MODULE

DE FORMATION 7
GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

10
PROMOUVOIR UNE CULTURE
DE L’ÉVALUATION EN SOUTIEN
À L’APPRENTISSAGE

2024

GUIDE DU FORMATEUR
L’interprétation et l’élaboration des grilles
pour soutenir le jugement
s
e Dupui
D u b o i s e t M ar i e - È v
- Josée
Collaboratrices : Marie P a s c al N d i
ng a
r a n d e t
n e J o an n e D u
Co o r d i n a t i o n : M i c h e l i
LE PROGRAMME APPRENDRE

Le programme APPRENDRE a pour objectif de mobiliser de l’expertise dans le

domaine pédagogique, didactique et universitaire. Il accompagne les minis-
tères de l’Éducation de 26 pays francophones en matière de renforcement
des capacités des enseignants du primaire et du secondaire. À la demande
de ces pays, APPRENDRE mobilise un réseau d’experts et de partenaires (pra-
ticiens, cadres éducatifs, universitaires et chercheurs) pour des missions de
formation, d’audit, de diagnostic et d’ingénierie.

Les appuis mis en place par APPRENDRE ciblent prioritairement les directions
et institutions nationales en charge de la formation initiale et continue des
enseignants dans les pays concernés. L’identification des actions à mener
s’appuie sur le recueil des besoins des acteurs, dans une démarche partena-
riale fondée sur le dialogue et l’échange. Chaque pays définit son plan d’ac-
tion (PTA) en étroite collaboration avec les experts du programme. Ensemble,
ils établissent un diagnostic, mènent une réflexion et déterminent les actions
à mettre en place.

APPRENDRE n’est pas un dispositif de formation. Il n’a pas vocation à se

substituer aux financements sectoriels de l’éducation dans les pays éligibles.
Ses appuis, ponctuels et ciblés, s’inscrivent en amont des projets nationaux
conçus et pilotés par les pays et viennent renforcer les capacités de concep-
tion et de suivi des ministères.

CE GUIDE A ÉTÉ CONÇU PAR : le GTE 7 du programme APPRENDRE

CE GUIDE A ÉTÉ REVU ET FINALISÉ PAR : Micheline Joanne DURAND,

référente Conseil Scientifique APPRENDRE GTE 7

PHOTO DE COUVERTURE : Joannès DOGLO

ÉDITION ET CORRECTION : Sidonie HAN

CONCEPTION GRAPHIQUE ET MISE EN PAGE : Alexandre LOURDEL

 e guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution - 

C
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2024
Module ugemen
t SOMMAIRE
11 🞂 L’inte enir le j
rprétation et l’élaboration des grilles pour sout
ur
Guide du formate

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Intention et objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Matériel nécessaire à cette formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Questionnaire de besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Structure de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1 | Appropriation : Préparation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Activité 1 : mise en situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Activité 2 : l’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Activité 3 : interpréter les données recueillies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2 | Accompagnement : Réalisation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . 14

Activité 4 : typologie des échelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Activité 5 : la démarche d’élaboration d’une échelle descriptive . . . . . . . . . . . . . . . 18
Activité 6 : analyse critique d’une grille d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3 | Autonomie : Intégration des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Activité 7 : élaboration d’une grille descriptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Activité 8 : coévaluation de la grille descriptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Activité 9 : objectivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Annexe 1 : corrigé (activité 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Annexe 2 : corrigé (activité 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Annexe 3 : corrigé du quiz (activité 9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Annexe 4 : métagrille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

RÉFÉRENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Sommaire
 Avant-propos

C
e module de formation est le dernier d’une série de dix faisant partie du mandat
de production de ressources pour les experts-formateurs de formateurs, soit les
experts du GTE 7 Promouvoir une culture de l’évaluation en soutien à l’appren-
tissage. Des collaborateurs hors GTE 7 ont produit ces ressources en travaillant sous
la coordination de Micheline Joanne Durand, référente du conseil scientifique du pro-
gramme APPRENDRE et Pascal Ndinga, coordonnateur du GTE 7.

Le domaine de l’évaluation a connu de grands développements dans les dernières

années et c’est la raison pour laquelle le GTE 7 souhaite actualiser les connaissances et
les façons de pratiquer l’évaluation dans les vingt-six pays regroupés dans APPRENDRE,
en favorisant une évaluation plus équitable pour tous, afin que celle-ci devienne un réel
soutien à l’apprentissage.

