MODULE

DE FORMATION 7
GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

7
PROMOUVOIR UNE CULTURE
DE L’ÉVALUATION EN SOUTIEN
À L’APPRENTISSAGE

2024

GUIDE DU FORMATEUR
La planification de la démarche
d’apprentissage s
e D u b oi
u p u i s e t M ar i e - J o s é
- È ve D
Collaboratrices : Marie P a s c al N d i
ng a
r a n d e t
n e J o an n e D u
Co o r d i n a t i o n : M i c h e l i
LE PROGRAMME APPRENDRE

Le programme APPRENDRE a pour objectif de mobiliser de l’expertise dans le

domaine pédagogique, didactique et universitaire. Il accompagne les minis-
tères de l’Éducation de 26 pays francophones en matière de renforcement
des capacités des enseignants du primaire et du secondaire. À la demande
de ces pays, APPRENDRE mobilise un réseau d’experts et de partenaires (pra-
ticiens, cadres éducatifs, universitaires et chercheurs) pour des missions de
formation, d’audit, de diagnostic et d’ingénierie.

Les appuis mis en place par APPRENDRE ciblent prioritairement les directions
et institutions nationales en charge de la formation initiale et continue des
enseignants dans les pays concernés. L’identification des actions à mener
s’appuie sur le recueil des besoins des acteurs, dans une démarche partena-
riale fondée sur le dialogue et l’échange. Chaque pays définit son plan d’ac-
tion (PTA) en étroite collaboration avec les experts du programme. Ensemble,
ils établissent un diagnostic, mènent une réflexion et déterminent les actions
à mettre en place.

APPRENDRE n’est pas un dispositif de formation. Il n’a pas vocation à se

substituer aux financements sectoriels de l’éducation dans les pays éligibles.
Ses appuis, ponctuels et ciblés, s’inscrivent en amont des projets nationaux
conçus et pilotés par les pays et viennent renforcer les capacités de concep-
tion et de suivi des ministères.

CE GUIDE A ÉTÉ CONÇU PAR : le GTE 7 du programme APPRENDRE

CE GUIDE A ÉTÉ REVU ET FINALISÉ PAR : Micheline Joanne DURAND,

référente Conseil Scientifique APPRENDRE GTE 7

PHOTO DE COUVERTURE : Joannès DOGLO

ÉDITION ET CORRECTION : Sidonie HAN

CONCEPTION GRAPHIQUE ET MISE EN PAGE : Alexandre LOURDEL

 e guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution - 

C
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2024
Modul
e 7 🞂 LLLL
SOMMAIRE
LLLLLL LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL
ur
Guide du formate

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Intention et objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2. Matériel nécessaire à cette formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Questionnaire de besoins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Structure de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1 | Appropriation : Préparation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Activité 1 : mise en situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Activité 2 : le niveau de complexité des situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Activité 3 : les caractéristiques de la SAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2 | Accompagnement : Réalisation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . 16

Activité 4 : structure d’une SAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Activité 5 : les trois phases de la démarche d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Activité 6 : quelle démarche d’apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3 | Autonomie : Intégration des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Activité 7 : analyse critique de la SAE selon la métagrille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Activité 8 : planification d’une SAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Activité 9 : objectivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Annexe 1 : corrigé de l’activité 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Annexe 2 : corrigé de l’activité 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Annexe 3 : activité 4A - exemple primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Annexe 4 : activité 4A - exemple secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Annexe 5 : corrigé de l’activité 4b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Annexe 6 : activité 5 - une SAE partielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Annexe 7 : métagrille de la situation de compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

RÉFÉRENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Sommaire
 Avant-propos

C
e module de formation est le septième d’une série de dix faisant partie du mandat
de production de ressources pour les experts-formateurs de formateurs, soit les
experts du GTE 7 Promouvoir une culture de l’évaluation en soutien à l’appren-
tissage. Des collaborateurs hors GTE 7 ont produit ces ressources en travaillant sous
la coordination de Micheline Joanne Durand, référente du conseil scientifique du pro-
gramme APPRENDRE et Pascal Ndinga, coordonnateur du GTE 7.

Le domaine de l’évaluation a connu de grands développements dans les dernières

années et c’est la raison pour laquelle le GTE 7 souhaite actualiser les connaissances et
les façons de pratiquer l’évaluation dans les vingt-six pays regroupés dans APPRENDRE,
en favorisant une évaluation plus équitable pour tous, afin que celle-ci devienne un réel
soutien à l’apprentissage.

