PROJET PERSONNEL ENCADRÉ

Spécialité : Enseignement secondaire-langue française

Intitulé
L’évaluation de la production écrite en classe de FLE

(CasL’évaluation
des enseignantsdedulacycle
production écrite
secondaire qualifiant)
(Cas des enseignants du cycle secondaire qualifiant)

Sous l’encadrement de : Préparé par :

Mme Lamya ERRIFAI Aya MEHYAOUI

Année de formation 2024/ 2025

 Remerciements

Je remercie, tout d’abord, mon Dieu le tout puissant « ALLAH », qui m’a donné volonté
et patience pour faire ce modeste travail. Sa réalisation n'aurait pas été possible sans le soutien
précieux de nombreuses personnes que je tiens à remercier chaleureusement.
Je tiens à adresser mes plus sincères remerciements à ma directrice de recherche, Mme
Lamya ERRIFAI qui a accepté de m’accompagner dans ce travail, m’aider et me soutenir
tout au long de ce projet de fin de formation. Je suis particulièrement reconnaissante pour ses
encouragements constants, ses précieux conseils méthodologiques et sa disponibilité. J'ai
beaucoup appris à ses côtés et j'espère avoir été à la hauteur de ses attentes.
Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à mon binôme, Bouchra FADEL, pour son
engagement, sa disponibilité et la qualité de notre collaboration tout au long de ce travail.
Son sérieux, Son esprit d’équipe et Sa persévérance ont grandement contribué à la réussite
de ce projet. Travailler à ses côtés a été une expérience enrichissante, marquée par le respect
mutuel, l’écoute et le partage de nos idées.
Enfin, je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué de près ou de loin à ce
travail, même si je ne peux pas les citer toutes ici. Votre soutien m'a été précieux et je vous
en suis reconnaissante.
Acronymes et abréviations

CE : Compréhension Ecrite
CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CNEF : Charte Nationale de l’Education et de la Formation
CO : Compréhension orale
CSQ : Cycle Secondaire Qualifiant
DELF : Diplôme d’Etudes en Langue Française
E/A : Enseignement Apprentissage
FLE : Français Langue Etrangère
FLM : Français Langue Maternelle
OP : Orientations Pédagogiques
PE : Production Ecrite
PO : Production orale
PU : Programme d’urgence
RP : Recommandations pédagogiques
TICE : Technologies de l’Information et de la Communication appliquées à l’Enseignement
 Tables des matières
Introduction générale ........................................................................................................................... 1
Partie I : Partie théorique .................................................................................................................... 3
Chapitre 1 : L’évaluation, concepts théoriques et didactiques .......................................................... 4
1)- Définition de l’évaluation : ............................................................................................................. 4
2)- Les étapes de l’évaluation :............................................................................................................. 5
2.1) - L’intention : ................................................................................................................................................5
2.2) – La mesure : .........................................................................................................................................6
2.3) – Le jugement : ......................................................................................................................................6
2.4) – La décision : ........................................................................................................................................6
3)- Les types d’évaluation : .................................................................................................................. 6
3.1) – Les types fondamentaux : ...........................................................................................................................6
3.1.1) – L’évaluation diagnostique :.................................................................................................................6
3.1.2) – L’évaluation formative : ......................................................................................................................7
3.1.3) - L’évaluation sommative : ............................................................................ Erreur ! Signet non défini.
3.2) – Autres types d’évaluation : ..........................................................................................................................8
3.2.1) – L’auto-évaluation : ..............................................................................................................................8
3.2.2) – La co-évaluation14 :.............................................................................................................................9
4)- Les outils d’évaluation : .................................................................................................................. 9
4.1) – La grille d’évaluation :......................................................................................................................10
4.2) – La grille critériée : ............................................................................................................................10
5)– Le rôle de l’enseignant dans l’évaluation :......................................... Erreur ! Signet non défini.
5.1) - L’évaluateur est un interpréteur et un modérateur :.........................................................................11
5.2) – L’évaluateur est un juge et un décideur :..........................................................................................11
5.3) – L’évaluateur est un formateur et un conseiller : ..............................................................................11
Chapitre 2 : L’évaluation de la production écrite ............................................................................. 12
1) – Définition de l’écrit : ..............................................................................................................................12
2) – La relation entre la compréhension et la production écrite :.................................................................13
3) – Les critères d’évaluation : ......................................................................................................................14
3.1) – Les critères pédagogiques : ...............................................................................................................14
3.2) – Les critères psychométriques : ..........................................................................................................14
3.3) – La construction didactique des critères : ..........................................................................................15
4) – Les indicateurs de réussite : ...................................................................................................................15
5) – La correction : ........................................................................................................................................16
5.1) – Les procédures de notation : .............................................................................................................16
5.2) – Le barème de notation : ............................................................................. Erreur ! Signet non défini.
5.3) – L’erreur : ...........................................................................................................................................17
6) – La remédiation : .....................................................................................................................................17
Partie II : Composantes du terrain .................................................................................................... 19
Chapitre 1 : Contexte ......................................................................................................................... 21
1) – Situation linguistique au Maroc : ..........................................................................................................21
2) – L’évolution du statut du français au Maroc : ........................................................................................22
3) – Le français dans l’enseignement du cycle secondaire qualifiant :........................................................23
Chapitre 2 : Point de vue des enseignants ..........................................................................................................25
1)- Analyse des résultats : .................................................................................................................. 25
2)- Interprétation des résultats : ....................................................................................................... 32
Partie III : Hypothèses d’action ......................................................................................................... 34
1)- L’adoption de la compétence de communication comme fondement de l’évaluation : ...............................35
2)– L’élaboration de grilles d'évaluation critériées et partagées : .........................................................................35
3)- La formation continue des enseignants à l’évaluation de l’écrit : .............................................. 36
4)- L’établissement d’une progression claire des programmes d’écriture : ..................................... 36
Conclusion générale ........................................................................................................................... 37
Références bibliographiques ...............................................................................................................................39
Sources internet...................................................................................................................................................40
Annexes ...............................................................................................................................................................41
Résumé ................................................................................................................................................ 44
Abstract ............................................................................................................................................... 45
 Introduction générale

L'évaluation de la production écrite en langue française au Maroc joue un rôle fondamental

dans le processus d'E/A. Elle permet non seulement de mesurer les compétences écrites des
apprenants, mais aussi de guider leur progression. Cependant, les pratiques d'évaluation
actuelles présentent des défis significatifs, notamment en ce qui concerne leur objectivité et leur
fiabilité. Les méthodes d'évaluation en place sont souvent critiquées pour leur manque de clarté
et de pertinence, ce qui peut entraîner des résultats biaisés et des effets négatifs sur la motivation
des élèves. Il est donc nécessaire de développer des méthodes d'évaluation qui soient à la fois
objectives et fiables pour garantir une évaluation juste et efficace des compétences écrites.
La problématique centrale de cette recherche est ; Comment peut-on rendre l'évaluation de
l'écrit objective et favoriser un apprentissage efficace de la production écrite en langue
française au lycée marocain ? Cette problématique vise à explorer les moyens par lesquels
l'évaluation peut être améliorée pour mieux répondre aux besoins des élèves et des enseignants.
Pour répondre à cette problématique, plusieurs hypothèses de travail sont formulées :
- L'utilisation d'une grille d'évaluation critériée permet d'objectiver l'évaluation de l'écrit en
définissant des critères précis et mesurables. La grille d'évaluation critériée permet de limiter la
subjectivité et d'harmoniser les pratiques d'évaluation.
- L'adaptation des critères et des procédures d'évaluation au contexte et aux objectifs
spécifiques permet de mieux répondre aux besoins et aux exigences de l'évaluation.
- La formation des évaluateurs sur des techniques d'évaluation standardisées et l'application
cohérente de ces techniques contribueront à réduire les biais subjectifs dans l'évaluation de
l'écrit. En d'autres termes, l'utilisation de différentes techniques d'évaluation (évaluation par les
pairs, auto-évaluation, etc.) permet de recueillir une information plus riche et plus diversifiée
sur les compétences des apprenants.
- L'intégration d'outils d'analyse de texte automatisés peut compléter l'évaluation de l'écrit
en apportant des données objectives sur certains aspects du texte, comme la grammaire, le
vocabulaire ou la structure des phrases.
Notre plan de recherche comprend trois parties principales ; un chapitre théorique, une analyse
des composantes du terrain et des hypothèses d’action. Dans la première partie, nous
commencerons par une vue d'ensemble complète des concepts et des principes d'évaluation,
discutant des différents types et objectifs d'évaluation en éducation et étudiant le rôle de
l'évaluation dans le processus d'E/A, à l’aide de plusieurs références comme le CECRL.
Ensuite, nous définirons la production écrite et son importance dans l'apprentissage des langues.
Puis, nous examinerons la relation entre la compréhension et la production écrite en mettant
l’accent sur les différents critères et indicateurs d'évaluation des travaux écrits. Ainsi, nous
discuterons des différentes approches de la correction sur les travaux écrits.
La deuxième partie analysera la situation linguistique au Maroc, y compris le statut du
français, et discutera de l'évolution de l'enseignement du français dans les lycées marocains, en
mettant en évidence les politiques éducatives pertinentes liées à l'évaluation du français. Ensuite,

1
nous enquêterons sur les perceptions et les croyances des enseignants concernant l'évaluation de
la production écrite lors de la correction.
Notre plan de recherche vise à fournir une compréhension approfondie et mesurée de la
production écrite en langue française au Maroc, tout en proposant des recommandations et des
suggestions didactiques pour améliorer ces pratiques éducatives.
En conclusion, notre recherche vise à explorer les différentes dimensions de l'évaluation de
la production écrite en langue française au lycée marocain. En s'appuyant sur les hypothèses de
travail énoncées, l'objectif principal est de proposer des pistes de réflexion et d'action pour
rendre l'évaluation plus objective, plus pertinente et plus favorable à l'apprentissage des élèves.
L'importance du sujet de recherche réside dans son ensemble à améliorer les pratiques
éducatives et à avoir un impact positif sur le développement des compétences écrites des élèves.
Cette exploration est motivée par une certitude que des méthodes d'évaluation mieux conçues
peuvent transformer l'expérience d'apprentissage et favoriser une meilleure maîtrise de la langue
française.

2
 Partie I

Partie théorique

3
 Chapitre 1 : L’évaluation, concepts théoriques
et didactiques
L'évaluation s'inscrit comme un élément indispensable et fondateur du processus d'E/A. Elle
représente une régulation essentielle qui permet d'informer l'enseignant sur la qualité de son
enseignement et de mesurer le niveau d'acquisition des élèves.
Ce chapitre s'engage à offrir une analyse approfondie de l'évaluation, en commençant par
cerner sa définition et en retraçant son évolution. Nous explorerons ensuite les différents types
d'évaluation, en mettant en lumière leurs spécificités et leurs objectifs. Enfin, nous soulignons
le rôle primordial de l'évaluateur en tenant en compte ses responsabilités.

1)- Définition de l’évaluation :

L'évaluation joue un rôle essentiel dans le processus d’apprentissage. Elle permet aux
enseignants de connaitre le niveau des apprenants et tester leurs acquis. Selon le dictionnaire de
Renald LEGENDRE, l’évaluation est « une démarche ou processus conduisant au jugement et
à la prise de décision jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet,
d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les caractéristiques
observables à des normes établies, à partir de critères explicites en vue de fournir des données
utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif »1. Quant au dictionnaire
de didactique du FLE, il propose la définition suivante ; « L’évaluation des apprentissages est
une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des
jugements sur les informations recueillies et de l’intonation de départ »2. Autrement dit,
l’évaluation est un outil qui sert à informer l’enseignant sur l’évolution des apprentissages chez
l’apprenant. Il s’agit d’une procédure qui permet d’accorder un jugement sur le niveau de
l’apprenant afin de donner une suite à l’apprentissage en prenant en considération ses besoins
et ses attentes.
Le CECRL consacre un chapitre entier à l'évaluation en la définissant comme la « mise en
œuvre de la compétence de langue ».3 En effet, l'évaluation ne se limite à une simple observation
directe des élèves, mais il s'agit d'un processus continu et multiple qui s'intègre au parcours
d'E/A. Elle permet de recueillir des informations précieuses sur les progrès des élèves, leurs
points forts et leurs faiblesses afin d'ajuster l'enseignement et de mieux répondre aux besoins
individuels.
L’évaluation occupe une place centrale dans le processus d'E/A, permettant à l'enseignant de
mesurer les progrès des élèves, d'identifier leurs besoins et d'adapter son enseignement en
conséquence. Le dictionnaire de la pédagogie et des sciences du langage définit le verbe
« Évaluer » comme étant « Un jugement de valeur argumenté dans le but de prendre une
décision en comparant un référé (le résultat obtenu) à un référent (le résultat visé). »4 .

En d'autres termes, l'évaluation sert à identifier le niveau de maîtrise atteint par l'élève par
rapport aux objectifs d'apprentissage définis.
Pour le CECRL, l’évaluation comme notion de base sur des concepts fondamentaux qui sont :
- La validité : mesure la pertinence et la correction de l'évaluation par rapport aux objectifs
d'apprentissage qu'elle vise à mesurer. En d'autres termes, l'évaluation doit réellement refléter
ce que l’enseignant souhaite évaluer.

1
Renald LEGENDRE, Dictionnaire de l’éducation. Guérin /ESKA ; 1993, p :304.
2
Jean-Pierre CUQ, Didactique du FLE et seconde, Paris, CLE, international ; 2003, p : 90.
3
Ibid. p :135
4
Alain, RIEUNIER et Françoise, RAYNAL, (1997), Pédagogie, dictionnaire des concepts clés : p :182.