Les dix modules de formation produits sont regroupés dans trois grandes catégories.
Ils sont indépendants les uns des autres. Toutefois, certains devraient être réalisés en
prérequis. Ils traitent des thèmes suivants :

Catégorie Module Thème

Le renouveau L’approche par compétences et l’évaluation en contexte

1
en éducation authentique
et en évaluation
2 L’évaluation en soutien à l’apprentissage

3 La régulation des apprentissages

Les pratiques Les pratiques inclusives de différenciation pédagogique
évaluatives à chaque 4
et de la conception universelle de l’apprentissage
étape de la démarche
d’évaluation 5 La correction, les annotations et la remédiation
6 Le jugement

7 La planification en trois temps de la démarche d’apprentissage

8 La planification de l’évaluation d’une situation complexe
L’instrumentation
pour l’évaluation 9 La participation de l’apprenant à son évaluation
L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir
10
le jugement

Le thème surligné est celui traité dans ce guide.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 5
 Avant-propos

Chaque module de formation est constitué de quatre documents supports qui portent
sur des contenus relatifs au domaine de l’évaluation et qui sont transversaux aux dif-
férents pays, tout en demandant une certaine contextualisation de la part de l’expert-­
formateur :

A Le guide du formateur (format PDF) s’adresse directement à l’expert-formateur qui

y trouve des inspirations pour sa prestation. Il contient la structure du module, la
description de l’ensemble des activités selon les trois temps de la démarche d’appren-
tissage (1. Appropriation : préparation des apprentissages ; 2. Accompagnement :
réalisation des apprentissages et 3. Autonomie : intégration des apprentissages).
L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.
B Le carnet du participant (document Word et PDF) s’adresse directement aux partici-
pants des formations. Il comprend un questionnaire d’analyse des besoins complété
en amont de la formation, les consignes et le matériel-support pour les diverses acti-
vités, ainsi qu’un outil d’autoévaluation des apprentissages et un outil d’évaluation de
la formation. L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.
C Le déroulement en trois diaporamas (documents PPT) est divisé selon les trois
phases de la démarche d’apprentissage. Les trois diaporamas présentent les princi-
pales activités relatives à chacun des thèmes abordés lors des formations. L’expert-­
formateur décide de leur utilisation, pour lui-même ou pour les participants, et peut
les contextualiser à sa guise.
D Les savoirs théoriques (format MP4) sont narrés, favorisant ainsi une meilleure com-
préhension des sujets traités. L’expert-formateur décide de leur utilisation, pour lui-
même ou pour les participants.

Nous souhaitons que ces ressources puissent avoir un réel impact sur les formations
données par les experts-formateurs et nous demeurons ouverts à tous vos commen-
taires et suggestions en vue de les améliorer.

Micheline Joanne Durand Pascal Ndinga

Experte en évaluation Expert en évaluation
Référente scientifique du GTE 7 Coordonnateur du GTE 7

6 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Introduction

Troisième phase de la démarche d’évaluation, l’interprétation consiste à don-

ner du sens aux données recueillies afin de porter un jugement de qualité et de
prendre des décisions éclairées. Elle se réfère aux situations d’apprentissage et
d’évaluation complexes pour lesquelles des critères d’évaluation pour chacune
des compétences ciblées ont été formulés. Aussi, les critères de réussite identi-
fiés permettront l’élaboration de la grille descriptive critériée.

1. Intention et objectifs
Ce module de formation a pour but d’amener les formateurs à porter un jugement sur la
qualité des apprentissages réalisés à l’aide d’une instrumentation adéquate.

Les objectifs poursuivis sont :

O1 : Distinguer les différents types d’interprétation et les outils (types d’échelles)

liés à l’interprétation et au jugement.
O2 : S’approprier les paramètres de la construction d’une grille d’évaluation
descriptive analytique et globale.
O3 : Élaborer une grille d’évaluation descriptive adaptée à leur situation
d’apprentissage et d’évaluation.

2. Matériel nécessaire à cette formation

Le formateur pourra utiliser les différentes ressources mises à sa disposition telles que :

🞂 le guide du formateur ;
🞂 le carnet du participant ;
🞂 le document et la capsule numérique narrée des savoirs théoriques ;
🞂 le référentiel pays pour les critères d’évaluation ;
🞂 les SAE-modèles.

7
 Questionnaire de besoins
Voici le questionnaire que les participants doivent compléter avant la formation. Une fois
complété, vous ajustez la planification de votre formation au besoin et vous faites un
retour en grand groupe en début de séance.

1. Types d’interprétation
Pour chacune des affirmations suivantes, indiquez la fréquence d’utilisation.

Énoncés Souvent Parfois Rarement Jamais

a. La correction des tâches des élèves s’effectue

en attribuant des points.    

b. Les élèves se corrigent entre eux.    

c. L’élève se corrige par lui-même à l’aide d’un corrigé
qui lui est fourni.    

d. Les tâches sont corrigées à l’aide d’une échelle

quantitative à plusieurs niveaux.    
Exemples : A, B, C, D ou 1, 2, 3, 4.

e. Des commentaires de l’enseignant se retrouvent

sur les productions des élèves.    

f. Les productions des élèves sont évaluées

à partir de critères.    

g. L’observation est utilisée pour évaluer

les apprentissages des élèves.    

