MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

PROGRAMME DU 3e CYCLE
(7e à 9e AF)

MATHEMATIQUES

Tous Droits Réservés - 2024-2025 Direction Enseignement Fondamental (DEF)

PROGRAMMES DU TROISIEME CYCLE DE
L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALEET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE(MENFP)

Version définitive

Mai 2024

1
PRÉAMBULE | Mots du Ministre

Chers collègues, chers partenaires de l’éducation,

C’est avec une profonde conviction que je vous adresse ces mots à l’occasion de la finalisation des nouveaux programmes du
troisième cycle de l’école fondamentale. Ces référentiels ont été élaborés dans le cadre du projet NECTAR, avec l’appui de l’Agence
Française de Développement (AFD), du Consortium et de l’ensemble de nos partenaires institutionnels et techniques, sous la
coordination de la Coordination Générale du Pôle Enseignement et Qualité.

Ces programmes marquent une étape décisive dans l’effort collectif de réforme de notre système éducatif. Fruit d’une démarche
rigoureuse, participative et contextualisée, leur élaboration a été guidée par une volonté commune : répondre aux besoins con crets
des apprenants, soutenir les enseignants et offrir des outils pertinents à l’ensemble de la communauté éducative.

Conscient de l’urgence d’améliorer la qualité des apprentissages, j’ai pris la décision d’introduire des évaluations obligato ires dans
les quatre disciplines principales concernées par ces nouveaux référentiels. Cette mesure vise à consolider les fondations d’un
enseignement plus cohérent, plus équitable, et résolument orienté vers le développement de compétences essentielles. Elle
permettra également un suivi rigoureux de la mise en œuvre, au service de l’efficience pédagogique.

J’ai veillé à ce que l’introduction de ces programmes se fasse de manière graduelle et progressive, en tenant compte des réal ités du
terrain. Cette approche vise à en faciliter l’appropriation par les enseignants et à en maximiser l’impact auprès des élè[Link]
programmes visent à rendre les apprentissages plus accessibles, pertinents et inclusifs, tout en favorisant l’autonomie intellectuelle
des élèves, leur esprit critique, et leur capacité à s’engager en tant que citoyens actifs.

Je tiens à saluer ici le travail remarquable de toutes celles et ceux qui ont contribué à cette avancée majeure : les experts haïtiens et
étrangers, la Coordination Générale du Pôle Enseignement et Qualité, les directions techniques du Ministère, les enseignants, ainsi
que les institutions partenaires engagées à nos côtés. Leur contribution a été précieuse et déterminante.

Je vous invite, chers enseignants, parents, directeurs et responsables éducatifs, à accueillir ces nouveaux référentiels comme des
leviers puissants pour bâtir une école plus vivante, plus juste, et plus fidèle aux aspirations profondes de notre jeunesse et de notre
[Link] le redis:la question la plus importante n’est pas de savoir quelle Haïti nous allons laisser aux prochaines générat ions, mais
quelles générations allons-nous laisser à Haïti ?

Avec toute ma considération, et mon engagement indéfectible pour l’éducation en Haïti.

Le 29 mai 2024

2
SOMMAIRE
Partie commune 4

Pourquoi ces programmes ?

L’enseignement fondamental 5

Le troisième cycle de l’enseignement fondamental 6

Ce qui est attendu des élèves

Lire et comprendre les programmes 12

Les domaines – les disciplines – les horaires 15

Les liens entre les disciplines 16

Une exigence : l’évaluation 19

Comment utiliser les programmes ? 21

Domaine des Mathématiques 23

3
Partie commune
Pourquoi ces programmes ?
Le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) a entrepris depuis plusieurs années une
vaste rénovation du système éducatif afin d’assurer la pleine réussite de tous les jeunes Haïtiens et de toutes les jeunes
Haïtiennes, de répondre aux défis du XXI e siècle et de contribuer au progrès de notre pays. Dans le prolongement de la
réforme initiée par le ministre Joseph C. Bernard dès 1982, une évolution profonde de l’Ecole Haïtienne a été engagée
avec la volonté d’abandonner la conception d’une scolarité limitée au primaire pour instaurer un enseignement
fondamental de 9 années ouvert à tous, de favoriser une pédagogie mobilisatrice, centrée sur les activités de l’élève et de
valoriser la place de la langue créole dans l’éducation.
Dans cette perspective, le Ministère conduit une révision de l’ensemble des programmes officiels. Les programmes du
« Nouveau Secondaire » et un curriculum du préscolaire ont déjà été réalisés. Il s’agit aujourd’hui d’étendre
progressivement cette révision à l’enseignement fondamental.
Afin d’assurer la continuité et la cohérence des programmes, un texte d’orientation a été élaboré : le « Cadre d’orientation
curriculaire pour le système éducatif haïtien ». Ce document rassemble les grandes orientations du système éducatif à
partir de quelques questions fondamentales : quelle formation ? Pour quel citoyen ? Pour quelle société ? Quelles
valeurs ? Il définit les lignes directrices qui permettront d’écrire les programmes au service des finalités communes et, à
travers ceux-ci, les apprentissages qui seront conduits par les élèves. Le « Cadre d’Orientation curriculaire » ne détermine
pas seulement le contenu et la forme des programmes, mais il précise aussi les modalités de leur mise en œuvre et de
l’évaluation des élèves, et plus largement, ce qui est attendu des enseignants et de ceux qui ont pour mission de les
former. Tous les enseignants et les autres acteurs du système éducatif sont invités à prendre connaissance de ce
document.
Les nouveaux programmes du 3 e cycle de l’enseignement fondamental s’inscrivent dans ce cadre. Il s’agit aujourd’hui de
rénover ces programmes pour les mettre en cohérence avec les ambitions de notre système éducatif tout en prenant en
compte l’évolution scientifique et technologique. Ils visent aussi à consolider la continuité de l’enseignement dispensé
dans les écoles fondamentales.

4
L’enseignement fondamental
« L’éducation fondamentale vise à apporter à tous les jeunes Haïtiens et à toutes les jeunes Haïtiennes les
compétences de base qui leur seront nécessaires pour s’intégrer dans la société et dans le monde du travail. »1

A sa sortie de l’école fondamentale, chaque élève doit être en mesure de répondre avec succès à toutes les situations
auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme et d’assumer ses responsabilités dans la collectivité. Il doit
aussi être préparé à faire les choix qui vont orienter sa formation et son parcours vers un métier. Ouverte à tous, sans
discrimination, l’école fondamentale favorise l’accès à la citoyenneté et le partage d’une culture commune.
L’enseignement fondamental est réparti sur neuf années regroupées en trois cycles : un premier cycle de quatre années,
un second cycle de deux ans et un troisième cycle de trois [Link] compétences acquises à la fin du troisième cycle sont
validées par un diplôme de fin d’études fondamentales.
Au terme de ce parcours, les élèves peuvent poursuivre leur scolarité dans l’enseignement secondaire général ou
technologique. Ils ont également la possibilité de s’orienter vers un emploi ou de s’engager dans une formation
professionnelle. Une option est mise en place pour aider les élèves à se préparer à cette orientation.

1
Extrait du Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien.
2
Une réflexion a été engagée par le Ministère pour répartir, de manière plus équilibrée, l’enseignement fondamental sur trois cycles de trois ans.

5
Le troisième cycle de l’enseignement fondamental
Le troisième cycle regroupe les 7 e, 8e et 9e années d’études. Il constitue la dernière étape de la scolarité où tous les
élèves, quels que soient leur milieu de vie ou l’école fréquentée, poursuivent le même cursus de formation et construisent
une culture commune à partir des mêmes programmes.
Les enseignants de ce cycle ont une triple responsabilité :
– Amener tous les élèves à maîtriser l’ensemble des compétences attendues à l’issue de l’enseignement
fondamental et validées par l’examen terminal ;
– Les préparer et les aider dans les choix essentiels qui vont orienter leur formation et leur vie professionnelle ;
– Faire qu’ils soient en mesure de réussir dans leur parcours ultérieur, soit à travers la poursuite de leurs études
dans l’enseignement secondaire général ou technologique, soit en se dirigeant vers une formation professionnelle
ou l’accès à un métier.
Cette responsabilité impose de prendre en compte la diversité des situations, des besoins et des aspirations des élèves
réunis dans les mêmes classes. L’École fondamentale haïtienne est inclusive. Elle ne laisse aucun élève au bord du
chemin. Elle a l’ambition de conduire chacun à la réussite. C’est dans cet esprit qu’ont été conçus les présents
programmes.
Dans certaines écoles, une option sera mise en place pour apporter aux élèves qui souhaitent s’orienter vers une voie
professionnelle une meilleure connaissance des métiers et des situations de travail. Cette option constitue un
enseignement complémentaire qui ne modifie pas les compétences attendues à la fin du cycle.

Ce qui est attendu des élèves

Le cadre d’orientation curriculaire décrit très précisément ce qui doit être acquis par tous les jeunes Haïtiens et par toute s
les jeunes Haïtiennes à la fin du 3e cycle. Il présente les compétences de base qui leur seront nécessaires tout au long de
leur vie et qui composent le profil de l’élève à la sortie de l’enseignement fondamental (ce qu’on appelle le « profil de
sortie »).
Ces compétences sont au nombre de sept :

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A. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève
- Il dispose d’une compétence linguistique en créole et en français qui lui permet de communiquer avec
aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un bilinguisme équilibré : dans l’une et l’autre langue, il
comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur
des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige sans difficulté, pour raconter, décrire, expliquer
et argumenter. Il pratique avec plaisir la lecture et comprend des textes longs à caractère littéraire ou
documentaire.
- Il s’adapte aux situations courantes rencontrées dans sa vie personnelle, sociale et scolaire, en choisissant
les modes de communication appropriés. En fonction du contexte, il utilise la langue la plus favorable à la
compréhension mutuelle. Il écoute et prend en compte le point de vue de ses interlocuteurs. Il a conscience
de l’importance de la communication non verbale.
- Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour poursuivre son parcours d’apprentissage dans
l’enseignement secondaire ou professionnel. Dans toutes les disciplines, il comprend sans effort les
consignes et les informations apportées par son enseignant. Il a acquis le vocabulaire spécifique et les
structures grammaticales indispensables pour accéder aux méthodes et modes de raisonnement propres à
chaque discipline.
- Il a engagé l’apprentissage des deux autres langues de la région, l’anglais et l’espagnol, en s’appuyant sur
les acquis construits en français et en créole. Dans chacune des deux langues, il comprend et produit des
messages simples en utilisant le vocabulaire courant. Il peut participer à une conversation de la vie
quotidienne sur des sujets concrets.
- Il utilise, de manière pertinente, les outils numériques pour communiquer. Il est informé des limites et des
règles de leur usage. Il est initié aux principes de l’informatique et du codage.

B. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les
problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles l’élève est
confronté
- Dans les situations de la vie courante, Il sait identifier et formuler un problème, engager une démarche de
résolution, mobiliser les ressources nécessaires, concevoir des solutions, les mettre à l’essai, les valider. Il
exploite ses ressources linguistiques pour décrire, analyser, expliquer, formuler des hypothèses, argumenter

7
 et exposer ses conclusions. Il utilise les outils propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques,
entre autres, pour effectuer des calculs, représenter des objets, des faits ou des expériences ou pour
modéliser des situations.
- Il réinvestit ces techniques et méthodes dans toutes les disciplines, y compris pour traiter des situations
imaginées ou représentées.
- Il planifie et organise son travail personnel. Il se constitue ses propres outils : prise de notes, brouillons,
fiches, lexiques, schémas, tableaux. Il les utilise pour s’entraîner, réviser et mémoriser. Il accède à une
certaine autonomie.
- Il cherche les informations qui lui sont nécessaires, les sélectionne en faisant preuve d’esprit critique et les
exploite dans son activité scolaire et personnelle. Il lit et interprète sans difficulté les cartes, les plans, les
schémas, les diagrammes et les tableaux de données.
- Il sait utiliser les applications numériques dans ses activités pour accéder à l’information, produire des textes
et des images, regrouper et traiter des données, travailler en coopération avec les autres élèves. Il est initié à
l’algorithmique.

C. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable

- Il dispose d’une bonne connaissance du territoire où il vit et de la géographie d’Haïti. Il est en mesure de
mettre sa compréhension de la société haïtienne, de son histoire et des défis auxquels celle-ci est
confrontée, au service de sa participation active à la vie et au développement de sa communauté et de son
pays.
- Il a construit les repères nécessaires pour resituer les réalités haïtiennes dans le contexte régional et
mondial.
- Il est initié à tous les aspects de la culture et du patrimoine de son pays tout en s’ouvrant, avec curiosité, au
monde extérieur, notamment, à l’espace régional. Il s’implique dans une pratique culturelle.
- Il connaît et met en œuvre, dans la vie scolaire et dans sa vie personnelle, les valeurs fondamentales de la
société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de
l’inclusion. Il connaît les principes du droit humain et la justification des règles de vie collective qu’il pratique
et défend. Il est attentif aux droits des autres élèves. Il coopère avec eux et établit des relations confiantes et
respectueuses.