Les dix modules de formation produits sont regroupés dans trois grandes catégories.
Ils sont indépendants les uns des autres. Toutefois, certains devraient être réalisés en
prérequis. Ils traitent des thèmes suivants :

Catégorie Module Thème

L’approche par compétences et l’évaluation en contexte

Le renouveau 1
authentique
en éducation
et en évaluation 2 L’évaluation en soutien à l’apprentissage

3 La régulation des apprentissages

Les pratiques Les pratiques inclusives de différenciation pédagogique
évaluatives à chaque 4
et de la conception universelle de l’apprentissage
étape de la démarche
d’évaluation 5 La correction, les annotations et la remédiation
6 Le jugement

7 La planification de la démarche d’apprentissage

8 La planification de l’évaluation d’une situation complexe
L’instrumentation
pour l’évaluation 9 La participation de l’apprenant à son évaluation
L’interprétation et l’élaboration des grilles pour soutenir
10
le jugement

Le thème surligné est celui traité dans ce guide.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 5

 Avant-propos

Chaque module de formation est constitué de quatre documents supports qui portent
sur des contenus relatifs au domaine de l’évaluation et qui sont transversaux aux dif-
férents pays, tout en demandant une certaine contextualisation de la part de l’expert-­
formateur :

A Le guide du formateur (format PDF) s’adresse directement à l’expert-formateur qui

y trouve des inspirations pour sa prestation. Il contient la structure du module, la
description de l’ensemble des activités selon les trois temps de la démarche d’appren-
tissage (1. Appropriation : préparation des apprentissages ; 2. Accompagnement :
réalisation des apprentissages et 3. Autonomie : intégration des apprentissages).
L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.

B Le carnet du participant (document Word et PDF) s’adresse directement aux partici-

pants des formations. Il comprend un questionnaire d’analyse des besoins complété
en amont de la formation, les consignes et le matériel-support pour les diverses acti-
vités, ainsi qu’un outil d’autoévaluation des apprentissages et un outil d’évaluation de
la formation. L’expert-formateur peut le contextualiser à sa guise.

C Le déroulement en trois diaporamas (documents PPT) est divisé selon les trois
phases de la démarche d’apprentissage. Les trois diaporamas présentent les princi-
pales activités relatives à chacun des thèmes abordés lors des formations. L’expert-
formateur décide de leur utilisation, pour lui-même ou pour les participants, et peut
les contextualiser à sa guise.

D Les savoirs théoriques (format MP4) sont narrés, favorisant ainsi une meilleure com-
préhension des sujets traités. L’expert-formateur décide de leur utilisation, pour lui-
même ou pour les participants.

Nous souhaitons que ces ressources puissent avoir un réel impact sur les formations
données par les experts-formateurs et nous demeurons ouverts à tous vos commen-
taires et suggestions en vue de les améliorer.

Micheline Joanne Durand Pascal Ndinga

Experte en évaluation Expert en évaluation
Référente scientifique du GTE 7 Coordonnateur du GTE 7

6 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Introduction

La démarche d’apprentissage d’une situation complexe se déroule en trois

temps : la préparation des apprentissages qui vise l’appropriation par les appre-
nants ; la réalisation des apprentissages qui se font sous la forme de l’accompa-
gnement des apprenants ; et l’intégration des apprentissages qui amène l’appre-
nant à plus d’autonomie.

1. Intention et objectifs
Ce module de formation a pour but d’amener les formateurs à se familiariser avec le
concept de situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE), une situation complexe et
significative pour les apprenants.

Les objectifs poursuivis sont :

O1 : Cerner les caractéristiques et la structure d’une situation d’apprentissage

et d’évaluation.
O2 : Planifier les apprentissages en identifiant l’intention éducative
et pédagogique, les compétences ciblées et les ressources mobilisées.
O3 : Structurer la SAE selon les trois temps de la démarche d’apprentissage.

2. Matériel nécessaire à cette formation

Le formateur pourra utiliser les différentes ressources mises à sa disposition telles que :

🞂 le guide du formateur ;
🞂 le carnet du participant ;
🞂 la présentation de diapositives des phases de la démarche d’apprentissage ;
🞂 le document et la capsule numérique narrée des savoirs théoriques.