2. Élaboration d’une grille d’évaluation

Pour chacune des affirmations en haut de page suivante, indiquez votre degré de
compétence.

8 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Questionnaire de besoins

Incapable
difficulté
Excellent

moment
pour le
Je suis capable d’accompagner

Avec
Bien
un enseignant lorsqu’il…

a. détermine des critères d’évaluation d’une SAE.    

b. anticipe les erreurs des élèves.    

c. associe les manifestations observables (traces
de production, degré d’autonomie, attitude,
engagement, participation) à un niveau
de compréhension.    
d. commente de manière qualitative (en mots) le niveau
de réussite à atteindre dans une tâche.    

3. Mon expertise
Avez-vous déjà accompagné l’élaboration ou élaboré une grille d’évaluation descriptive ?

� Oui � Non

4. Attentes
Que souhaitez-vous apprendre sur l’interprétation et l’élaboration des grilles pour soute-
nir le jugement ?

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 9
 Structure de la formation

C
haque formation suit la structure de la démarche d’apprentissage d’un enseigne-
ment stratégique (voir module 7) : appropriation (préparation des apprentis-
sages), accompagnement (réalisation des apprentissages) et autonomie (inté-
gration des apprentissages). Le programme de chacune des étapes est synthétisé dans
le tableau ci-dessous, puis les activités sont détaillées dans les sous-parties suivantes.

APPROPRIATION
Préparation des apprentissages

Activité 1 Activité 2 Activité 3

Mise en situation L’interprétation Interpréter les données
recueillies
🞂 Retour sur le questionnaire Appropriation des types
de besoins d’interprétation Échelle développementale
🞂 Mise en situation et bilan

ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages

Activité 4 Activité 5 Activité 6

Typologie des échelles La démarche d’élaboration Analyse critique
d’une grille descriptive d’une grille d’évaluation
Les différents types d’échelles
Les étapes exemplifiées Analyse de la grille descriptive
selon la métagrille

AUTONOMIE
Intégration des apprentissages

Activité 7 Activité 8 Activité 9

Élaboration d’une grille Coévaluation de la grille Objectivation
descriptive descriptive
🞂 Autoévaluation
Choix des échelons et rédaction Évaluation de la grille
des descripteurs pour chacun d’une autre équipe à l’aide 🞂 Évaluation de la formation
des critères d’évaluation de la métagrille

10 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Préparation des apprentissages
APPROPRIATION
1
Activité 1 : mise en situation
A Expliquer les intentions de la formation à partir des objectifs fixés. Puis revenir ou
faire compléter le questionnaire de besoins. Demander aux participants de partager
leurs réponses et d’indiquer leurs besoins.
B Présenter la démarche d’évaluation et situer les étapes de l’interprétation et du juge-
ment. Ouvrir ensuite une discussion : que font les enseignants après avoir recueilli les
productions des élèves ?

1. Planification

2. Prise d’information

La démarche 3. Interprétation
d’évaluation
4. Jugement et Décision

5. Communication

G
TE7- Pro
m o
u v
o ir uneculturedel'é
valuatio
nsoutie
nàl'ap
pre
n tis
sage

C Retour sur certains énoncés de la question 1 du questionnaire de besoins. Établir

le lien avec les types d’interprétation en expliquant les avantages et les limites de
chacun.

Énoncés Types d’interprétation

a. La correction des tâches des élèves s’effectue

Interprétation normative
en attribuant des points.

f. Les productions des élèves sont évaluées à partir de critères. Interprétation critériée

g. L’observation est utilisée pour évaluer les apprentissages

Interprétation dynamique
des élèves.

D Clore la discussion en rappelant que les critères d’évaluation doivent être énoncés
au départ afin d’assurer une bonne compréhension de la part des apprenants et une
transparence de la démarche.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 11
 Appropriation > Préparation des apprentissages

Activité 2 : l’interprétation
Les types d’interprétation

1. « L’interprétation normative est surtout utilisée dans une visée de comparai-

son sociale et elle se réalise à partir de la correction des tests et des examens »
(Durand et Chouinard, 2012, p. 260).

◾ Caractéristiques :

🞂 Situation de l’élève par rapport à la moyenne.

🞂 On établit le jugement en comparant une performance individuelle à
des performances généralement obtenues.
🞂 On qualifie l’élève de manière comparative : « bon » ou « moins bon » ;
« normal » ou « pas normal » ; etc.
🞂 Elle encourage la compétition qui n’est pas souvent favorable aux
apprentissages.

