MODULE

DE FORMATION 7
GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

8
PROMOUVOIR UNE CULTURE
DE L’ÉVALUATION EN SOUTIEN
À L’APPRENTISSAGE

2024

GUIDE DU FORMATEUR
La planification de l’évaluation
d’une situation complexe s
e D u b oi
u p u i s e t M ar i e - J o s é
- È ve D
Collaboratrices : Marie P a s c al N d i
ng a
r a n d e t
n e J o an n e D u
Co o r d i n a t i o n : M i c h e l i
LE PROGRAMME APPRENDRE

Le programme APPRENDRE a pour objectif de mobiliser de l’expertise dans le

domaine pédagogique, didactique et universitaire. Il accompagne les minis-
tères de l’Éducation de 26 pays francophones en matière de renforcement
des capacités des enseignants du primaire et du secondaire. À la demande
de ces pays, APPRENDRE mobilise un réseau d’experts et de partenaires (pra-
ticiens, cadres éducatifs, universitaires et chercheurs) pour des missions de
formation, d’audit, de diagnostic et d’ingénierie.

Les appuis mis en place par APPRENDRE ciblent prioritairement les directions
et institutions nationales en charge de la formation initiale et continue des
enseignants dans les pays concernés. L’identification des actions à mener
s’appuie sur le recueil des besoins des acteurs, dans une démarche partena-
riale fondée sur le dialogue et l’échange. Chaque pays définit son plan d’ac-
tion (PTA) en étroite collaboration avec les experts du programme. Ensemble,
ils établissent un diagnostic, mènent une réflexion et déterminent les actions
à mettre en place.

APPRENDRE n’est pas un dispositif de formation. Il n’a pas vocation à se

substituer aux financements sectoriels de l’éducation dans les pays éligibles.
Ses appuis, ponctuels et ciblés, s’inscrivent en amont des projets nationaux
conçus et pilotés par les pays et viennent renforcer les capacités de concep-
tion et de suivi des ministères.

CE GUIDE A ÉTÉ CONÇU PAR : le GTE 7 du programme APPRENDRE

CE GUIDE A ÉTÉ REVU ET FINALISÉ PAR : Micheline Joanne DURAND,

référente Conseil Scientifique APPRENDRE GTE 7

PHOTO DE COUVERTURE : Joannès DOGLO

ÉDITION ET CORRECTION : Sidonie HAN

CONCEPTION GRAPHIQUE ET MISE EN PAGE : Alexandre LOURDEL

 e guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution - 

C
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2024
Modul
e 8 🞂 LLL
SOMMAIRE
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ur
Guide du formate

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Intention et objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Matériel nécessaire à cette formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Questionnaire de besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Structure de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1 | Appropriation : Préparation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Activité 1 : mise en situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Activité 2 : identification des critères d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Activité 3 : le critère de réussite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2 | Accompagnement : Réalisation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . 17

Activité 4 : que proposer aux élèves en difficulté ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Activité 5 : des dispositifs de différenciation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Activité 6 : mise en place de dispositifs de différenciation pédagogique . . . . 22

3 | Autonomie : Intégration des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Activité 7 : rétroaction et autorégulation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Activité 8 : intégrer des pistes de régulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Activité 9 : objectivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Annexe 1 : associer les critères aux disciplines appropriées (activité 2) . . . . . . 28

Annexe 2 : traces observables (activité 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Annexe 3 : dispositifs de différenciation pédagogique (activité 4) . . . . . . . . . . . . 31

RÉFÉRENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Sommaire
 Avant-propos

C
e module de formation est le huitième d’une série de dix faisant partie du mandat
de production de ressources pour les experts-formateurs de formateurs, soit les
experts du GTE 7 Promouvoir une culture de l’évaluation en soutien à l’appren-
tissage. Des collaborateurs hors GTE 7 ont produit ces ressources en travaillant sous
la coordination de Micheline Joanne Durand, référente du conseil scientifique du pro-
gramme APPRENDRE et Pascal Ndinga, coordonnateur du GTE 7.

Le domaine de l’évaluation a connu de grands développements dans les dernières

années et c’est la raison pour laquelle le GTE 7 souhaite actualiser les connaissances et
les façons de pratiquer l’évaluation dans les vingt-six pays regroupés dans APPRENDRE,
en favorisant une évaluation plus équitable pour tous, afin que celle-ci devienne un réel
soutien à l’apprentissage.

Les dix modules de formation produits sont regroupés dans trois grandes catégories.
Ils sont indépendants les uns des autres. Toutefois, certains devraient être réalisés en
prérequis. Ils traitent des thèmes suivants :

Catégorie Module Thème

Le renouveau L’approche par compétences et l’évaluation en contexte

1
en éducation authentique
et en évaluation
2 L’évaluation en soutien à l’apprentissage

3 La régulation des apprentissages

Les pratiques Les pratiques inclusives de différenciation pédagogique
évaluatives à chaque 4
et de la conception universelle de l’apprentissage
étape de la démarche
d’évaluation 5 La correction, les annotations et la remédiation
6 Le jugement

7 La planification en trois temps de la démarche d’apprentissage

8 La planification de l’évaluation d’une situation complexe
L’instrumentation
pour l’évaluation 9 La participation de l’apprenant à son évaluation
L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir
10
le jugement

Le thème surligné est celui traité dans ce guide.