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 - Il est prêtà exercer pleinement sa responsabilité de citoyen dans le respect de la démocratie et avec la
distance critique nécessaire. Il participe activement à la vie de la communauté.

D. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection

- Il met en œuvre les principes d’une démarche d’investigation pour explorer et comprendre son
environnement. Il observe son milieu de vie, il questionne, formule des hypothèses, expérimente, exploite les
résultats, dégage des conclusions et les expose. Il dispose de connaissances sur le corps humain, sur le
monde vivant, sur la Terre, sur la structure de l’univers, sur la matière et sur l’énergie. Il les mobilise et les
met en relation pour comprendre les principaux problèmes posés par son environnement.
- Il utilise efficacement ses connaissances et le recours à des ressources externes pour adapter ses activités
au respect de l’environnement. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur celui-ci et l’enjeu d’un
comportement responsable. Il est prêt à assumer sa responsabilité vis-à-vis de l’environnement et à
contribuer à sa protection.
- Il connaît les risques naturels qui menacent le territoire où il vit. Il est initié à leur prévention. Il sait quel
comportement adopter face aux situations graves liées à ces risques et fait preuve de résilience.

E. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation

- Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et
évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il
travaille en équipe et coopère de manière constructive.
- Il met en œuvre sa créativité à travers l’expression artistique ou littéraire, la conception technologique et
l’initiation à la recherche scientifique. Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses en
mobilisant des techniques de création, mais aussi ses connaissances, son imagination et son habileté
corporelle.
- Il s’est initiéaux activités productives avec l’envie d’entreprendre et d’innover. Il observe avec curiosité les
activités humaines qui l’entourent. Il est en mesure de les décrire et de les mettre en relation. Il s’interroge
sur le fonctionnement des objets qu’il utilise au quotidien, sur les besoins auxquels ils répondent et sur les
modalités de leur production. Il peut concevoir et réaliser certains de ces objets en mettant en œuvre une
démarche technologique.

9
 F. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité
- Il est conscient de la nécessité d’un bon équilibre de sa vie personnelle et de la nécessité d’exploiter
pleinement ses facultés intellectuelles, physiques et affectives, en ayant confiance en sa capacité à
progresser. Il dispose des ressources nécessaires pour conduire une réflexion sur ses choix de vie.
- Il est attentif à sa vie physique et il pratique régulièrement un sport. Il s’investit dans les activités sportives. Il
a le sens de l’effort et la volonté de progresser dans ses gestes ou ses performances.
- Il a acquis des habitudes d’hygiène et connaît les principes de base d’une bonne santé. Il est conscient des
enjeux d’un mode de vie équilibré. Il est informé des risques sanitaires et il adapte son comportement à la
prévention des épidémies.
- Il développe sa sensibilité et son sens esthétique à travers la fréquentation des œuvres artistiques et la
pratique de la lecture. Il évoque ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis et adapté. Il
exprime ses goûts et peut les expliquer ou les justifier.
- Il est attentif aux relations humaines et à l’enjeu de cette dimension dans sa vie personnelle.

G. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle

- Il a découvert les activités professionnelles de son milieu de vie et construit une première représentation du
monde du travail. Il est initié à l’entrepreneuriat.
- Il est en mesure de chercher des informations sur les métiers qui peuvent lui être ouverts et sur les conditions
de l’accès aux emplois concernés.
- Il est conscient de l’enjeu des choix qu’il devra accomplir et des ressources à mobiliser pour préparer son
avenir scolaire et professionnel.
- Il connaît les principes de la gestion financière et les applique dans sa vie personnelle.
Les programmes de ce cycle sont conçus en fonction de ces compétences qui constitueront la référence de l’évaluation
finale du parcours des élèves.
Chaque enseignant doit donc organiser son travail et les apprentissages conduits dans sa discipline en fonction de ces
compétences et suivre la progression de chacun de ses élèves dans leur acquisition.

10
Pour cela, il doit aussi prendre en compte les acquis de ses élèves à l’entrée du cycle par rapport à ces mêmes
compétences. Afin d’aider l’enseignant dans cette démarche, on peut rappeler ce qui est attendu des élèves à la fin du
second cycle, donc au début de la 7 e année :

A. Il s’exprime avec aisance en français et en créole. Dans l’une et l’autre langue, il peut prendre part à des
discussions de manière constructive, et produire des textes narratifs ou descriptifs rédigés dans une langue claire et
correcte. Il lit sans difficulté tous les textes rencontrés dans la classe ou dans sa vie quotidienne.
Dans toutes les disciplines, il(elle) dispose des ressources linguistiques en français pour comprendre les consignes,
participer activement à la classe, coopérer avec les autres élèves et prendre connaissance des documents utilisés.

B. Il dispose de méthodes acquises dans tous les domaines et de ressources mathématiques (numération,
techniques opératoires, usage des instruments de mesure, représentation géométrique…) qu’il utilise pour traiter
des problèmes posés dans des situations de la vie quotidienne, dans la découverte de son environnement ou dans la
conception et la réalisation d’un objet.
Il sait chercher des informations dans une documentation accessible, dans un dictionnaire, dans des journaux ou des
livres, classer ces informations et les exploiter.
Il connaît les principes de l’usage des objets numériques qu’il rencontre autour de lui.

C. Il dispose de repères dans l’histoire et la géographie de son pays. Il le situe dans le monde. Il observe et analyse
des paysages, utilise des cartes et sait s’orienter. Il s’approprie la culture et le patrimoine d’Haïti.
Il est attentif aux autres ; il connaît les valeurs fondamentales de la société. Il les met en œuvre en s’impliquant dans la
vie de l’école et en participant au fonctionnement démocratique de celle-ci.

D. Il explore son environnement, décrit ses observations et cherche des réponses aux interrogations qu’elles
soulèvent ; il expérimente et rapporte ses conclusions ; à travers ces activités, il étend ses connaissances sur le vivant,
la matière et la Terre et les met en relation avec les activités humaines.
Il adopte un comportement responsable vis-à-vis de son environnement ; il est préparé aux situations résultant des
risques naturels.

11
E. Il prend des initiatives, conçoit et réalise des projets individuellement ou collectivement. Il sait travailler en
équipe.
Il a acquis les techniques et outils nécessaires pour pratiquer diverses formes d’expression artistique. Il est initié à la
démarche technologique et il la met en pratique à travers la conception et la réalisation d’objets ou de systèmes simples.

F. Il est attentif à sa santé et à son hygiène. Il comprend l’importance d’une activité physique régulière et s’initie
à la pratique des sports individuels et collectifs.
Il acquiert le sens esthétique et développe sa culture artistique. Il a découvert le plaisir de lire.
Il exprime ses sentiments et ses émotions ; il attache de l’importance à la qualité des relations établies avec les autres.

G. Il est initié à la démarche technologique et réalise des projets liés aux activités productives pratiquées dans
son environnement (agriculture, artisanat, etc.).
Il comprend les notions de base des relations économiques et de la gestion financière.
La première tâche de l’enseignant de 7 e année est donc de situer chacun de ses élèves par rapport à ces attentes et de
prendre le temps de renforcer ses compétences avant d’engager les apprentissages propres au troisième cycle.

Lire et comprendre les programmes

LEUR FONCTION
Les programmes établissent ce qui doit être acquis par les élèves au cours de chaque cycle d’études.
Ils sont publiés et diffusés dans tout le pays. Ils constituent une norme qui s’impose dans toutes les écoles, publiques et
non publiques du pays. Les enseignants ont l’obligation de les connaître et de les appliquer. Ils sont une référence
commune et officielle pour tous les acteurs, pour les concepteurs de manuels, pour les évaluateurs, pour les cadres de
l’éducation et pour les instituts de formation des enseignants.
UNE NOTION IMPORTANTE : CELLE DE COMPETENCE
Le Cadre d’orientation curriculaire et l’ensemble des réformes récentes expriment la volonté de centrer l’enseignement sur
l’élève, sur ce qu’il apprend réellement et sur les progrès qu’il accomplit tout au long de sa scolarité. Le choix est fait de
concevoir les programmes en fonction des compétences que doit acquérir l’élève plutôt que sur les contenus que doit
transmettre l’enseignant.

12
Il faut rappeler qu’une compétence peut être définie comme la capacité à exploiter des connaissances, mais aussi des
savoir-faire et des attitudes, pour apporter des réponses efficaces aux problèmes posés dans un ensemble de situations 3.
À travers ce choix, il s’agit d’amener l’élève à être capable d’assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera
confronté dans sa vie d’homme ou de femme, dans l’exercice de sa citoyenneté et dans son travail.
La première conséquence est le lien indispensable entre le contenu du programme de chaque discipline avec les grandes
compétences que vise l’école fondamentale. Les disciplines sont au service du développement de ces compétences et les
connaissances ou les savoir-faire que fixent les programmes sont avant tout des ressources qui permettent d’exercer ces
compétences avec la plus grande efficacité.
De même, les enseignants doivent désormais confronter leurs élèves à des situations qui leur permettent de progresser
dans ces compétences. Cela impose une conception de la classe qui privilégie l’activité des élèves et le lien entre les
tâches proposées et la compétence précisément ciblée. Une telle conception induit une autre manière de préparer, de
conduire et d’évaluer le travail des élèves.
COMMENT SONT CONÇUS LES PROGRAMMES ?
Le point de départ des programmes est le profil de sortie de l’enseignement fondamental, qui regroupe les compétences
que tout jeune Haïtien doit avoir acquises à la fin de la 9 e année. Le programme de chaque discipline est conçu en
fonction de ce profil.
– Il est d’abord précisé pourquoi la discipline est enseignée et comment elle contribue à la maîtrise des compétences
attendues.
– En un second temps, sont présentées les compétences spécifiques visées dans la discipline. Pour chacune, est
défini ce qui est attendu de l’élève à la fin du cycle, la stratégie mise en œuvre pour cela et les modalités
d’évaluation.
– Puis, sont détaillées, dans un ensemble de tableaux, les étapes (« unités d’apprentissage ») qui vont permettre à
l’élève de progresser dans la maîtrise de ces compétences. Pour chaque étape, sont indiquées les connaissances,

3
Dans le Cadre d’orientation curriculaire, une compétence est définie comme « la capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les
connaissances, les aptitudes et les attitudes, ainsi que des ressources externes afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de
situations. »

13
 aptitudes et attitudes que l’élève doit acquérir, les situations auxquelles il doit être confronté ainsi que les modalités
d’évaluation à mettre en place.
– Enfin, la répartition des unités d’apprentissage au cours des trois années du cycle est récapitulée dans un dernier
tableau.
Les programmes sont élaborés de manière à aider les enseignants à construire et à préparer les activités de leur classe
en centrant leur attention sur les apprentissages effectivement accomplis par tous les élèves : quelles sont les
compétences que chaque élève doit développer ? Que doit-il apprendre pour cela ? Quelles situations mettre en place ?
Comment évaluer sa progression ?

DES ATTENTES FORTES

Une éducation inclusive

L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les
potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de
tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. Chacun doit pouvoir
progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant
d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins.

L’attention portée aux valeurs fondamentales

Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect,
la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Il est
essentiel qu’elles soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et
partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté.

Le choix d’un bilinguisme équilibré et ouvert

L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues nationales : le créole et le français. Il doit
pouvoir utiliser l’une et l’autre en s’adaptant à toutes les situations de communication de la vie. C’est aussi à travers ces

14
deux langues qu’il construira une culture riche du patrimoine de son pays et ouverte au monde. Le créole et le français
doivent donc être enseignés, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. Au cours du troisième cycle, l’élève
s’appuiera sur cette compétence linguistique pour engager l’apprentissage des principales langues de la région, l’anglais
et l’espagnol.

La prise en compte du milieu de vie de l’élève

Les programmes définissent ce qui est attendu et obligatoire pour toutes les classes publiques et non publiques.
Néanmoins leur mise en œuvre doit intégrer des contenus et des situations en lien étroit avec le milieu local et les savoirs
acquis dans la communauté. Il appartient aux cadres départementaux et aux écoles de déterminer cette part accordée au
patrimoine et aux réalités environnantes. De même, l’École doit s’ouvrir à la vie de la communauté et les élèves doivent
être incités à s’y impliquer. Cet engagement dans la collectivité est une dimension essentielle de l’éducation
fondamentale. L’élève doit être préparé à exercer pleinement sa responsabilité sociale et sa citoyenneté.

L’innovation
Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la
création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie, du domaine des arts, de l’éducation
physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis
en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils
doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront
dans leur vie future.