IMPORTANT : le carnet du participant comprend une activité collaborative (activité 4)

qui est différente pour :
🞂 chaque ordre d’enseignement : primaire et secondaire ;
🞂 chacune des trois équipes qui seront formées dans le groupe (A, B et C).
Prévoir à cet effet des fiches différentes dans le carnet du participant pour chacun
des ordres et chacune des équipes.

7
 Questionnaire de besoins

V
oici le questionnaire que les participants doivent compléter avant la formation.
Une fois complété, vous ajustez la planification de votre formation au besoin et
vous faites un retour en grand groupe en début de séance.

1. Niveau de complexité d’une tâche

Pour chacune des affirmations suivantes, indiquez votre degré d’accord.

Totalement Un peu Un peu Totalement

Énoncés en accord en accord en désaccord en désaccord

a. La récitation d’une leçon mémorisée

développe les compétences de l’élève.    

b. La réalisation d’une tâche complexe

amène des productions différentes    
pour chaque élève.

c. L’apprentissage de la multiplication
nécessite un enseignement stratégique
de l’algorithme (la procédure de l’opéra-    
tion).

d. Le travail d’équipe favorise la cons­truction

des connaissances.    

2. Situation d’apprentissage et d’évaluation

Pour chacune des affirmations suivantes, indiquez votre degré d’accord.

Totalement Un peu Un peu Totalement

Énoncés en accord en accord en désaccord en désaccord

a. Je distingue les connaissances

(les ressources) des compétences    
dans la planification d’une activité.

b. J’accompagne des enseignants

dans l’élaboration d’activités qui    
s’échelonnent sur plusieurs périodes.

8 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Questionnaire de besoins

Totalement Un peu Un peu Totalement

Énoncés en accord en accord en désaccord en désaccord

c. Je connais les caractéristiques d’une

activité qui favorise le développement    
de compétences.

d. Je m’assure de l’alignement pédagogique

d’une activité.    

e. Je planifie les activités en trois étapes

afin de préparer, réaliser et intégrer    
les apprentissages planifiés.

3. Planification des apprentissages

Dans votre milieu, est-ce que les activités proposées aux élèves suivent une planifica-
tion établie ?
� Oui � Non

4. Les ressources mobilisées

Dans votre milieu, quelles ressources les élèves mobilisent-ils en classe ? Cochez
toutes les affirmations qui s’appliquent.

Des connaissances ou savoirs (par exemple : le nom des villes importantes,

les types de végétation, les différents états de la matière en sciences,
le nom des solides en géométrie, etc.).
Des stratégies procédurales (par exemple : anticiper la suite d’une histoire,
vérifier sa démarche de résolution de problèmes, corriger la ponctuation
dans un texte, mesurer une longueur avec un instrument de mesure,
compter un but au soccer en effectuant des passes).
Des savoir-être ou attitudes (par exemple : capacité à collaborer,
être créatif, capacité à s’organiser, être serviable, être autonome,
avoir de l’initiative, démontrer de l’ouverture).
Des ouvrages de référence (livres, manuels, dictionnaires, etc.).
Des ordinateurs et une connexion internet.
Des journaux ou revues.
Du matériel spécialisé en lien avec la discipline (par exemple : rapporteur d’angle,
règle, stylo rouge, crayons à colorier, ballon, but de soccer, livres de littérature
jeunesse).
Des ressources humaines (par exemple : aide de l’enseignant, entraide entre
les élèves, communauté de pratique, directeur, etc.).

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 9

 Questionnaire de besoins

5. Attentes
Que souhaitez-vous apprendre sur la situation d’apprentissage et d’évaluation ?

10 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Structure de la formation

C
haque formation suit la structure de la démarche d’apprentissage d’un enseigne-
ment stratégique : appropriation (préparation des apprentissages), accompagne-
ment (réalisation des apprentissages) et autonomie (intégration des apprentis-
sages). Le programme de chacune des étapes est synthétisé dans le tableau ci-dessous,
puis les activités sont détaillées dans les sous-parties suivantes.

