dépasse le simple
composante instrumentale (Marqués, 2013; Area, 2013) c'est-à-dire que réellement, comme le souligne l'UNESCO
(2014) contribution à la transformation de la pratique enseignante afin d'améliorer la qualité de l'éducation,
facilitant l'atteinte des dimensions de pertinence, d'adéquation, d'équité, d'efficacité et d'efficience que cela
l'organisation considère comme facteurs de la qualité dans le domaine éducatif.
Avec cette perspective, un composant technologique a été intégré, constitué principalement d'un site web.
conçu dans l'application Google Sites, suivant la conceptualisation faite par Area (2013) de ce type de
des sites comme un espace ou un site web qui fournit des informations, des ressources ou des matériels liés à l'objectif
d'apprentissage, c'est-à-dire, dans ce cas, en tant que champ d'information de soutien aux étudiants dans la gestion
des activités que le scénario d'apprentissage gamifié leur proposait, ainsi que, en tant que promoteur de
motivation étant donné l'approche et l'amitié que le travail médié par les TIC suscite chez les jeunes,
comme également, la facilité d'accès, l'interface intuitive et dynamique du site, ainsi que l'exigence de
juste un ordinateur de base et une connectivité.
En synthèse, comme le dit Area (2013), les possibilités didactiques et pédagogiques du site web reposent sur le fait que
il a été créé en fonction d'un certain processus d'enseignement-apprentissage, c'est pourquoi, il est possible
trouver les objectifs du cours, les contenus, les activités et l'orientation pour l'évaluation. Aspects
dans lesquels réside le facteur innovant, puisqu'il a été conçu pour une activité pédagogique dans
particulier. Il convient également de souligner, avec un sens de l'innovation, que la disponibilité d'informations pertinentes
que facilite le site web aux étudiants soutient leurs processus d'étude tant depuis la maison que dans les
moments d'apprentissage direct avec l'enseignant via des environnements virtuels, une circonstance fréquente dans les
temps actuels de pandémie par COVID19. On observe alors une complémentarité entre le
scénario gamifié et l'utilité du composant technologique qui contribue au développement adéquat des
activités pédagogiques et, par conséquent, à l'atteinte des objectifs fixés.
8. TIPOLOGÍA DE PRODUCTOS DE INVESTIGACIÓN
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(Indiquez les produits de recherche potentiels (pour la diffusion de votre travail de diplôme)
On continue dans cette section les orientations de COLCIENCIAS dans le cadre de ce qui est prévu dans la
Convocation nationale pour la reconnaissance et la mesure des groupes de recherche, de développement technologique
ou d'innovation et pour la reconnaissance des chercheurs du Système National de Science, de Technologie et
Innovación- SNCTel 2018. Este sistema establece las cuatro categorías que se muestran en las casillas
suivantes, qui sont analysées selon les exigences de l'appel d'offres mentionné et se
ils choisissent quelques moyens de diffusion auxquels l'étude réalisée s'adapte principalement.
Génération de nouveau savoir
Dans cette catégorie, Colciencias reconnaît comme moyens de diffusion du nouveau savoir les articles de
recherche
Catégorie A1 publiés dans des revues indexées se trouvant dans le premier quartile.
Catégorie A2, publiés dans des revues classées dans le deuxième quartile.
Catégorie B publiée dans une revue indexée située dans le quartier 3 ou, dans Publindex catégorie B.
Catégorie C publiée dans une revue indexée dans le quartile 4 ou dans une revue indexée dans Publindex en catégorie C.
Publindex est l'Indice Bibliographique National ou système colombien pour la classification, la mise à jour,
escalonnement et certification des publications scientifiques et technologiques.
Para la publicación, en el caso presente, se busca hacerlo mediante un articulo de investigación en revista
indexée dans Publindex, conformément aux exigences de la revue.
Développement technologique et innovation
Dans cette étude, aucun type de développement technologique ou d'innovation n'a été réalisé, ce qui, en général, serait traité
de développement de logiciels, donc, dans cette catégorie cela ne s'applique pas.
Apropriation sociale du savoir
Dans cette catégorie, on perçoit la dimension : COMMUNICATION SOCIALE DU SAVOIR, dans laquelle se
halla pertinence à diffuser les résultats de l'étude par la participation à des événements tels que des congrès,
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séminaires, rencontres académiques, où la présentation par posters scientifiques est viable. Pour ce
Donc, ce format de diffusion peut être un autre des possibles à utiliser.
Formation des ressources humaines
Le travail de diplôme réalisé ne s'inscrit pas comme direction de thèse de diplôme, ni de travaux de diplôme de
Maîtrise ou diplôme de premier cycle, ni en tant que projet de recherche et développement. Par conséquent, Non Applicable dans ce cas.
catégorie.
9. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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