Les domaines – les disciplines – les horaires

Les compétences visées au cours du troisième cycle de l’enseignement fondamental sont développées dans le cadre de
neuf disciplines qui concourent à l’éducation de tous les jeunes haïtiens. Elles sont regroupées dans cinq grands
domaines :
 Les langues et la communication,
 Le développement personnel,
 Les sciences mathématiques et expérimentales,

15
  Les sciences sociales,
 La technologie et les activités productives.

Langues et Développement Sciences mathématiques Sciences Technologie et

5 domaines communication personnel et expérimentales sociales activités productives
Education à la
EDUCATION Créole Education à la
citoyenneté Mathématiques
FONDAMENTALE Histoire et technologie et aux
10 disciplines Français Education artistique
géographie activités productives
Education physique Sciences expérimentales
Anglais Espagnol (ETAP)
et sportive

Le rapprochement des disciplines d’un même domaine permet de mettre en cohérence le vocabulaire et les notions
utilisées, d’harmoniser les progressions et les modalités d’évaluation et de répartir l’apprentissage de certains contenus
communs. Chaque domaine fait l’objet d’une présentation.
L’horaire total est de 28 heures par semaine pour tous les élèves du troisième cycle de l’enseignement fondamental. La
répartition des horaires officiels est précisée dans le tableau ci-dessous. Elle peut être comparée à celles des deux
premiers cycles.
ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL VOLUME HEBDOMADAIRE
CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5 Année 6 Années 7,8 , 9
FRANÇAIS 4 4 4 4 5 5 5
CREOLE 7 7 5 5 4 4 2
MATHEMATIQUES 5 5 5 5 6 6 5
SCIENCES SOCIALES 2 3 3 3 3 3 3
EDUCATION A LA CITOYENNETE
SCIENCES EXPERIMENTALES 2 3 3 3 3 2 3
ÉDUCATION ESTHETIQUE ET 2 2 2 2 2 2 2
ARTISTIQUE
ETAP 1 1 1 2 2 3 3
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE 1 2 2 2 2 2 1
ANGLAIS – ESPAGNOL - - - - - - 2+2
TOTAL 24 25 26 26 27 27 28

16
Les liens entre les disciplines
Toutes les disciplines contribuent au développement des grandes compétences qui composent le profil de sortie. De plus,
certaines d’entre elles, tels que les mathématiques, fournissent des outils aux autres. Les programmes prennent en
compte cette nécessaire articulation entre les disciplines. Ils proposent une répartition cohérente des contenus, ils
soulignent les complémentarités entre les parcours d’apprentissage et s’attachent à harmoniser le vocabulaire utilisé, les
choix pédagogiques et les modalités d’évaluation.

LA NECESSITE D’UNE COOPERATION ENTRE ENSEIGNANTS

La mise en œuvre des programmes impose la concertation et le travail commun des enseignants.
Ils ont d’abord à s’informer mutuellement de leurs progressions, des situations mises en place, des méthodes choisies,
des obstacles rencontrés et des difficultés repérées. Ils ont surtout à articuler leurs contributions au service des mêmes
compétences, à faire converger leurs démarches, à se répartir certains contenus et à s’entendre sur les notions et les
mots utilisés. Chaque enseignant doit pouvoir solliciter un collègue d’une autre discipline pour expliciter un concept,
proposer un outil, aborder une connaissance, renforcer un savoir-faire.
Ils peuvent aussi construire ensemble certaines séquences et se concerter pour travailler parallèlement autour d’un même
thème ou à partir d’une même situation. Par exemple, l’environnement, la culture locale, la communication numérique ou
la réaction aux crises sanitaires imposent la collaboration de plusieurs enseignants (voire de toute l’équipe pédagogique).
Enfin, il est prioritaire de coordonner l’évaluation des compétences développées par les élèves en référence au profil de
sortie du troisième cycle4. Une réunion est indispensable dès le début de l’année pour organiser et planifier les modalités
d’évaluation, puis à chaque fin de période pour évaluer la progression de chaque élève, pour prévoir les apprentissages à
consolider et les aides à lui apporter.
DES PROJETS INTERDISCIPLINAIRES
A sa sortie de l’école fondamentale, chaque élève doit être en mesure de répondre efficacement à des situations dans
lesquelles il devra mobiliser les ressources acquises dans plusieurs disciplines de l’enseignement fondamental. Pour cela,
il est nécessaire qu’il soit confronté à de telles situations au cours de sa scolarité et, en particulier, pendant le troisième
4
Ce point est développé plus loin (1.8).

17
cycle. Il convient donc qu’un temps soit réservé à des activités interdisciplinaires préparées, conduites et évaluées par
plusieurs enseignants.

Ces activités peuvent prendre la forme de projets interdisciplinaires répondant à des situations susceptibles d’être vécues
dans la vie sociale, culturelle ou professionnelle de chacun.

Il faut rappeler que l’aptitude à « concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation » est
l’une des sept compétences visées par l’enseignement fondamental :
« Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et
évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille
en équipe et coopère de manière constructive »

L’IMPORTANCE DE LA VIE SCOLAIRE.

Les situations d’apprentissage et l’application des programmes ne sont pas limitées à l’espace et au temps de la classe.
Les compétences attendues s’exercent à travers toutes les activités et tous les moments de la vie de l’école. La
citoyenneté, la protection de l’environnement, la communication, la prévention des risques ou encore l’éducation physique
et la pratique sportive impliquent, au quotidien, toute la communauté scolaire.

Le directeur et tous les enseignants doivent s’impliquer pour faire de l’école un espace éducatif et aider chaque élève à
progresser à travers la vie collective. Son comportement et son implication doivent être encouragés et évalués. La plupart
des « savoir-être » attendus de l’élève ne peuvent être considérés comme acquis que s’ils sont mis en œuvre dans la cour
de récréation et aux portes de l’école.

De même la participation à la vie communautaire ou associative doit être suscitée et valorisée. Les situations qu’elle
favorise peuvent être exploitées en classe et asseoir les apprentissages.

18
Une exigence : l’évaluation

« L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est intimement liée au programme d’études
et elle est au cœur de sa mise en œuvre »5.

L’évaluation a comme premier objectif de vérifier, étape par étape, que chaque élève a accompli les apprentissages
définis par les programmes afin, si nécessaire, de remédier aux difficultés rencontrées et de lui permettre d’accéder aux
acquis visés. Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Quelles que soient la discipline, l’approche ou la méthode
utilisée, l’enseignant doit définir clairement ce qui est attendu, s’assurer de son acquisition effective par tous, comprendre,
si ce n’est pas le cas, pourquoi certains n’ont pas réussi et les aider à surmonter les obstacles.
L’évaluation est une nécessité tout au long des apprentissages :
– Au début de chaque étape (séquence)6, il faut d’une part, se demander où en est l’élève par rapport à
l’apprentissage visé, d’autre part, vérifier s’il dispose des connaissances et des savoir-faire nécessaires (les
« prérequis »). C’est ce qu’on appelle généralement « l’évaluation diagnostique ». Elle est indispensable pour que
l’élève apprenne et progresse.

– Au cours des activités, on doit vérifier la compréhension des consignes et des situations, l’accomplissement
effectif des tâches et, surtout, la pertinence et la qualité des réponses apportées aux situations auxquelles chaque
élève est confronté. Cette évaluation est « formative » parce qu’elle permet à l’élève comme à l’enseignant de
réagir et de surmonter les obstacles et les difficultés rencontrées.

– À la fin de l’étape, il s’agit d’évaluer le résultat : qu’ont appris les élèves ? Ont-ils appris ce qui était prévu ? Ont-ils
progressé par rapport aux compétences visées ? Sinon pourquoi ? Ce troisième temps est celui de l’évaluation dite
« sommative ». Il permet à la fois de « valider » l’étape que l’élève a franchie, voire de certifier ses acquis, et

5
Cadre d’Orientation curriculaire (chapitre 2.4).
6
On peut définir une séquence comme un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme.

19
 d’engager les remédiations nécessaires en aidant l’élève à comprendre ses réussites et ses manques et en lui
apportant les aides nécessaires.

Pour que l’apprentissage soit efficace, l’élève lui-même doit être impliqué dans son évaluation : il doit connaître l’objet et
l’objectif de la séance (ou de la séquence), savoir ce qu’on attend de lui. Il doit être en mesure d’évaluer ses réponses et
ses productions en fonction de critères clairs posés au départ, de situer ses progrès, d’identifier les connaissances et les
savoir-faire nouveaux. Il doit aussi pouvoir repérer ses erreurs et en connaître la cause, chercher des solutions et
améliorer ses productions. L’évaluation est un levier pour apprendre. Ce n’est pas du temps perdu, mais, au contraire, un
moment essentiel du processus d’apprentissage. L’élève qui comprend ce qui est attendu, qui organise son activité et en
évalue lui-même les résultats en fonction de cette attente est un élève qui apprend et qui progresse.

Cela conduit inévitablement à redéfinir les modalités actuelles d’évaluation sommative de fin de période. Il faut, en
particulier, considérer que les bilans périodiques sont d’abord un moyen de fournir aux élèves des informations sur leurs
progrès et sur les points qui doivent faire l’objet d’une attention et de régulations au cours de la période suivante. Plutôt
qu’un constat global du « niveau » de l’élève, le bilan de fin de période devrait être conçu comme une évaluation
encourageante destinée à aider les élèves à avancer dans leurs apprentissages et à adapter les activités à leurs acquis et
à leurs besoins.

Le bilan peut reposer sur les évaluations ponctuelles réalisées à la fin de chaque séquence et/ou sur l’observation
continue de situations rencontrées au cours des apprentissages. Pour réaliser ces bilans, il convient que l’élève soit
confronté à des situations qui permettent d’apprécier son degré de maîtrise de la (ou des) compétence(s) concernée(s).
Dans tous les cas, les situations proposées et les critères choisis pour situer les productions de l’élève, doivent aider à
déterminer si l’élève a progressé et s’il réinvestit les connaissances, savoir-faire et comportements acquis au cours de la
période dans l’exercice de cette compétence. L’évaluation sommative ne peut se limiter à l’attribution d’une note. Elle doit
permettre de positionner l’élève par rapport aux compétences visées (par exemple, à l’aide d’une grille simple) et de
préciser les acquis, les progrès réalisés et les difficultés (au moins par une appréciation littérale). Si une note finale est
attribuée, elle doit reposer sur des critères clairement explicités pour l’élève et ses parents.

20
Comment utiliser les programmes ?
Chaque enseignant doit lire l’intégralité des programmes de sa discipline sans se limiter au niveau où il exerce. Les
programmes forment un tout et on ne peut isoler une étape d’un parcours d’apprentissage continu et cohérent. De même,
il est souhaitable qu’il prenne connaissance des programmes des autres disciplines pour coopérer efficacement avec les
autres enseignants.
Il s’agit d’abord de lire les programmes de manière à pouvoir répondre clairement à cinq questions :
– Quelle est l’utilité de la discipline au service de ce qui est attendu des élèves à la sortie de l’enseignement
fondamental ?

– Quelles sont les compétences que tous les élèves doivent maîtriser à la fin de la 9e année ?

– Pour chaque compétence, qu’est-ce qui est attendu précisément et que doit-on faire pour cela ? Quelle stratégie
mettre en place ?

– Comment évaluer que chaque élève progresse dans la maîtrise de ces compétences ?
– Quelles sont les étapes fixées par le programme ? Quels sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes
que l’élève doit acquérir à chaque étape et dont il faut vérifier l’acquisition ?

C’est à partir des réponses à ces questions que l’enseignant va construire et préparer son travail, en planifiant la
réalisation de la progression proposée en une succession de séquences 7, en fixant précisément les résultats attendus de
chaque séquence, en déterminant les modalités de leur évaluation et en prévoyant les situations à mettre en place et les
supports nécessaires.
Ces programmes imposent une conception de la classe centrée sur l’élève.
7
On rappellera qu’une séquence est un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme.