APPROPRIATION
Préparation des apprentissages

Activité 1 Activité 2 Activité 3

Mise en situation Le niveau de complexité Les caractéristiques
des situations de la SAE
🞂 Intention et objectifs
de la formation 🞂 Complexité
🞂 Situations de connaissances
🞂 Retour sur le questionnaire 🞂 Contextualisation
de besoins 🞂 Situations d’habiletés
🞂 Conformité
🞂 L’évaluation en situation 🞂 Situations de compétences
🞂 Pertinence
authentique
🞂 Instrumentation

ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages

Activité 4 Activité 5 Activité 6

Structure d’une SAE Les 3 phases de l’action Quelle démarche
en classe d’apprentissage ?
La démarche pédagogique :
🞂 Planification de l’apprentissage La démarche d’apprentissage : 🞂 Échange et discussion
et de l’évaluation 🞂 Préparation des apprentissages
🞂 Action en classe 🞂 Réalisation des apprentissages
🞂 Retour réflexif 🞂 Intégration des apprentissages

AUTONOMIE
Intégration des apprentissages

Activité 7 Activité 8 Activité 9

Être critique des qualités Planification d’une SAE Objectivation
d’une SAE
🞂 Intention et contexte
🞂 Utilisation de la métagrille de réalisation 🞂 Autoévaluation
🞂 Discussion 🞂 Ressources 🞂 Évaluation de la formation
🞂 Action en classe

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 11

 1 APPROPRIATION
Préparation des apprentissages

Activité 1 : mise en situation

A Présenter l’intention et les objectifs spécifiques de ce module de formation.

B Faire des liens avec les résultats du questionnaire de besoins.

C Questionner les participants sur les énoncés du questionnaire qui les ont le plus sur-
pris ou déstabilisés (voir carnet du participant).

D Partager la définition de l’évaluation en situation authentique de Louis (1999) et faites

un lien avec les tâches complexes (sans trop les définir) et les défis de Scallon (2004)
dans une approche d’évaluation des compétences (APC).

Activité 2 : le niveau de complexité des situations

A Présenter les trois niveaux de complexité tels que décrit par Scallon (2004) puis
regrouper les participants en équipes.

B Demander à ceux-ci de classer les exemples d’activités dans le tableau selon le niveau
de complexité atteint lors de la tâche, et s’il s’agit du but, de la nature ou des exemples.
Les participants se réfèrent ensuite à leurs connaissances et expériences pour donner
des exemples de chacune des situations.

C Revenir en grand groupe et effectuer une correction collective (voir l’annexe 1) puis
présenter les trois types de situations selon Roegiers (2003). Distinguer ensuite
le continuum des types de situation selon le niveau de complexité de Durand et
Chouinard (2012).

Rappel : « La situation de connaissances vise la mémorisation d’une information.

La situation d’habileté vise l’utilisation d’une compétence. La situation de compé-
tence vise la mobilisation d’un ensemble de ressources dans une activité nouvelle
et complexe » (Durand et Chouinard, 2012, p. 130).

12 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Appropriation > Préparation des apprentissages

D Conclure en donnant la définition d’une SAE :

« La situation d’apprentissage et d’évaluation est composée d’un ensemble d’acti-
vités interreliées qui visent le développement des compétences ainsi que l’acquisi-
tion et la structuration des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) » (Durand
et Chouinard, 2012, p. 135). « Elle permet à l’enseignant d’assurer un suivi du déve-
loppement des compétences et de s’en servir pour la reconnaissance des compé-
tences de l’élève » (MELS, 2007).

Activité 3 : les caractéristiques de la SAE

A Présenter les caractéristiques importantes des SAE qui permettent de distinguer les
situations de compétences des autres situations. Ainsi, elles doivent posséder les
qualités suivantes :

A. La complexité
« La présence d’un défi à relever ou d’un but à atteindre amène l’élève à résoudre
un problème. Toutes les tâches contribuent à la résolution de ce problème et
favorisent le transfert. L’élève peut alors trouver des applications dans différents
contextes » (Durand et Chouinard, 2012, p. 139).

B. La contextualisation
La tâche à réaliser doit être authentique et vraisemblable. Elle favorise la mobilisa-
tion de plusieurs ressources. Les activités « ont pour but d’amener l’élève à effec-
tuer une tâche proche de ses intérêts et de ce qui se passe dans la réalité. […] La
SAE propose un problème lié à la vie de tous les jours. Elle a du sens pour l’élève.
Le problème à résoudre permet de poursuivre une intention éducative et suscite
la motivation et l’engagement de l’élève » (Durand et Chouinard, 2012, p. 136-139).