4
 - La fiabilité : indique la cohérence des résultats de l'évaluation. Un test ou une évaluation
fiable doit produire des résultats similaires si elle est menée à plusieurs reprises aux mêmes
élèves dans des conditions similaires.
- La faisabilité : prend en compte les aspects pratiques de l'évaluation tels que le temps, les
ressources et les compétences nécessaires à sa mise en œuvre. Elle doit être réalisable dans un
contexte pédagogique réel.
Au-delà de ces concepts fondamentaux, il est important de considérer l'évaluation comme un
outil au service de l'E/A. Elle ne doit pas être perçue comme une simple mesure de la
performance des élèves, mais plutôt comme un moyen qui sert à les accompagner dans leur
progression et de les aider à atteindre son objectif scolaire.
Toute évaluation pédagogique doit se dérouler en cinq étapes progressives :
- Formulation des objectifs d'évaluation : l'enseignant définit clairement ce qu'il souhaite
évaluer et les critères d'évaluation qu'il va utiliser.
- Conception des outils d'évaluation : l'enseignant choisit ou crée des outils d'évaluation
adaptés aux objectifs d'évaluation et au niveau des élèves.
- Recueil des données : l'enseignant collecte des informations sur les apprentissages des
élèves en utilisant les outils d'évaluation déjà choisis.
- Analyse et interprétation des données : l'enseignant analyse les données recueillies et les
interprète en fonction des critères d'évaluation définis.
- Prise de décision : l'enseignant prend des décisions sur la base des résultats d'évaluation,
telles que proposer des séances de remédiation, ajuster les objectifs d'apprentissage ou modifier
les stratégies pédagogiques.
Il est évident que l'évaluation est un processus complexe et multidimensionnel qui s'inscrit
au cœur du processus d'apprentissage. Elle dépasse la simple mesure de la performance des
élèves pour devenir un outil précieux au service de l'amélioration des pratiques d'E/A. En effet,
l'évaluation ne se limite pas à un jugement externe porté sur l'élève, mais elle devient une
pratique réflexive lui permettant de comprendre ses progrès, ses forces et ses faiblesses. Non
seulement cela, elle fournit à l'enseignant des données précieuses pour ajuster ses pratiques
d'enseignement et améliorer l'apprentissage de ses élèves. L’évaluation permet d'identifier les
points forts et les points faibles de la classe, de repérer les lacunes des élèves et de mettre en
place des remédiations adaptées.

2)- Les étapes de l’évaluation :

Selon Cuq5, l'évaluation ne se résume pas à un simple acte de mesure, mais plutôt à une
démarche structurée composée de quatre étapes différentes mais complémentaires.

2.1) - L’intention :
Dans un processus d'évaluation, l'enseignant se dote d'une intention claire, définissant les
objectifs et les modalités qui guideront l’acte pédagogique. Il s'agit de déterminer ce qu'il
souhaite mesurer et comment il compte le faire. Cette réflexion approfondie prend en compte
les apprentissages réalisés par les élèves, les activités menées en classe et les compétences
visées par le programme.

5
Jean-Pierre CUQ, Op. Cit., p : 94.

5
 2.2) – La mesure :
La deuxième étape consiste à administrer une épreuve ou une tâche d'évaluation aux élèves.
Cette épreuve permet de recueillir les données nécessaires à l'analyse et au jugement ultérieurs.
La nature de l'épreuve varie en fonction des objectifs d'évaluation et peut prendre différentes
formes, telles que des exercices écrits, des productions orales ou des projets collaboratifs.

2.3) – Le jugement :
L'enseignant analyse ensuite les performances des élèves à la lumière des critères d'évaluation
définis au préalable, aboutissant à un jugement sur le niveau de leur maîtrise par rapport aux
objectifs fixés. Ce jugement doit être clair, précis et accompagné par des exemples concrets
tirés des performances des élèves.

2.4) – La décision :
L'évaluation ne se termine pas avec le jugement mais il se termine par une décision. C'est-à-
dire sur des actions concrètes à mettre en œuvre pour la suite de l'apprentissage. L'enseignant
peut décider de proposer des activités de remédiation pour cibler les lacunes identifiées,
d'adapter son enseignement aux besoins spécifiques des élèves ou de les orienter vers un niveau
d'apprentissage supérieur s'ils ont acquis les compétences requises.

On notera qu’il s’agit d’un processus cohérent et dynamique qui éclaire et enrichit la
compréhension de l'apprentissage. Les étapes ci-dessus permettent à l'évaluateur de cerner les
acquis des élèves, de porter un jugement éclairé sur leur progression et de prendre des décisions
pertinentes pour améliorer leur apprentissage, afin de rendre l'évaluation un outil rationnel au
service de l'apprentissage et de la réussite scolaire.

3)- Les types d’évaluation :

Le monde de l'évaluation ne se résume pas à une approche unique, mais offre une multitude
d'outils et de méthodes adaptés à différentes situations d'apprentissage. Comme le soulignent
Cuq et Gruca6, « il existe toute une gamme de types d'évaluation » qu'il est possible de distinguer
et de classer en trois grandes catégories selon leurs fonctions et leur moment d'intervention.

3.1) – Les types fondamentaux :

3.1.1) – L’évaluation diagnostique :
Selon Charles HADJI, « On parlera d’évaluation diagnostique lorsqu’il s’agit d’explorer ou
d’identifier certaines caractéristiques d’un apprenant en vue de choisir la séquence de
formation la mieux adaptée à ses caractéristiques »7. Elle se déroule au début du parcours d’E/A
afin de connaitre les prérequis des apprenants et élaborer un projet pédagogique.
L'évaluation diagnostique, telle que définie par Scallon, porte une dimension riche et logique ;
« Elle ne se limite pas au dépistage des élèves en difficultés. Le diagnostic doit permettre de
découvrir les forces et les faiblesses ainsi que le degré de préparation des élèves avant que
ceux-ci entreprennent une séquence d’étude »8. Elle se présente comme un outil précieux au service
de l'E/A, permettant à l'enseignant de comprendre en profondeur les forces, les faiblesses et le
niveau de préparation de ses élèves avant qu'ils ne s'engagent dans une nouvelle séquence
d'apprentissage.

6
CUQ, J. P & GRUCA, I. (2003). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, P :204.
7
Charles HADJI, L’évaluation en règles du jeu, ESF, Paris, 1989.
8
SCALLON, G. (1991). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, éd de Boeck université de Bruxelles, P125

6
 En d'autres termes, l'évaluation diagnostique permet de déterminer le niveau initial réel de
chaque élève, offrant à l'enseignant une vision précise de ses besoins et de ses capacités.
Certes, l'enseignant peut différencier ses approches pédagogiques et établir des stratégies
d'enseignement adaptés à chaque élève. Il s'agit de combler les lacunes identifiées, de renforcer
les acquis ultérieurs et de proposer des défis réflexifs aux élèves plus avancés. L'évaluation
diagnostique ne se résume donc pas à un simple test, mais elle devient un levier essentiel pour
personnaliser l'apprentissage et identifier les chances de réussite de chaque élève. En ajustant
les objectifs des séquences pédagogiques et les contenus d'enseignement en fonction des besoins
spécifiques de ses élèves, l'enseignant crée un environnement d'apprentissage sain où chacun
peut s'épanouir et progresser.

3.1.2) – L’évaluation formative :

Le concept de l’évaluation formative a été introduit pour la première fois en 1967 par Michel
Scriven, en distinguant ce type d’évaluation de l’évaluation sommative. Depuis lors, elle s'est
imposée comme un outil indispensable au service de l'apprentissage, permettant d'accompagner
les élèves et de favoriser leur progression. Selon Charles HADJI ; « l’évaluation dite formative
est tout d’abord à visée pédagogique. Son caractère essentiel est d’être intégrée à l’action de
‘formation’, d’être incorporée à l’acte même d’enseignement. Elle a pour objectif de contribuer
à l’amélioration de l’apprentissage en cours, en informant l’enseignant sur les conditions dans
lesquelles il se déroule, et l’apprenant sur son propre parcours, sur ses réussites et ses
difficultés »9. Ce type d’évaluation se fait au cours du parcours d’apprentissage. Son but est
d’informer l’apprenant et l’enseignant sur le degré des objectifs atteints.
L’évaluation formative est une « évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche
d'apprentissage et ayant pour objet d'informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et,
éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage en
vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser »10.
De Landsheere nous éclaire sur la nature de l'évaluation formative en la définissant comme une
évaluation intervenant tout au long du processus d'apprentissage. Son objectif principal est de
fournir des informations précieuses à la fois à l'enseignant et à l'élève sur le niveau de maîtrise
des connaissances atteint par ce dernier. Elle permet également d'identifier les difficultés
rencontrées par l'élève, qu'elles soient d'ordre conceptuel, méthodologique ou motivationnel.
Il faut mentionner que l'évaluation formative se distingue par sa dimension interactive. Elle
favorise un dialogue constructif entre l'enseignant et l'élève, permettant ainsi à chacun de
comprendre ses forces, ses faiblesses et ses besoins spécifiques. L'enseignant peut proposer à
l'élève des stratégies d'apprentissage adaptées à son niveau et des activités remédiées pour
l'aider à progresser. L'élève, quant à lui, prend conscience de ses progrès et déploie un effort
pour prendre en charge son parcours scolaire.

3.1.3) - L’évaluation sommative :

L'évaluation sommative, telle que définie par De Landsheere, se présente comme un bilan réalisé à la
fin d'une séquence d'apprentissage cohérente, qu'il s'agisse d'un chapitre de cours ou d'un cycle complet.
Elle se distingue des autres types d'évaluation par son caractère récapitulatif et sa visée certificative. «
L’évaluation sommative revêt le caractère d’un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de taches
d’apprentissage constituant un tout, correspondant par exemple à un chapitre de cours, à l’ensemble
du cours de trimestre, etc. Les examens périodiques, les interrogations d’ensemble sont donc des
évaluations sommatives ».

9
Charles HADJI, L’évaluation en règles du jeu, ESF, Paris, 1989
10
DE LANDSHEERE, G. (1979). Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, PUF, p :113.

7
 L'évaluation sommative intervient après que les élèves aient eu l'opportunité de maîtriser les
contenus et de développer les compétences attendues. Elle permet de mesurer le niveau de
connaissances et de savoir-faire acquis par les élèves à la fin d'un cycle d'apprentissage. Cette
évaluation s'effectue souvent sous la forme d'examens ou d'interrogations synthétiques,
permettant de traduire les résultats en notes ou en appréciations.
Je suis absolument persuadé que l'évaluation sommative opte pour plusieurs fonctions
importantes au sein du système éducatif. Je commencerai par la fonction de contrôle qui permet
de vérifier si les élèves ont atteint les objectifs d'apprentissage fixés. J’ajouterai la fonction de
classification qui sert à classer les élèves en fonction de leurs performances, ce qui peut être
utile pour l'orientation scolaire ou l'accès à l'enseignement supérieur. Ainsi, je terminerai par la
fonction d'information qui fournit des données précieuses aux différents acteurs du système
éducatif, tels que les parents, les enseignants et l'administration. Ces informations permettent
de suivre le progrès des élèves et de prendre des décisions éclairées.
Il faut attirer l’attention sur le fait que ce type d’évaluation peut prendre deux formes
distinctes, chacune avec ses propres objectifs. Elle peut être certificative en délivrant un diplôme
ou un certificat attestant de la réussite d'une formation ou d'un cycle d'apprentissage.
L’évaluation sommative peut aussi être sous forme d’évaluation normative qui établit un
classement des élèves les uns par rapport aux autres, en fonction de leurs performances. Ce type
d’évaluation est souvent utilisé dans le cadre des concours ou des examens d'entrée.

3.2) – Autres types d’évaluation :

Afin de garantir l’objectivité et la justesse de l'évaluation, il est essentiel de s'appuyer sur des
méthodes rigoureuses, des référentiels précis, ainsi que sur le respect des principes et des critères
définis. L'auto-évaluation et la co-évaluation, en encourageant la réflexion et l'échange entre
pairs, permettent à l'élève de s'impliquer davantage dans son propre parcours d'apprentissage.
Ces approches, particulièrement efficaces pour l'évaluation formative, favorisent le
développement de l'autonomie et les sens de critique chez l'apprenant.

3.2.1) – L’auto-évaluation :
L’auto-évaluation est « un processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur
la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard d’objectifs prédéfinis
et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation ». Elle consiste à évaluer sa propre
performance. Cette approche permet aux élèves de développer leur sens de l'autocritique et de
prendre conscience de leurs progrès.
L'un des axes majeurs de l'évolution des pratiques d'évaluation réside dans la rupture du
schéma traditionnel hiérarchique, où l'enseignant détient le pouvoir de juger le travail de
l'élève ;
« l’auto-évaluation n’est pas qu’une pratique d’évaluation : c’est aussi une activité
d’apprentissage. C’est une manière d’encourager les élèves à réfléchir sur ce qu’ils ont appris,
à chercher les moyens d’améliorer leurs performances et à planifier ce qui leur permettra de
progresser en tant qu’apprenant et d’atteindre leurs objectifs […] en tant que tel, l’auto-
évaluation comprend des compétences en tant que gestion du temps, de négociation, de
communication avec les enseignants, avec les pairs, et d’autodiscipline en plus de la réflexivité,
de l’esprit critique et de l’évaluation »11. Il s'agit de faire de l'apprenant un acteur de son
apprentissage et de son évaluation plus précisément, en lui attribuant un rôle actif et
responsabilisant.
En ce qui me concerne, je trouve que l'auto-évaluation amène les élèves à réfléchir sur leurs
acquis, à identifier leurs points forts et leurs faiblesses et à définir des stratégies d'amélioration.

11
BROADFOOT, Patricia. (2007). In introduction to assessment. London : continuum, p : 206.

8
 Ainsi, ils prennent en main leur apprentissage et deviennent des acteurs autonomes de leur
progression. Ce type d’évaluation permet aux apprenants de planifier leurs apprentissages, de
fixer des objectifs et d'identifier des ressources nécessaires pour les atteindre. Ils peuvent
développer des compétences essentielles pour leur réussite future, telles que la gestion du temps,
la négociation, la communication et la discipline. Au-delà des compétences académiques, l'auto-
évaluation favorise le développement de compétences transversales telles que la réflexivité,
l'esprit critique et l'évaluation. Ces compétences sont indispensables pour s'adapter aux
changements, résoudre des problèmes et prendre des décisions rationnelles.

