Introduction

Dans l’enseignement du français langue étrangère (FLE), les compétences

langagières sont au cœur de l’apprentissage. Elles englobent toutes les
capacités nécessaires pour comprendre, produire et interagir en français,
tant à l’oral qu’à l’écrit. Le Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECRL) fournit une base commune pour décrire ces compétences
et établir des niveaux d’atteinte reconnus internationalement. Cette
section introductive précise les notions clés avant d’examiner comment
elles sont traitées dans le CECRL, puis dans le contexte scolaire marocain,
et enfin d’aborder la dimension interculturelle de l’enseignement du FLE.

1. Les compétences langagières dans le CECRL

Le CECRL décrit les compétences en langues étrangères à six niveaux (A1

à C2) et propose un cadre pour l’élaboration de programmes et
l’évaluation des apprenants. Dans ce cadre, les compétences langagières
se déclinent en plusieurs catégories :

Compréhension orale (écouter) : capacité à comprendre un discours oral

dans différentes situations et à différents niveaux de complexité.

Compréhension écrite (lire) : capacité à comprendre des textes écrits

variés.

Interaction orale (prendre part à une conversation) : aptitude à participer à

des échanges, poser des questions et répondre de manière appropriée.

Production orale (s’exprimer oralement en continu) : capacité à s’exprimer

clairement et de manière structurée.

Production écrite (écrire) : aptitude à rédiger des textes cohérents adaptés

à différents contextes.
Ces cinq activités langagières correspondent à ce que l’on appelle
communément les « quatre compétences » (comprendre, lire, parler,
écrire) auxquelles l’interaction orale est souvent ajoutée pour souligner
l’importance des échanges. Elles constituent la base des certifications de
langue comme le DELF/DALF et sont évaluées séparément dans de
nombreux examens.

En plus de ces activités, le CECRL met en avant des compétences

transversales :

Compétence linguistique : connaissance du vocabulaire, de la grammaire,

de la phonologie et des conventions d’écriture.

Compétence pragmatique : aptitude à structurer un discours cohérent, à

respecter les genres de discours et à réaliser des actes de parole.

Compétence sociolinguistique et socioculturelle : capacité à adapter le

langage au contexte socioculturel, à utiliser les registres appropriés et à
connaître les règles de politesse.

Le CECRL adopte une approche actionnelle, considérant que les

apprenants sont des acteurs sociaux qui apprennent en mobilisant leurs
compétences pour accomplir des tâches authentiques. Cette vision
influence les programmes de langue, qui doivent proposer des activités
variées permettant de développer à la fois la compréhension, la
production, l’interaction et la médiation.

2. Les compétences langagières dans l’école primaire marocaine

Au Maroc, le français est enseigné comme première langue étrangère dès

l’école primaire. Cette place privilégiée résulte d’un contexte
sociolinguistique où le français coexiste avec l’arabe et l’amazigh.
L’objectif fondamental de l’enseignement du FLE est de partager la
connaissance de la langue et de la culture françaises afin de fournir aux
apprenants des compétences essentielles pour maîtriser la langue à l’écrit
et à l’oral. Cette approche encourage une communication ouverte sur le
monde, stimule la curiosité pour la diversité culturelle et favorise les
échanges internationaux.

L’école primaire marocaine est engagée dans une réforme continue de ses
programmes et méthodes. Les textes officiels — Charte nationale de
l’éducation (2000), Vision stratégique 2015-2030, Loi-cadre 51.17 (2019)
et Feuille de route 2022-2026 — placent successivement l’élève,
l’établissement et l’enseignant au cœur de la réforme. Ces documents
soulignent que toute réforme efficace doit combiner ces trois éléments et
insistent sur l’importance de la formation initiale et continue des
enseignants. Les enseignants bien formés et régulièrement accompagnés
sont considérés comme des leviers essentiels pour améliorer la qualité des
apprentissages et réduire les lacunes observées, notamment en lecture et
en écriture.

Les programmes de français à l’école primaire reposent sur l’approche par

compétences, qui vise à développer progressivement les aptitudes
langagières des élèves. Les compétences de base (lire, écrire, écouter,
parler) sont travaillées de façon intégrée et contextualisée :

Lire et comprendre : les élèves découvrent des textes adaptés à leur âge
et à leur environnement pour développer la compréhension écrite et
enrichir leur vocabulaire.

Écouter et parler : des activités d’écoute guidée et de communication

orale favorisent la compréhension et l’expression dans des situations
quotidiennes.

Écrire : la production écrite commence par des phrases simples et évolue

vers de courts textes narratifs ou descriptifs.