21
 – « Ce qui importe, ce n’est pas ce que l’enseignant enseigne, mais ce que l’élève apprend. » Le rôle de
l’enseignant est d’organiser les situations d’apprentissage en fonction de la compétence visée, de fournir les
supports, les outils et les aides nécessaires, de susciter l’activité des élèves et de suivre sa progression. Son
attention est centrée sur les besoins d’apprentissage de chaque élève : que sait-il déjà ? Qu’a-t-il à apprendre ?
Progresse-t-il pendant la séance ? Que puis-je faire pour l’aider ?
– L’élève doit être constamment actif. Il doit être mobilisé sur des tâches mettant en jeu les compétences
concernées et susceptibles de le faire avancer dans les apprentissages : traiter des problèmes, créer, s’exprimer,
analyser, échanger, observer, expérimenter, etc. Si des exposés de l’enseignant restent nécessaires, ils doivent
être considérés comme une ressource au service des apprentissages et faire l’objet d’une « écoute active ». Ils ne
sont plus l’essentiel de l’enseignement, mais un moment d’une séquence dont l’acteur principal est l’élève. Le rôle
de l’enseignant est d’aider l’élève à agir et à apprendre.
– L’élève est le premier responsable de ses apprentissages : il doit savoir clairement ce qu’il apprend, pourquoi il
l’apprend et ce dont il a besoin pour cela. Il réussira d’autant mieux qu’il comprendra ce qu’on attend de lui et le
sens de son activité. Il doit être en mesure d’évaluer ses connaissances et ses savoir-faire, de suivre ses progrès
ou encore d’identifier les difficultés rencontrées pour mieux les surmonter. Cela impose à l’enseignant de mettre les
élèves en situation pour qu’ils assument effectivement la responsabilité de leurs apprentissages, de leur expliquer
ce qui justifie l’activité et ce qu’on attend de leur travail ou encore de leur donner les moyens d’évaluer par eux-
mêmes la qualité et l’efficacité de ce travail.
– Aucun élève ne doit être en échec : la mise en œuvre d’un enseignement centré sur l’élève conduit à adapter les
interventions de l’enseignant, donc à différencier les activités, les rythmes d’apprentissage, les aides et les
compléments apportés en fonction des situations et des besoins spécifiques des élèves. L’évaluation joue, sur ce
point, un rôle essentiel. Elle permet de s’assurer de la progression de chacun et d’adapter, au jour le jour, les
parcours d’apprentissage.
Des ressources seront mises à la disposition des enseignants pour faciliter la mise en œuvre de ces programmes. Un
« guide de l’enseignant » sera élaboré pour expliquer les changements attendus et fournir des aides pour la conception et
la réalisation des activités. Des exemples de séquences seront, par ailleurs, produits et diffusés, accompagnés des
supports nécessaires pour les élèves. Ils pourront être utilisés directement par les enseignants mais permettront aussi à
chacun de concevoir ses propres séquences.

22
Domaine
des mathématiques

23
Les visées prioritaires de l’enseignement des mathématiques et des sciences expérimentales consistent à permettre à l’élève de se
représenter, de problématiser et de modéliser des situations et de résoudre des problèmes. Pour ce faire, l’élève est amené à
s’approprier et à mobiliser un langage, des notions, des concepts, des démarches et des raisonnements propres à ces disciplines
dans les champs des phénomènes naturels et techniques, du vivant, de l’environnement et du social, ainsi que des nombres et de
l’espace.
Le domaine des mathématiques et des sciences expérimentales mobilise et développe des méthodes de pensée et d’action tout
autant qu’un ensemble de concepts, de notions et d’outils, de manière à fournir à l’élève des instruments intellectuels d’appréhension
et de compréhension du réel et d’adaptation à ce dernier.
Dans un monde fortement marqué par les progrès scientifiques et technologiques et face à l’accélération de ses évolutions, il est
nécessaire de développer chez tous les élèves une pensée conceptuelle, cohérente, logique et structurée, d’acquérir souplesse
d’esprit et capacité de concevoir permettant d’agir selon des choix réfléchis.
Il est également important de permettre aux élèves de contextualiser l’utilisation des nombres, éléments essentiels dans la
communication d’informations et de données, ainsi que de structurer l’espace par l’utilisation de repères universels. Par un
questionnement sur le monde qui les entoure, on favorise ainsi chez eux une prise de conscience des conséquences de leurs actions
sur leur environnement.
C’est dans ces buts que le domaine choisit de développer la résolution de problèmes et la posture scientifique. Elles visent, toutes
deux, à permettre aux élèves :
– d’acquérir des notions, concepts et modèles scientifiques développés progressivement par l’humanité et de réaliser la
manière dont les savoirs scientifiques se sont construits ;
– d’identifier des questions, de développer progressivement la capacité de problématiser des situations, de mobiliser des outils
et des démarches, de tirer des conclusions fondées sur des faits, notamment en vue de comprendre le monde naturel et de
prendre des décisions à son propos, ainsi que de comprendre les changements qui sont apportés par l’activité humaine ;
– de faire l’apprentissage du raisonnement et d’acquérir la capacité de réinvestir la rigueur correspondante dans de multiples
situations ;
– de se montrer capable d’évaluer des faits, de faire la distinction entre théories et observations, et d’estimer le degré de
confiance que l’on peut avoir dans les explications proposées.
Pour résumer, le propos de ce domaine est d’offrir des manières de penser dotées de méthodes et d’un langage spécifiques pour
appréhender l’espace et les phénomènes qui s’y déroulent, modéliser des situations et traiter du vrai et du faux. Car ces manières de
penser se réalisent particulièrement bien dans la pose et la résolution de problèmes propres aux mathématiques et aux sciences
expérimentales.

24
Les mathématiques
Les mathématiques ont une histoire très ancienne, dont on trouve des traces dans des civilisations disparues depuis des milliers
d’années. Sous leur forme moderne, elles se sont construites depuis 2 500 ans, et elles constituent une des plus belles réalisations
collectives de l’esprit humain.
Elles occupent, au sein des sciences, une position particulière : depuis Galilée au XVIIe siècle, qui expliquait que le « livre de l’univers
est écrit dans la langue des mathématiques », elles sont une condition de possibilité des sciences de la nature. Mais ceci ne doit leur
conférer aucune supériorité, car elles sont aussi les humbles servantes des sciences de la nature. D’ailleurs, dans la période plus
récente, le champ d’intervention des mathématiques s’est étendu d’un côté aux sciences de la société, particulièrement économie,
gestion et sociologie, et aussi, de façon massive aux sciences de l’information : informatique, réseaux, codage, traitement des
images, etc. De tous ces domaines, les mathématiques tirent des idées nouvelles, des champs d’intervention nouveaux dans
lesquels elles sont, là aussi, les servantes.
Les mathématiques fournissent un langage avec lequel les sciences de la nature et de la société décrivent les phénomènes
auxquelles elles s’intéressent. Elles fournissent les outils pour traiter les informations qui résultent des expériences et des
observations, elles élaborent des modélisations et des simulations, qui, à leur tour, permettent de faire des prédictions ou de se
prévenir de situations néfastes.
Contrairement au modèle des sciences de la nature, où l’arbitre ultime de vérité est basé sur la méthode expérimentale, ce qui fonde
la vérité en mathématiques est la méthode déductive, le raisonnement. Dans une vision d’ensemble, ce fondement est la
démonstration, à partir d’un nombre limité d’hypothèses de départ, qu’on appelle axiomes. La pratique du raisonnement rigoureux
dans le cadre des mathématiques a une portée qui va au-delà de ce que cela apporte en mathématiques. Apprendre la démarche
hypothèse-raisonnement-conclusion dans le contexte relativement simple des mathématiques donne une formation de l’esprit qui
peut être utilement transférée à d’autres situations.
Mais pour autant, la pratique des mathématiques ne se limite pas à faire des démonstrations, et c’est tout autant vrai dans
l’enseignement des mathématiques que dans la recherche. En mathématiques, on observe des formes géométriques, on effectue
des calculs algébriques ou numériques, à partir de quoi on peut formuler des conjectures, c’est-à-dire exprimer des énoncés dont on
pense qu’ils sont universellement vrais. Bref, la méthode inductive a une large place dans la pratique mathématique. C’est seulement
au terme de la phase inductive, expérimentale, que la focalisation peut se resserrer autour d’un objectif : démontrer un résultat. Mais
comme on a pu se tromper au moment de la conjecture, il peut y avoir de nombreux allers-retours entre la phase de la démonstration
et les étapes d’observation et d’expérience.

25
Les mathématiques ne sont pas seulement l’outil privilégié des sciences et techniques avancées ; elles sont présentes dans la vie de
tous les jours de toutes les femmes et les hommes dans toutes les sociétés. Elles font partie des outils qui permettent à chacune et
chacun d’être un citoyen informé et responsable. C’est pourquoi l’enseignement des mathématiques, en particulier au niveau de
l’école fondamentale, s’adresse à toutes et tous les élèves. Or il court à ce sujet une opinion selon laquelle les mathématiques ne
seraient accessibles qu’à une minorité d’élèves ayant la « bosse des maths ». En particulier, beaucoup de jeunes filles estiment
qu’elles ne sont pas douées pour les mathématiques, et bien souvent leurs parents les confortent dans cette idée. Le rôle des
enseignants est de lutter jour après jour contre ce préjugé, qui exclut des millions d’individus de la chance d’avoir accès à des beaux
métiers.
Les progrès en mathématiques, que ce soit pour les élèves, pour les étudiants, ou pour les chercheurs, viennent d’une attitude
positive par rapport à la résolution de problèmes. Dans le langage courant, dans les attitudes courantes de la vie, un problème est
souvent perçu comme un obstacle insurmontable, alors que cela devrait être conçu comme un défi à relever et qu’on va surmonter.
En mathématiques, le travail sur les problèmes permet aux élèves de constater que des problèmes qui apparaissent initialement
comme insurmontables peuvent être résolus à l’aide d’un mélange d’intelligence et d’obstination. Comme l’entraîneur sportif qui fait
répéter un geste de nombreuses fois jusqu’à ce qu’il soit maîtrisé, sans laisser son élève perdre l’espoir d’y arriver, l’enseignant doit
accompagner et encourager ses élèves.
Pour cela, l’enseignant doit varier ses approches, alterner les moments plus détendus et les moments de travail très concentré,
montrer à quoi servent les mathématiques – tout cela pour motiver les élèves.

LES MATHEMATIQUES ET LEURS SOUS-DOMAINES

Classiquement, les mathématiques se divisent en plusieurs grands sous-domaines, dont sont pertinents au niveau scolaire :
– L’algèbre, qui étudie la structure, les opérations ou propriétés des nombres et des ensembles, et introduit les outils permettant
la manipulation et la résolution des équations ;
– L’analyse, où l’on étudie la manière dont des quantités varient en fonction d’autres quantités, ce qui est petit ou grand, ce qui
croît et ce qui décroît, ce qui s’allonge ou rétrécit, ce qui est volumineux ou non ;
– La géométrie, où l’on étudie les formes des objets du plan et de l’espace ;
– Les probabilités et la statistique, qui permettent d’exprimer des régularités concernant les événementsincertains ;
Ces sous-domaines ne sont pas indépendants les uns des autres, mais très interdépendants.

26
La base de l’algèbre est l’étude des différents types de nombres, de leurs propriétés, et le calcul (les quatre opérations) avec ces
nombres. Les jeunes enfants se familiarisent très tôt avec les nombres entiers naturels (les recherches récentes en neuropsychologie
permettent même de penser que les petits nombres entiers naturels sont compris par les bébés bien avant qu’ils aient accès au
langage), et progressivement ils ont accès à des nombres différents, plus compliqués : les fractions, en particulier les nombres
décimaux, les nombres entiers relatifs, les fractions négatives, et, de manière implicite car leur compréhension n’est pas accessible
avant l’université ou la toute fin du secondaire, les nombres réels. Calculer avec ces différents types de nombres est une nécessité
de la vie courante, une condition nécessaire pour l’exercice de la citoyenneté. C’est aussi une condition de base pour faire des
mathématiques plus avancées, des sciences de la nature, des sciences humaines et sociales. Une deuxième étape est entamée
avec la résolution de problèmes liés aux nombres ; beaucoup d’entre eux reposent sur la résolution des équations, et donc le
langage symbolique, où les nombres sont représentés par des lettres. La pratique du calcul numérique et du calcul algébrique est
aussi l’occasion pour les élèves de rencontrer les premiers algorithmes, ce qui a une grande importance, tant la pensée
algorithmique est aujourd’hui au cœur de l’application de l’informatique à tous les secteurs de la vie.
Le concept central de l’analyse est celui de fonction (au sens spécifique des mathématiques). Une fonction d’une ou plusieurs
variables décrit la dépendance d’une quantité par rapport à d’autres quantités. Par exemple, la température en fonction de l’heure de
la journée, le volume d’une boule en fonction de son rayon, le prix d’un plat de griot en fonction du prix du porc, du riz et du charbon
et de la main-d’œuvre. Au niveau de l’enseignement fondamental, seules les fonctions les plus simples sont introduites, pour
lesquelles les outils de l’analyse ne sont pas utiles.
La géométrie est d’abord l’étude des formes : droites, triangles, quadrilatères, cercles… dans le cas de formes planes, cubes,
sphères, cônes, pyramides. Toutes ces formes étant présentes dans le monde environnant, leur compréhension est améliorée par la
formalisation mathématique. La géométrie est le domaine des mathématiques par excellence dans lequel on peut apprendre et
pratiquer les démonstrations. On comprend qu’il ne s’agit pas de se fier aux apparences d’une figure particulière, qui peut être mal
réalisée, ou représenter un cas très particulier, mais d’établir une propriété générale, valable pour toutes les situations possibles. Le
théorème de Pythagore est une propriété vraie pour tous les triangles rectangles, et pas celle d’un triangle particulier.
Une avancée décisive a été accomplie en géométrie avec l’introduction par Descartes des méthodes de l’algèbre, avec les systèmes
de coordonnées et la description des courbes à l’aide d’équations. La portée ne peut pas en être sous-estimée : c’est dans ce
contexte que la description de différentes situations réelles par des courbes prend son sens. Une deuxième avancée a été accomplie
à la fin du XVIIe siècle quand Newton et Leibniz ont introduit le calcul différentiel et intégral qui permettait entre autres d’étudier les
courbes et les surfaces.
Historiquement, les domaines des probabilités et de la statistique sont plus récents, puisqu’il n’ont pris leur essor qu’au XXe siècle.
Mais ils sont aujourd’hui centraux dans à peu près tous les domaines des sciences naturelles, des sciences de l’ingénieur, des

27
sciences sociales et des sciences humaines. Être capable de raisonner sur l’incertain est une dimension essentielle de la formation
de l’esprit. On ne peut évidemment pas prévoir si la pièce que l’on lance tombera sur pile ou sur face, mais on peut dire quelque
chose de précis sur le nombre de piles et de faces que l’on va observer après des centaines et des centaines de jets. L’observation
de données empiriques, obtenues par des observations, et que l’on peut présenter sous forme de tableaux permet de tirer des
conclusions fiables sous certaines conditions, et au contraire ne permet pas de conclure si le nombre d’observations est insuffisant.
Être formé à l’étude de la science statistique est une dimension essentielle.
Les mathématiques sont un outil d’une très grande puissance, mais elles peuvent être utilisées de manière problématique, soit parce
qu’une mathématisation hâtive de phénomènes naturels ou sociaux complexes aboutit à des solutions inadaptées, soit parce que les
mathématiques rendent disponibles des outils qui présentent de graves dangers pour les libertés publiques, comme par exemple les
outils de reconnaissance faciale.