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 5

 Avant-propos

Chaque module de formation est constitué de quatre documents supports qui portent
sur des contenus relatifs au domaine de l’évaluation et qui sont transversaux aux dif-
férents pays, tout en demandant une certaine contextualisation de la part de l’expert-­
formateur :

A Le guide du formateur (format PDF) s’adresse directement à l’expert-formateur qui

y trouve des inspirations pour sa prestation. Il contient la structure du module, la
description de l’ensemble des activités selon les trois temps de la démarche d’appren-
tissage (1. Appropriation : préparation des apprentissages ; 2. Accompagnement :
réalisation des apprentissages et 3. Autonomie : intégration des apprentissages).
L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.
B Le carnet du participant (document Word et PDF) s’adresse directement aux partici-
pants des formations. Il comprend un questionnaire d’analyse des besoins complété
en amont de la formation, les consignes et le matériel-support pour les diverses acti-
vités, ainsi qu’un outil d’autoévaluation des apprentissages et un outil d’évaluation de
la formation. L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.
C Le déroulement en trois diaporamas (documents PPT) est divisé selon les trois
phases de la démarche d’apprentissage. Les trois diaporamas présentent les princi-
pales activités relatives à chacun des thèmes abordés lors des formations. L’expert-­
formateur décide de leur utilisation, pour lui-même ou pour les participants, et peut
les contextualiser à sa guise.
D Les savoirs théoriques (format MP4) sont narrés, favorisant ainsi une meilleure com-
préhension des sujets traités. L’expert-formateur décide de leur utilisation, pour lui-
même ou pour les participants.

Nous souhaitons que ces ressources puissent avoir un réel impact sur les formations
données par les experts-formateurs et nous demeurons ouverts à tous vos commen-
taires et suggestions en vue de les améliorer.

Micheline Joanne Durand Pascal Ndinga

Experte en évaluation Expert en évaluation
Référente scientifique du GTE 7 Coordonnateur du GTE 7

6 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Introduction

La planification de l’évaluation d’une situation complexe se fait de façon concomi-

tante à la planification de l’apprentissage (voir module 7). Elle se réfère aux dis-
positifs de différenciation pédagogique mis en place et aux pistes de régulation
tant interactives que rétroactives. Elle vise l’identification des critères d’évaluation
pour chacune des compétences ciblées et la formulation des critères de réussite
qui permettront l’élaboration, dans un deuxième temps, des outils de participa-
tion de l’élève (module 9) et, dans un troisième temps, de la grille descriptive cri-
tériée (module 10).

1. Intention et objectifs
Ce module de formation a pour but d’amener les formateurs à instrumenter une situa-
tion d’apprentissage en intégrant des pratiques d’évaluation-soutien d’apprentissage.

Les objectifs poursuivis sont :

O1 : Établir les critères d’évaluation et la façon dont les outils d’évaluation et de

consignation seront utilisés.
O2 : Prévoir des dispositifs de différenciation pédagogique.
O3 : Intégrer des pistes de rétroaction à chaque étape de la démarche
d’apprentissage.

2. Matériel nécessaire à cette formation

Le formateur pourra utiliser les différentes ressources mises à sa disposition telles que :

🞂 le guide du formateur ;
🞂 le carnet du participant ;
🞂 le document et la capsule numérique narrée des savoirs théoriques ;
🞂 des grands cartons et marqueurs pour créer des affiches (activités 5 et 6) ;
🞂 facultatif : des petits cartons (autant que le nombre de participants) sur lesquels
seront inscrites, à parts égales, les lettres C, PS, PN, S (activité 5) ;
🞂 le référentiel pays pour les critères d’évaluation.

7
 Questionnaire de besoins

V
oici le questionnaire que les participants doivent compléter avant la formation.
Une fois complété, vous ajustez la planification de votre formation au besoin et
vous faites un retour en grand groupe en début de séance.

1. Planification de l’évaluation
Pour chacune des affirmations suivantes, indiquez votre degré d’accord.

Totalement Un peu Un peu Totalement

Énoncés en accord en accord en désaccord en désaccord

a. L’évaluation se planifie en fin de parcours,

après l’apprentissage.    

b. Les enseignants sont plus à l’aise pour

planifier des leçons que des situations    
complexes.

c. La planification de l’évaluation commence

par l’établissement des critères    
d’évaluation.

d. L’enseignant devrait utiliser différents

outils pouvant servir pour collecter les    
informations afin d’appuyer son jugement.

2. La collecte de l’information
Quels sont les outils utilisés par les enseignants pour collecter l’information ?

Portfolio Autoévaluation
Observations dans un journal Coévaluation
de bord Évaluation par les pairs
Présentation orale Cahier de consignation
Présentation visuelle Autres : .......................................

8 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Questionnaire de besoins

3. Différenciation pédagogique
a. Parmi les deux cas ci-dessous, cochez ce qui s’applique à vous :

J’ai suivi la formation du module 4 (« Les pratiques évaluatives inclusives :

approches de la différenciation pédagogique et de la conception universelle
de l’apprentissage »).
Le concept de différenciation pédagogique m’est familier.

b. Parmi les deux énoncés ci-dessous, cochez l’affirmation qui vous paraît la plus juste :

Lorsque les élèves sont évalués, l’enseignant doit tenir compte de ceux qui pré-
sentent des difficultés ou des différences.
Il est important d’évaluer tous les élèves de la même façon pour ne pas nuire à la
validité de l’évaluation et à l’équité entre les élèves.

4. Pistes de rétroaction
a. Associez les expressions à droite avec leur moment d’occurrence mentionné à
gauche.

Avant la phase de réalisation • • Régulation proactive

Durant les activités • • Régulation rétroactive
Après la réalisation d’activités • • Régulation interactive

b. Puis, encerclez la forme de régulation que vous observez le plus souvent.

c. Faites un ✗ sur une forme de régulation si vous n’avez pas l’habitude de l’observer
dans votre pratique.

5. Notation
Lorsqu’on fournit de l’aide à un élève pendant la tâche, on doit forcément diminuer son
résultat au bulletin.
� Vrai � Faux

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 9

 Questionnaire de besoins

6. Attentes
Que souhaitez-vous apprendre sur les outils de planification de l’évaluation d’une situa-
tion d’apprentissage et d’évaluation ?