C. La conformité
La SAE respecte la structure en trois phases. Elle « comporte une situation de
départ, une ou plusieurs tâches complexes et une production finale. Elle repose
sur les compétences disciplinaires et dévoile explicitement les ressources à mobi-
liser » (Durand et Loye, 2014, p. 178).

D. La pertinence de la structure
De plus, pour que la situation soit pertinente, elle doit présenter des activités en
lien avec l’intention pédagogique pour les trois phases de la démarche d’appren-
tissage (préparation, réalisation et intégration).

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 13

 Appropriation > Préparation des apprentissages

E. L’intégration d’instruments pour l’évaluation

L’évaluation des compétences est planifiée, présentant explicitement les critères
d’évaluation formulés en manifestations observables (indicateurs) ainsi que diffé-
rents outils d’évaluation adaptés aux tâches.
La production attendue est unique, en lien avec l’intention et formulée sous la
forme de critère de réussite. Ainsi, la créativité est favorisée.

La SAE se réalise souvent en coopération puisque certaines tâches nécessitent un

travail d’équipe ou une collaboration. Finalement, la SAE se déroule à moyen terme,
c’est-à-dire quelques périodes, jours ou même semaines (Durand et Chouinard,
2012).

B Inviter par la suite les participants à se regrouper de nouveau et à identifier les quali-
tés des extraits de SAE présentés.

➜ Valider les réponses en grand groupe (voir l’annexe 2).

C Proposer maintenant aux participants de juger par eux-mêmes de ces caractéris-

tiques pour diverses activités. Se référer à leur carnet du participant dans lequel se
trouvent les descriptions de neuf mises en situation. Un participant désigné pourrait
faire la lecture des descriptions.

D Puis, laisser quelques secondes pour que les participants se positionnent par rapport
au critère indiqué dans le carnet du participant. Au besoin, rappeler les éléments qui
définissent ce critère. Si les participants jugent que l’activité correspond au critère
(par exemple : « oui, elle est complexe »), ils lèveront leur pouce vers le haut à votre
signal pour l’indiquer. S’ils jugent que l’activité ne possède pas cette caractéristique
(par exemple : « non, elle n’est pas conforme »), ils placeront leur pouce vers le bas
au signal. Cela permettra d’avoir un aperçu rapide de la compréhension générale du
groupe. N’hésitez pas à intervenir ou à revenir sur les concepts pour ajuster le tir si
nécessaire.

E Puis présenter un extrait de la métagrille (voir l’annexe 7), sa nature et sa visée et indi-
quer qu’elle sera utilisée à l’activité 7.

14 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Appropriation > Préparation des apprentissages

A B C D
Critères Exemplaire Pertinente À retravailler À refaire

La situation propose La situation propose La situation propose La situation propose

un défi cognitif un problème semi-­ un ou des problèmes une série de tâches
sous la forme d’un ouvert sous la forme fermés qui exigent qui exigent l’applica-
problème ouvert qui d’une ou de plusieurs l’application tion de savoirs.
Complexité exige la mobilisation tâches qui exigent des savoirs et
de nombreuses res- la mobilisation des savoir-faire.
sources : des savoirs de ressources :
et des savoir-faire. des savoirs et
des savoir-faire.

La situation propose La situation propose La situation propose La situation est

un contexte authen- un contexte réaliste, un contexte réaliste, décontextualisée.
tique qui suscitera susceptible d’éveiller peu susceptible de
Contextualité l’intérêt des élèves l’intérêt des élèves motiver les élèves
visés. visés. visés ou porteur
d’un biais culturel.

La situation comporte La situation comporte La situation comporte La situation est en lien

une situation de une situation de une ou plusieurs avec des éléments
départ, une ou plu- départ, une ou plu- tâches en relation de la ou des compé-
sieurs tâches com- sieurs tâches et une avec les éléments tences à évaluer.
plexes et une produc- production finale. de la ou des compé-
Conformité* tion finale. La situation est en tences à évaluer.
Elle présente une syn- cohésion avec la ou
thèse ou une intégra- les compétences
tion de la ou des com- à évaluer.
pétences à évaluer.