CONTRIBUTION AU PROFIL DE SORTIE ; RELATION AUX AUTRES DISCIPLINES ; INTERDISCIPLINARITE

Le profil de sortie
Le profil de sortie est associé à 7 grandes compétences. Celles-ci concernent les mathématiques à des degrés divers. C’est pourquoi
nous les avons groupées en deux catégories.
1. Compétence au cœur de l’enseignement des mathématiques
B. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les problèmes
posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles il est confronté
Les mathématiques sont : 1) un langage, celui avec lequel les êtres humains appréhendent le monde naturel ; 2) un ensemble de
concepts et d’outils de description du monde naturel et social, 3) une forme de raisonnement rigoureux.
Compétences pertinentes en mathématiques : M1 et M2 dans leur ensemble.

2. Compétences mobilisées de manière centrale dans l’enseignement des mathématiques

G. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle
Beaucoup de travaux d’économistes ont mis en évidence que le niveau d’éducation en mathématiques a, outre un impact collectif
majeur pour le développement économique d’un pays, également un impact individuel décisif à tous les niveaux d’étude. Il est
particulièrement important de limiter les effets de genre dans l’orientation des élèves.

28
Compétences pertinentes en mathématiques : M1, M2, M3 dans leur ensemble

E. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation

Faire des mathématiques, c’est résoudre des problèmes et modéliser des situations venant de la vie courante ou d’autres domaines
de connaissance.
Compétences pertinentes en mathématiques : M2d, M3b, M3c

3. Compétences abordées par l’enseignement des mathématiques

A. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève
Le langage mathématique, soit sous forme de symboles et de calculs, soit sous formes de figures,estun véhicule de communication
particulièrement efficace. Par ailleurs, le raisonnement mathématique fournit un outil pour l’argumentation, et permet donc de faire
passer ce qu’on veut faire passer (lorsque, évidemment, les arguments sont fondés !).
Compétences pertinentes en mathématiques : M3d

D. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection

Les mathématiques fournissent les outils indispensables de l’étude des phénomènes naturels et sociaux.
Compétences pertinentes en mathématiques : M2d, M3a, b, c

C. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable

Compétences pertinentes en mathématiques : M3a, b, c

F. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité

On comprend mieux pourquoi les compétences de base en mathématiques sont un outil de développement de la personnalité en
faisant une démonstration par l’absurde : une personne n’ayant pas ces compétences de base est comme une personne illettrée, à
qui l’accès à la citoyenneté pleine et entière n’est pas possible.
Compétences pertinentes en mathématiques : M1, M2, M3 dans leur ensemble.

29
L’interdisciplinarité
Au sein du domaine
Les mathématiques se sont développées depuis des siècles en coévolution avec les sciences physiques. Les interactions entre
mathématiques et sciences physiques sont donc innombrables. Dans la période plus récente, au fur et à mesure de l’évolution de la
biologie et des sciences de la Terre, les mathématiques jouent un rôle croissant dans ces dernières disciplines. (Voir ci-dessous pour
un exposé plus détaillé)

Avec les autres domaines

1. Histoire, géographie et éducation à la citoyenneté
Les mathématiques du niveau de l’école fondamentale sont importantes dans les sciences sociales à plusieurs titres.
En histoire :
– Pour aborder la datation et la chronologie, les élèves ont besoin de maîtriser les nombres entiers naturels et les nombres
relatifs, les unités de mesure du temps.
– De manière complètement différente, il est particulièrement intéressant d’introduire une dimension historique dans
l’enseignement des mathématiques, avec comme thèmes possibles au niveau du 3e cycle :
o L’histoire de la numération (numérations anciennes, numération de position),
o Les instruments de calcul,
o En lien avec les sciences de la nature, l’histoire de la cosmologie,
o En histoire des arts, la représentation picturale des objets.
En géographie :
– La compréhension de la géométrie de la surface de la Terre : méridiens, parallèles, longitude et latitude, fuseaux horaires,
– La cartographie : représentation, notion d’échelle,
– Les unités de mesure en géographie économique,
– L’organisation et l’interprétation des données avec la méthode statistique,

30
 – En particulier, notions de démographie.

2. Mathématiques et informatique
Les points de rencontre entre mathématiques et informatique au niveau de l’enseignement fondamental sont multiples :
 L’algorithmique est véritablement à l’intersection des deux domaines ; plusieurs algorithmes importants sont étudiés dans le
programme de mathématiques, et fournissent de bons exemples d’algorithmes complexes ;
 Les outils de bureautique, s’ils sont disponibles, sont à la base du travail sur la gestion des données, qui forment une partie
importante des contenus d’apprentissage ;
 Les logiciels de géométrie dynamique, s’ils sont disponibles, sont très utiles dans l’enseignement de la géométrie.

3. Mathématiques et arts
Outre les points qui ont été abordés plus haut (représentation des personnes et objets, perspective), les mathématiques ont une
place intéressante en musique, à niveau très élémentaire sur le lien entre les fractions et les différents types de notes (blanches,
noires, croches etc.) et à niveau plus avancé, en lien avec la physique, autour de la notion de fréquence.

QUELQUES PRINCIPES DE DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES AU CYCLE 3

Les mathématiques représentent un enjeu très important dans la réussite scolaire, et non moins important dans l’imaginaire des
élèves et de leurs familles. Plusieurs mythes sans fondement rendent difficile l’accès aux mathématiques. Le premier est qu’avoir la
« bosse des mathématiques » serait une donnée innée réservée à un petit nombre de personnes, les autres étant vouées à ne pas
avoir accès à la matière. Une autre, liée à la première, serait que les filles seraient encore moins nombreuses que les garçons à avoir
la bosse des mathématiques ; également, les mathématiques, et les sciences en général, ne seraient pas une matière « féminine ».
Pour toutes ces raisons, la matière mathématiques ne serait est pas pour elles.
Une difficulté supplémentaire de l’enseignement des mathématiques tient au caractère cumulatif des connaissances mathématiques.
La compréhension des nombres et la géométrie étudiées au premier et au second cycle sont les bases sur lesquelles se fonde
l’enseignement des mathématiques au 3e cycle. Or ces bases ne sont pas solidement assurées, et il est donc essentiel que des
dispositifs pédagogiques permettent aux élèves de les consolider tout en progressant dans l’acquisition de notions nouvelles.
Le premier principe guidant l’enseignement des mathématiques au niveau du 3e cycle est qu’il s’adresse à tous les élèves, filles et
garçons, et qu’il doit permettre à tous de réussir. L’enseignement doit régulièrement revenir sur les notions et savoir-faire

31
correspondant à ce qui a été étudié auparavant afin d’en développer la maîtrise nécessaire et de progresser aussi sur les nouveaux
apprentissages.
Le deuxième principe est le principe de bienveillance vis-à-vis des élèves, et en particulier sur les fautes qu’ils commettent. Bien
entendu, il ne s’agit pas d’encourager les fautes ! Mais l’objectif est d’aider les élèves à comprendre d’où elles viennent : mauvaise
compréhension, étourderie… et de les rectifier.
Le troisième principe est que l’introduction des concepts mathématiques, abstraits par nature, doit s’appuyer sur des exemples
concrets permettant aux élèves de s’en emparer, de « jouer » avec eux afin qu’ils deviennent familiers.
Le quatrième principeest que l’enseignement des mathématiques vise à développer des compétences générales de raisonnement
et de compréhension de l’espace physique et social environnant (détaillées ci-dessous) et que ces compétences s’appuient sur une
compréhension des concepts, en évitant une mémorisation de procédures n’ayant aucun sens pour les apprenants.
Le cinquième principe est qu’une des compétences que l’enseignement développe se traduit par la maîtrise d’automatismes, en
particulier d’automatismes de calcul permettant de diminuer la surcharge cognitive quand on mène des raisonnements
mathématiques.
Le sixième principe est que les mathématiques sont aussi au service des autres domaines du savoir, et que les connaissances et
connaissances développées doivent être effectivement utilisées dans les autres domaines.

Faire de l’élève un acteur de sa formation

L’enseignement des mathématiques, plus que les autres, est soumis à un critère d’efficacité, à cause de la forte interdépendance des
notions apprises et à cause du volume nécessairement important de notions à maîtriser. Comme cela a été dit plus haut, la
progression au cours du troisième cycle s’appuie sur ce qui a été appris avant, ce qui oblige les enseignants à couvrir l’ensemble du
programme, parfois au risque de ne pas prendre le temps nécessaire pour l’assimilation des concepts.
Dans ce contexte, il convient d’équilibrer soigneusement les phases d’enseignement pendant lesquelles les élèves découvrent les
notions, et s’approprient les concepts (approche constructiviste) et les phases de synthèse pendant lesquelles l’enseignant synthétise
l’information d’une manière directement utilisable par l’élève. Ceci conduit l’organisation habituelle des séances en quatre phases : 1°
découverte, 2° recherche, 3° cours, 4° exercice, chaque phase étant importante.

Des formes d’évaluation diversifiées

En mathématiques, il y a une dimension de « performance » : on a compris, ou pas ; on a le bon résultat, ou pas. Même si les choses
sont plus nuancées, l’alternative réussite/échec est une réalité ressentie par les élèves et leurs familles, qui engendre un phénomène

32
maintenant bien décrit par les spécialistes : l’anxiété mathématique. C’est pourquoi il est particulièrement important de distinguer
entre évaluation formative, qui permet à chaque élève de savoir où il en est de ses apprentissages (ainsi qu’à l’enseignant), et
l’évaluation sommativeou certificative.
Dans l’organisation de l’enseignement des mathématiques, c’est en fin de chaque séquence qu’a lieu une évaluation sommative
permettant de valider l’acquisition des connaissances et compétences correspondantes.

LES COMPETENCES VISEES

M1. Maîtriser les objets et le langage des mathématiques
Les nombres, le calcul sur les nombres, le calcul algébrique et la géométrie sont au centre de la formation de base. Qu’il s’agisse
d’élèves qui se tourneront vers l’entrée dans la vie active, vers l’enseignement professionnel, ou vers la poursuite d’études générales,
maîtriser ces outils de base des mathématiques est central.
Plus spécifiquement, on attend des élèves :
– M1a. qu’ils comprennent les nombres et leurs représentations, y compris leurs représentations visuelles et leurs usages la vie
de tous les jours ;
– M1b. qu’ils maîtrisent le calcul sur les nombres, ce qui inclut comprendre le sens des opérations, avoir une pratique efficace
des techniques et algorithmes de calculs avec ou sans l’utilisation d’instruments électroniques ;
– M1c. qu’ils perçoivent l’utilité du langage algébrique, et qu’ils sachent utiliser les symboles algébriques et résoudre des
équations dans des situations simples ;
– M1d. qu’ils sachent décrire et représenter les objets géométriques en lien avec les objets de l’espace physique, et utiliser les
instruments ainsi que le calcul pour leur étude ;
– M1e. la mise en œuvre dans différentes situations géométriques d’approches purement géométriques, ou à l’aide de
l’algèbre.