10 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Structure de la formation

C
haque formation suit la structure de la démarche d’apprentissage d’un enseigne-
ment stratégique (voir module 7) : appropriation (préparation des apprentis-
sages), accompagnement (réalisation des apprentissages) et autonomie (inté-
gration des apprentissages). Le programme de chacune des étapes est synthétisé dans
le tableau ci-dessous, puis les activités sont détaillées dans les sous-parties suivantes.

APPROPRIATION
Préparation des apprentissages

Activité 1 Activité 2 Activité 3

Mise en situation Identification des critères Le critère de réussite
d’évaluation
🞂 Intention et objectifs 🞂 Pratiques évaluatives,
de la formation 🞂 Nature résultats de recherche 2
🞂 Questionnaire de besoins 🞂 Caractéristiques 🞂 Ce qui est attendu
🞂 Pratiques évaluatives, 🞂 Formulation
résultats de recherche 1

ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages

Activité 4 Activité 5 Activité 6

Que proposer aux élèves Des dispositifs Mise en place
en difficulté ? de différenciation pédago- de dispositifs de DP
gique (DP)
🞂 Réflexion sur les élèves Intégration de dispositifs
en difficulté 🞂 Création d’une affiche-résumé de différenciation pédagogique
🞂 Planification de pistes de 🞂 Présentation et confrontation à la SAE d’équipe
différenciation pédagogique des affiches
pour les élèves en difficulté
(méthode Jigsaw)

AUTONOMIE
Intégration des apprentissages

Activité 7 Activité 8 Activité 9

Rétroactions Intégrer des pistes Objectivation
et autorégulation de rétroaction
🞂 Autoévaluation
🞂 Retour en groupe sur Intégration de pistes
les types de rétroactions de rétroaction 🞂 Évaluation de la formation
🞂 Réflexion sur son à la SAE d’équipe
autorégulation

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 11

 1 APPROPRIATION
Préparation des apprentissages

Activité 1 : mise en situation

A Expliquer les intentions de la formation à partir des objectifs fixés :

O1 : Établir les critères d’évaluation et la façon dont les outils d’évaluation

et de consignation seront utilisés.
O2 : Intégrer des pistes de rétroaction à chaque étape de la démarche
d’apprentissage.
O3 : Prévoir des dispositifs de différenciation pédagogique.

B Puis faire compléter ou revenir sur le questionnaire de besoins. Demander aux parti-
cipants de partager leurs réponses et d’indiquer leurs besoins.

C Présenter ensuite les résultats de la recherche menée par Diallo et al. (2020, p. 65)
auprès des enseignants guinéens concernant la communication des critères d’évalua-
tion et discuter avec les participants de ce que ces derniers en pensent et de ce qu’ils
observent dans leur milieu.

Résultats de la recherche

Une grande majorité des enseignants interrogés (95 %) déclare tenir leurs élèves
au courant des critères d’évaluation. En effet, lorsque l’élève est au courant de
critères d’évaluation, il sait mieux se préparer pour augmenter ses chances de
réussite.
Tous les enseignants qui disent communiquer les critères d’évaluation à leurs
élèves le font majoritairement durant l’administration des épreuves (59 %) ou la
correction des travaux (25 %). Ils ne sont que 3 % à proposer d’autres réponses.
Les trois enseignants qui parlent d’autres moments pour communiquer les cri-
tères d’évaluation soutiennent que les critères sont à la discrétion de l’enseignant
et donc ne devraient pas être communiqués aux élèves.

12 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Appropriation > Préparation des apprentissages

Les auteurs mentionnent que « pour que la communication des critères aux élèves
serve à la fois l’évaluation et l’apprentissage, elle devrait précéder l’administration des
épreuves. La culture du plan de cours ou syllabus devrait être ancrée dans les pratiques
d’enseignement et d’évaluation. Si on remettait aux élèves un plan de cours à l’occasion
de la première rencontre, celui-ci serait censé leur préciser à la fois les intentions du
cours, les contenus à faire apprendre, les stratégies d’enseignement-apprentissage, les
procédés d’évaluation, les critères d’évaluation et les pondérations qui leur sont affec-
tées, ainsi que les échéanciers. Ainsi l’élève sait comment, quand et sur quoi il sera éva-
lué ; il sait également quel est le poids spécifique de chaque évaluation sur sa note. »

Quant à la réaction des trois autres enseignants : « cette perception n’est pas de nature à
favoriser l’apprentissage. »

Activité 2 : identification des critères d’évaluation

A Présenter la démarche de planification de l’évaluation qui débute par la définition des
critères. Préciser ensuite à partir de quelles caractéristiques se font le choix des cri-
tères et la manière de les formuler pour que ceux-ci soient observables et mesurables.

De même que pour les apprentissages, l’évaluation se doit d’être planifiée. Elle com-
porte les mêmes phases (planification, action en classe, retour réflexif).

La planification
Avant
des apprentissages de l’évaluation

L’action en classe

Pendant A B C
La préparation La réalisation L’intégration
Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4 Activité 5 Activité 6 Activité 7 Activité 8 Activité 9

Après Le retour réflexif sur l’enseignement

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 13

 Appropriation > Préparation des apprentissages

Selon Durand et Chouinard (2012), lors de la planification, l’enseignant doit :

▶ Première étape : identifier les critères d’évaluation

Cela veut dire que l’enseignant définit les aspects sur lesquels l’élève sera évalué. « Un
critère est une qualité que l’on attend de la production d’un élève. C’est une norme à
laquelle l’enseignant se réfère pour dire qu’un élève a pu [atteindre ce qui était visé
ou développer la compétence ciblée] » (Fomba et Barry, 2022, p. 9).