3.2.2) – La co-évaluation :
La co-évaluation12 se distingue par son caractère collaboratif. Elle implique une collaboration
active des élèves, qui deviennent des acteurs actifs du processus d'évaluation. Cette approche
s'inscrit dans différents cadres, que ce soit entre élèves, entre élèves et enseignants ou encore
entre groupes d'élèves. Ce type d’évaluation peut prendre diverses formes, qu'il s'agisse
d'échanges oraux, d'écrits réflexifs ou d'autres supports pertinents. Cette diversité permet de
mobiliser de différentes compétences chez les élèves, notamment en matière d'expression orale
et écrite, de formulation d'opinions argumentées et d'analyse critique.
On notera que la co-évaluation favorise le développement de compétences transversales
essentielles pour la réussite scolaire et personnelle. En assimilant les avis d'autrui et en
formulant leurs propres critiques constructives, les élèves apprennent à s'exprimer, à analyser
leur travail et celui de leurs pairs, à apprendre à respecter des points de vue différents et à
formuler des arguments pertinents.
De ce fait, j’estime que la co-évaluation développe chez l’apprenant un regard critique sur leur
propre travail et celui de ses pairs, ainsi il devient un acteur de son apprentissage. La démarche
favorise l'autonomie et encourage l’apprentissage collaboratif dans une dynamique constructive
et réflexive.
En résumé, l'auto-évaluation et la co-évaluation, en encourageant la réflexion et l'échange entre
pairs, permettent à l'élève de s’intégrer dans son propre parcours d'apprentissage. La distinction
de ces deux types réside dans le focus de la réflexion. Dans le cadre de l'auto- évaluation, l'élève
analyse son propre travail ou ses propres activités, tandis que la co-évaluation implique l'examen
des travaux des camarades.

4)- Les outils d’évaluation :

Les outils d'évaluation jouent un rôle essentiel et décisif dans le processus d'E/A en aidant
l'enseignant à recueillir des informations précieuses sur les progrès et les besoins de ses
apprenants. Ces informations fournissent un éclairage nécessaire sur les acquis des élèves et les
points sur lesquels il est nécessaire de porter une attention particulière.
Dans son ouvrage intitulé L’évaluation des apprentissages dans une approche par
compétence, Scallon déclare que parmi les outils d’évaluation les plus efficaces pour évaluer la
production écrite, est les grilles d’évaluation.

12
[Link]

9
 4.1) – La grille d’évaluation :
« La grille d’évaluation permet de porter un jugement sur la qualité d’une production ou
d’un produit, l’accomplissement d’une prestation ou d’un processus qui ne peuvent être jugés
tout simplement bons ou mauvais comme dans le cas d’une question à correction objective ».13
Autrement dit, lorsque nous évaluons quelque chose comme une production, un produit, une
prestation ou un processus, nous ne pouvons pas simplement dire que c'est bon ou mauvais de
manière absolue, comme nous le ferions pour une question à correction objective et précise où
la réponse est soit juste soit fausse.
L’outil de notre objet d’étude peut se transformer en de véritables leviers pédagogiques. En
effet, comme le soulignent Amigues et Zerbatou-Poudou ; « les grilles d’évaluations peuvent
donner lieu à d’authentiques créations pédagogiques qui suscitent l’enthousiasme des élèves,
leur intérêt, valorisant leur propre image et améliorent effectivement leurs performances
scolaires »14. Elles permettent de concevoir des activités d'apprentissage motivantes et
adéquates pour les élèves. En suscitant leur enthousiasme et en valorisant leurs efforts, ces
grilles aident non seulement à l'amélioration de leurs performances, mais aussi à la réussite
générale de leur niveau scolaire ; « d’une façon générale, les grilles d’évaluation sont destinées
à décrire les comportements manifestés dans une tâche particulière par les élèves, dans une
perspective d’amélioration de leurs productions écrites »15.
En conclusion, les grilles d'évaluation, lorsqu'elles sont utilisées de manière pertinente,
constituent des outils précieux pour l'amélioration des compétences rédactionnelles des élèves
et pour leur développement global en tant qu'apprenants.

4.2) – La grille critériée :

Les grilles critériées constituent un outil indispensable pour réduire la subjectivité dans
l'évaluation des productions écrites des élèves. En effet, elles permettent de définir clairement
les critères d'évaluation, ainsi que les indicateurs et les niveaux de performance correspondant
à chaque critère.
Une grille critériée se présente sous la forme d'un tableau qui détaille :
- Les critères d'évaluation : ce sont les aspects spécifiques de la production écrite que l'on
souhaite évaluer. Par exemple, pour une dissertation, les critères pourraient être la pertinence
de l'argumentation, la clarté de l'expression écrite, la richesse du vocabulaire, etc…
- Les indicateurs : pour chaque critère, les indicateurs sont définis. Ils permettent de décrire
plus précisément ce que l'on attend des élèves à chaque niveau de performance. Par exemple,
pour le critère « pertinence de l'argumentation », l’indicateur pourrait être « l'élève développe
ses arguments de manière logique et cohérente ».
- Les niveaux de performance : pour chaque critère et chaque indicateur, plusieurs niveaux de
performance sont définis. Ces niveaux permettent de situer la performance de l'élève sur une
échelle allant de « insuffisant » à « excellent ».

5)– Le rôle de l’enseignant dans l’évaluation :

L'enseignant n'est pas un simple acteur des apprentissages de ses apprenants. Il joue un rôle
central dans l'évaluation, assumant une multitude de fonctions qui varient par rapport au type
d'évaluation pratiquée.

13
SCALLON, Gérard (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-
Laurent : ERPI.
14
AMIGUES R., ZERBATO-POUDOU M-T. (1996), Les pratiques scolaires d’apprentissage et d’évaluation,
Paris, édition DUNOD. P : 175.
15
Ibid.

10
5.1) - L’évaluateur est un interpréteur et un modérateur :
A travers des interactions individuelles ou collectives, l’enseignant cherche à comprendre les
difficultés rencontrées par ses élèves et à les aider à progresser. Son rôle d'interpréteur consiste
à déchiffrer les erreurs commises, à identifier les lacunes et à cerner les besoins spécifiques de
chaque apprenant. Il agit ensuite, comme un modérateur, en proposant des exercices ciblés, des
explications complémentaires et des supports adaptés pour accompagner les élèves vers la
réussite.

5.2) – L’évaluateur est un juge et un décideur :

L'enseignant joue le rôle d’un juge qui est chargé d'évaluer les progrès scolaires de ses
apprenants. Il évalue la qualité des performances des élèves en se basant sur des critères
d'évaluation précis et rigoureux. Cette évaluation lui permet de mesurer l'efficacité de ses
méthodes d'enseignement et d'identifier les points à améliorer. En tant que décideur, il ajuste
son approche pédagogique en fonction des résultats obtenus, et il propose des activités plus
constructives pour les élèves en difficulté.

5.3) – L’évaluateur est un formateur et un conseiller :

L'enseignant ne se contente pas de noter et de commenter les travaux de ses élèves. Il joue
également un rôle essentiel de formateur, en établissant les élèves des outils nécessaires pour
devenir autonomes dans leur apprentissage. Il leur apprend à s'auto-évaluer, à identifier leurs
points forts et leurs points faibles et à mettre en œuvre des stratégies d'apprentissage efficaces.
Enfin, en tant que conseiller, l’enseignant apporte des conseils personnalisés, des critiques
constructives et des encouragements pour guider les élèves dans leur progression.
En guise de conclusion, l'enseignant est un acteur essentiel de l'évaluation, assumant des rôles
multiples et complémentaires. Sa vérification, sa bienveillance et son engagement jouent un rôle
crucial dans la réussite des apprenants.

Ce chapitre s'est consacré à une implication dans les concepts fondamentaux de l'évaluation,
une pratique essentielle au sein de tout parcours d'E/A. En partant d'une définition précise, nous
avons mis en relief ses différentes formes et ses multiples fonctions.
Tout d'abord, nous avons exploré les différents types d'évaluation qui peuvent être mis en
place, tant par l'enseignant que par l'apprenant lui-même. L'évaluation diagnostique, formative
et sommative ont été définies et illustrées en soulignant leurs rôles distincts dans le processus
d’E/A. Ensuite, nous avons dénoncé les fonctions de l'évaluation. Elle s'est révélée être un outil
précieux pour la motivation des élèves, le feedback constructif, l'identification des besoins
individuels et l'amélioration continue des pratiques d'enseignement. Enfin, nous avons conclu
notre chapitre en mettant l'accent sur le rôle central de l'évaluateur, qu'il s'agisse de l'enseignant
ou de l'apprenant lui-même. L'évaluateur joue un rôle primordial dans l'interprétation des
résultats de l'évaluation, la formulation de commentaires pertinents et la prise de décisions
éclairées pour guider l'apprentissage.

11
 Chapitre 2 : L’évaluation de la production écrite
L'écriture est bien plus qu'un exercice scolaire, il s’agit d’une aventure qui permet à
l'apprenant d'apprendre à s'exprimer par lui-même et à organiser ses idées. Avec l'aide de
l’enseignant, l’apprenant approfondit le monde du langage, apprend à utiliser les mots avec
précision et devient un communicant efficace.
Dans cette aventure, l'enseignant joue un rôle primordial de guide et de facilitateur,
accompagnant l'élève sur chaque étape du chemin. Il ne se contente pas de transmettre des
savoirs, mais il crée un environnement favorable à l'approfondissement, à l'expérimentation et
à la réflexion. L'enseignant est un guide attentif qui encourage l'élève à s'exprimer librement,
sans crainte de l'erreur. Il valorise les efforts et les progrès de chaque élève en créant un climat
de confiance et de sécurité où ce dernier se sent à l'aise pour prendre des risques et s'affirmer en
tant qu'écrivain.
Dans ce chapitre, notre intention est de trouver une solution pour rendre les écrits des
apprenants objectives et efficaces. De ce fait, l’intégration des critères d’évaluation permettent
d’aider l’enseignant, au cours de la correction, à bien caractériser leurs performances.

1) – Définition de l’écrit :
Ecrire est une compétence fondamentale dans l'apprentissage du français, qui occupe une
place primordiale tout au long du parcours scolaire. Son importance s'accentue d'autant plus lors
des évaluations, car la langue écrite présente des particularités qui la distinguent clairement de la
langue orale. Cette distinction découle de l'évolution historique de la langue française, qui a
connu des transformations significatives au fil des siècles. Pour bien classer le niveau de chaque
apprenant en expression écrite, l’ordre suivant peut être utile16 :
- A1 : l’apprenant peut écrire des expressions et des phrases simples isolées.
- A2 : l’apprenant peut écrire une série d´expressions et des phrases simples reliées par des
connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».
- B1 : l’apprenant peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés
dans son domaine en liant une série d´éléments directs en une séquence linéaire.
- B2 : l’apprenant peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme de sujets relatifs à son
domaine d´intérêt en faisant la synthèse, l´évaluation d´informations et d´arguments empruntés
à des sources diverses.
- C1 : l’apprenant peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant
les points pertinents les plus marquant et en confirmant un point de vue de manière élaborée par
l’intégration d´arguments secondaires, de justifications et d´exemples pertinents pour arriver à
une conclusion appropriée.
- C2 : l’apprenant peut écrire des textes clairs sans faire recours à la langue maternelle, dans un
style approprié et efficace avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les
points importants.

16
VELTCHEFF, Caroline et HILTON, Stanley. L´évaluation en FLE. Paris : Hachette, 2003. P : 102.

12
 Selon Jean- Pierre Cuq, « ce terme désigne, dans son sens le plus large, par opposition à l’oral
une manifestation particulière du langage caractérisé par l’inscription sur un support d’une
trace graphique matérialisant la langue et susceptible d’être lue ».17 Cette définition montre
qu’il s’agit de la transformation d’un message sonore en un message graphique.
Dans le domaine de la didactique du FLE, en général et celui de l’écriture en particulier, les
didacticiens attribuent plusieurs appellations à la production écrite. Par conséquent, Nous
entendons parler de production de texte, de rédaction de texte, production scripturale,
d’expression écrite, d’écriture, d’acte scriptural, etc… J.P Robert explique qu’au niveau
sémantique, la production et l’expression écrite sont proches de sens et elles sont utilisées
comme équivalences. « On parle aussi bien de production écrite que d’expression écrite »18.
L’usage a fait que la première notion (expression écrite) cède sa place à la seconde (production
écrite). Ainsi, la production écrite a connu de diverses définitions selon les domaines dans
lesquels elle est inscrite.
Personnellement, j’approuve que la production écrite offre à l'élève une occasion de
développer sa créativité et son expression personnelle. En explorant de différents styles
d'écriture et en expérimentant avec le langage, l’apprenant apprend à adapter son discours en
fonction du contexte et au public visé. En écrivant, l’élève engage un processus réflexif où il
traduit ses pensées et ses émotions de manière à les rendre accessibles à un public. Ainsi, il
développe sa capacité à structurer ses idées, à sélectionner les mots appropriés au contexte et à
organiser ses propos de manière cohérente et claire.