33
M2. Appréhender la démarche mathématique basée sur la résolution de problèmes et sur le raisonnement
La pratique des mathématiques doit déboucher sur la maîtrise du raisonnement déductif et la capacité à résoudre des
problèmes. Les élèves
– M2a. feront la distinction entre observation et démonstration, en mettant en œuvre des démonstrations dans le contexte de la
géométrie plane ;
– M2b. utiliseront la notion de fonction mathématique et résoudront des équations et inéquations ;
– M2c. seront familiers avec la notion de transformation en géométrie ;
– M2d. maîtriseront les bases du raisonnement probabiliste ;
– M2e. résoudront des problèmes, allant de situations simples de la vie pratique de tous les jours, à des situations plus
complexes

M3. Se situer et agir en citoyen responsable, dans un souci d’enrichissement, de préservation et de protection de la vie
sociale et de l’environnement

La jeune femme et le jeune homme, à l’issue de l’enseignement fondamental, doivent disposer des outils suffisants de
compréhension du monde physique et social environnant pour avoir la capacité d’agir et de contribuer au développement humain.
– M3a. ils savent mesurer avec des unités adaptées des objets physiques, soit par observation, soit par calcul ;
– M3b. ils savent interpréter, représenter et traiter des données en utilisant notamment la statistique ;
– M3c. ils utilisent les outils des mathématiques pour modéliser en sciences expérimentales, sciences socialeset en
technologie ;
– M3d. ils utilisent le langage des mathématiques pour communiquer, former, informer, comprendre et se faire comprendre.

34
LES PROGRAMMES « DETAILLES » PAR UNITES D’APPRENTISSAGE

Liste des unités d’apprentissage en relation avec les compétences associées

UNITÉS SOUS-DOMAINES SAVOIR-FAIRE COMPÉTENCES ASSOCIÉES

D’APPRENTISSAGE
NOMBRES ET Nombres entiers, fractions, Placer sur un axe M1a, M1b
CALCULS nombres décimaux positifs. Comparer
Opérations sur ces
nombres. ’ v )
calcul posé, calcul avec
instrument
Nombres négatifs. Placer sur un axe M1a, M1b
Opérations simples et Comparer
complexes sur ces
nombres ’ v )
calcul posé, calcul avec
instrument
Carrés ; puissances M1a, M1b
d’ xp
Multiples et diviseurs ; Calculs de PGCD, de M1a, M1b
nombres premiers, PGCD, PPCM, addition de
PPCM. fractions.
Division euclidienne. Algorithme de la division
euclidienne
CALCUL Calcul avec des lettres ; Identifier une variable, lire, M1c
ALGÉBRIQUE variable ; notions écrire ou comprendre une
d’ . Opérations expression algébrique
algébriques
(simplifications, passage
d ’ b )

35
 Mise en équations Interpréter et résoudre une M1c, M2b, M3c
Résolution des équations équation du premier degré
du premier degré à une inconnue
Initiation aux systèmes de
deux équations
GÉOMÉTRIE Géométrie du plan Identifier les figures M1d, M1e, M2a, M3c
géométriques dans le
Études des différentes contexte mathématique et
figures planes. dans le monde physique.
Reproduire et construire
les figures géométriques.
Repérage du plan Utiliser les coordonnées M1d, M1e
cartésiennes
G d ’ p Identifier les figures M1d
Pyramides, géométriques en
parallélépipède, dimension 3 dans le
parallélépipède rectangle, contexte mathématique et
prismes droits, cylindres de dans le monde physique.
révolution, cône, sphère,
Transformations M2c
Isométries des figures
planes.
Symétries, projections,
homothéties et translations
GRANDEURS ET Calculs de périmètres, M œ v d M1d, M1e, M2e, M3a
MESURES aires et volumes, masses, calculs dans des situations
durées, vitesse en utilisant abstraites et concrètes.
des unités appropriées. Identifier, comparer,
Angles. convertir les unités de
mesure.
ORGANISATION ET Représenter des données Calculer, lire, produire, M3b, M3c, M3e

36
GESTION DES sous différentes formes : reproduire, interpréter,
DONNEES tableaux, graphiques donner ou tirer des
Traiter et interpréter des informations.
d v ’ Utiliser un mini-calculateur
statistique ou tableur
Reconnaître des situations
de proportionnalité.
Notions de base des p b b d’ M2d
probabilités. événement donné.
Interpréter, tirer des
informations, Reconnaître
le domaine, le rôle ou
’ d p b b
dans la vie réelle
Fonctions, et Interpréter le lien entre M1e, M3c, M3d
représentations des certaines propriétés des
fonctions. Fonctions fonctions et leur graphe.
élémentaires. Utiliser des fonctions dans
diverses situations

37
3E CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL
MATHEMATIQUES
UNITÉ D’APPRENTISSAGE NOMBRES ET CALCULS
MAITRISER ET REPRESENTER LES NOMBRES NATURELS, AINSI QUE LES NOMBRES DECIMAUX ET
LES NOMBRES FRACTIONNAIRES POSITIFS DANS DES CAS SIMPLES
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Lire, écrire et représenter les nombres
entiers naturels
Lire, écrire et représenter les fractions L’enseignant proposera aux élèves des exercices leur permettant de
et les nombres décimaux connaître différentes écritures et représentations des nombres
Passer d’une écriture décimale à une
écriture fractionnaire et vice versa
Classer (situer, ordonner, comparer) les L’enseignant demandera aux élèves de comparer des nombres et de
nombres entiers naturels, fractions et les situer sur une demi-droite graduée adaptée
nombres décimaux
MAITRISER ET EFFECTUER DES CALCULS AVEC DES NOMBRES POSITIFS, LES NOMBRES DECIMAUX
7E ET LES NOMBRES FRACTIONNAIRES DANS DES CAS SIMPLES
ANNÉE
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Donner un sens aux opérations sur les L’enseignant fera faire des exercices illustrant les opérations de
nombres différentes manières
Savoir effectuer des opérations
(addition, soustraction, multiplication et
division) sous les trois formes de calcul
(mental, à la main et instrumentée) L’enseignant fera faire des calculs de divisibilité de nombres entiers, et
Quotient, multiples et diviseurs de des calculs à la main. L’enseignant installera un rituel de séances
nombres entiers ; critères de divisibilité régulières de calcul mental. Il fera faire des exercices permettant
par 2, 3, 4, 5, 9, 10 ; fractions l’acquisition d’automatismes de calcul sur les nombres décimaux et les
équivalentes fractions
Multiplier ou diviser un nombre décimal
par 10 ; 100 ; 1 000 ; 0,1 ; 0,01 ; 0,001

38
 RESOUDRE DES PROBLEMES AVEC LES NOMBRES
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Calculer une fraction de quelque chose
Résoudre des problèmes (vie courante,
géométrie, numériques) en utilisant des Les élèves seront amenés à résoudre des problèmes en utilisant des
nombres entiers, des fractions simples, nombres entiers et/ou des fractions, ils expliqueront leurs stratégies
mettant en jeu les capacités de calcul
et de représentation

MAITRISER ET REPRESENTER LES NOMBRES ENTIERS RELATIFS, LES NOMBRES DECIMAUX ET LES
NOMBRES FRACTIONNAIRES
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Lire, écrire et représenter les nombres L’enseignant proposera aux élèves des exercices leur permettant de
entiers relatifs, les fractions et les connaître différentes écritures et représentations des nombres
nombres décimaux
Repérer et placer un nombre entier L’enseignant demandera aux élèves de comparer des nombres et de
relatif, décimal ou rationnel sur une les situer sur une droite graduée adaptée
droite graduée.
8e année Comparer, ranger, encadrer des
nombres entiers relatifs, et rationnels
(écriture décimale ou fractionnaire).
Comprendre la notion de carré d’un L’enseignant introduira la notation, et fera le lien avec l’aire d’un carré
nombre. Connaître les carrés des L’enseignant demandera aux élèves de faire des exercices se basant le
nombres de 1 à 12, ainsi que de 15 et calcul rapide du carré d’un nombre.
de 20.
Connaître les carrés des nombres de 1
à 20.
Connaître et utiliser les puissances de L’enseignant introduira la notation et mettra en évidence ses usages.
10. Faire faire des exercices ayant trait à la notion de puissances simples.
Connaître et utiliser des expressions
sous la forme de puissances simples.

39
MAITRISER ET EFFECTUER DES CALCULS AVEC DES NOMBRES POSITIFS, LES NOMBRES DECIMAUX
ET LES NOMBRES FRACTIONNAIRES DANS DES CAS SIMPLES
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Comprendre les liens entre addition et L’enseignant explique, sur des exemples numériques, les formules
soustraction, entre division et fraction, ( ) , ( ) ,
entre multiplication et division.
et en montre des visualisations. Il amènera l’élève à établir et à
mémoriser les liens entre addition et soustraction, entre division et
fraction, puis entre division et multiplication à partir des exercices
proposés.
Découvrir les fractions équivalentes. L’enseignant montre que des fractions différentes peuvent représenter
Additionner ou soustraire deux la même quantité, et explique que la réduction au même dénominateur
nombres fractionnaires. permet d’additionner les fractions.
Effectuer le produit ou le quotient de
Il montre l’importance des règles de priorité et introduit les parenthèses.
deux nombres écrits sous forme
fractionnaire ou non. Règle des signes. Les élèves résolvent des exercices sur des fractions équivalentes et
Effectuer des chaînes d’opérations par aussi des exercices mettant en jeu les quatre opérations sur les
écrit en respectant leur priorité fractions.
opératoire
Calculer avec des nombres de manière Alors que jusqu’ici, le calcul effectif était toujours exact, on introduit une
exacte ou approchée (mental, à la main modalité supplémentaire. Une partie des calculs sont générés par les
et instrumentée) élèves eux-mêmes.
Les élèves seront amenés à faire des opérations se basant sur les trois
types de calculs (mental, posé et instrumenté).
RESOUDRE DES PROBLEMES AVEC LES NOMBRES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Associer à des objets des ordres de La compréhension de la notion d’ordre de grandeur est facilitée par
grandeur (diamètre d’un arbre, poids l’utilisation des puissances de 10 et le calcul mental approché.
d’un moustique, superficie de la

40
 République d’Haïti, distance entre deux
planètes)
Résoudre des problèmes en utilisant Les élèves seront amenés à résoudre des problèmes en utilisant des
des fractions ou des décimaux. nombres décimaux et/ou des fractions, ils expliqueront leurs stratégies.
Les élèves seront amenés à élaborer un plan et résoudre des
problèmes se basant sur des décimaux ou des fractions.
Effectuer des opérations à trous. L’enseignant donnera des exercices aux élèves pour qu’ils puissent
comprendre le sens des opérations à trous et s’exercer à en résoudre.

En préparation du calcul algébrique, l’enseignant utilise les opérations

à trous pour la résolution de problèmes sur les nombres et de
problèmes géométriques.

MAITRISER ET REPRESENTER LES NOMBRES ENTIERS ET RATIONNELS

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Puissances entières positives et Les élèves manipuleront des expressions avec des puissances de
négatives des nombres. nombres.
Racine carrée d’un nombre positif Les élèves résoudront des exercices simples et des exercices
approfondis sur la racine carrée d’un nombre
9e année Valeur approchée d’un nombre. Les élèves mettront en jeu leurs connaissances sur les valeurs
Notation scientifique pour un nombre. approchées dans diverses situations
Effectuer et utiliser une division L’élève effectuera des divisions euclidiennes, il déterminera aussi les
euclidienne multiples et les diviseurs d’un nombre en résolvant des exercices.
Déterminer des multiples et des
diviseurs
Utiliser les critères de divisibilité
Nombres premiers. Les élèves apprendront comment déterminer si un nombre est premier.
Décomposition d’un nombre entier en Ils effectueront des décompositions de nombres en produit de nombres
produit de facteurs premiers. Notion de premier. Ils calculeront des PGCD et des PPCM.
PGCD et de PPCM

41
 RESOUDRE DES PROBLEMES AVEC LES NOMBRES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Problèmes mettant en jeu des calculs Les élèves seront amenés à élaborer un plan et à résoudre des
issus de tous les domaines des problèmes se basant sur des nombres rationnels. Ils proposeront et
mathématiques, et également des résoudront des problèmes issus des autres matières étudiées.
autres matières étudiées (sciences
physiques, sciences de la vie et de la
terre, sciences sociales, éducation
physique et sportive)

3ECYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

MATHEMATIQUES

UNITÉ D’APPRENTISSAGE CALCUL ALGÉBRIQUE ET LITTÉRAL

LA NOTION DE VARIABLE

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
La variable comme représentant un Les élèves passent progressivement des opérations à trous à la
nombre qu’on cherche à déterminer représentation d’un nombre inconnu par une lettre
8E Des exercices seront proposés aux élèves pour passer des opérations
ANNÉE à trou à la représentation d’un nombre inconnu par une lettre
La variable comme représentant une Les élèves expérimentent avec des calculs algébriques ou
donnée permettant de calculer un géométriques, et observent que le résultat est obtenu par une formule
nombre
CALCUL LITTÉRAL

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

42
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Maitriser les priorités opératoires en Les élèves connaissent ces règles pour les nombres, apprennent à les
calcul littéral pour des expressions du pratiquer dans le cadre du calcul algébrique
type (sans distributivité). Les élèves feront des exercices qui porteront sur les règles de priorités
opératoires et sur la distributivité de la multiplication par rapport à
Simplifier des expressions littérales
l’addition dans une expression littérale
Appliquer la distributivité de la
multiplication par rapport à l’addition et
la soustraction dans une expression
littérale
Règles de manipulation des égalités : Les élèves systématisent les règles de passage additif ou multiplicatif
passage dans l’autre membre par d’un membre dans l’autre en résolvant des exercices
addition ou multiplication.
Résolution des équations du premier Les élèves pratiquent la résolution d’équations du premier degré avec
degré de la forme des coefficients numériques

RESOLUTION DE PROBLEMES PAR UN USAGE DU CALCUL LITTERAL

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Modélisation par une mise en équation Les élèves modélisent des situations purement mathématiques ou
et résolution de l’équation issues d’autres domaines

43
 CALCUL LITTÉRAL

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Identifier une expression littérale. Les élèves feront de nombreux exercices ; ils apprendront l’importance
Suppression des parenthèses. de la vérification de leurs calculs.
Développement et factorisation dans
une expression littérale (développer,
factoriser une expression littérale).
Gérer un calcul littéral
Calculer la valeur d’une expression Les élèves peuvent représenter les résultats sous forme d’un tableau.
9E littérale
ANNÉE
Utiliser les identités remarquables pour Les élèves en verront la démonstration algébrique et des
développer ou pour factoriser des interprétations géométriques
expressions numériques ou littérales :
( ) ( )

Modélisation et résolution de problèmes

par une équation du premier degré ou
par un système de deux équations du
premier degré.
Traduire un programme de calcul en Demander aux élèves de former des groupes de 4 pour faire des
une expression littérale. Modéliser une débats autour des programmes de calcul dont ils devront communiquer
situation. le résultat à toute la salle.