2. L’interprétation critériée est nécessaire dans un contexte de tâche complexe

et vise à situer l’élève par rapport à des critères établis (Durand et Chouinard,
2012).

◾ Caractéristiques :

🞂 Elle vise à décrire ce dont l’élève est capable sans le comparer aux autres
(Scallon, 2000).
🞂 Elle fournit une rétroaction détaillée afin de cibler les forces et les fai-
blesses (Durand et Chouinard, 2012).
🞂 Elle utilise des critères pour établir le seuil de réussite.
🞂 Elle s’effectue à l’aide de grilles descriptives.

3. « L’interprétation dynamique permet de situer la progression de l’élève

notamment à partir d’observations en salle de classe » (Durand et Chouinard,
2012, p. 260).

◾ Caractéristiques :

🞂 Elle permet l’observation des performances, de la démarche et des stra-

tégies à différents moments.
🞂 Elle permet la différenciation de l’évaluation.

12 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Appropriation > Préparation des apprentissages

Activité 3 : interpréter les données recueillies

Des portraits en écriture ont été brossés afin de voir la progression de la compétence ou
le niveau de maîtrise de l’élève à la fin d’un cycle de deux ans.

A Placer les participants en équipe de 3 à 4 personnes. Demander aux participants de :

a. replacer les textes des portraits des élèves en fonction de la progression observée
dans la compétence : « écrire des textes variés déployée sous deux formats (en
développement et en maîtrise) » (voir corrigé à l’annexe 1) ;

b. puis d’indiquer quel format leur paraît plus éclairant pour situer le niveau de com-
pétence des élèves.

B Faire un retour en grand groupe en leur précisant que les portraits constituent un
type de grille descriptive qui sera présenté à la prochaine activité.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 13
 2 ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages

Activité 4 : typologie des échelles

A Demander ensuite aux participants de classer les grilles d’évaluation en trois groupes
en fonction de leur ressemblance. Les participants doivent justifier leur regroupe-
ment en expliquant les ressemblances observées.

Circuler. Questionner les participants en cas d’observation d’erreurs dans le tri.

B Pour clore l’activité, établir les trois types d’échelle et les expliquer (voir corrigé à l’an-
nexe 2). Afin de comprendre le déploiement de l’interprétation critériée, les types
d’échelle doivent alors être présentés.

Les types d’échelle

1. L’échelle dichotomique est caractérisée par une dichotomie, c’est-à-dire une

division entre deux éléments (CPU, 2022). Par exemple, elle expose la présence
ou l’absence d’un indice, le succès ou l’échec. Quoique facile à réaliser, elle ne
permet pas de nuancer le jugement ni de qualifier la production (Durand et
Chouinard, 2012).

◾ Exemples :
Échelles dichotomiques

Critères Indicateurs Oui Non

Suffisance J'ai inscrit le nom de mon destinataire.  

et pertinence
des idées
J'ai utilisé une formule de salutation.  

J'ai signé ma lettre (prénom et nom).  

… …  

14 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

Critères Indicateurs Oui Non

Production d'une J'ai surligné en rose l'information

solution concrète : pertinente.  
démarche et résultat
J'ai surligné en bleu la question
ou le défi.  

J'ai laissé des traces des opérations

mathématiques.  

...  
(Durand et Chouinard, 2012, p. 273)

2. L’échelle uniforme présente une seule échelle composée d’échelons, qui

s’étendent sur un continuum progressant d’une extrémité intérieure à une
extrémité supérieure (Brookhart, 2013 ; Durand et Chouinard, 2012 ; Leroux,
2014 ; Scallon 2004). Elle peut être quantitative ou qualitative. Elle représente
un avantage de par son élaboration simple, mais, pour l’utilisateur qui doit se
positionner sur un échelon sans description, il peut être difficile de porter son
jugement.

◾ Exemples d’échelle uniforme quantitative :

Indicateurs
Échelle numérique
L’élève :

Formule correctement des hypothèses. 1 2 3 4

Utilise efficacement des instruments. 1 2 3 4

Propose des explications claires. 1 2 3 4

Indicateurs
Échelle alphabétique
L’élève :

Formule correctement des hypothèses. A B C D

Utilise efficacement des instruments. A B C D

Propose des explications claires. A B C D

(Durand et Chouinard, 2012, p. 274)

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 15
 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

◾ Exemple d’échelle uniforme qualitative :

Indicateurs Échelle qualitative

Très Peu
L’élève : satisfaisant Satisfaisant satisfaisant Insatisfaisant

Décrit les caractéristiques

d’une société.    

Recherche de l’information.    

Organise l’information.    
Communique les résultats
de sa recherche en utilisant    
un vocabulaire précis.