* Ce critère sera travaillé dans les prochaines activités.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 15

 2 ACCOMPAGNEMENT
Réalisation des apprentissages

Activité 4 : structure d’une SAE

A Dans un premier temps, présenter les savoirs à enseigner sur les étapes de la
démarche pédagogique et de la démarche d’apprentissage qui structurent la SAE
en trois temps. Pour assurer une animation dynamique, questionner les partici-
pants afin d’établir des liens avec leur réalité. Favoriser la participation en deman-
dant des exemples d’application dans leur milieu. Expliquer les concepts en donnant
des exemples simples et réalistes. Valider la compréhension des participants en leur
demandant de s’exprimer sur les notions enseignées. Observer s’ils sont surpris, dés-
tabilisés ou confiants.
« La SAE comporte trois temps pédagogiques : la planification, l’action en classe et
le retour réflexif » (Durand et Chouinard, 2012, p. 140).

A. Planification
Quatre étapes encadrent la planification :

1. Choisir le contexte authentique de la situation en lien avec le programme

d’études,
2. cibler la ou les compétences disciplinaires,
3. identifier l’intention éducative de la SAE (but) et
4. déterminer les ressources à mobiliser.

Les ressources sont internes (savoirs, savoir-faire et savoir-être) et externes (maté-

rielles, technologiques, humaines).

◾ savoirs : connaissances
◾ savoir-faire : procédures, stratégies ou habiletés
◾ savoir-être : attitudes

La planification de l’évaluation est évidemment essentielle à la démarche. Elle

inclut l’établissement des critères d’évaluation, le choix des outils et de consigna-
tion et l’élaboration d’une grille d’appréciation. Ce sujet sera discuté davantage
dans le prochain module de formation (module 8).

➜ Présenter la SAE-modèle qui se trouve en annexes (3 et 4 selon l’ordre d’ensei-

gnement, primaire ou secondaire).
➜ Lire ou faire lire à voix haute la mise en contexte.

16 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

➜ Faire identifier la planification : l’intention éducative de la SAE et les ressources

à mobiliser (internes et externes).
➜ Présenter ensuite l’action en classe : les trois étapes de la démarche
d’apprentissage.

B. Action en classe
L’action en classe se divise en trois temps (préparation, réalisation, intégration) qui
se divisent à leur tour en trois activités chacun. Le tableau suivant permet d’illus-
trer cette étape importante de la SAE (Durand et Chouinard, 2012).

Préparation des apprentissages

Donne la visée, le but, ce qui est attendu des élèves.
Rôle de l’enseignant : il anime les activités, il énonce les consignes et enseigne explicitement.

Activité 1 Activité 2 Activité 3

Situation de départ à partir Activations des Enseignement explicite
d’un élément déclencheur connaissances antérieures : des connaissances
(par exemple : un film, une poser des questions ou contextualisation
vidéo, une question d’un aux élèves afin de connaître des concepts et stratégies
élève, un enjeu de société, leurs acquis. nécessaires pour résoudre
etc.). le problème posé.

Réalisation des apprentissages

Les élèves mobilisent efficacement un ensemble de ressources qui leur permettent de réaliser
de nouveaux apprentissages. Cette étape se déroule généralement en équipe.
Rôle de l’enseignant : il guide, propose et questionne les élèves. Il offre de la rétroaction.

Activité 4 Activité 5 Activité 6

Collecte de l’information : Traitement : Communication :
les élèves questionnent, les élèves organisent les élèves partagent leur
classent, comparent, l’information. découverte ou leur
recherchent, critiquent production avec leurs pairs.
les différentes ressources
recueillies.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 17

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

Intégration des apprentissages

Vérification que la mise en situation est conforme à l’intention éducative
et au développement des compétences visées.
Rôle de l’enseignant : il oriente la réflexion de l’élève et lui demande
d’exprimer sa compréhension des concepts

Activité 7 Activité 8 Activité 9

Décontextualiser Recontextualiser Consolidation ou
les apprentissages : ou transférer enrichissement : les élèves
les élèves sont amenés des apprentissages : qui n’ont pas maîtrisé
à sortir de la mise en les élèves démontrent suffisamment certaines
situation. Ils font le point leur compréhension d’un notions reviennent
sur les stratégies utilisées. concept ou son application sur les apprentissages.
dans une autre situation. On peut également
proposer des activités
de dépassement ou
de réinvestissement.

C. Retour réflexif
Lors de ce dernier temps pédagogique, l’enseignant analyse « l’intervention en
vue d’y apporter des correctifs. À partir du retour réflexif, l’enseignant peut pla-
nifier la suite : consolider ou renforcer les compétences chez les élèves qui ne les
ont pas acquises par exemple » (Durand et Chouinard, 2012, p. 178).