44
3E CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL
MATHEMATIQUES
UNITÉ D’APPRENTISSAGE GÉOMÉTRIE
NOTIONS GÉNÉRALES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Utiliser les différents instruments de L’enseignant montrera aux élèves quand et comment utiliser les
géométrie : règles, équerres, compas,
différents instruments de géométrie.
rapporteurs…
Reconnaître les objets géométriques : L’enseignant amène les enfants à définir, à tracer et à noter les objets
point, droite, demi-droite, segment de
géométriques.
droite et plan
Reconnaître la position relative de deux
droites : notions de droites sécantes L’enseignant traitera des exercices sur le parallélisme et la
(cas particulier de droites perpendicularité à tous les élèves. Il insistera sur la notion
perpendiculaires) et de droites
parallèles. d’intersection des droites.
7E
ANNÉE
LES POLYGONES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Savoir construire et nommer des
polygones (réguliers et irréguliers) : Les élèves engageront des discussions par groupes de 2 ou de 3 sur
triangle et quadrilatère, et des notions relatives à la construction des figures. Ils construisent et
éventuellement des polygones avec distinguent les différents types de triangles et de quadrilatères.
plus de sommets.
Identifier les triangles (rectangle, L’enseignant présente de différentes figures géométriques (triangle et
isocèle, équilatéral) et quadrilatères quadrilatère) aux élèves et leur demande, en groupe, de produire un
(carré, rectangle, parallélogramme, petit texte qui décrit chacune d’elle. L’élève en situation dessinera et
losange, trapèze) particuliers définira en ses propres mots différents quadrilatères et différents

45
 triangles.
L’élève traitera des exercices lui permettant de mettre en relief les
propriétés des quadrilatères et des triangles.
Connaître les droites remarquables du
triangle : (la hauteur, la médiane, la
médiatrice) et du quadrilatère : (la
diagonale)

TRANSFORMATIONS

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Compléter une figure par symétrie L’élève expliquera très clairement la notion symétrie axiale, puis dans
axiale sur un quadrillage des exercices sur un quadrillage. Il complétera des figures par symétrie
axiale.
Construire un cercle Les élèves résoudront des exercices dans lesquels figureront les
Connaître le vocabulaire géométrique notions : centre, cercle, rayon, diamètre, corde et arc.
du cercle (centre, cercle, rayon,
diamètre, corde, arc)
GÉOMÉTRIE DANS L’ESPACE

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Construire des patrons et savoir L’enseignant donnera des exercices aux élèves leur permettant de
représenter une figure géométrique en construire des patrons ou de représenter un solide en perspective
perspective. cavalière.

NOTIONS GÉNÉRALES
8EANNÉE
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Reconnaître et utiliser les propriétés Donner des exercices aux élèves sur les propriétés relatives aux

46
relatives aux angles formés par deux angles formés par deux parallèles et une sécante, et leurs réciproques.
parallèles et une sécante, et leurs
réciproques.

TRIANGLES ET QUADRILATÈRES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Reconnaître et utiliser la somme des L’élève traitera une situation-problème sur la somme des trois angles
angles d’un triangle et l’appliquer aux d’un triangle, ensuite il devra résoudre d’autres exercices lui permettant
cas de triangles particuliers. de l’appliquer aux cas des triangles particuliers.
Droites remarquables d’un triangle
Décrire l’orthocentre, le centre de L’enseignant proposera aux élèves des exercices sur les droites
gravité, le cercle circonscrit et inscrit et remarquables d’un triangle. Il insiste sur l’intersection des droites
leurs éléments caractéristiques remarquables et sur la description des cercles et leurs éléments
caractéristiques
Construire un cercle circonscrit à un L’élève est invité à résoudre des problèmes se basant sur un cercle
triangle ABC circonscrit à un triangle ou sur un cercle inscrit dans un triangle.
Construire un cercle inscrit dans un
triangle ABC
Connaître et utiliser la définition et les L’enseignant présentera aux élèves deux situations-problèmes les
propriétés du parallélogramme conduisant à définir un parallélogramme et également découvrir les
propriétés d’un parallélogramme.
Décrire les parallélogrammes L’élève, guidé par l’enseignant, devra résoudre des problèmes sur la
particuliers (carré, rectangle, losange) description des parallélogrammes particuliers (carrés, rectangle,
losange)
TRANSFORMATIONS

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Construire l’image d’un point, d’un L’élève traitera des activités proposées par l’enseignant sur les deux
segment, d’un polygone par une symétries (symétrie centrale et symétrie axiale).
symétrie centrale.

47
Connaître et utiliser les propriétés de
conservation de la symétrie centrale

Connaître et utiliser les propriétés de

conservation de la symétrie axiale

SYSTÈME DE COORDONNÉES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Utiliser le plan cartésien 4 quadrants Dans un repère orthogonal, les élèves placeront des points où les
pour repérer un point ou pour placer coordonnées sont connues.
des points L’enseignant proposera aux élèves de réaliser sur du papier quadrillé
un dessin de géométrie simple.
Savoir lire les coordonnées d’un point
dans un repère d’un plan

GÉOMÉTRIE DANS L’ESPACE

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Reconnaître, représenter et fabriquer Les élèves apporteront des objets ayant la forme de ces solides – les
un cylindre et un prisme droit dessiner et les fabriquer.

CONNAITRE ET REPRESENTER DES FIGURES GEOMETRIQUES ET DES OBJETS DE L’ESPACE –

UTILISER LEURS PROPRIETES POUR DEMONTRER

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

48
9E SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
ANNÉE MOBILISER
Savoir que la distance d’un point à une L’enseignant proposera des exercices qui aideront l’élève à bien
droite est le plus court chemin reliant le appréhender la notion de distance.
point et l’un des points de la droite
Construire la tangente à un cercle en Les élèves pourraient faire cette construction de deux manières :
l’un de ses points Construire la tangente en un point à un cercle - Construire un cercle
tangent à une droite.
TRIANGLES ET QUADRILATÈRES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Savoir manipuler les quadrilatères : L’enseignant proposera aux élèves de classer les parallélogrammes en
parallélogrammes et trapèzes fonction de leurs propriétés.
L’élève sera amené à résoudre des problèmes sur les quadrilatères.

Savoir rédiger un programme de À partir d’une figure géométrique donnée, il sera demandé à l’élève de
construction rédiger un programme de construction permettant de réaliser la figure.
L’enseignant proposera une activité ludique aux élèves. « Avec des 10
Triangle : inégalité triangulaire, somme allumettes, est-il possible de construire un triangle dont un des côtés a
des angles, pour longueur 6 allumettes, 5 allumettes ? Que remarquez-vous ? »
« Il demandera aussi aux élèves de construire un triangle de périmètre
15 cm et dont les côtés ont pour longueur un nombre entier. Donnez
toutes les solutions. »
Utiliser dans un triangle rectangle la L’enseignant trace au tableau un triangle de sorte que deux côtés
relation entre le cosinus d’un angle aigu soient perpendiculaires et pose des questions pour attiser le
et les longueurs des côtés adjacents, vocabulaire des élèves, puis les amener à chercher le cosinus ou le
entre le sinus d’un angle aigu et les sinus d’un angle aigu et à calculer la longueur du côté adjacent ou du
longueurs des côtés opposés, entre la côté opposé.
tangente d’un angle aigu et les

49
longueurs des côtés opposés et les
longueurs des côtés adjacents

Théorème de Pythagore direct et Chaque élève construit dans son cahier un triangle de côtés 3 – 4 – 5.
réciproque – Sur chacun des côtés, ilconstruit avec précision un carré (carré de 3 x
Caractériser le triangle rectangle par 3…), et par la suite, fait rentrer les deux petits carrés dans le grand
l’égalité de Pythagore et sa réciproque carré et vérifie ainsi le théorème de Pythagore sur les triangles
Calculer la longueur d’un côté d’un rectangles.
triangle rectangle à partir de celles des
deux autres
Triangle rectangle : cercle circonscrit L’enseignant proposera des exercices aux élèves sur le cercle
Caractériser le triangle rectangle par circonscrit à un triangle rectangle leur permettant de découvrir que le
son inscription dans un cercle dont le diamètre est l’un des côtés du triangle.
diamètre est l’un des côtés du triangle

Caractériser les points du cercle de

diamètre donné par la propriété de
l’angle droit

Connaître et utiliser les théorèmes L’enseignant demandera aux élèves de tracer un triangle plusieurs fois
relatifs aux milieux des deux côtés d’un pour lequel il prendra le soin de bien choisir les longueurs des côtés, de
triangle. sorte qu’ils arrivent à découvrir les propriétés de la droite des milieux et
sa réciproque, puis de faire des conjectures à partir de leurs différentes
Construire les droites remarquables remarques.
d’un triangle (hauteurs, médianes, Guidés par l’enseignant, les élèves auront à résoudre des exercices
bissectrices, médiatrices) liés aux droites remarquables d’un triangle.
Les élèves observeront que l’orthocentre et le centre du cercle
circonscrit d’un triangle peuvent être à du triangle.

50
Agrandir ou réduire une figure L’enseignant proposera aux élèves des exercices dans lesquels ils
géométrique en utilisant la conservation pourront faire ressortir la notion de proportionnalité et les configurations
des angles et la proportionnalité entre de Thalès pour agrandir ou pour réduire des figures géométriques.
les longueurs de la figure initiale et
celles de la figure à obtenir
Théorème de Thalès et réciproque, (les L’élève sera amené à résoudre une situation-problème le conduisant à
deux configurations) établir des rapports d’égalités ayant trait au théorème de Thalès et sa
Savoir calculer une longueur à l’aide du réciproque.
théorème de Thalès L’enseignant donnera un ensemble d’exercices permettant aux élèves
Trouver les bonnes hypothèses pour la de consolider toutes les notions apprises sur le théorème de Thalès et
réciproque du théorème de Thalès sa réciproque.
Démontrer les cas d’égalité des Chaque élève tracera 2 triangles superposables dans son cahier et
triangles cherchera un moyen pour démontrer si les triangles sont égaux ou pas
TRANSFORMATIONS

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Comprendre l’effet des transformations Demander aux élèves de chercher dans leur environnement des figures
sur une figure par symétrie ayant trait à l’effet des transformations sur une figure.
centrale/axiale, translation, rotation, À la fin de la séance, l’enseignant invitera l’élève à résoudre des
homothétie exercices sur les transformations du plan.

GÉOMÉTRIE DANS L’ESPACE

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Se repérer sur une droite graduée, Sur une carte ou sur une sphère, les élèves pourront repérer un pays,
dans un plan ou sur une sphère : une ville… à partir de ses coordonnées géographiques ;
utiliser les notions d’abscisse, L’enseignant demandera à chaque élève d’apporter des objets en
d’ordonnée, de latitude et de longitude carton ayant la forme de solides usuels, par exemple, des boîtes

51
 Utiliser, et représenter des solides d’allumettes vides, chapeau d’anniversaire de forme conique pour
(solides usuels et solides de révolution) illustrer certaines propriétés ;
et des situations spatiales Ils apporteront aussi du bristol pour réaliser le patron des solides.

Construire le patron d’une pyramide et Les élèves réaliseront le patron d’une pyramide de dimensions
ou d’un cône. données.