2) – La relation entre la compréhension et la production écrite :

L'enseignement de l'écrit dans les cours de langues vivantes et étrangères se compose de
pratiques d'enseignement et d'apprentissage qui englobent la lecture, la CE et la PE. La CE et la
PE sont deux activités cognitives et langagières extrêmement liées, qui forment « un couple
indissociable »19. L’apprentissage de la CE s'impose ainsi comme un passage obligé et
indispensable à celui de la PE. Selon Jean-Pierre Cuq, « la mobilisation des compétences
scripturales de l’apprenant peut être favorisée par l’articulation lecture-écriture :
compréhension et production gagnent à être imbriquées et l’une peut servir de tremplin à
l’autre »20.
Comprendre et produire des textes écrits sont deux compétences fondamentales pour la
maîtrise d'une langue. Elles ne sont pas indépendantes, mais plutôt étroitement liées et
complémentaires. Le lien entre ces deux disciplines reste décloisonné, comme le confirme
Deschenes en disant que la compréhension écrite est considérée comme « une condition
préalable à toute production écrite »21. C'est-à-dire qu’avant de produire par écrit, il faut
d’abord passer par la CE.

17
CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé International, Paris,
2003, p : 78.
18
Robert, J-P, Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Editions Ophrys, Paris, 2008, p : 170.
19
Cuq J-P, et Gruca I., Cours de didactique du français, langue étrangère et seconde, 2ème édition, Grenoble, 2005, p :188.
20
Ibid.
21
CORNAIRE C., RAYMOND P-M. (2006), La production écrite, Canada, CLE
International. P : 31.

13
 3) – Les critères d’évaluation :

Un critère est « un point de vue à partir duquel une œuvre, un produit ou une performance
sont évalués »22. Essentiellement, les critères sont des références ou des normes servant à
marquer la qualité d’un produit d’apprentissage, en permettant une évaluation plus objective et
cohérente. Quant aux critères d’évaluation, il s’agit d’une qualité ou norme qui servent à porter
un jugement, un point de repère auquel on se réfère pour porter un jugement ou décider de la
valeur de l’objet évalué23.
Les critères d’évaluation sont les normes ou les références utilisées pour juger la qualité ou la
valeur d'un objet, d'une production ou d'une performance. Ils servent de points de repère qui
guident les évaluateurs dans leur processus de jugement en leur fournissant des critères
spécifiques à prendre en compte. En utilisant ces critères, les évaluateurs peuvent objectiver
leur évaluation et fournir des jugements plus cohérents et plus justes sur différents aspects de
l'objet évalué.
Pour que l’évaluation de la production écrite soit efficace et fiable, il est important de respecter
certaines précautions méthodologiques. Parmi ces précautions, on peut distinguer deux grandes
catégories.

3.1) – Les critères pédagogiques :

- L'évaluation doit être claire quant à son objectif. Si elle vise à diagnostiquer une difficulté,
elle ne doit pas être perçue comme une sanction par l'apprenant. Il est essentiel de créer un
climat d'apprentissage favorable où l'évaluation est perçue comme un outil d'accompagnement
et de progrès.
- L'évaluation doit être en adéquation avec les objectifs d'apprentissage définis au préalable.
Il est important de s'assurer que les épreuves et les critères d'évaluation mesurent réellement les
compétences que les élèves sont censés acquérir. Le niveau de difficulté des questions doit
correspondre au niveau taxonomique des objectifs pédagogiques (restitution, application,
transfert).
- L'évaluation doit être cohérente avec les méthodes d'enseignement utilisées. Il faut privilégier
des modes d'évaluation qui impliquent activement les apprenants, tels que l'auto-évaluation,
l’évaluation par les pairs et la communication directe des notes.

3.2) – Les critères psychométriques :

- L'évaluation doit être validée, c'est-à-dire qu'elle doit mesurer réellement ce qu'elle prétend
mesurer. Il est important de s'assurer que les épreuves et les critères d'évaluation permettent de
distinguer les élèves qui maîtrisent les compétences visées de ceux qui ne les maîtrisent pas
encore.
- L'évaluation doit être sensible, c'est-à-dire qu'elle doit permettre de distinguer les
performances des élèves. Une épreuve trop facile ou trop difficile ne permet pas de différencier
les élèves qui maîtrisent les compétences visées de ceux qui ne les maîtrisent pas encore. Un
pré-test peut être utile pour s'assurer que l'épreuve est de difficulté adéquate.
- L'évaluation doit être fidèle, c'est-à-dire qu'elle doit fournir des résultats comparables, même
si elle est évaluée par plusieurs correcteurs ou par un même correcteur à des moments différents.
La précision des questions et des critères de correction permet d'améliorer la fidélité de
l'évaluation.

22
SCALLON, Gérard (1988b). L’évaluation formative des apprentissages, l’instrumentation. Québec : Les Presses de
l’Université Laval.
23
LEGENDRE, Renald (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. 3e édition. Montréal : Guérin.

14
3.3) – La construction didactique des critères :
Le critère d'évaluation ne se limite pas à une simple mesure de la performance de l'élève. Il
joue un rôle primordial dans le processus d'E/A de l'écriture en orientant l'articulation entre le
projet d'enseignement de l'enseignant et le processus d'apprentissage de l'élève. Pour une
évaluation efficace, ils permettent de clarifier les attentes de l'enseignant et les objectifs
d'apprentissage de l'apprenant. En effet, lorsque les critères sont explicites, les élèves savent
précisément sur quoi ils seront évalués et peuvent analyser leurs productions en fonction des
compétences et des capacités attendues.
La construction des critères d'évaluation repose sur une double relation. D'une part, il s'agit de
définir les compétences spécifiques que l'élève doit mobiliser pour réussir la tâche d'écriture et
d'établir des indicateurs précis qui permettent d'évaluer son niveau de maîtrise. D'autre part, le
critère doit être en cohérence avec le projet pédagogique de l'enseignant et les objectifs
d’apprentissage.
De ce fait, je peux confirmer que l'explication des critères d'évaluation aux apprenants est un
processus progressif et interactif. Il s'agit de construire une compréhension partagée des attentes
et des objectifs, en s'appuyant sur des exemples concrets et en encourageant les élèves à réfléchir
sur leurs propres productions. « Le critère est le résultat à un moment donné, d’une mise en
relation complexe avec des sujets entre les caractères d’un produit à réaliser et/ou un processus
pour le réaliser, l’image qu’ils sont capables de s’en faire en fonction de leurs écrits et la
maitrise qu’ils peuvent, selon leurs âges, acquérir »24.
Ainsi, la question qui se pose ; quels sont les critères à prendre en compte à l’écrit ?
L’enseignant s’attache généralement aux éléments suivants :
- L’adéquation de la production à la situation donnée.
- L’enchainement, la clarté, la cohérence et la logique du contenu.
- La compétence morphosyntaxique (grammaire, vocabulaire, orthographe...).
- La compétence lexicale.
Dans certain cas, il met en avant :
- La capacité à exprimer ou défendre un point de vue (sujet argumentatif).
- La capacité à utiliser sa réflexion (donner des exemples).
- La capacité à analyser (sujet polémique).
- La capacité à présenter, décrire ou raconter (texte narratif).
- La capacité à reformuler (compte rendu, résumé).
- La capacité à comparer, nuancer.
- La capacité à synthétiser.
A mon avis, je pense que l’enseignant doit envisager la clarté, la cohérence de la production, la
compétence morphosyntaxique, ainsi que la compétence lexicale. L’apprenant doit travailler la
compréhension et l’expression à la fois dans des situations de communication tirées de la vie
quotidienne.

4) – Les indicateurs de réussite :

Les indicateurs d'évaluation sont les éléments concrets qui permettent de mesurer le niveau
de maîtrise des critères. Ils constituent la traduction opérationnelle des critères, en les
décomposant en éléments observables et mesurables.

24
FAYOL, Michel. (1986). « Les typologies de testes : approche cognitive colloque : les textes et leur
traitement, Poitiers, sept.

15
 « L’évaluation des compétences doit faire sortir la valeur de la production donnée, c’est-à-
dire mettre en évidence ce qui est réussi et pas seulement les lacunes. Pour cela l’évaluateur doit
s’appuyer sur deux éléments : les critères et les indicateurs »25. Les indicateurs doivent être
observable et contextualisé. L'enseignant, en tant qu'évaluateur, doit être capable de les repérer
dans la production écrite de l'élève et de les relier aux critères définis au préalable.
L'évaluation de la production écrite consiste à évaluer l'écart entre les attentes définies par les
critères et les réalisations concrètes de l'apprenant. Cet écart permet de mesurer le niveau de
maîtrise des compétences visées. Da là, François-Marie GERARD souligne la dimension
subjective de l'évaluation, qui repose sur une série de choix de l'évaluateur. Ces choix, guidés
par les indicateurs et les critères, permettent de mettre en lumière les compétences des élèves et
de les accompagner dans leur progression.

5) – La correction :
L'apprentissage des langues, axé sur la maîtrise progressive d'éléments de langage spécifiques
par les élèves, entraîne une transformation profonde du rôle du correcteur. Ce dernier ne se
contente plus de signaler les erreurs, mais s'attache à déconstruire les processus qui les génèrent
chez les apprenants. En conséquence, l'objectif du correcteur évolue par la présence utile des
erreurs. Cela permet à l’évaluateur d'identifier les difficultés rencontrées par les élèves et leurs
causes sous-jacentes.
Charles Hadji définit une évaluation intelligente comme une pratique qui favorise la
progression des élèves dans l'acquisition de leurs connaissances et leurs compétences. Il s'agit
d'une approche qui s'inscrit dans un processus d'apprentissage continu ; « il peut y avoir une
façon intelligente d’évaluer les élèves et une évaluation est intelligente dans la mesure où elle
participe à son niveau à la progression des élèves dans la construction de leurs connaissances
et compétences »26.

5.1) – Les procédures de notation :

La note occupe une place importante dans l'évaluation scolaire, apparaissant comme une
obligation primordiale au métier d'enseignant, notamment pour la progression des élèves vers
la classe supérieure. Comme le mentionne Hadji, « l’utilité de la notation, forme omniprésente
et universelle de l’évaluation des élèves, répond à un projet pédagogique de connaissance (aide
au développement de l’élève) mais aussi à un besoin social de contrôle »27. La note est souvent
perçue comme un outil indispensable pour valider le travail accompli par les deux acteurs du
processus E/A. Au-delà de la simple note chiffrée, les annotations écrites laissées par
l'enseignant sur la copie de l'élève telles que ; très bien, bien, assez bien, vu, etc., permettent à
l'élève de comprendre ses erreurs et d'identifier les points à améliorer.
Cependant, l'idée selon laquelle toute évaluation doit se traduire par une note est de plus en
plus remise en question. En effet, l'évaluation ne se limite pas à la mesure des résultats obtenus
à la fin d'une séquence d'enseignement. Elle doit également prendre en compte les processus
d'apprentissage des élèves et leur progression individuelle.
5.2) – Le barème de notation :
L'élaboration du barème de notation constitue une étape indispensable dans l'évaluation des
performances des élèves. Ce barème doit être clair, précis et cohérent afin de garantir une
évaluation juste et équitable de tous les apprenants.

25
Gérard, François-Marie. (2008). Evaluer les compétences, guide pratique, p : 16.
26
HADJI, Charles. (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. NATHAN, p : 59.
27
HADJI, Charles. (2012). Faut-il avoir peur de l’évaluation ? Bruxelles : De Boeck, p :9.

16
 Selon J.P Cuq, « le barème est la table de notation élaborée par un évaluateur, préalablement
à l’évaluation de production orale ou écrite […] la fonction de barème est d’obtenir plus de
fidélité (adéquation) dans les évaluations établies par différents évaluateurs »28.
Le barème de notation s'articule généralement autour de trois composantes essentielles :
- La compétence de communication de l'apprenant : cette dimension évalue la capacité de
l'élève à communiquer efficacement dans un contexte donné, en tenant compte de la situation
d'énonciation, du public cible et des objectifs de communication.
- La compétence discursive et textuelle : cette compétence vise à apprécier la maîtrise de
l'élève des structures linguistiques, de la cohérence textuelle et de la progression des idées.
- La compétence linguistique : cette dimension évalue la connaissance et l'utilisation correctes
des règles grammaticales, du vocabulaire et de la prononciation.
L'importance relative de chacune de ces composantes peut varier en fonction du niveau de
l'apprenant et de l'approche pédagogique utilisée. Au fait, pour les débutants, l'accent peut être
mis sur la compétence de communication et la maîtrise des structures linguistiques de base.
Tandis que pour les élèves les plus avancés, l'évaluation peut accorder une plus grande
importance à la compétence discursive et textuelle et à la précision linguistique.
De ce fait, le barème de notation ne doit pas être perçu comme un outil de sanction, mais plutôt
comme un guide pour accompagner les élèves dans leur apprentissage. Il doit leurs permettre
de comprendre leurs forces et leurs faiblesses et d’identifier les axes de progression.

5.3) – L’erreur :
L'acquisition d'une langue étrangère s'accompagne inévitablement d'erreurs, tant à l'oral qu'à
l'écrit. Loin d'être des obstacles incontrôlables, ces erreurs constituent des repères précieux dans
le processus d'E/A. Si, en production écrite, les fautes d'ordre morphosyntaxique font l'objet
d'une attention particulière de la part des évaluateurs, il est important de ne pas négliger les
autres aspects de l'évaluation, tels que la fluidité, la cohérence et la pertinence du propos. De ce
fait, au lieu de condamner les élèves, il convient de considérer les erreurs comme des
opportunités d'apprentissage. Elles révèlent les zones d’instabilité et permettent d'identifier les
points à améliorer chez tout apprenant. En évaluation formative, par exemple, l'analyse des
erreurs devient un levier puissant pour orienter les activités de remédiation.
Je suis absolument persuadée que l’erreur est un élément essentiel dans le processus d’E/A.
En adoptant une posture bienveillante et constructive face à l'erreur, l'enseignant encourage
l'apprenant à se maintenir et à transformer ses faiblesses en force. Ainsi, l'erreur devient un
élément moteur du progrès et un indicateur de l'évolution et la maîtrise de la langue cible.