Au Québec, le programme de formation propose quelques critères d’évalua-

tion pour chaque compétence. Si vous ne disposez pas de programme avec
une liste de critères, peut-être pourriez-vous vous inspirer des exemples four-
nis dans ce module pour en formuler qui conviennent à votre réalité. Puisque
le critère « renvoie à la notion de concept, [qu’]il est abstrait » (Fomba et Barry,
2022, p. 9), il revient ensuite à l’enseignant de le traduire en manifestations
observables.

B Regrouper les participants en cinq équipes et leur proposer d’associer les critères
d’évaluation aux différentes disciplines puis revenir sur la formulation des critères
utilisés. Se référer à l’annexe 1 pour le corrigé.

C Puis demander à chaque équipe de SAE du module 7 de compléter leur canevas en

identifiant les critères d’évaluation pour chacune des compétences ciblées. Apporter
le soutien nécessaire en vérifiant le nombre et la formulation.

D Retour en grand groupe et communication.

Activité 3 : le critère de réussite

A Présenter ensuite les deux autres étapes de la démarche de planification.

▶ Deuxième étape : déterminer les outils d’évaluation et de consignation

À cette étape, l’enseignant doit déterminer quelles traces observables et

quelles instrumentations seront utilisées pour poser son jugement à l’égard
des critères choisis précédemment (Durand et Chouinard, 2012).

14 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Appropriation > Préparation des apprentissages

Expliquer que les tâches ne servent que de prétexte, que ce qui est important est la
manière dont l’élève mobilise ses ressources pour réaliser celles-ci.

B Présenter ensuite les résultats de la recherche menée par Diallo et al. (2020) auprès
des enseignants guinéens concernant les tâches utilisées :

Résultats de la recherche

Le devoir de classe est le procédé d’évaluation le plus utilisé par les enseignants
(93 %). Il est respectivement suivi par l’échange verbal (entendre interrogation
orale ou questions-réponses) pour 72 % et le devoir de maison pour près de 59 %.
L’observation de l’élève en activité est le plus rarement utilisé, avec environ 44 %.
Ces résultats semblent indiquer que les enseignants interrogés privilégient l’éva-
luation des connaissances, alors que dans le contexte d’une entrée par les com-
pétences, l’évaluation doit valoriser également les techniques d’observation de la
personne en activité, lorsqu’on devra évaluer cette dernière.
Au titre d’autres évaluations, les enseignants parlent de « travaux de groupe ».
Cette réponse souffre d’un manque de pertinence au regard des réponses pro-
posées. En effet les devoirs en classe ou à la maison peuvent prendre une forme
individuelle ou de groupe.

C Discuter de ces résultats avec les participants puis leur proposer d’associer les critères
aux traces ou tâches d’évaluation. En cas de difficulté, leur indiquer que plus d’une
trace pourrait permettre d’observer un même critère. Demander ensuite à un partici-
pant de fournir les réponses. N’intervenir qu’en cas d’erreurs ou de litiges. Le corrigé
pour le primaire et le secondaire se trouve à l’annexe 2.

D Présenter de nouveau le modèle de SAE avec traces puis demander ensuite aux
équipes de SAE d’indiquer les traces ou tâches d’évaluation sur lesquelles l’enseignant
peut se baser pour observer les critères d’observation.

E Présenter ensuite la troisième étape : identifier ce qui est attendu (le critère de
réussite) et élaborer la grille d’appréciation pour chaque compétence. Préciser
que l’enseignant devra réfléchir au portrait qui témoigne d’un développement satis-
faisant de la compétence, c’est-à-dire aux manifestations observables qui lui permet-
traient de juger qu’un élève a suffisamment développé la compétence pour avoir
réussi. Il s’agit de formuler le critère de réussite pour la tâche évaluée.

F Présenter alors l’exemple de la SAE, et préciser que le critère de réussite doit être en
lien avec l’intention pédagogique.

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 15

 Appropriation > Préparation des apprentissages

Voici un exemple de critère de réussite (associé à la SAE-modèle du secondaire) :

« L’énergie solaire », 2e cycle du secondaire

(Durand et Chouinard, 2012, p. 158-159)

(C1) L’élève construit un four solaire utilisant au moins une famille

de coniques et procède à des mises à l’essai. Le four créé doit
respecter plusieurs contraintes. Le plan mathématique concorde
avec le four construit.
(C2) L’élève résout correctement deux problèmes différents sur les
coniques. Il démontre qu’il peut mettre en œuvre une stratégie
de résolution efficace dans des situations contextualisées et
utilise les outils mathématiques adéquats.

G Demander ensuite aux équipes de SAE de rédiger le critère de réussite pour chacune
des compétences ciblées. Après cette étape, Il ne reste plus qu’à concevoir l’outil de
participation de l’élève et la grille d’appréciation. Cela sera davantage approfondi dans
les modules 9 et 10.

H Questionner les participants : dans la recherche menée par Diallo et al. (2020), que
suggèrent les enseignants guinéens pour réussir une formation qui soit au service
de l’apprentissage ? Écouter quelques réponses puis présenter les résultats de la
recherche :

Résultats de la recherche

🞂 Donner des devoirs de maison et de classe (30,8 %) ;

🞂 Évaluer fréquemment (19,2 %) ;
🞂 Adapter les questions aux programmes d’enseignement (11,5 %) ;
🞂 Observer la rigueur en évaluation (9,6 %) ;
🞂 Promouvoir l’évaluation formative (7,7 %) ;
🞂 Adapter l’évaluation au niveau des élèves (5,8 %) ;
🞂 Respecter les critères d’évaluation (5,8 %).