(Durand et Chouinard, 2012, p. 275)

Note : Le nombre d’échelons varie entre trois et cinq. Les échelons (qua-
litatifs) peuvent se rapporter à la manière (voir exemple ci-dessus), à la
fréquence (jamais, rarement, parfois) ou à l’intensité (un peu, moyen,
beaucoup).

3. L’échelle descriptive est composée de critères et de descriptions (descripteurs

pour chacun des échelons). La description permet d’apprécier, d’interpréter et
de juger de la qualité de la performance. Sa conception est complexe, mais
permet de faire état du progrès vers la maîtrise de la compétence en offrant
une rétroaction de qualité aux élèves (Durand et Chouinard, 2012).
Les échelles descriptives peuvent être analytiques ou globales. Les premières
sont davantage utilisées en cours d’apprentissage pour offrir de la rétroac-
tion précise à l’élève. Les secondes sont généralement utilisées pour porter un
jugement sur l’ensemble de la formation.

16 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

◾ Exemple d’échelle descriptive analytique :

Évaluation de la production (réaliser la conception d’un plan à l’échelle d’un

toit « vert »).

GRILLE D’ÉVALUATION
Descripteurs
Mathématiques
Critères A B C D

L’élève respecte L’élève respecte

Respect L’élève respecte L’élève omet
les contraintes partiellement
des contraintes toutes les contraintes
de sécurité les contraintes
de la situation-­ les contraintes de sécurité et celles
mais partiellement de sécurité et celles
problème du problème. d’esthétisme.
celles d’esthétisme. d’esthétisme.

L’élève utilise L’élève utilise L’élève utilise

L’élève utilise les formules d’aires les formules d’aires des formules d’aires
Exactitude
les formules d’aires appropriées, mais inappropriées OU inappropriées ET
des calculs
appropriées et la la solution comporte la solution comporte la solution comporte
d’aire
solution est exacte. des erreurs de nombreuses de nombreuses
mineures de calculs. erreurs de calcul. erreurs de calcul.

(Dubois, 2016, p. 15)

Indicateurs

◾ Exemple d’échelle descriptive globale :

Jugement sur l’ensemble de la compétence à résoudre un problème.

Notation globale

Résoudre des situations-problèmes mathématiques

1 L’élève comprend la tâche à accomplir. trouve des données utiles et élabore

une solution qui comporte plusieurs étapes. Il valide sa solution et la communique
en utilisant un vocabulaire précis. Il applique les démarches et concepts appris
dans des situations variées.

2 L’élève a parfois besoin de soutien pour comprendre la tâche, trouver les données
utiles ou élaborer une solution qui comporte plusieurs étapes. Il valide sa solution
et parvient quelquefois à la communiquer en utilisant un vocabulaire précis.
Il applique certaines démarches et concepts appris dans des situations variées.

3 L’élève a régulièrement besoin de soutien pour comprendre la tâche, trouver

les données utiles et élaborer une solution qui comporte plusieurs étapes.
Il arrive difficilement à expliquer sa démarche et ses résultats. Il applique
avec difficulté les démarches et concepts dans des situations variées.

(Durand et Chouinard, 2012, p. 279)

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 17
 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

Activité 5 : la démarche d’élaboration

d’une échelle descriptive
A Pour assurer une animation dynamique, questionner les participants afin d’établir
des liens avec leur réalité. Faire émerger les étapes d’élaboration d’une grille en ques-
tionnant les participants.

Lors de la conception d’une grille descriptive, certaines étapes doivent être réalisées.
Depuis le début du module 8, certaines étapes ont déjà été effectuées. Voici aussi des
pistes de questionnements facilitant le déploiement de chacune des étapes.

1. Identifier la ou les compétences visées par la tâche. Quel est l’objet d’évaluation ?
Que voulez-vous mesurer ? Sur quoi voulez-vous porter un jugement ?
2. Sélectionner les critères sous-jacents à cette compétence. Que voulez-vous
observer chez vos élèves ?
3. Décrire les critères sous la forme d’indicateurs observables et déterminer leur
pondération. Quelle dimension du critère voulez-vous observer ?

Exemples de dimensions

Clarté Exactitude Finesse Concision Variété

Conformité Pertinence Richesse Exhaustivité Qualité
Efficacité Structure Cohérence Concordance Intensité
Logique Complétude Adéquation Justesse Suffisance

4. Déterminer l’échelle d’appréciation et les niveaux de performance. Combien

d’échelons voulez-vous établir ? Sur quoi portent les échelons (intensité, qualité, fré-
quence, etc.) ? Est-ce qu’il y a des critères plus importants que d’autres ? Quelle est la
hiérarchie entre les critères ?
5. Rédiger les descripteurs pour chaque indicateur de niveau de performance.
Qu’est-ce qui est attendu ?