6) – La remédiation :
Jean Pierre Cuq définit cette pratique comme étant « un ensemble d’activité permettant de
résoudre les difficultés qu’un apprenant rencontre »29. En d’autres termes, la remédiation
désigne un ensemble d'activités pédagogiques visant à remédier les difficultés rencontrées par
les élèves. Loin d'être une simple étape finale du processus d'apprentissage, la remédiation
constitue une action corrective essentielle, permettant aux élèves de progresser et d'atteindre les
objectifs fixés. En effet, la remédiation offre aux élèves les outils et le soutien nécessaires pour
surmonter leurs lacunes et poursuivre leur progression. La mise en œuvre de la remédiation
implique nécessairement une différenciation pédagogique. Il s’agit d’une réponse à la diversité
des niveaux dans une classe. Face à l'hétérogénéité des élèves en termes de savoirs,

28
CUQ Jean-Pierre. (2007). La problématique de l’évaluation en didactique des langues journée de réflexion,
l’évaluation de Français, Egypte, p :163.
29
CUQ, J. P & GRUCA, I. (2003). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, p :30.

17
d'expériences et de rythmes d'apprentissage, il est nécessaire de proposer des activités variées et
adaptées aux besoins individuels de chaque élève. L'enseignant joue un rôle central dans ce
processus en élaborant une pédagogie différenciée. Il peut, par exemple, proposer des jeux de
rôles, en attribuant des rôles spécifiques à chaque élève en fonction de ses compétences et de
ses besoins. Cette approche permet de personnaliser l'apprentissage et de favoriser l'engagement
de tous les apprenants.
Sans aucun doute, la remédiation constitue une mesure de rattrapage et un élément primordial
du processus d'E/A, permettant aux élèves de surmonter leurs difficultés et de progresser à leur
rythme. Ainsi, elle contribue à l'épanouissement scolaire et à la réussite des deux acteurs.

Il est fréquent d’entendre dire avec regret que l’évaluation des acquis des étudiants manque
d’objectivité. De là, un bon nombre de critères et d’indicateurs visent à réduire la subjectivité
des évaluations.
Dans ce deuxième chapitre, nous avons donné la définition de l’expression écrite et expliqué
sa relation étroite avec la compréhension écrite. Nous avons proposé, ainsi, des critères
d’évaluation qui vont aider l’enseignant à parfaire son jugement et écarter toute subjectivité.

18
 Partie II

Composantes du terrain

19
 L’enseignement/apprentissage de la production écrite en langue française dans le système éducatif
marocain constitue un enjeu essentiel tant sur le plan pédagogique que sociolinguistique. À travers la
production écrite, les élèves sont appelés à structurer leur pensée, à développer leur esprit critique et à
s’approprier les outils linguistiques nécessaires pour s’exprimer de manière claire, cohérente et
efficace. Cependant, malgré l’importance accordée à cette compétence dans les programmes scolaires,
l’évaluation de l’écrit demeure souvent subjective, incohérente et peu constructive. Elle repose parfois
sur des critères implicites, varie d’un enseignant à l’autre, et ne permet pas toujours aux apprenants de
comprendre leurs erreurs ni de progresser de manière autonome et réfléchie.

Ce constat soulève une problématique centrale : comment rendre l’évaluation de la production écrite
plus objective, plus cohérente et plus formatrice, tout en favorisant un apprentissage réellement
efficace de cette compétence au lycée marocain ? Pour tenter d’apporter des éléments de réponse à
cette question, il convient d’inscrire la réflexion dans le contexte global de la politique linguistique et
éducative du Maroc. En effet, toute tentative d’amélioration de l’évaluation de l’écrit en langue
française doit prendre en compte plusieurs dimensions : la diversité linguistique du pays, le statut du
français au sein de la société marocaine et les réalités de son enseignement au secondaire qualifiant.
C’est pour ces raisons que cette première partie introductive s’articulera autour de trois axes
complémentaires. D’abord, la situation linguistique au Maroc, marquée par la coexistence de plusieurs
langues (arabe classique, arabe dialectal, amazighe, français, anglais) et par des dynamiques
sociopolitiques et éducatives qui influencent les politiques linguistiques. Ensuite, l’évolution du statut
du français au Maroc, depuis la période du protectorat jusqu’à nos jours, en passant par les différentes
phases de l’arabisation, la réforme de l’enseignement et les nouvelles orientations qui tendent vers le
plurilinguisme. Enfin, la place du français dans l’enseignement du cycle secondaire qualifiant, étape
clé dans la consolidation des compétences écrites, notamment à travers les programmes officiels, les
pratiques pédagogiques en vigueur et les modalités d’évaluation actuellement utilisées.

Cette mise en contexte permettra de mieux comprendre les enjeux spécifiques liés à l’évaluation de la
production écrite, et de poser les bases théoriques nécessaires pour proposer des pistes d’amélioration
réalistes, pertinentes et conformes aux grandes orientations du système éducatif marocain.

20
 Chapitre 1 : Contexte

Aborder la question du français au Maroc, comme dans l'ensemble du Maghreb, exige une
analyse approfondie et contextuelle qui dépasse le simple cadre linguistique. En effet, la langue
française est extrêmement liée à l'histoire, à l'identité, à la politique, à l'économie et à la société
marocaine, créant un paysage linguistique complexe. Le statut de la langue française au Maroc
suscite des débats passionnés et orientés. Cette contribution se propose d'explorer les tendances
actuelles qui façonnent la réalité du français dans le pays, en adoptant une approche
multidimensionnelle.
Afin de cerner la situation actuelle, il est indispensable de retracer l'histoire du paysage
linguistique marocain. Cette exploration nous permettra de comprendre les influences et les
transformations qui ont façonné l'usage des langues au fil du temps.

1) – Situation linguistique au Maroc :

Le Maroc, en raison de sa position géographique stratégique, a été un carrefour de diverses
civilisations et a connu plusieurs invasions étrangères, notamment des Phéniciens, Carthaginois,
Vandales, Romains, Byzantins, Arabes, Portugais, Espagnols et Français. Ces influences ont
laissé une empreinte sur le paysage linguistique et culturel du pays. La diversité linguistique du
Maroc est ainsi un reflet de son riche passé historique.
Au Maroc, le paysage linguistique est caractérisé par trois grands ensembles linguistiques ;
amazighe, arabe et les langues étrangères. L'amazighe est la langue des populations autochtones,
parlée par environ 30% de la population, principalement dans les montagnes. On distingue trois
variétés dialectales ; le tachelhit, le tamazight et le tarifit. Depuis juillet 2011, l'amazighe est
devenue langue officielle aux côtés de l'arabe, marquant un changement significatif dans son
statut. La standardisation de cette langue a été soutenue par l'adoption du système graphique
standard (tifinagh). La dernière décennie est marquée par un changement remarquable dans le
statut de cette langue. L’amazigh est devenu une langue enseignée dans les écoles et diffusée sur
des stations TV et radio. L'arabe au Maroc se divise en deux sous- systèmes. L’arabe standard
moderne qui est principalement une langue écrite, apprise à l'école, et n'a pas de locuteurs natifs.
Il jouit de la reconnaissance de l'État, en tant qu'ancienne langue officielle, présente dans les
administrations, les médias et l'enseignement. Il a un rôle important dans la religion, puisque
c’est la langue du Coran. Quant à l’arabe dialectal, est la langue maternelle des arabophones
marocains. La darija est utilisée pour la communication quotidienne. Bien que
traditionnellement une langue orale, elle est de plus en plus présente à l'écrit, notamment dans
les médias et la publicité. La darija facilite la communication entre les arabophones et les
amazighophones.
Arrivant au bloc des langues étrangères, le français occupe une place importante dans la société
marocaine, autrement dit, il s’agit d’un héritage du protectorat français (1912-1956). Il est largement
utilisé dans les administrations, les banques, le commerce, l’éducation, l’industrie et dans certains aspects
de la vie sociale. On trouve aussi dans plusieurs villes tous les noms de rue, de magasins, de restaurants,
de clubs, de cafés, etc. Bien que son statut soit ambigu (langue seconde ou étrangère), il reste la première
langue étrangère enseignée dès la première année de scolarisation. La présence de l’espagnol est
remarquable dans le nord et le sud du Maroc (Sahara), en raison du protectorat espagnol instauré par un
traité en 1912. Elle est principalement utilisée dans la communication orale. Tandis que l’anglais est
considéré comme une langue étrangère qui gagne du terrain en raison de son importance internationale,

21
bien que sa présence reste limitée par rapport au français et à l'espagnol.
Le statut linguistique au Maroc reflète un conflit sociolinguistique entre différents groupes ;
les francophiles, les arabisants islamistes et les militants amazighs, chacun cherchant à
influencer l'identité linguistique et culturelle du pays. L'ambiguïté du statut du français souligne
cette dynamique complexe et en évolution constante.

2) – L’évolution du statut du français au Maroc :

La présence de la langue française au Maroc remonte à la deuxième moitié du 19e siècle. Elle
était d'abord marginale, utilisée dans quelques établissements religieux et dans les écoles de
l’Alliance Israélite Universelle, où la première école ouvrit en 1862 à Tanger, utilisant le
français et le judéo-arabe.
Sous le protectorat français (1912-1956), le français devient la langue officielle et
d'enseignement, surtout dans les établissements réservés aux enfants des communautés
française et européenne. Pierre Vermeren33 montre que l'accès des élites marocaines à ces
établissements et au baccalauréat français fut long et difficile, s'étalant des années 1930 à 1955.
Après l’indépendance en 1956, le français continue d'être largement utilisé comme langue
d'enseignement. Cela est facilité par la présence de coopérants français dans les années 1960 et
1970, recrutés pour pallier le manque d'enseignants marocains qualifiés. Cette période marque
une forte présence du français dans les établissements scolaires publics.
La politique d'arabisation commence à la fin des années 1970. Cette vaste réforme vise à
arabiser toutes les disciplines scientifiques et littéraires sur tous les niveaux d’enseignement, et
s'achève en 1989 avec l'arrivée de la première promotion de bacheliers entièrement scolarisés
en arabe. Cette réforme marque également la fin de la période des coopérants français.
Cependant, l'arabisation entraîne des difficultés pour les élèves et leurs familles, car le français
reste la langue d'enseignement dans l'enseignement supérieur. Pour remédier à cela, des cours
de traduction sont introduits au lycée et des modules de « langue et communication » à
l'université.
L'arabisation au Maroc représente un sujet complexe et controversé qui implique des enjeux
linguistiques, culturels, et éducatifs majeurs. L’objectif de cette politique est de promouvoir l’arabe
moderne comme la langue officielle exclusive, remplaçant ainsi le français qui avait une position
privilégiée durant le protectorat. Dès l'indépendance en 1956, des mesures ont été prises pour accorder
à l’arabe les fonctions exercées auparavant par le français. En 1960, l’Institut d’Éducation et de
Recherches pour l’Arabisation a été créé afin de mettre en œuvre cette politique, surtout dans les secteurs
clés de l’éducation et de l’administration. En 1963, Youssef Ben Abbès, ministre de l’Éducation
nationale, soulignait l’importance de la langue dans la construction de l’identité nationale, affirmant que
« la langue est l’élément essentiel de la personnalité d’un pays » et que « l’histoire de notre pays
est liée à l’histoire de sa langue nationale »30. Le parti de l’Indépendance déclarait en 1970 que
l’arabisation ne se limitait pas à remplacer une langue par une autre, mais qu’elle était « l’âme du peuple
». Toutefois, cette politique a rencontré des défis significatifs. Alors que les matières dans les écoles
primaires et secondaires sont enseignées en arabe moderne, l'enseignement supérieur n’a pas été arabisé,
créant une transition difficile pour les étudiants qui passent du secondaire au supérieur. Cette rupture
linguistique conduit souvent à des échecs académiques et à des abandons scolaires. Afin de remédier à
ces problèmes, la CNEF de 1999 a recommandé la maîtrise des langues étrangères, notamment pour les
unités et modules scientifiques et techniques enseignées en langue étrangère au niveau du baccalauréat,
correspondant à celles utilisées dans l’enseignement supérieur. Ensuite, le PU (programme Najah 2009-
2012) a mis en lumière les dysfonctionnements de la stratégie linguistique actuelle, notamment le
déphasage entre le secondaire et le supérieur, ainsi que l'inadéquation des compétences linguistiques des

30
Chatouani Lamria (1997), « Langue du pouvoir et pouvoir de la parole dans les pays maghrébins », n°52,
p :82. 2000, Paris, La Découverte, 2002.

22
 élèves. Cependant, malgré l’augmentation des heures de cours de français à l’université, les résultats
escomptés n’ont pas été atteints. La politique d’arabisation partielle a conduit à des compétences limitées
en arabe littéraire et en français, ce qui a créé des barrières d’apprentissage et provoqué des taux élevés
d’échec scolaire. Ces défis montrent que l’arabisation, bien qu’animée par des intentions de valorisation
linguistique et culturelle, nécessite une approche plus intégrée et équilibrée pour réussir.
Aujourd'hui, le français demeure la première langue étrangère obligatoire dans le système
scolaire marocain. Il est largement présent dans les institutions, la vie publique et les médias, or
son statut reste ambigu. Certains le considèrent comme une langue étrangère, d'autres comme
une langue seconde ou langue privilégiée.
En conclusion, la langue française occupe une place complexe au Maroc. Bien que
l’arabisation ait réduit son rôle dans l’enseignement primaire et secondaire, le français reste
essentiel dans l’enseignement supérieur et les secteurs professionnels. Le débat sur son statut
reflète les tensions entre héritage colonial, impératifs économiques et identitaires, et tentatives
de réformes éducatives.

3) – Le français dans l’enseignement du cycle secondaire qualifiant :

L’enseignement de la langue française au lycée marocain revêt une dimension particulièrement

stratégique, dans la mesure où il prépare les élèves non seulement à l’examen du baccalauréat, mais aussi
à la poursuite de leurs études dans des filières où le français demeure une langue de travail
incontournable. À ce niveau du parcours scolaire, les apprenants sont confrontés à des contenus
linguistiques et littéraires de plus en plus complexes, censés développer leurs compétences de
compréhension, d’analyse, d’expression et d’argumentation.