Demander le point de vue des participants et faire le lien avec les interventions
auprès des élèves en difficulté.

16 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages
2
Activité 4 : que proposer aux élèves en difficulté ?
A Demander ensuite aux participants de répondre spontanément à cette question :

« Que proposer aux élèves en difficulté dans ces SAE ? » Les participants pourraient
suggérer la différenciation pédagogique ou des pistes de rétroaction mais ce n’est
pas ce qu’ont répondu les enseignants guinéens de la recherche de Diallo et al. (2020).

Résultats de la recherche

L’explicitation des leçons (33 %), le tutorat par le maître (14 %) et le tutorat par
les pairs (11 %) sont les principales actions des maîtres lorsqu’ils sont face
à des difficultés particulières chez certains de leurs élèves. Ces propositions
peuvent être des solutions lorsque les difficultés sont simplement d’ordre
académique, mais lorsqu’elles sont liées à des troubles psychologiques, des
déséquilibres socio-économiques ou même à certains handicaps physiques,
les solutions proposées peuvent s’avérer inefficaces. En ce moment, il serait
plus indiqué d’interroger des variables extrascolaires centrées sur la vie psy-
chosociale de l’enfant, afin de trouver les solutions les plus appropriées pour
qu’il parvienne à surmonter lesdites difficultés.

Toutefois, lorsque l’on questionne les élèves, on arrive à quelques réponses

différentes :

Résultats de la recherche

Selon les élèves, les maîtres procèdent essentiellement à des encourage-

ments (près de 36 %) ou à des exercices d’application (plus de 21 %) à l’atten-
tion de la majorité des faibles de la classe. Les cours de renforcement et la
correction des productions des faibles sont également cités respectivement à
18 % et 14 %. Près de 4 % des élèves mentionnent que les parents sont infor-
més, que des punitions peuvent être données et une possibilité de tutorat par
les pairs.

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 17

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

B Discuter avec les participants des interventions suggérées pour aider les élèves en
difficultés, de l’étude et des pratiques qu’ils ont observées dans leur milieu. Les ame-
ner aux pratiques évaluatives inclusives : la différenciation pédagogique, la concep-
tion universelle de l’apprentissage (CUA) ou la régulation des apprentissages.

C Passer maintenant à la différenciation pédagogique. Il s’agit d’une façon de soutenir

les élèves en difficulté.

Rappel
Fonction de la différenciation pédagogique : « [permettre] la participation
de tous les élèves sans exception » (Durand et Chouinard, 2006, p. 171) en
offrant des situations qui représentent « un défi raisonnable pour chacun
des élèves » (Durand et Chouinard, 2012, p. 114).

Salvia et al. (2017) rappellent que lorsque des élèves présentent des diffé-
rences qui les empêchent de vivre l’évaluation au même titre que les autres
élèves (par exemple : handicap physique, non-maîtrise de la langue, etc.), on
doit choisir des épreuves évaluatives qui seront plus appropriées en fonction
de leurs caractéristiques, envisager des évaluations adaptées ou utiliser des
méthodes évaluatives alternatives.

▶ À qui s’adresse la différenciation ?

Dodge (2017, Introduction) énonce différentes questions pour aider à détermi-

ner quels élèves auront besoin de différenciation.
Les voici :

– « Qui a besoin de mon attention maintenant ? »

– « Quels élèves ont besoin d’une approche différente ? »
– « Quels élèves n’apprennent rien de nouveau parce que je ne les mets pas
suffisamment au défi ? »

Lovett et Lewandowski (2015, p. 168), pour leur part, ajoutent qu’on ne devrait
recourir à des adaptations ou à des modifications que lorsque l’élève est « inca-
pable d’accéder à une évaluation dans des conditions d’administration stan-
dard » [traduction libre].
La planification des activités doit tenir compte du programme de formation en
vigueur. De plus, « les pratiques efficaces et la flexibilité pédagogique doivent
toujours être priorisées. Ce n’est que lorsque celles-ci ne répondent plus aux

18 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

besoins particuliers d’un élève que des adaptations doivent être mises en
place. Le recours à des modifications surviendra seulement lorsque les adapta-
tions ne suffiront plus » (services éducatifs de la CSSH, 2014, p. 7).

▶ Démarche de différenciation et dispositifs

« La différenciation en évaluation est donc une démarche de l’enseignant

impliquant une action planifiée, et ce, dans le but de faire correspondre les
situations d’apprentissage et d’évaluation aux besoins de l’élève et de favori-
ser sa réussite » (Fontaine et al., 2020, p. 99). Lovett et Lewandowski (2015)
précisent que la différenciation et l’intervention doivent être liées. En effet, les
adaptations devraient être les mêmes tant au cours du processus d’appren-
tissage que de celui d’évaluation. Ainsi, par exemple, un élève qui dispose de
temps supplémentaire pour faire les tâches d’apprentissage doit également en
bénéficier lors des évaluations. À l’inverse, si l’élève a droit à une adaptation en
évaluation, il doit y avoir été exposé et entraîné au cours des apprentissages.
La différenciation pédagogique n’est donc pas quelque chose qui s’improvise à
la dernière minute.
Selon Fontaine et al. (2020), cette démarche suit les trois temps de la SAE :

A Planification avant la mise en place

B Pilotage de la SAE en classe
C Retour réflexif

Cette planification de la différenciation se fait sur différents plans, ce qu’on

appelle les dispositifs de la différenciation pédagogique, soit les :

🞂 « contenus : connaissance du programme » ;

🞂 « structures : formation des sous-groupes de travail » ;
🞂 « processus : rythme des activités, fréquence des évaluations, matériel » ;
🞂 « productions : moyens utilisés par l’élève pour laisser des traces de ses
apprentissages ». (Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2020, p. 111)

L’annexe 3 présente plusieurs exemples pour chaque dispositif de différencia-

tion pédagogique (services des ressources éducatives de la CSMB, 2016, p. 22).