18 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

Attention :
🞂 Les descripteurs doivent décrire ce qui est observé de manière
positive.
🞂 La dimension progresse de manière cohérente tout au long
des échelons.
🞂 Les indicateurs sont indépendants les uns des autres.

➜ Astuce : Commencer par les descripteurs aux extrémités de la grille.

6. Déterminer le seuil ou la norme de réussite basés sur les critères considérés

comme prioritaires dans la grille. Quel est le seuil de réussite ? Que dois-je obser-
ver minimalement ?
7. À la suite de la première utilisation avec les élèves, réviser la grille si nécessaire.
Est-ce que la grille était facile d’utilisation ? Dois-je modifier des descripteurs pour
que ce soit plus clair ? Ai-je omis un indicateur ?

Extrait de Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2020, p. 73-74.

B Valider la compréhension des participants en leur demandant de s’exprimer sur les

notions enseignées. Observer s’ils sont surpris, déstabilisés ou confiants.

Activité 6 : analyse critique d’une grille

d’évaluation
A Présenter la métagrille (annexe 4) d’une grille descriptive et demander aux partici-
pants de faire l’analyse critique des grilles d’évaluation des SAE-modèles en équipe.
B Faire un retour en grand groupe en revisitant les critères d‘évaluation d’une bonne
grille d’évaluation.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 19
 3 AUTONOMIE
Intégration des apprentissages

Activité 7 : élaboration d’une grille descriptive

A Les participants se regroupent en équipe de SAE (planifiée depuis le module 7) puis
élaborent une grille descriptive pour une compétence ciblée à partir des critères
d’évaluation et de réussite déjà établis. Ils choisissent le nombre d’échelons (3, 4 ou 5),
indiquent le seuil de réussite et rédigent les descripteurs en commun ou en les parta-
geant dans l’équipe.

Faire émerger les éléments à surveiller pour la rédaction de descripteurs :

🞂 L’indépendance des indicateurs et des descripteurs.

🞂 La clarté du vocabulaire.
🞂 La formulation positive.
🞂 La progression graduelle des descripteurs à travers les échelons.

Expliquer qu’ils doivent maintenant réviser l’ensemble de la grille formée avec leurs
indicateurs respectifs.

B Demander de valider l’indépendance des indicateurs, d’observer la progression des

descripteurs et de comparer les descripteurs du seuil de réussite afin d’améliorer leur
grille.

Activité 8 : coévaluation de la grille descriptive

A Discuter des difficultés rencontrées puis échanger les grilles entre les équipes et
demander aux participants de commenter le travail des collègues en utilisant la
métagrille. Indiquer les recommandations pour l’amélioration de la grille et remettre
celles-ci à l’équipe conceptrice.
B L’équipe conceptrice apporte les ajustements nécessaires et fait le montage complet
de la SAE. Cette dernière est ensuite déposée sur la plateforme pour être appréciée
par le formateur.
C Les participants identifient finalement auprès de quels enseignants et élèves ils pour-
ront appliquer et valider leur SAE. Ils sont invités à capter des séquences vidéo et à
numériser des productions d’élèves.

20 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Autonomie > Intégration des apprentissages

Activité 9 : objectivation
A Demander de répondre au quiz en grand groupe en donnant les réponses exactes
(voir corrigé à l’annexe 3).

S’il y a des activités pour lesquelles les participants ont des questions, les inviter à les
poser et tenter d’y répondre en faisant appel aux concepts étudiés.

B Avant de vous quitter, sur une base individuelle, inviter les participants à complé-
ter l’autoévaluation et l’évaluation de la formation qui se trouvent dans le carnet du
participant.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 21
 ANNEXES

Annexe 1 : corrigé (activité 3)

▶ Replacez les textes des portraits des élèves en fonction de la progression observée
dans la compétence 2 (Écrire des textes variés) déployée sous deux formats.

◾ Format 1 : Compétence 2 - Écrire des textes variés - Modèle développemental

L’élève apprivoise l’écriture en faisant des tentatives graphiques, en inventant des symboles
ou en utilisant des lettres correspondant parfois aux sons. Il reproduit ou transforme légère-
Échelon 1

ment de petits messages ou de très courts textes rédigés collectivement ou présents dans son
environnement immédiat. Dans différentes situations, il transcrit, selon la technique apprise,
les lettres minuscules et majuscules tout en laissant des espaces variables entre les lettres et
entre les mots de son texte.

L’élève produit de courts textes pour s’exprimer et pour communiquer avec autrui. Ses
phrases, encore calquées sur l’oral, sont courtes, juxtaposées et peu variées. Avec de l’aide, il
Échelon 2

utilise la majuscule et le point. Son vocabulaire s’élargit et il lui arrive d’utiliser des mots nou-
veaux issus de ses lectures. De plus, il sait orthographier un bon nombre de mots usuels tra-
vaillés en classe, même s’il s’appuie sur les correspondances entre les lettres et les sons pour
les mots non appris. Il applique, avec le soutien de l’enseignant, quelques stratégies de mise
en texte, de révision et de correction. Son écriture, script ou cursive, est généralement lisible.