Dans ce cadre, les programmes officiels de français au secondaire qualifiant prévoient l’étude d’œuvres
intégrales appartenant à différents genres littéraires. En tronc commun, les élèves explorent la nouvelle
réaliste Aux champs de Guy de Maupassant, la nouvelle fantastique Le chevalier double de Théophile
Gautier et la pièce de théâtre Le Bourgeois gentilhomme de Molière. Ces textes visent à familiariser les
apprenants avec des registres littéraires variés et à enrichir leur culture générale. En première année du
baccalauréat, le programme s’oriente vers des œuvres à visée plus introspective ou engagée, telles que
le roman autobiographique La Boîte à Merveilles d’Ahmed Serfoui – auteur marocain d’expression
française –, la tragédie moderne Antigone de Jean Anouilh et le roman à thèse Le Dernier jour d’un
condamné de Victor Hugo. Ces œuvres sont imposées à l’ensemble des élèves, toutes sections
confondues, ce qui soulève des questions sur la pertinence d’un programme unique face à la diversité
des profils et des intérêts.

Le cadre de référence de l’examen régional en première année du baccalauréat en langue française

prévoit deux composantes essentielles : l’étude de texte et la production écrite. La durée totale de
l’épreuve est de deux heures. Le premier volet, à partir d’un extrait tiré de l’une de ces œuvres, vise à
évaluer les compétences de lecture de l’apprenant, c’est-à-dire sa capacité à comprendre, analyser un
texte lu et à réagir aux consignes qui en découlent. Cette composante comprend trois capacités
complémentaires. La contextualisation consiste à identifier des informations à partir du support donné et
est notée sur deux points. L’analyse évalue le traitement des informations en vue de construire du sens,
elle est notée sur six points. Enfin, la réaction amène l’apprenant à prendre position par rapport au
contenu du texte, à justifier ou défendre son point de vue. Cette dernière compétence est notée sur deux
points. Quant à la seconde composante, elle évalue la compétence rédactionnelle de l’élève. Il s’agit de
produire un texte argumentatif à partir d’un sujet donné. Cette production doit respecter les normes
linguistiques en vigueur et s’inscrire dans une langue correcte et structurée. L’élève est ainsi amené à
exprimer son point de vue de manière claire, à justifier ou à défendre une idée à l’aide d’arguments variés
et pertinents. Les sujets proposés sont en lien avec les thèmes des œuvres inscrites au programme.

23
L’évaluation dans ce cadre vise donc à apprécier, de façon équilibrée, la capacité de compréhension,
d’analyse et de réaction face à un texte, ainsi que l’aptitude à rédiger un texte argumentatif cohérent et
bien construit.

D’un point de vue didactique, cette évaluation soulève plusieurs critiques, notamment en ce qui
concerne sa cohérence avec la lecture littéraire, la rigidité des pratiques d’écriture et l’absence de critères
d’évaluation clairs et harmonisés. Tout d’abord, l’un des constats majeurs réside dans le manque
d’articulation entre la lecture des œuvres littéraires et la production écrite. En effet, les œuvres intégrales
étudiées en classe sont souvent exploitées de manière fragmentaire et technique. L’analyse littéraire se
limite fréquemment à l’identification d’éléments formels – lexique, figures de style, construction
grammaticale – sans que ces observations soient véritablement reliées au sens global du texte, à
l’intention de l’auteur ou à l’expérience du lecteur. Or, la production écrite devrait s’inscrire dans le
prolongement de cette lecture, en permettant aux élèves de développer une réflexion personnelle nourrie
par leur compréhension des textes. En l’état actuel, les élèves se retrouvent à rédiger des textes
argumentatifs sans lien réel avec les œuvres étudiées, ce qui fragilise la portée formatrice de l’épreuve.
Par ailleurs, les pratiques d’écriture restent souvent figées et peu stimulantes. L’enseignement de
l’argumentation se réduit généralement à l’apprentissage de schémas rigides (introduction, arguments,
exemples, conclusion), ce qui limite l’expression personnelle et la créativité des élèves. La rédaction
devient un exercice formel, mécanique, déconnecté de toute démarche réflexive ou esthétique. Cette
standardisation de l’écriture empêche les élèves de construire une pensée critique authentique, en lien
avec leur lecture, leur vécu ou leur sensibilité. Enfin, l’évaluation de la production écrite souffre d’un
manque de clarté et de cohérence. Les critères retenus sont souvent implicites, variables d’un enseignant
à un autre, ce qui rend la notation parfois arbitraire. L’élève ne sait pas toujours ce qui est attendu de lui
ni sur quels aspects porte l’évaluation ; la richesse des idées, la pertinence des arguments, la maîtrise de
la langue ou la structuration du texte, etc... Cette situation nuit à l’objectivité de l’évaluation et ne
favorise pas l’apprentissage, puisque les retours sont rarement précis ni formatifs.

Pour améliorer cette réalité, il serait pertinent de repenser à la fois les contenus littéraires proposés et
la place de la production écrite dans l’enseignement du français. Il conviendrait de développer une
approche plus intégrée de la lecture et de l’écriture, en incitant les élèves à réagir aux textes littéraires à
travers une argumentation personnelle. De plus, il serait souhaitable de diversifier les formes d’écriture,
de valoriser l’expression individuelle et d’adopter des grilles d’évaluation critériées, claires et partagées
par l’ensemble des enseignants.

24
 Chapitre 2 : Point de vue des enseignants
Dans son ouvrage intitulé La méthode en sociologie (2007), le sociologue français Jean- Claude
Combessie dénonce que le questionnaire ait pour fonction principale de donner à l’enquête une
extension plus grande et de vérifier statistiquement jusqu’à quel point sont généralisables les
informations et les hypothèses préalablement constituées. Jean Pierre Cuq définit encore le
questionnaire comme « un instrument de recherche essentiel, le questionnaire permet de recueillir
de façon systématique des données empiriques et, ainsi, de confirmer la validité des hypothèses
formulées. Il doit être standard (mêmes questions pour tous), administré dans les mêmes
conditions et comporter deux types de questions : celles qui se rapportent au contenu et celles qui
ont trait à la forme. Ces questions peuvent être fermées, semi-fermées et plus ouvertes ».31 En
effet, l'un des rôles majeurs du questionnaire est de permettre de mener des enquêtes à plus grande
échelle et de renforcer la qualité des données collectées. De plus, le questionnaire permet de
collecter des données de manière anonyme, ce qui peut encourager les participants à être plus
honnêtes et francs dans leurs réponses.

1)- Analyse des résultats :

L'objectif principal de cette étude est d'évaluer les divers effets perturbateurs qui peuvent
abimer l'objectivité des évaluations. Notre questionnaire est destiné à analyser les
représentations et la méthodologie de travail, ainsi que les biais cognitifs qui peuvent influencer
la correction des évaluations par les enseignants. En outre, nous avons opté pour une démarche
quantitative qui consiste à préparer un questionnaire en ligne pour pouvoir le partager à un
maximum possible d’enseignants. Le questionnaire élaboré est constitué de 18 questions. Il s’agit
de 17 questions de type fermé qui variaient entre des questions à choix multiples et celles à
choix uniques. Ainsi, nous avons une question de type ouvert.
Par ailleurs, nous avons ajouté une question concernant les années d’expérience
professionnelles afin d’identifier les différentes approches utilisées dans l'évaluation de la
production écrite. Les enseignants plus expérimentés aient développé des méthodes d'évaluation
plus établies, tandis que les nouveaux enseignants soient encore en train d’essayer leur propre
approche. Une légère prédominance des enseignants ayant entre 5 et 10 ans d’expérience ont
répondu à notre questionnaire. Cette catégorie représente une part primordiale du corps
enseignant.

31
Cuq, J.-P. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Clé International,
p : 211.

25
 Concernant la place qui occupe la PE dans le programme du français actuel, tous les
enseignants considèrent l’activité comme essentielle, en consacrant plus de temps et plus
d’efforts à son enseignement et à son évaluation. Autrement dit, la PE est placée parmi les
principaux objectifs à atteindre dans l’E/A du FLE au Maroc. La production écrite est souvent
perçue comme primordiale, surtout à cause du poids accordé à la compréhension écrite dans les
examens régionaux.

Place de la production écrite dans le

programme
15%
25% 60%

Essentielle Secondaire Elle n'a pas d'importance

Figure N°1 : La place de la production écrite dans le programme

De ce fait, la majorité des enseignants trouvent leurs apprenants faibles en compétence de

production écrite. 60% d’enseignants ne sont pas satisfaisants du niveau de leurs élèves. En
effet, l’apprenant affronte un tas de difficultés relatives au processus d’écriture. Par exemple,
des difficultés procédurales (les stratégies de rédactions telles que la planification, la recherche
et l’organisation des idées, etc…), des difficultés morphosyntaxiques et lexicales (la distinction
entre les champs lexicaux et le choix d’un vocabulaire spécifique et bien précis), des difficultés
orthographiques (les erreurs d’orthographes sont les plus remarquées dans les productions des
apprenants), etc. Alors que 35% d’enseignants déclarent que leurs élèves atteignent le niveau
moyen à la rigueur qu’ils comprennent la consigne et font l’essai.

NIVEAU DES APPRENANTS EN

PRODUCTION ÉCRITE
Avancé

Moyen
Faible

Figure N°2 : Le niveau des apprenants en production écrite

Lors de la correction, les enseignants se basent sur des critères d’évaluation. En observant les
résultats, nous remarquons que « La langue » est le critère qui occupe la première place dans
l’intérêt des enseignants. Puis, nous obtenons les critères de « La cohérence » et « Le respect
de la consigne » en combinaison. Ainsi, il existe des enseignants qui prennent en compte
d’autres critères comme l’originalité, la structuration, la créativité, etc....

26
 PRINCIPAUX CRITÈRES D’ÉVALUATION

« La cohérence
» et « Le
respect de la
consigne »
Langue

Figure N° 3 : Les principaux critères d’évaluation en écrit

Pour corriger, un grand nombre d’enseignants se réfèrent à une grille d’évaluation qui
fournissent des critères spécifiques. Cette méthode aide l’évaluateur à minimiser toute
subjectivité et accélère le processus de correction. D’ailleurs, certains enseignants ont souligné
l’utilisation de la grille critériée qui contient des critères clairs et bien précis. En se basant sur
ces critères, les évaluations reposeront sur des aspects mesurables de la PE plutôt que sur des
impressions subjectives. Ainsi, le travail de l’apprenant sera encadré. Non seulement cela, mais
ce type de grille permet de faire des comparaisons plus justes et plus cohérentes entre les
performances des élèves, car tous sont évalués selon les mêmes critères. D’après les résultats
obtenus, nous trouvons les critères suivants, par importance ; le respect de la consigne, la
cohérence et la cohésion du texte, la clarté de la langue, l’usage des connecteurs logiques, la
ponctuation, la propreté de la copie. Certes, des enseignants mettent en évidence des standards
comme le CECRL ou le DELF. Pour cette catégorie, se référer à des normes internationales,
validées et développées par des experts, renforce la fiabilité et l’objectivité de l’évaluation.
Quant aux méthodes innovantes telles l’évaluation par les pairs ou l’auto-évaluation restent peu
utilisées, souvent à cause du manque de formation ou de temps.
L’ensemble des réponses montre que la grille critériée est perçue comme un outil efficace pour
objectiver l’évaluation, mais qu’elle est encore insuffisamment utilisée ou mal exploitée dans le contexte
marocain. Le système éducatif gagnerait à rendre ces outils obligatoires, harmonisés et accompagnés de
formations continues, afin de garantir équité, cohérence et clarté dans l’évaluation de la production écrite
au secondaire qualifiant.
UTILISATION DE GRILLES
CRITÉRIÉES

Oui
45%
Non
55%

Figure N° 4 : L’utilisation de grilles critériées

D’après leurs expériences dans le domaine de l’enseignement, les enseignants affrontent

plusieurs défis, lors de la phase de la correction. La moitié d’eux affirment sans ambages que le
temps consacré, pour juger correctement les écrits des élèves, n’est pas suffisant. A savoir,

27
l’évaluateur a un grand nombre de copies à corriger dans un délai limité, ce qui peut le pousser
à effectuer un jugement rapide et superficiel. De là, cette rapidité impacte la qualité de la
correction en mettant de la pression à l’enseignant. Ce dernier peut avoir encore des
interprétations différentes marquée par la subjectivité. En effet, la note globale de l’évaluation
peut être influencée par les préjugés personnels du correcteur, tels que les attentes basées sur
les performances passées d'un apprenant. De plus, les conditions personnelles, comme la fatigue
ou la mauvaise humeur, sont parmi les facteurs qui conduisent à la subjectivité de l'évaluation.

Défis liés à l’évaluation de l’écrit

Difficulté à cerner
les progrès Subjectivité
30% 50%
Manque de temps
20%

Subjectivité Manque de temps Difficulté à cerner les progrès

Figure N° 5 : Les défis liés à l’évaluation de l’écrit

Afin de mettre fin à cette subjectivité, nous avons demandé l’avis des enseignants à propos
l’intégration des modèles d’écriture. Par suite, nous avons reçu des réponses variées ayant un
taux similaire. Certains professeurs affirment qu’il s’agit d’un moyen autant utile pour
l’enseignant que pour l’apprenant. Les modèles d’écriture offrent des exemples concrets de ce
qui est attendu de l’élève, ainsi ils aident à identifier et clarifier les attentes des évaluateurs.
D’autres professeurs croient que les modèles d’écritures sont nécessaires et indispensables pour
une évaluation efficace, en offrant une base commune à tous les élèves. En d’autres termes,
l’utilisation de cette approche aide à réduire les inégalités entre les élèves ayant différents
niveaux de compétence en écriture. D’ailleurs, ces modèles peuvent être utilisés pour enseigner
les techniques d’écriture et les stratégies rédactionnelles. D’un autre côté, une catégorie
d’enseignants trouvent l’approche inutile vu qu’elle limite la créativité des élèves. Ces derniers
se sentent obligés de suivre une structure ou un format spécifique, au lieu d’améliorer leurs
propres styles d’écriture. En effet, l’intégration de ces modèles réduit l’autonomie de
l’apprenant. De plus, l’utilisation correcte de l’approche doit être en fonction du contexte de
l’enseignement et des objectifs de l’évaluation.