Conscience linguistique : des exercices de phonétique, de grammaire et de

lexique renforcent la compétence linguistique.
Les initiatives récentes, comme le programme Écoles Pionnières,
introduisent des méthodes différenciées telles que l’approche Teaching at
the Right Level (TaRL). Cette approche vise à remédier aux lacunes en
lecture en adaptant l’enseignement au niveau réel des élèves et en
privilégiant des activités simples et individualisées. Elle met l’accent sur la
progression logique des graphèmes et des phonèmes et sur l’utilisation de
textes déchiffrables, permettant ainsi de renforcer la lecture et la
compréhension. Ces innovations s’inscrivent dans la Feuille de route
2022-2026, qui cherche à améliorer les compétences de base pour tous
les élèves et à garantir que, après trois ans de scolarité, aucun enfant ne
reste incapable de lire des textes simples.

3. Dimensions interculturelles dans l’enseignement du FLE

3.1. Fondements théoriques

L’enseignement d’une langue est intrinsèquement une activité culturelle.

Enseigner une ou plusieurs langues revient à éduquer à la diversité
linguistique et culturelle, à favoriser le dialogue et la tolérance, et à
développer la communication interculturelle. La relation entre langue et
culture est si étroite qu’il est impossible d’accéder à l’une sans l’autre.
Ainsi, la dimension interculturelle permet aux apprenants de percevoir
l’altérité comme une ouverture sur soi et sur autrui.

Une perspective interculturelle exige de prendre en compte les éléments

historiques, géographiques et ethniques des cultures en contact. Les
apprenants ne peuvent plus réfléchir au vivre-ensemble de manière
monoculturelle ; ils doivent s’ouvrir à la diversité et aux métissages
culturels. De nombreux auteurs insistent sur l’impossibilité d’enseigner
une langue sans l’ancrer dans sa culture : pour Geneviève Zarate et
Martine Abdallah-Preitcelle, la dimension interculturelle s’impose
d’elle-même dès que l’Autre est convoqué. Le discours interculturel induit
un questionnement sur les autres cultures et sur sa propre culture, créant
un processus en miroir qui fonde la problématique interculturelle.

3.2. Interculturalité et enseignement du FLE au Maroc

Au Maroc, les réformes éducatives reconnaissent l’importance de
l’interculturel. Les textes officiels préconisent une formation continue des
enseignants incluant la compétence interculturelle afin de doter les
enseignants des outils et démarches didactiques nécessaires pour révéler
la dimension culturelle des textes littéraires et des interactions en classe.
Cette orientation est considérée comme essentielle à une époque
marquée par le rapprochement des cultures et par la nécessité pour les
élèves de développer des compétences du 21e siècle.

Intégrer l’interculturel dans l’enseignement du FLE implique plusieurs

actions :

1. Choisir des supports authentiques (contes, chansons, vidéos, œuvres

d’art) qui reflètent la diversité des cultures francophones et
marocaines.

2. Mettre en parallèle les cultures en encourageant les élèves à

comparer leurs pratiques et valeurs avec celles des pays
francophones.

3. Travailler sur la médiation : développer la capacité à expliquer les

différences culturelles et à servir de pont entre les communautés.

4. Encourager la réflexion critique : mener des débats sur les

stéréotypes et les représentations culturelles, et sensibiliser à la
diversité interne de chaque culture.

5. Former les enseignants : organiser des formations continues sur

l’interculturalité et fournir des ressources pédagogiques adaptées.
L’intégration de la dimension interculturelle permet non seulement
d’enrichir les compétences langagières des élèves mais aussi de renforcer
leur citoyenneté et leur capacité à vivre ensemble dans un monde pluriel.
Elle contribue à développer des attitudes d’ouverture, de respect et de
dialogue, essentielles pour l’apprentissage du français et pour la
construction d’une société inclusive.

Conclusion

Les compétences langagières constituent la base de l’enseignement du

FLE et sont rigoureusement définies par le CECRL. L’école primaire
marocaine, en plein renouveau pédagogique, s’appuie sur ces référentiels
tout en adaptant l’enseignement aux réalités locales. Les réformes
successives mettent l’accent sur la maîtrise des compétences de base, la
formation des enseignants et l’innovation méthodologique, notamment à
travers l’approche Teaching at the Right Level. Enfin, la dimension
interculturelle est incontournable : enseigner le français sans sa culture
reviendrait à priver les apprenants d’une part essentielle de la
communication humaine. La prise en compte des cultures en présence, la
formation des enseignants et l’ouverture sur l’Autre constituent autant de
clés pour un enseignement du FLE efficace et durable.