Cette activité est toujours en lien avec les deux SAE modèles du primaire et du
secondaire (voir module 7). Pour cette activité, les participants tentent d’identifier
des dispositifs de différenciation pour chacun selon la méthode Jigsaw (ou « classe
en puzzle », ou « apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d’ex-
perts »), représentée par les tableaux ci-dessous.

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 19

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

Étape 1 Étape 2 Étape 3

Groupe classe Groupe associé Groupe d’experts

PN PS C S PN PN PN PN C S PN PS
PS C S PN PS PS PS PS C S PN PS
C S PN PS
➜ C C C C
➜ C S PN PS
S PN PS C S S S S C S PN PS

C = Contenu Adaptation d’un schéma

de CNDK6BRIVTHODECADR —
PS = Processus Travail personnel, CC0,
Légende
PN = Production [Link]
[Link]?curid=12830459
S = Structure

D Dans un premier temps, attribuer à chaque participant un dispositif de différenciation

pédagogique (soit le contenu, le processus, la production et la structure) et expliquer
les consignes. Pour ce faire, distribuer aléatoirement à chaque participant un carton
indiquant les lettres C, PS, PN ou S. Sinon, utiliser toute autre méthode (par exemple,
diviser le groupe en quatre sections : à droite en avant, à gauche en avant, à droite
en arrière, à gauche en arrière, chacune correspondant à un dispositif). Le participant
identifie un dispositif de différenciation à la SAE selon son dispositif.

E Dans un deuxième temps, tous les participants ayant le même dispositif se regroupent
par équipes associées de quatre environ et prévoient des moyens pour rendre l’en-
seignement plus flexible, plus adapté ou pour le modifier. Ils énumèrent une liste de
possibilités à partir des exemples de chacun.

Activité 5 : des dispositifs de différenciation

pédagogique

A Dans un troisième temps, tous les participants se regrouperont en équipes hétéro-

gènes, comprenant au moins un expert représentant chaque dispositif. C’est alors
qu’ils peuvent former un portrait global constitué de chaque type de dispositif.

B Finalement, inviter des porte-parole volontaires à faire une présentation aux autres
équipes. Ces dernières pourront compléter si leurs idées sont différentes. S’assurer
que les exemples proposés consistent bien en des moyens ciblant le contenu, le pro-
cessus, la production ou la structure, selon le cas. De plus, vérifier qu’ils tiennent
compte du contexte des SAE.

20 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

C Corriger ou confronter les participants si nécessaire.

Voici quelques exemples pour inspirer l’animation de la mise en commun :

Différenciation SAE primaire SAE secondaire

Contenu • N’exiger que la rédaction du conte • En fonction de l’activation des

modifié et non celle du résumé. connaissances antérieures, créer
• Fournir une idée de péripétie, trois banques d’exercices de niveaux
de dénouement et de situation finale différents.
à un élève qui n’a pas d’idée. • Fournir des sources d’information
• Offrir un soutien constant pendant pour la conception du four au lieu
la tâche pour l’écriture de mots de laisser la recherche libre à l’élève.
fréquents (correspondance • Offrir un soutien constant pendant
phonèmes-graphèmes non acquise). la tâche de construction du four.
• Fournir un canevas avec des débuts
de phrase pour guider la rédaction
du résumé du conte d’un autre élève.

Processus • Permettre à l’élève d’écrire son texte • Prévoir différentes versions

au propre au crayon à la mine ou de l’examen de connaissance.
au stylo. • Adapter le texte de la mise en
• Grossir les caractères d’impression situation pour faciliter la lecture.
du texte à lire pour un élève qui
présente une déficience visuelle.
• Autoriser l’élève à surligner
la ponctuation en couleur dans
son texte pour se souvenir de
moduler son intonation à l’oral.

Production • Permettre à un élève très timide • Fournir un journal de bord guidé

de présenter devant un plus petit par des titres et des sections.
groupe d’enfants.
• Autoriser l’élève à porter un costume
de son choix pour rendre sa
communication orale plus vivante.

Structure • Laisser les élèves former leur équipe • Créer des équipes hétérogènes par
de travail. rapport aux connaissances acquises
• Permettre des pauses entre les sur les coniques.
pratiques de la lecture à voix haute. • Permettre plusieurs mises à l’essai
• Mettre en évidence la structure du et ajustements.
texte à rédiger par des pictogrammes.
• Laisser certains élèves travailler
en équipe de 3 plutôt que de 2.
• Autoriser l’élève à répéter son texte
debout ou assis.

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 21

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

Activité 6 : mise en place de dispositifs

de différenciation pédagogique
A Reprendre les équipes de la SAE du module 7 et demander maintenant aux partici-
pants d’intégrer des dispositifs de différenciation pédagogique dans leur SAE. Tenter
d’utiliser un exemple de chaque dispositif.

B Regrouper par la suite deux équipes ensemble et les faire échanger sur les dispositifs
mis en place dans leur SAE respective.

C Retour en grand groupe.

22 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Intégration des apprentissages
AUTONOMIE
3
Activité 7 : rétroaction et autorégulation
des apprentissages

A Revenir sur les concepts pour assurer une bonne compréhension afin que les partici-
pants puissent intégrer des pistes de rétroaction. Vous pourrez vous rapporter aux
savoirs théoriques des modules 3 et 5 pour plus de détails sur la rétroaction et ses
critères d’efficacité.

La rétroaction peut être fournie à tout moment durant la SAE. On distingue

trois types de régulation, dépendamment du moment auquel elle a lieu.