B Poursuivre en demandant aux participants d’identifier les trois phases de la démarche

d’apprentissage. Il n’est pas nécessaire d’avoir les réponses exactes ou les mêmes
mots. Mettre plutôt l’accent sur le sens général des énoncés ou leur caractère cohé-
rent ou plausible. Au besoin, solliciter les interactions en demandant aux participants
de donner leur réponse, puis l’approuver ou la reformuler si nécessaire.

C Regrouper les participants en équipe puis les inviter à associer les différents énoncés
à la bonne activité de la structure. Distribuer les trois SAE de façon aléatoire entre les
équipes. Prévoir au départ une SAE par équipe puis leur en donner une autre s’ils ont
complété la premièr avant la fin du délai prévu.

➜ Valider (voir l’annexe 5) ensuite en grand groupe et répondre aux questions de

compréhension.

18 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Accompagnement > Réalisation des apprentissages

Activité 5 : les trois phases de la démarche

d’apprentissage
A Dans un deuxième temps, annoncer le prochain défi qui consiste à travailler en
sous-groupes sur une des trois phases de la démarche d’apprentissage. Chaque sous-
groupe recevra une SAE partielle amputée d’une des trois phases de la démarche
d’apprentissage (soit la préparation : carnet du participant A ; la réalisation : carnet du
participant B ; ou l’intégration des apprentissages : carnet du participant C). Les parti-
cipants devront imaginer ce qui pourrait être proposé aux élèves lors de cette phase
manquante. En annexe 6 se retrouve la version complète de la SAE.

B Préciser, au besoin, que le contexte a été formulé de façon vague, de sorte qu’il puisse
donner lieu à des propositions variées.

Les participants se rassemblent en groupes selon la lettre qui figure sur leur carnet
du participant. Ainsi, le tiers des participants élaborera la préparation des apprentis-
sages, un autre tiers imaginera la réalisation des apprentissages et un dernier tiers
concevra l’intégration des apprentissages. Pour s’y préparer, proposer aux partici-
pants de prendre connaissance une deuxième fois de la façon dont était structurée la
SAE-modèle présentée à l’activité précédente.

Activité 6 : quelle démarche d’apprentissage ?

A En guise de retour sur l’activité 5, inviter au moins un participant porte-parole de
chaque groupe (A, B ou C) à présenter ce que ce dernier a imaginé pour la phase man-
quante de la SAE. Valider les propositions pertinentes ou proposer un correctif si elles
ne répondent pas tout à fait à la structure attendue. Procéder par ordre : préparation,
réalisation et intégration (équipes A, B, C).

B Présenter ensuite la version-modèle proposée (en annexe 6, activité 5) à titre com-

paratif. Insister sur le fait qu’il ne s’agit pas de la seule version possible. Il importe
surtout de s’assurer d’un fil conducteur entre les trois phases et que les tâches per-
mettent effectivement l’atteinte de l’intention éducative et le développement des
compétences ciblées : l’alignement pédagogique !

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 19

 3 AUTONOMIE
Intégration des apprentissages

Activité 7 : analyse critique de la SAE

selon la métagrille
A Présenter une SAE selon l’ordre d’enseignement des participants puis leur demander
de compléter les trois premiers critères de la grille.

B De retour en grand groupe, prendre quelques minutes pour accueillir les commen-
taires des participants. Il peut s’agir de leurs réactions quant au modèle complet pré-
senté, des difficultés qu’ils ont rencontrées lors des dernières activités ou encore de
ce qui a créé obstacle à la réalisation des activités. De même, demander d’identifier
ce qui a été facilitant.

C Revenir sur les caractéristiques de la SAE, enseignées antérieurement (activité 3).

À l’aide d’une métagrille (annexe 7), les participants justifient en quoi la SAE est com-
plexe, contextualisée et conforme. Afin de rendre l’activité plus dynamique et réflexive,
solliciter la participation de votre public. Notez que les participants disposent aussi de
la métagrille dans leur carnet. En fonction de la métagrille, la SAE du primaire est
évaluée ainsi : B, A, A. Cela pourrait être discuté.