L’élève écrit pour lui-même ou pour communiquer avec autrui des messages ou de très courts
textes en utilisant principalement les mots travaillés en classe. Influencées par la langue
Échelon 3

orale, ses phrases sont simples, parfois incomplètes et comportent des répétitions en raison
du vocabulaire limité. L’élève sait orthographier les mots les plus fréquents travaillés en
classe, même s’il invente l’orthographe des mots non appris. La plupart du temps, il trace lisi-
blement les lettres minuscules et majuscules et il laisse les espaces requis entre les lettres et
les mots.

L’élève rédige une variété́ de courts « textes » pour répondre à ̀ des besoins de base qui se
manifestent dans sa vie personnelle et scolaire. Ainsi, il produit des textes suivis dont la struc-
ture est simple et qui contiennent des idées liées au sujet traité. Ses phrases courtes sont
généralement bien construites et habituellement délimitées par une majuscule et un point.
Échelon 4

Son vocabulaire est simple et courant, mais il a encore recours à la répétition. De plus, il sait
orthographier la majorité des mots usuels appris en classe. Dans les cas les plus simples, il
accorde les déterminants avec les noms en mettant les marques du féminin et du pluriel. Tout
au long de sa démarche d’écriture, il utilise, avec le soutien de l’enseignant, les stratégies
apprises. Selon la situation, il calligraphie en script ou en cursive afin qu’on puisse le lire
facilement.

22 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Annexes

◾ Format 2 : Compétence 2 - Écrire des textes variés - Modèle bilan

Textes des portraits des élèves

1. Compétence très Rédige quelques phrases avec une aide soutenue. Construit des phrases
peu développée dont la structure s’apparente à la langue orale. Emploie un vocabulaire
limité et souvent imprécis. Laisse de nombreuses erreurs d’orthographe qui
nuisent à ̀ la compréhension du texte.

2. Compétence Rédige, avec de l’aide, des textes dont quelques idées sont liées au sujet
peu développée traité. Construit des phrases simples parfois incomplètes. Orthographie cor-
rectement un petit nombre de mots étudiés en classe.

3. Compétence Rédige des textes dont quelques idées sont liées au sujet traité. Construit
acceptable des phrases simples et juxtaposées, dont plusieurs sont délimitées par la
majuscule et le point. Emploie un vocabulaire correct, bien que répétitif.
Laisse peu d’erreurs dans les mots les plus fréquents étudiés en classe et
s’appuie sur les correspondances entre les lettres et les sons pour écrire les
autres mots. Applique, avec le soutien de l’enseignant, quelques stratégies
qui ont fait l’objet d’un apprentissage.

4. Compétence Rédige des textes en développant certaines idées. Construit des phrases
assurée bien structurées, dont certaines sont élaborées. Emploie un vocabulaire cor-
rect et parfois précis. Laisse peu d’erreurs dans les mots d’usage fréquent et
dans les accords dans le groupe du nom.

5. Compétence Rédige des textes dont les idées sont liées au sujet traité. Construit des
marquée phrases simples, bien structurées, délimitées par la majuscule et le point.
Laisse peu d’erreurs dans les mots étudiés en classe et effectue des accords
dans le groupe du nom (déterminant + nom). Applique, avec un soutien
occasionnel, les stratégies qui ont fait l’objet d’un apprentissage.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 23
 Annexes

Annexe 2 : corrigé (activité 4)

Regroupement Exemple de justification

Échelles dichotomiques
Les grilles contiennent deux échelons
Grille nº 1
qui s’opposent (dichotomie).
Grille nº 3

Échelles uniformes
Grille nº 2 Les grilles contiennent
Grille nº 5 plusieurs échelons sans description.
Grille nº 6

Échelles descriptives Les grilles contiennent plusieurs échelons

Grille nº 4 avec une description pour chacun des niveaux
Grille nº 7 de performance.

24 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 Annexes

Annexe 3 : corrigé du quiz (activité 9)

A Voici
 un extrait d’une grille pour l’évaluation de la compétence « Lire des textes
variés ».

Indicateurs Satisfaisant Passable Insatisfaisant

L’élève repère L’élève repère certains L’élève ne repère pas

Compréhension les éléments importants éléments importants les éléments importants
juste du texte. et infère toutes et infère quelques et n’infère pas les
les informations. informations. informations.

Quel élément de la rédaction des descripteurs est fautif ?