◼ La régulation proactive : avant les activités

L’enseignant débute ici par une activation des connaissances antérieures.

Il pourra ainsi cibler les connaissances erronées à ajuster et proposer des
activités de « mise à niveau » avant de commencer la tâche.

À noter !
« Pour être efficace, la régulation proactive doit être planifiée et structu-
rée selon les besoins de chaque groupe et pour chaque situation d’ap-
prentissage » (Durand et Chouinard, 2012, p. 79).

◼ La régulation interactive : durant les activités

Il s’agit ici des actions posées par l’enseignant en cours de tâche pour aider
les élèves à s’ajuster. Cela implique que l’enseignant est aussi actif que les
élèves pendant la réalisation des activités. Il observe, circule, questionne et
soutient. C’est là que l’enseignant démontre sa capacité d’adaptation, car il
doit proposer de l’aide de façon spontanée aux difficultés qui sont rencon-
trées par les élèves. L’enseignant peut, à l’avance, imaginer les difficultés
probables de ses élèves et réfléchir aux façons d’y remédier.

◼ La régulation rétroactive : après les activités

Cette rétroaction peut se dérouler après chaque activité, peu importe

l’étape en cours. L’enseignant se servira des points forts et des défis

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 23

 Autonomie > Intégration des apprentissages

expérimentés pour amener ses élèves à aller plus loin, pour retirer des
apprentissages de leurs erreurs. « Ce type de régulation s’apparente à l’ob-
jectivation » (Durand et Chouinard, 2012, p. 82).
L’enseignant pourrait observer chez ses élèves, après avoir rétroagi, trois
types de réaction : la progression, la régression ou encore la neutralité (si
aucun changement n’est constaté).
Une rétroaction efficace et régulière devrait favoriser la capacité de l’élève
à gérer lui-même ses apprentissages. Ainsi, n’oublions pas que l’apprenant
a une part de responsabilité dans sa régulation. En effet, l’élève aussi, par
la métacognition, réfléchit à l’utilisation de ses stratégies, à l’état de ses
connaissances et s’autorégule pour s’ajuster. Afin de favoriser l’émergence
de cette autorégulation, l’enseignant a un rôle à jouer. C’est par sa façon
de questionner, de favoriser l’autonomie et d’enseigner explicitement la
manière de s’autoréguler qu’il y parviendra progressivement. (Durand et
Chouinard, 2012)

B Demander aux participants de formuler des rétroactions dans la SAE modèle du pri-
maire et du secondaire. Corriger ou confronter les participants si nécessaire.

Voici quelques exemples pour inspirer l’animation de la mise en commun :

Régulation SAE primaire SAE secondaire

Proactive Avant que les élèves ne fassent la • Prévoir, avant la réalisation

mise en texte, ciblez ceux qui néces- de l’activité, une période de
sitent l’utilisation d’un plan déjà établi récupération pour reprendre les
afin de s’assurer que toutes les étapes concepts enseignés explicitement.
du récit sont identifiées. • Faire du jumelage avec des élèves
• Référer l’élève à l’organisateur plus forts afin d’aider les plus
graphique avec les pictogrammes. faibles.
• Demander à l’élève de rappeler la
signification des pictogrammes.
S’il ne les connaît pas, les lui
réexpliquer ou demander
à un pair de le faire.
• Rappeler à l’élève les exigences
de la situation d’écriture, puis lui
demander s’il peut identifier
chaque phase dans la planification
et noter ses idées.

24 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Autonomie > Intégration des apprentissages

Régulation SAE primaire SAE secondaire

Interactive Pendant la planification ou la rédac- • Demander à l’élève de donner

tion si un élève n’a pas d’idée : des titres pour identifier les étapes
– lui demander de dessiner ce de sa démarche.
qui pourrait se passer d’abord. • Suggérer d’utiliser une règle
– lui demander de rappeler pour créer des sections.
les personnages et de penser • Suggérer des mots-clés.
à un objet ou à un lieu. Puis, • Demander à l’élève de comparer
peut-être pourra-t-il plus son journal avec celui de son
facilement imaginer une péripétie coéquipier.
à partir de ces éléments.
– l’inviter à réfléchir à un autre
conte connu et à s’en inspirer.
– l’inviter à se mettre dans la peau
du lièvre et à imaginer quel genre
d’épreuve il aimerait relever.

Rétroactive Après la vérification entre les pairs • Inviter l’élève à dresser une liste
de la structure des textes, si vous de ses suggestions respectives
remarquez que plusieurs élèves pour ensuite avoir une discussion.
tentent de modifier le texte de leur • Jumeler deux équipes et discuter
ami plutôt que de fournir des pistes d’amélioration avec eux.
des conseils constructifs.
• Rappeler la façon de faire et
modéliser par des exemples.
• Reprendre un commentaire
entendu et demander aux élèves
comment ils pourraient le
reformuler de façon constructive.
• Inviter les élèves à imiter
l’enseignant, car ce dernier ne
donne pas les réponses, il donne
plutôt des indices pour aider
à trouver les réponses.

C Mener une discussion en grand groupe. Partager les idées trouvées, les valider ou les
commenter.

D Faire un rapide retour sur les obstacles ou les difficultés rencontrées. Proposer des
façons d’y remédier.

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 25

 Autonomie > Intégration des apprentissages

Activité 8 : intégrer des pistes de régulation

A Présenter les résultats de la recherche de Diallo et al. (2020) concernant la place de

l’évaluation dans le déroulement d’une leçon.