Intégration des modèles d’écriture

Pas utile Utile
10% 30%

Nécessaire
60%

Utile Nécessaire Pas utile

Figure N° 6 : L’intégration des modèles d’écriture

28
 Il est nécessaire de mentionner que l’incohérence des pratiques d'évaluation entre les
enseignants se considère aussi comme l’un des défis principaux qui affrontent leur pratique
d’enseignement. La majorité des enseignants déclarent que l'absence de réunions régulières ou de
formations communes sur les pratiques d'évaluation conduit à des incohérences et des pratiques
variées. Autrement dit, les enseignants ont besoin d’un soutien institutionnel de la part des
inspecteurs afin d’améliorer leurs méthodes d’évaluation et de faire face aux défis affrontés. Les
initiatives d’harmonisation sont rares ou peu systématisées, malgré leur importance pour créer
une cohérence inter-enseignants.

Séances d’harmonisation par les

inspecteurs

Oui
30% Oui
Non Non
70%

Figure N° 7 : Les séances d’harmonisation par les inspecteurs

Un quart des enseignants avouent qu’ils se laissent toujours influencer par la présentation d’une
copie bien soignée, même si le contenu est faible. Cela révèle une forme de biais cognitif qui
affecte l’objectivité de l’évaluation. La propreté de la copie agit ici comme un "effet de halo", où
un élément positif masque les faiblesses du fond. Dans un système scolaire où les enseignants
corrigent souvent de grandes piles de copies dans des conditions de fatigue, la présentation
visuelle influence inconsciemment le jugement. Cela montre l’importance de créer une grille
d’évaluation stricte où la présentation est un critère distinct et pondéré à sa juste valeur, sans
prendre le pas sur le contenu.

INDULGENCE FACE À UNE COPIE BIEN

PRÉSENTÉE
Jamais Toujours
25% 25%

Rarement
50%
Figure N° 8 : L’indulgence face à une copie bien présent

29
 Une proportion importante d’enseignants reconnaît que la fatigue altère leur évaluation. Certains
deviennent plus sévères, car ils n'ont plus la patience nécessaire pour relativiser les erreurs,
d'autres deviennent plus indulgents pour « en finir vite ». La fatigue est une variable
psychologique perturbatrice. Le fait que près de la moitié des enseignants affirment qu’ils ne
laissent pas leur fatigue influencer leur jugement peut aussi être une réponse de convenance
sociale. Il serait judicieux de prévoir des stratégies de correction étalées dans le temps, ou
d’instaurer des pauses obligatoires dans les pratiques d’évaluation.

ATTITUDE EN CAS DE FATIGUE

Je ne laisse pas
Plus sévère
ma fatigue
35%
influencer mon
jugement
45%

Plus indulgent
20%
Figure N° 9 : L’attitude en cas de fatigue

La majorité des enseignants poursuivent la correction malgré la fatigue, souvent par contrainte
de temps, pression administrative ou volume important de copies. Cela a des conséquences
négatives directes sur la qualité et la fiabilité de la notation. Ce comportement, bien qu'humain,
entraîne des jugements instables et inéquitables. Il révèle également un manque de prise en
compte du bien-être professionnel.

FATIGUE LORS DE LA CORRECTION

Prendre une pause

45%
Continuer la
correction
55%

Figure N°10 : La fatigue lors de la correction

70% des enseignants reconnaissent un effet de contraste, en effet la qualité de la copie précédente
influence la perception de la copie suivante. Une bonne copie rend la suivante médiocre par contraste,
ou inversement. Cette réaction est naturelle sur le plan cognitif, mais dangereuse pour l’objectivité. Cela
plaide fortement en faveur de l’utilisation de grilles d’évaluation critériées, pour limiter les jugements
relatifs. On pourrait aussi proposer une correction aléatoire ou anonyme pour neutraliser cet effet.

30
 INFLUENCE DE LA COPIE PRÉCÉDENTE
Absolument
Pas du tout 20%
30%

Assez
50%
Figure N° 11 : L’influence de la copie précédente

Un enseignant sur deux affirme ne jamais plafonner les notes, ce qui est rassurant. Cependant,
une proportion non négligeable (50%) le fait parfois ou systématiquement, souvent sous
l’influence de l’idée que "le parfait n’existe pas" ou par peur d’être mal jugé par l’administration.
Cette pratique est pédagogiquement injuste, car elle nie la possibilité d’une production excellente.
Elle est également contraire aux principes de la compétence, où une copie peut effectivement
répondre parfaitement aux critères. Il serait pertinent de rationaliser la note maximale à travers
des exemples et des formations.

PLAFOND DE NOTE
Toujours
10%

Jamais
50% Rarement
40%

Figure N° 12 : Le plafond de note

La moitié des enseignants "ajustent" certaines notes, ce qui reflète un doute sur la fiabilité de leur propre
évaluation. Certains le font pour s’aligner avec une courbe de Gauss, par habitude ou pression.
Ce comportement révèle une crise de confiance dans l’objectivité de l’évaluation et un besoin de repères
fixes. Il est important de former les enseignants à l’acceptation de résultats atypiques si la grille
d’évaluation a été bien appliquée. La moyenne de classe ne doit pas devenir une norme implicite
imposée.

31
 NOTES TROP HAUTES/BASSES : QUE
FAITES-VOUSRecorriger
?
Ne rien toutes
changer 20%
30%

Recorriger
certaines
50%
Figure N°13 : Les notes hautes/basses : Que faites-vous ?

Un grand nombre d’enseignants acceptent la possibilité d’un 20/20, ce qui est positif.
Cependant, 40% continuent à penser que la perfection est inatteignable. Cela dénote une vision
traditionnelle de la notation, parfois héritée de leur propre parcours scolaire. Cette vision peut
démotiver les élèves, en leur donnant l’impression qu’il y a toujours quelque chose à perdre. Un
changement de mentalité est nécessaire pour que la note maximale redevienne un objectif
motivant et accessible si les critères sont respectés à 100%.

LE 20/20 EST-IL IMPOSSIBLE ?

D’accord
40%

Pas d’accord
60%

Figure N° 14 : La note 20/20 est-elle impossible ?

2)- Interprétation des résultats :

La science de la docimologie a montré que de nombreux facteurs contribuent la notation des

copies, souvent connus sous le terme de « critères parasites de la fidélité ». Il s’agit des éléments
extérieurs à la performance réelle de l'élève qui influencent la note attribuée par le correcteur.
Selon notre questionnaire, tout évaluateur connait ces critères, sans savoir les nommer. Un
enseignant peut se laisse influencer par des éléments externes telle la graphie ou la présentation
de la feuille. Ou bien, les critères évalués changent d’une copie à une autre selon le comportement
de chaque élève. En fait, certains enseignants tombent dans le piège du stéréotype en donnant à
chaque élève une étiquette. En d’autres termes, les notes attribuées en début de formation, en
évaluation diagnostique par exemple, constituent parfois une référence pour l’enseignant qui a
du mal par a suite à noter différemment. De même, les conditions de correction influencent le
jugement de l’évaluateur. Il se laisse contaminer par sa fatigue en corrigeant les copies de ses
apprenants, ce qui lui rend plus sévère. L’enseignant est également plus indulgent à la fin d’une

32
série de copies qu’au début. La note attribuée à une performance dépend donc de sa place dans
le paquet. Ainsi, si une copie moyenne avait été corrigée juste après une excellente production, il
y a fort probabilité qu’elle aurait obtenu une mauvaise note. Certains enseignants utilisent que les
notes allant de huit à douze, sur une échelle de notation de zéro à vingt, ce qui signifie que son
écart-type est de quatre points. En revanche, d’autres n’attribuera jamais de notes comprises entre
dix-sept et vingt. Parfois, des enseignants évitent de donner de très mauvaises notes par crainte
d'être perçus comme de mauvais enseignants. Il s’agit de sa réputation auprès de ses collègues et
de son institution.
D’après l’analyse des résultats obtenus, nous remarquons que la désirabilité sociale a pu porter
préjudice à la validité de notre étude. En effet, le biais de désirabilité sociale est la tendance des
individus de se montrer parfait et se présenter de manière favorable devant les autres, en
fonction des normes sociales. Autrement dit, ce phénomène se base sur le principe suivant ;
« Pour bien paraître aux yeux de ces personnes, je vais dire ce qu’elles souhaitent entendre au
lieu de ce que je pense vraiment »32. Ainsi, les résultats des études basées sur des questionnaires
auto-rapportés peuvent être faux car les participants ne répondent pas toujours sincèrement.
Afin de réduire ce biais et améliorer la validité de notre recherche, il est recommandé d'utiliser
d'autres méthodes de collecte de données, comme l'observation directe.

L’évaluation de la production écrite au lycée marocain reste marquée par une grande hétérogénéité des
pratiques et une forte influence de facteurs subjectifs. Bien que de nombreux enseignants reconnaissent
l’importance d’une évaluation objective, peu disposent des outils ou des conditions nécessaires pour
l’appliquer de manière rigoureuse.

Parmi les effets les plus marquants, nous trouvons Le manque de temps et la charge de travail élevée
conduisent souvent à une évaluation rapide, parfois influencée par la fatigue, la présentation des copies
ou les notes précédentes. De ce fait, la subjectivité reste un enjeu central, accentuée par l’absence
fréquente de grilles critériées ou par une non-harmonisation entre enseignants. Ainsi, certains
enseignants plafonnent les notes ou ajustent les résultats pour se rapprocher de la moyenne, ce qui reflète
une hésitation entre justice individuelle et normalisation collective. De plus, La méconnaissance ou la
non-utilisation des outils de référence (comme le CECR) et des méthodes modernes (auto-évaluation,
évaluation par les pairs) empêche l’émergence d’une culture d’évaluation formative. Enfin, l’absence ou
la rareté des séances d’harmonisation animées par les inspecteurs accentue l’incohérence des pratiques
et fragilise la crédibilité des évaluations.

32
[Link]

33
 Partie III
Hypothèses d’action

34
 L’analyse des pratiques actuelles d’évaluation de la production écrite dans les lycées marocains met
en lumière une série de problématiques majeures : subjectivité des jugements, critères d’évaluation
flous ou absents, hétérogénéité des pratiques d’un enseignant à l’autre, faible valorisation de l’écrit
comme compétence à part entière et manque de formation dans ce domaine spécifique. Ces constats,
confirmés par les résultats du questionnaire distribué aux enseignants du secondaire qualifiant,
soulignent la nécessité d’engager une réflexion approfondie et de proposer des pistes concrètes
susceptibles d’améliorer la qualité et l’objectivité de l’évaluation de l’écrit. L’objectif de cette dernière
partie est donc de formuler des hypothèses d’action susceptibles de répondre à la problématique
centrale : comment rendre l’évaluation de l’écrit objective et, en même temps, favoriser un
apprentissage efficace de la production écrite en langue française au lycée marocain.

1)- L’adoption de la compétence de communication comme fondement de l’évaluation :

L’une des premières pistes de réflexion concerne la nécessité de réintégrer la production écrite dans
une approche fondée sur la compétence de communication. Trop souvent, l’évaluation de l’écrit se
limite à une vérification linguistique centrée exclusivement sur la correction grammaticale, au
détriment de l’intention communicative du texte. Or, selon les principes du CECRL, la production
écrite est une activité complexe qui engage la capacité de l’élève à produire un message cohérent,
structuré et adapté à une situation de communication donnée.

Adopter une logique de compétence de communication écrite permettrait ainsi de repositionner

l’évaluation sur des éléments essentiels, comme le respect de la consigne, l’organisation logique des
idées, la richesse du lexique, la cohérence discursive et l’adaptation au type de discours attendu. Il ne
s’agit plus seulement de corriger des erreurs, mais d’apprécier la capacité de l’élève à transmettre un
message pertinent et bien structuré. Ce changement de paradigme contribuerait fortement à objectiver
l’évaluation car il repose sur des indicateurs observables et évaluables, au lieu de critères flous ou
implicites. Il renforcerait également le lien entre apprentissage et évaluation dans la mesure où l’élève
serait évalué sur ce qu’il est effectivement censé apprendre et maîtriser.

2) – L’élaboration de grilles d'évaluation critériées et partagées :

La deuxième hypothèse d’action repose sur la mise en place de grilles d’évaluation précises,
transparentes et adaptées aux objectifs pédagogiques du cycle secondaire qualifiant. Aujourd’hui, il
existe encore, de nombreux enseignants corrigent les copies de production écrite sans outil structuré, en
s’appuyant sur leur seule intuition ou sur des critères qu’ils n’explicitent pas toujours. Cette pratique
accroît le risque de subjectivité et de traitement inéquitable des élèves. L’élaboration de grilles
d’évaluation critériées permettrait non seulement de rendre l’évaluation plus juste, mais aussi de la
transformer en outil d’apprentissage. Ces grilles devraient reposer sur plusieurs dimensions
fondamentales. D’abord, la compétence linguistique, évaluant la correction grammaticale,
orthographique et lexicale. Ensuite, la compétence discursive, qui prend en compte la cohérence, la
progression des idées et la structuration du texte. Enfin, la compétence pragmatique, c’est-à-dire la
capacité à répondre de manière pertinente à une consigne donnée et à adapter le texte à la situation de
communication.