➜ Le dernier descripteur utilise la forme négative. On devrait plutôt écrire : « L’élève

démontre une incompréhension du texte car il omet des éléments importants et
confond les informations. »

B Vrai ou Faux ? Lorsque j’élabore une grille descriptive, le nombre d’échelons est
déterminé au hasard.

➜ FAUX. Le nombre de niveaux varie en fonction de la complexité du critère. Une

échelle à plusieurs niveaux démontre davantage les nuances, mais exige une
grande expérience dans l’administration de la situation d’évaluation. Une échelle
comportant peu d’échelons discrimine moins les manifestations observables.

C Vrai ou Faux ? L’interprétation normative est plus objective que l’interprétation

critériée.

➜ FAUX. L’attribution de points lors de l’interprétation normative est aussi subjective

que l’interprétation critériée, car elle dépend intrinsèquement de critères ou d’at-
tentes établis par l’évaluateur. Dans les deux types d’interprétation, le jugement
doit s’appuyer sur une démarche d’évaluation rigoureuse et instrumentée.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 25
 Annexes

Annexe 4 : métagrille
A B C D
Critères
Exemplaire Pertinente À retravailler À refaire

1. Organisation La grille permet de La grille est compré- La grille est simple et La grille est difficile
de la grille faire un bon portrait hensible, simple et ne permet de donner à comprendre,
global en donnant les principaux élé- que partiellement les peu d’éléments
une vue d’ensemble ments sont facile- éléments recherchés. sont repérables
des éléments recher- ment repérables. Ses limites nuisent à et ses limites nuisent
chés. La grille est l’analyse de l’objet. à l’analyse de l’objet.
La grille est bien construite,
bien construite, condensée tout
condensée tout en étant complète,
en étant complète, ce qui permet de
ce qui permet de remplir efficacement
remplir efficacement l’analyse de l’objet.
l’analyse de l’objet.

2. Clarté du Les énoncés sont Les énoncés sont Les énoncés sont Les énoncés sont
vocabulaire formulés dans un formulés dans un formulés dans un formulés dans un
langage univoque. langage clair. langage qui favorise langage imprécis,
l’ambiguïté. qui favorise l’incom-
préhension.

3. Justesse Les critères précisent Les critères identi- Les critères sont Les critères sont
des critères de façon compréhen- fient les dimensions, observables sans formulés de façon
sible la dimension ils sont mesurables toutefois posséder vague et imprécise
et l’objet évalué et observables. de dimensions et les dimensions
de façon mesurable identifiées. sont absentes.
et observable.

Les critères sont Les critères sont Les critères sont Les critères peuvent
indépendants et ont indépendants et indépendants et être dépendants les
tous une dimension la même dimension la dimension peut uns des autres et
appropriée. est en progression varier d’un échelon formulés unique-
d’un échelon à l’autre. ment sous forme
à l’autre. quantitative.

4. Conformité Les descripteurs Les descripteurs Les descripteurs Les descripteurs font
des illustrent entière- illustrent partielle- illustrent difficile- abstraction de ce qui
descripteurs ment ce qui est visé. ment ce qui est visé. ment ce qui est visé. est visé.
Ils sont formulés Ils sont formulés Ils sont parfois Ils sont formulés avec
de façon positive de façon impartiale. formulés de façon subjectivité.
et impartiale. négative.

5. Pertinence La différence entre La progression entre La progression entre La différence entre

des échelons les échelons est évi- les échelons est addi- les échelons est uni- les échelons est par-
dente et tient compte tive et montre un forme d’un critère fois absente et dé-
d’une progres­sion écart semblable à l’autre. montre une progres-
graduelle. de l’un à l’autre. sion aléatoire.

26 Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur
 RÉFÉRENCES

Brookhart, S. (2013). How to create and use rubric for formative assessment and grading.
Alexandria (Virginia, États-Unis), ASCD.
Centre de pédagogie universitaire (CPU) (2022). Concevoir des grilles d’évaluation (PPT).
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Dubois, M.-J. (2016). Élaboration d’une situation de compétence. Dans le cadre du cours
ETA6065 évaluation et compétences. Université de Montréal.
Durand, M.-J. (2013). Instrumentation pour l’évaluation : outils de jugement pour l’ensei-
gnant (PPT). Module 5. Université de Montréal.
— et Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages : de la planification de la
démarche à la communication des résultats (2e éd.). Montréal (Québec), édition MD.
Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2020). Évaluer les apprentissages : Démarche
et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire (2e éd.). Anjou, (Québec), les
éditions CEC.
Leroux, J.-L. (2014). Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide pratique.
Montréal (Canada), éd. Chenelière/AQPC.
Scallon, G. (2000). L’évaluation formative. Bruxelles (Belgique), De Boeck Université.
— (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal
(Canada), éditions du Renouveau pédagogique.

Module 10 🞂 L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir le jugement 🞂 Guide du formateur 27