Résultats de la recherche

Tableau CLXIV
Place de l’évaluation dans le déroulement d’une leçon

Place de l’évaluation Fréquence %

À chacune des trois étapes 80 44,4

Au début seulement 26 14,4

À la fin seulement 26 14,4

Au milieu et à la fin 21 11,7

Au début et à la fin 19 10,6

Au milieu seulement 8 4,4

Au début et au milieu 0 0

Total 180 99,9

Insister sur le fait qu’afin de favoriser une évaluation en continu, « on peut espérer
que les évaluations des enseignants, à ces différentes étapes de la leçon, puissent
servir l’apprentissage, notamment lorsqu’elles aboutissent à des rétroactions forma-
tives chaque fois que les performances des élèves le recommandent » (Diallo et al.,
2020, p. 115).

B Reprendre les équipes de la SAE du module 7 et demander maintenant aux partici-

pants d’intégrer des pistes de régulation dans leur SAE. Tenter d’utiliser un exemple
de chaque dispositif.

C Regrouper par la suite deux équipes ensemble et les faire échanger sur les pistes
mises en place dans leur SAE respective.

26 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Autonomie > Intégration des apprentissages

D Retour en grand groupe.

E Recueillir des exemples de rétroaction pour chaque temps de la démarche d’appren-

tissage (en préparation, réalisation et intégration).

Activité 9 : objectivation
A Répondre aux dernières questions. Inviter les participants à enrichir leur pratique en
tentant d’incorporer plus de moyens pour adapter leur enseignement et mieux sou-
tenir les élèves en difficulté.

B Procéder finalement à l’autoévaluation et à l’évaluation de la formation.

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 27

 ANNEXES

Annexe 1 : associer les critères aux disciplines

appropriées (activité 2)
Le tableau suivant, extrait de Roegiers (2010, p. 182), fournit plusieurs exemples de
critères à titre indicatif.

Géographie

Éducation
Histoire-
Sciences
Langues

civique
Maths
Critères

Qualité des éléments prosodiques ✗

Pertinence des idées ✗ ✗ ✗ ✗

Interprétation correcte
✗
de la situation-problème

Efficacité des outils et concepts utilisés ✗ ✗ ✗

Cohérence du texte ✗ ✗

Respect de la syntaxe ✗ ✗

Complétude de l’explication ✗ ✗ ✗

Exactitude des calculs ✗ ✗

Originalité de la production ✗ ✗ ✗ ✗

Précision des opérations ✗

Présentation soignée de la copie ✗ ✗ ✗ ✗

28 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Annexe 2 : traces observables (activité 3)

Corrigé de la SAE primaire

Traces observables ou tâches d’évaluation :

1. Notes de l’enseignant lorsqu’il assiste à la lecture du conte ou fichier vidéo.

2. Résumé de la péripétie, du dénouement et de la situation finale du texte
d’un pair (activité 6).
3. Annotations par l’enseignant sur le canevas de planification pour valider
ou ajuster la structure avant la mise en texte.
4. Grille d’évaluation de l’écriture par l’enseignant.
5. Autoévaluation des stratégies de lecture.
6. Pratiques orales en classe.
7. Version du conte modifié par l’élève.
8. Coévaluation élève/enseignant de la communication orale.

Traces
Critères d’évaluation ou outils d’évaluation

Efficacité des stratégies (préparation à la lecture) 5

Pertinence des éléments dégagés (lecture) 2

Respect de la situation d’écriture 4-7

Cohérence du texte (écriture) 3-4-7

Qualité des éléments prosodiques (production orale) 1-6-8

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 29

 Annexes

Corrigé de la SAE secondaire

Traces observables ou outils d’évaluation :

1. Annotations sur les copies des élèves.

2. Grille d’évaluation compétence : Résoudre une situation-problème.
3. Journal de bord.
4. Grille d’évaluation compétence : Déployer un raisonnement mathématique.
5. Autoévaluation.
6. Examen de connaissances.

Traces ou outils
Critères d’évaluation d’évaluation

Compréhension adéquate de la situation-problème 1-2-3

Exactitude des savoirs mathématiques 1-2-3

Efficacité de la solution proposée 1-2-3

Validation appropriée des étapes de la solution élaborée 1-2-3

Pertinence des méthodes choisies 1-2-4

Application correcte des concepts et processus 1-2-4-6

Structuration juste des étapes d’une démarche 1-2-4-5

30 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Annexe 3 : dispositifs de différenciation

pédagogique (activité 4)

Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur 31

 RÉFÉRENCES

Diallo, M. C., Balde, D., Diallo, T. M., Blondiaux, M. et Conde, S. (2020). De l’évaluation
des apprentissages à l’évaluation pour l’apprentissage : État de la situation à tra-
vers les pratiques d’évaluation dans l’enseignement élémentaire guinéen. APP2-
Projet transition école-collège. AUF, APPRENDRE.
Dodge, J. (2017). 25 activités d’évaluation pour la classe différenciée : pour vérifier rapide-
ment la compréhension en cours d’apprentissage. Chenelière éducation.
Durand, M.-J. et Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages : de la planification
de la démarche à la communication des résultats (2e éd.). Montréal, (Québec), édi-
tion MD.
Fomba, C. O. et Barry, I. (2022, février). Atelier de renforcement des capacités des for-
mateurs de formateurs et des inspecteurs généraux en évaluation des apprentis-
sages scolaires. Module 4 : élaboration d’épreuves d’évaluation des compétences
[Dossier de formation, notes de cours non publiées].
Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2020). Évaluer les apprentissages : démarche
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Lovett, B. J. et Lewandowski, L. J. (2015). Testing Accommodations for Students with Disa-
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Roegiers, X. (2010). L’école et l’évaluation. Des situations complexes pour évaluer les acquis
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Bourgeoys (2016, novembre). Outil de référence en matière de différenciation péda-
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Pratiques efficaces et interventions différenciées au primaire, document de référence.
[Link]

32 Module 8 🞂 La planification de l’évaluation d’une situation complexe 🞂 Guide du formateur