Par ailleurs, ces grilles doivent être partagées au sein des équipes pédagogiques afin d’harmoniser les
pratiques. Elles pourraient même être co-construites avec les élèves dans un souci de transparence, et
utilisées dans des démarches d’auto-évaluation ou d’évaluation par les pairs. Une telle démarche

35
encouragerait l’autonomie des apprenants, renforcerait leur compréhension des attendus et faciliterait
leur progression.

3)- La formation continue des enseignants à l’évaluation de l’écrit :

L’efficacité des deux premiers axes repose en grande partie sur la capacité des enseignants à
s’approprier de nouveaux outils et à adopter des pratiques plus objectives. En revanche, les résultats du
questionnaire montrent que beaucoup d’entre eux n’ont pas bénéficié d’une formation spécifique à
l’évaluation de la production écrite. Ce manque de formation contribue à entretenir des pratiques
hétérogènes, souvent marquées par la subjectivité, voire par une certaine hésitation dans la notation. Il
est donc urgent de mettre en place une formation continue ciblée, qui permette aux enseignants de mieux
comprendre les enjeux de l’évaluation équitable, d’expérimenter des outils concrets tels que les grilles
critériées et de s’initier à des démarches collaboratives comme les séances d’harmonisation. Cette
formation devrait aussi comporter une dimension réflexive, en invitant les enseignants à interroger leur
posture de correcteur, à prendre conscience des biais possibles (fatigue, influence de la copie précédente,
apparence de la copie, etc.) et à adopter une attitude plus neutre et professionnelle.
La formation pourrait également proposer des ateliers pratiques de correction collective, autour de
copies anonymisées, permettant de comparer les critères de notation, d’enrichir les points de vue et de
progresser ensemble vers une évaluation plus rigoureuse. De telles initiatives contribueraient à installer
une culture d’évaluation partagée, cohérente et formative, au service de la réussite des élèves.

4)- L’établissement d’une progression claire des programmes d’écriture :

Pour que l’évaluation de l’écrit soit à la fois juste et formatrice, elle doit s’inscrire dans une logique de
progression clairement définie. Actuellement, l’absence de repères précis concernant l’évolution des
compétences d’écriture au fil des niveaux scolaires rend difficile la définition d’objectifs adaptés et
l’évaluation des progrès des élèves. Il arrive ainsi que certains enseignants évaluent des productions très
au-delà des capacités attendues, créant des écarts importants d’une classe à l’autre. Il est donc essentiel
que les programmes officiels de français au secondaire qualifiant intègrent une progression verticale
structurée de la compétence de production écrite. À chaque niveau du cursus, des compétences
spécifiques doivent être identifiées, allant de la rédaction de textes courts et simples au niveau du tronc
commun jusqu’à des productions plus longues, argumentatives ou créatives, au deuxième année
baccalauréat. Ces compétences doivent être alignées sur les niveaux du CECRL, ce qui permettrait aux
enseignants d’avoir des repères précis et partagés.

Une telle progression favoriserait la planification pédagogique, donnerait plus de sens aux
apprentissages et rendrait l’évaluation plus cohérente. Elle permettrait également de sensibiliser les
élèves à leurs propres progrès, en leur offrant une vision claire des étapes à franchir et des compétences
à acquérir. Dans cette optique, l’évaluation devient un outil de pilotage de l’apprentissage, au service
d’un enseignement plus efficace.

36
 Conclusion générale
L'évaluation de la production écrite en langue française au lycée marocain soulève de nombreuses
problématiques d'ordre pédagogique, didactique et institutionnel. À travers ce projet de fin de formation,
nous avons cherché à répondre à une question centrale : Comment peut-on rendre l’évaluation de l’écrit
objective et favoriser un apprentissage efficace de la production écrite en langue française au lycée
marocain ?

La première partie de notre travail, purement théorique, a permis de cerner les contours conceptuels de
l’évaluation dans le champ de l’enseignement-apprentissage. Nous y avons défini l’évaluation non pas
comme une simple opération de notation, mais comme un processus complexe, structuré en étapes –
intention, mesure, jugement, décision – au service de l’apprentissage. Les différents types d’évaluation
(diagnostique, formative, sommative, auto-évaluation, co-évaluation) ont été passés en revue pour
montrer que seule une approche équilibrée peut offrir aux élèves un véritable accompagnement dans la
construction de leurs compétences. L’accent a aussi été mis sur les outils, notamment les grilles critériées,
qui permettent d’objectiver les jugements, de clarifier les attentes et d’instaurer une certaine équité dans
la correction des copies.

Dans le deuxième volet, nous avons examiné le contexte éducatif et linguistique dans lequel s’inscrit
l’enseignement du français au Maroc. Le statut particulier du français dans le pays – à la fois langue
d’enseignement, langue étrangère et langue de culture – conditionne les représentations que les
enseignants et les apprenants se font de son apprentissage. Ainsi, l’analyse des résultats du questionnaire
adressé aux enseignants du secondaire qualifiant a mis en lumière plusieurs constats : une prédominance
des pratiques évaluatives subjectives, une faible utilisation des grilles critériées, une tendance à
l’indulgence ou à la sévérité selon l’état psychologique du correcteur et une incohérence dans
l’application des critères d’un enseignant à un autre. Par ailleurs, les enseignants interrogés soulignent
eux-mêmes un manque de formation spécifique en matière d’évaluation, ainsi qu’une surcharge de
travail rendant difficile une correction rigoureuse et individualisée.

Ces constats nous ont mené à formuler dans la troisième partie plusieurs hypothèses d’action concrètes
et complémentaires. D'abord, l’adoption d’une approche communicative de l’évaluation permettrait de
recentrer l’attention sur le sens et la cohérence du message écrit, et non uniquement sur la correction
grammaticale. Ensuite, l’élaboration de nouvelles grilles d’évaluation critériées, inspirées du CECRL
mais adaptées aux réalités du terrain marocain, offrirait un outil fiable pour guider l’enseignant dans la
notation. La formation continue des enseignants, en particulier sur les enjeux de l’évaluation objective,
est également un levier essentiel pour harmoniser les pratiques, déconstruire certains automatismes de
notation et développer une culture professionnelle partagée. Enfin, l’établissement d’une progression
claire des apprentissages rédactionnels tout au long du cycle secondaire qualifiant permettrait d’assurer
une cohérence entre les objectifs d’apprentissage, les pratiques d’enseignement et les méthodes
d’évaluation.

Ainsi, ce travail met en évidence que l’évaluation de l’écrit, pour être véritablement au service de
l’apprentissage, ne peut rester une tâche isolée ou improvisée. Elle doit s’inscrire dans un projet éducatif
cohérent, où les enseignants sont formés, accompagnés et outillés ; où les élèves sont informés des
critères d’évaluation et impliqués dans leur propre progression et où l’institution, elle-même, veille à
l’harmonisation et à la qualité des pratiques évaluatives. Il ne s’agit pas seulement de mesurer la
compétence d’écriture, mais de la faire émerger, de la construire et de la valoriser.

En conclusion, rendre l’évaluation de la production écrite plus objective et plus efficace est un défi
complexe, mais pas insurmontable. C’est une responsabilité partagée entre les enseignants, les
concepteurs de programmes, les inspecteurs et les décideurs politiques. En œuvrant ensemble dans cette

37
direction, il est possible d’installer une culture de l’évaluation plus juste, plus formatrice et plus porteuse
de sens, au service de la réussite des apprenants marocains et de la valorisation de la langue française
dans le système éducatif national.

38
Références bibliographiques
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39
Sources internet

[Link]
[Link]

40
Annexes

Questionnaire destiné aux enseignants

1)- Votre ancienneté dans l'enseignement du français :

Moins de 5 ans /Entre 5 et 10 ans /Plus de 10 ans.
2) – Quelle place occupe la production écrite dans le programme du français actuel ?
Essentielle/ Secondaire/ Elle n'a pas d'importance.
3) - Quel niveau ont vos apprenants en compétence de production écrite ?
Faible/ Moyenne/ Avancée.
4) - Quelles sont les principaux critères de votre évaluation de la production écrite ?
(Sélectionnez toutes les réponses pertinentes)
La langue/ Le respect de la consigne/ La cohérence/ Autres (précisez).
5) - Quelles sont les méthodes d'évaluation de la production écrite que vous utilisez le plus
souvent ? (Sélectionnez toutes les réponses pertinentes)
Grilles d'évaluation avec des critères spécifiques/ Utilisation de logiciels de correction
orthographique et grammaticale/ Evaluation par les pairs/ Auto-évaluation avec des critères
prédéfinis/ Evaluation basée sur des standards de référence (CECR, DELF, etc.) / Autres
(précisez).
6) - Utilisez-vous une grille d'évaluation critériée pour l'évaluation de la production écrite ?
Oui/ Non.
Si oui, quels critères composent cette grille ?
7) – Pensez-vous que l'utilisation d'une grille d'évaluation critériée peut contribuer à objectiver
l'évaluation de la production écrite ?
Oui/ Non.
Et pourquoi ?
8) - Selon vous, quels sont les principaux défis liés à l'évaluation de l'écrit ? (Sélectionnez toutes
les réponses pertinentes)
Subjectivité de l'évaluation/ Manque de temps pour évaluer en profondeur tous les travaux/
Difficulté à cerner les progrès des élèves/ Incohérence des pratiques d'évaluation entre les
enseignants/ Autres (précisez).
9)- Est-ce que les inspecteurs essayent de remédier à cette incohérence par des séances
d’harmonisation ?
10)- Est-ce qu’une copie bien soignée sollicite votre indulgence malgré le travail médiocre de
l’étudiant ? (Une seule réponse possible)
Toujours/ Rarement/ Jamais.
1 1 ) - En étant fatigué lors de la correction d'une pile de copie, vous devenez... (Une seule
réponse possible)
Plus sévère en notant les copies qui restent/ Plus indulgent en notant les copies qui restent/ Je
ne laisse pas ma fatigue contaminer mon jugement.
12)- Quand vous vous sentez fatigué lors de la correction des évaluations, vous…
(Une seule réponse possible)
Continuez la correction/ Prenez une pause.

41
13) - En corrigeant la copie d’un étudiant vous vous laissez influencer par celle qui la précède ? (Une seule
réponse possible)
Absolument/ Assez/ Pas du tout.
14) – Est-ce que vous plafonnez la note globale à une note qu’il ne faut pas dépasser ?
Toujours/ Rarement/ Jamais.
15)- En vous rendant compte que la plupart des copies corrigées ont obtenu une note supérieure ou
inférieure à la moyenne de la classe, est-ce que vous avez tendance à … (Une seule réponse
possible)
Les recorriger afin d’ajuster leurs notes à la moyenne de la classe/ Recorriger certaines d’entre
elles et modifier leur notation/ Les laisser telles qu’elles sont, sans leur apporter des
modifications.
16)- Est-ce que vous corrigez les copies de vos étudiants en étant d’accord avec le fait qu’un
étudiant ne peut pas avoir une note de vingt sur vingt, car le parfait n’existe pas ? (Une seule
réponse possible)
D’accord/ Pas d’accord.
17)- Que pensez-vous de l'intégration des modèles d’écriture dans l'évaluation de la production
écrite ? Utile/ Nécessaire/ Pas utile.
Et Pourquoi ?
18) – Selon vous, que peut faire l’enseignant pour noter les écrits des apprenants de manière
objective ?

42
Listes des figures :
Figure N° 1 : La place de la production écrite dans le programme
Figure N° 2 : Le niveau des apprenants en production écrite
Figure N° 3 : Les principaux critères d’évaluation en écrit
Figure N° 4 : L’utilisation de grilles critériées
Figure N° 5 : Les défis liés à l’évaluation
Figure N° 6 : L’intégration des modèles d’écriture
Figure N° 7 : Les séances d’harmonisation par les inspecteurs
Figure N° 8 : L’indulgence face à une copie bien présentée
Figure N° 9 : L’attitude en cas de fatigue
Figure N° 10 : La fatigue lors de la correction
Figure N° 11 : L’influence de la copie précédente
Figure N° 12 : Le plafond de note
Figure N° 13 : Les notes hautes/basses : Que faites-vous ?
Figure N° 14 : La note 20/20 est-elle impossible ?

43
 Résumé

L'évaluation de l’écrit est une procédure essentielle, dans le processus enseignement

apprentissage, qui permet de porter un jugement sur les acquis de l'apprenant et de prendre
des décisions en vue de l'aider à progresser. Il s’agit d’une tâche complexe qui doit être
réalisée par un enseignant compétent, qui fait preuve de toute objectivité lors de la phase de
la correction.
L’élaboration de ce projet nous a permis de nous investir dans le milieu éducatif et
connaitre les facteurs principaux qui servent à rendre l’évaluation de l’écrit subjective. Tout
enseignant connaît les critères parasites de la fidélité, sans toujours savoir les nommer. Ils
sont nombreux et il faut savoir les reconnaître pour en prendre conscience et essayer de les
réduire, voire de les éliminer.
Afin de réaliser ce travail, nous avons effectué des observations en classe. Puis, nous avons
élaboré deux questionnaires pour collecter les points de vue des enseignants de la langue
française et des apprenants. Ainsi, nous avons opter pour une analyse approfondie des
documents référentiels.
Mots clés : évaluation de l’écrit – correction – grille d’évaluation – subjectivité.

44
 Abstract

Assessing written work is an essential procedure in the teaching-learning process that allows
teachers to evaluate students' progress and make decisions to help them improve. It is a
complex task that must be carried out by a competent teacher who demonstrates objectivity
during the correction phase.
The development of this project has allowed us to immerse ourselves in the educational
environment and to identify the main factors that contribute to the subjectivity of written
assessment. All teachers are aware of the parasitic criteria of reliability, but they may not
always be able to name them. There are many of them, and it is necessary to recognize them
in order to become aware of them and try to reduce or even eliminate them.
In order to carry out this work, we conducted classroom observations. Then, we developed
two questionnaires to collect the opinions of French language teachers and learners. We also
opted for a thorough analysis of reference documents.
Key words: written assessment – marking - grading rubric – subjectivity.

45