3E CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

MATHEMATIQUES

UNITÉ D’APPRENTISSAGE : GRANDEURS ET MESURES

MAITRISER LES GRANDEURS EN GEOMETRIE : LONGUEURS, AIRES, VOLUMES
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER
Unités de longueur, Mesurer et L’enseignant/e insistera sur le choix d’une unité pertinente.
comparer des longueurs de segments Les élèves pourront mesurer les dimensions de la salle de classe et
dans différentes unités celles d’un terrain de jeu, la hauteur de chaque camarade…
Calculer le périmètre d’une figure, d’un L’enseignant demandera aux élèves de mesurer des périmètres avec
polygone, des polygones simples une règle et les fera aussi calculer par une formule. Il fera constater
(triangle, rectangle, carré, par ses élèves que des figures superposables ont le même périmètre.
7E parallélogramme) dans différentes
ANNÉE unités
Connaître la formule du périmètre d’un L’enseignant fera constater aux élèves qu’on ne peut pas utiliser une
cercle règle pour mesurer le périmètre d’un cercle. Il fera mesurer des
périmètres de cercles avec une ficelle et en déduira des valeurs
approximatives de π.
Unités d’aires, Comprendre la notion L’enseignant fera constater par ses élèves que des figures
d’aire d’une figure. La calculer dans les superposables ont même aire.
cas d’un rectangle, d’un carré, d’un Il insistera sur la différence entre périmètre et aire, et la différence
triangle et d’un disque dans différentes entre unités de longueur et unités d’aire.
unités. Dans certains cas, encadrer des Les élèves réaliseront des séances de travaux pratiques leur

52
aires permettant de calculer le périmètre et l’aire d’une figure géométrique

Comprendre la notion de volume d’une L’enseignant fera travailler les élèves avec des cubes ou des
figure de l’espace. parallélépipèdes rectangles. Il insistera sur la différence entre
Unités de volume et de contenance périmètre, aire, volume et contenance, et la différence entre des
Calculer le volume d’un parallélépipède unités de longueur, d’aire et de volume.
rectangle dans différentes unités
MAITRISER LES GRANDEURS EN GEOMETRIE : ANGLES
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER
Mesurer un angle, Mesurer et tracer un Les élèves seront incités à remarquer les valeurs importantes : 30°,
angle avec un rapporteur 45°, 60°, 90°, 180°
Construire un angle de mesure donnée Les élèves utiliseront le rapporteur et la règle pour mesurer et pour
construire des angles
Construire à l’aide d’un rapporteur un
triangle dont un côté et les deux angles
sont donnés
MAITRISER LES GRANDEURS EN PHYSIQUE ET DANS LA VIE QUOTIDIENNE
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER
Unités de temps, de masses, de poids, Les élèves calculeront des durées dans différentes unités à partir des
de longueurs aires et volumes et horaires en effectuant des soustractions, et réciproquement. Ils
conversion entre unités. effectueront des calculs liés à la pratique de l’EPS.
Pour les unités de masse et de volume, ils travailleront soit à partir de
données de la vie quotidienne, soit à partir des enseignements de
sciences physiques.
Lien volume-masse pour l’eau, et Lors des activités, les élèves pourront utiliser un tableau de
comparaison des unités. conversion pour convertir des unités de volume ou de contenance, ou
Proposer et mettre en œuvre un faire les calculs eux-mêmes.
protocole expérimental pour déterminer

53
 le volume ou/et la masse de l’eau, puis
comparer des unités de volume ou de
masse à l’aide d’un tableau de
conversion.

MAITRISER LES GRANDEURS EN GEOMETRIE : LONGUEURS, AIRES, VOLUMES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER
Calculer l’aire d’un parallélogramme, Les élèves seront amenés à traiter des exercices sur le calcul de l’aire
triangle et disque d’un parallélogramme, l’aire d’un triangle, l’aire d’un disque ; ensuite
Longueur d’un arc de cercle et aire d’un sur la longueur d’un arc de cercle et l’aire d’un secteur angulaire d’un
secteur angulaire de cercle. cercle.
Montrer l’effet de transformations Les élèves feront des activités montrant l’effet de la multiplication des
géométriques sur le périmètre et l’aire dimensions d’une figure sur son périmètre et son aire
MAITRISER LES GRANDEURS EN GEOMETRIE : ANGLES
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER
8EANNÉE
En utilisant le rapporteur, Mesurer les Les travaux pratiques réalisés par les élèves serviront à motiver
angles complémentaires, l’étude qui sera faite ultérieurement en géométrie.
supplémentaires, dans un triangle,
dans un triangle rectangle.
Calcul de l’aire latérale et du volume Les élèves traiteront des situations-problèmes leur permettant de
d’un prisme et d’un cylindre. trouver l’aire latérale et du volume d’un prisme et d’un cylindre.
Estimer et calculer l’aire latérale et le L’enseignant leur donnera d’autres problèmes à la fin du cours.
volume d’un prisme et d’un cylindre.

MAITRISER LES GRANDEURS EN SCIENCES, SCIENCES SOCIALES, EPS ET DANS LA VIE

QUOTIDIENNE
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER

54
 Unités de temps, conversion entre Les élèves incorporeront leurs connaissances des nombres négatifs.
unités Les élèves devront résoudre des exercices sur les changements
Effectuer des changements d’unités de d’unités de mesure pour des longueurs, des masses, des durées, des
mesure pour des : longueurs, masses, aires et des volumes, ensuite ils expliqueront les résultats.
durées, aires et volumes

MAITRISER LES GRANDEURS EN GEOMETRIE : LONGUEURS, AIRES, VOLUME

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER
Calculs de longueurs et d’angles dans En prenant appui sur la trigonométrie vue en géométrie, les élèves
un triangle (rectangle). feront différents calculs concernant les longueurs et les angles d’un
triangle en utilisant une calculatrice.
Aire latérale et volume de différents Au début du cours, les élèves traiteront des situations problèmes
solides : pyramide, cône de révolution, ayant rapport à aire latérale et volume.
cylindre, sphère, Estimer et calculer À la fin du cours, ils seront tous invités à résoudre des problèmes sur
l’aire latérale et le volume de différents aire latérale et volume des différents solides mentionnés.
solides : prisme, cône de révolution,
pyramide, cylindre, sphère.
9EANNÉE
MAITRISER LES GRANDEURS EN SCIENCES, SCIENCES SOCIALES, EPS ET DANS LA VIE
QUOTIDIENNE
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
DEVELOPPER
Élaborer et mettre en œuvre un Les élèves feront des conversions liées au changement d’unité
protocole pour mesurer la vitesse d’un Pour résoudre des situations problèmes les élèves formeront selon
objet. leur gré des groupes de 4. À l’issue de la résolution d’une situation
S’approprier la relation entre vitesse, problème par un groupe, un regard critique de toute la salle sur le
distance et durée de parcours : résultat obtenu sera nécessaire.
Vitesse =
Notion de vitesse moyenne.

55
 Connaissant deux des trois quantités :
distance, temps, vitesse, calculer la
troisième
Estimer et calculer la densité d’une L’enseignant proposera des exercices aux élèves, il veillera à
population et un taux de croissance apporter des aides à ceux qui sont moins autonomes. Il incitera tous
démographique. les élèves à organiser des temps collectifs de synthèse.
Calcul de grandeurs en géographie :
population, densité de population, taux
de (natalité, mortalité, croissance)
naissance…

3E CYCLE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

MATHEMATIQUES

UNITÉ D’APPRENTISSAGE : ORGANISATION ET TRAITEMENT DES DONNÉES

NIVEAU PROPORTIONNALITÉ

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A MOBILISER
Reconnaître une situation de
proportionnalité ou de non-
proportionnalité de deux grandeurs.
Traiter une situation de proportionnalité L’élève sera confronté à des situations de proportionnalité et de non-
en utilisant un rapport de linéarité. proportionnalité. Il reconnaîtra les situations dans lesquelles il y a
Compléter un tableau de proportionnalité ;
7E ANNÉE
proportionnalité. L’enseignant demandera aux élèves de donner quelques exemples
Résoudre des problèmes relevant de la de la vie courante dans lesquelles il y a proportionnalité et en
proportionnalité. proposera d’autres ; ils résoudront eux-mêmes ces exercices.
Définition de la proportionnalité de deux
grandeurs

Calculs faisant intervenir la L’élève saura utiliser et justifier la règle de trois ; il la ritualisera
proportionnalité ; règle de trois et son oralement ; il sera en mesure de s’en servir pour calculer des

56
 utilisation. pourcentages.

Pourcentages : appliquer et calculer un L’enseignant proposera aux élèves des exercices relatifs à
pourcentage simple l’application et au calcul de pourcentages simples
REPRÉSENTATION DES DONNÉES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Lire des informations données dans L’élève travaillera sur des tableaux issus de la vie quotidienne, du
des tableaux à simple et double entrée. monde extérieur ou d’autres cours, ainsi que sur des tableaux
Construire des tableaux de données à donnant des données scientifiques, des statistiques etc. L’élève sera
simple et double entrée. invité à résoudre des problèmes permettant de construire un
Lire et interpréter un graphique, un diagramme en bâtons ou un diagramme circulaire, de représenter un
diagramme en bâtons, un diagramme graphique. Il sera invité également à répondre à des questions ou
circulaire. résoudre des problèmes en utilisant des informations extraites de
Construire un diagramme en bâtons et tableaux, graphiques, diagrammes en bâtons ou circulaires.
un diagramme circulaire à partir d’un
tableau
Utiliser une frise chronologique Les élèves pourront travailler sur des documents issus d’autres cours
(histoire-géographie, SVT…)

PROPORTIONNALITÉ
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
8E ANNÉE Utiliser des pourcentages pour lire ou
dresser un tableau L’élève sera amené à résoudre des exercices lui permettant de
remplir un tableau de proportionnalité, de calculer des pourcentages
Calculer et utiliser l’échelle d’une carte ou et d’utiliser et de calculer l’échelle d’un plan ou d’une carte.
d’un plan.

57
 STATISTIQUES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Calculer des effectifs et des fréquences L’enseignant donnera des exercices permettant à l’élève de
comprendre comment calculer un effectif ou une fréquence.
Regrouper des données par classes
Construire des diagrammes (en tuyaux L’enseignant donnera des exercices qui amènent l’élève à construire
d’orgue, en bâtons, circulaire) à l’aide des diagrammes ou des histogrammes.
des fréquences ou des effectifs.
Construire des histogrammes

PROPORTIONNALITÉ
SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A
MOBILISER
Dans une situation de proportionnalité, Les élèves utiliseront la notation algébrique.
calcul de la quatrième valeur, les trois L’enseignant donnera aux élèves des activités pour calculer la
autres étant connues ; utilisation du quatrième valeur dans une situation de proportionnalité.
produit en croix
9E ANNÉE Représentation graphique d’une
Les élèves reporteront sur un plan muni d’un repère orthonormé les
situation de proportionnalité données d’une série de données dans une situation de
proportionnalité
Applications de la proportionnalité : En plus des exercices/problèmes du manuel de l’élève, l’enseignant
vitesse d’un mobile, théorème de pourra les inciter à en créer d’autres.
Thalès
NOTION DE FONCTION

L’enseignant aura pour objectif limité de familiariser les L’enseignant fera travailler les élèves sur des

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élèves à la notion, aux mots « fonction » et « image »et à tableaux et graphiques en utilisant les mots fonction
la notation ( ) et image.
Il partira d’un graphique ou d’un tableau, et dira qu’une Dans le cas des fonctions linéaires et affines, les
certaine donnée est « fonction » d’une autre. élèves commenceront par représenter
Dans le cas des fonctions linéaires et affines, il prendra soigneusement des points ( ( )) sur un papier
appui sur la formule ( ) pour montrer qu’on quadrillé, puis feront le lien avec la proportionnalité
peut calculer des valeurs. et le théorème de Thalès.

PROBABILITÉS ET STATISTIQUES

SAVOIRS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES A MOBILISER
Calculer la moyenne d’une série statistique Les élèves seront confrontés à plusieurs exemples
Calculer la moyenne pondérée d’une série statistique pour motiver les définitions, et à de nombreux
Calculer le mode, la médiane et l’étendue d’une sérieexemples pour manipuler les définitions.
statistique Avec la supervision de l’enseignant, les élèves
résoudront des problèmes permettant de trouver le
mode ou de calculer la médiane, la moyenne, et
l’étendue d’une série statistique.
Calculer des effectifs et des fréquences d’une série L’enseignant demandera aux élèves de former des
statistique. Représenter graphiquement les données groupes de 3 selon leur gré, en vue de résoudre des
problèmes relatifs au calcul des effectifs et des
fréquences, et également des problèmes relatifs à la
représentation graphique des données.
Introduction aux concepts probabilistes : à partir Quelques séances seront organisées pendant
d’activités ludiques (jeu de dés, pile-ou-face…), la lesquels les élèves expérimenteront des situations
probabilité d’un événement sera introduite comme le de jeux et compareront les statistiques obtenues
quotient de l’occurrence de cet événement sur le nombre avec le résultat du calcul.
de cas possibles. Aucun développement théorique ne
sera fait.

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