Voici les justifications proposées :

🞂 Complexité (B) : la production finale (écriture de la fin du conte) est un problème

semi-ouvert (plutôt qu’ouvert à l’échelon A) puisque les enfants produiront tous
des fins différentes. Cependant, ils doivent respecter plusieurs contraintes (même
début de l’histoire, mêmes personnages). De plus, chacun retrouvera son conte
dans un recueil et en fera la lecture aux plus jeunes. Les choix sont donc un peu
limités.
🞂 Contextualité (A) : le contexte est fortement susceptible de susciter l’intérêt des
élèves et la situation est authentique. Qui n’a pas écouté ou raconté un conte ?
🞂 Conformité (A) : toutes les tâches permettent effectivement de développer les
compétences ciblées. Elles paraissent complexes, mais certains participants pour-
raient arguer qu’il s’agit de tâches d’habiletés dans certains cas. Une phase d’in-
tégration est proposée pour chaque compétence, bien que développée un peu
parallèlement.

Voici l’évaluation faite de la SAE du secondaire : A, B, A

🞂 Complexité (A) : la production finale, soit la création d’un four solaire, est une acti-
vité complexe puisqu’elle nécessite la mobilisation de plusieurs ressources telles

20 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Autonomie > Intégration des apprentissages

que les concepts mathématiques avancés et de la recherche documentaire sur la

construction d’un tel four.
🞂 Contextualité (B) : même si le contexte est réaliste, le potentiel de motivation de
cette SAE est plutôt variable en fonction de la clientèle. En fait, des élèves issus
d’un milieu où l’hydroélectricité est largement utilisée comme énergie propre
pourraient être désengagés face à la tâche car ils n’y trouveraient pas d’utilité
réelle. Cela dit, l’idée de construire un tel objet peut être très motivante pour
d’autres élèves.
🞂 Conformité (A) : la SAE respecte en totalité la structure recommandée et ce, pour
chacune des phases et des activités proposées. Chaque tâche atteint un niveau de
complexité élevé.

Activité 8 : planification d’une SAE

Les participants vont réinvestir les connaissances acquises dans la planification d’une
SAE pour les enseignants qu’ils accompagnent. Ils sont invités à se regrouper en équipe
de trois afin de concevoir les différentes étapes de leur SAE selon le canevas proposé.

Rappel 1 : « [L’intention éducative est ce que la SAE] va permettre à l’élève d’ac-

quérir, la production attendue, ce qu’elle lui apportera et ce en quoi l’élève devra
s’investir. L’intention éducative est formulée en tenant compte des compétences
[…] ciblées. L’intention éducative est formulée en termes de visée et présente un
défi signifiant et complexe » (Durand et Chouinard, 2012, p. 150).

Voici deux exemples d’intentions éducatives à présenter afin de rappeler et d’illus-

trer concrètement le concept :

🞂 Cette situation d’apprentissage permettra aux élèves d’améliorer la qualité de

l’environnement. Ils auront à observer, à expérimenter et à réfléchir sur plu-
sieurs éléments qui composent leur milieu de vie de manière à modifier leur
comportement (Durand et Chouinard, 2006, p. 142).
🞂 Les élèves planifieront les tâches à accomplir et s’engageront dans une
démarche de réalisation en plusieurs étapes où la prise de décision est très
importante. Ils utiliseront l’arithmétique et s’approprieront le langage mathé-
matique propre au sens et à l’écriture des nombres décimaux représentés en
pourcentages (Durand et Chouinard, 2006, p. 144).

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 21

 Autonomie > Intégration des apprentissages

Rappel 2 : On entend par « ressources à mobiliser » toutes les notions (savoirs),

les habiletés ou stratégies (savoir-faire) et les attitudes (savoir-être) qui seront
nécessaires à la réalisation de la situation d’apprentissage et d’évaluation, ainsi
que les ressources matérielles et humaines (matériel, personnes) utilisées ou
consultées (Durand et Chouinard, 2012, p. 36 et p. 151).

Activité 9 : objectivation
A S’il y a des activités pour lesquelles les participants ont des questions, les inviter à les
poser et tenter d’y répondre en faisant appel aux concepts étudiés. Annoncer aux par-
ticipants que la formation touche à sa fin. Ce module se poursuit dans une deuxième
partie, le module 8, qui traite de la planification de l’évaluation d’une situation
complexe.

B Avant de terminer, sur une base individuelle, inviter les participants à compléter
l’autoévaluation et l’évaluation de la formation qui se trouvent dans le carnet du
participant.

22 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 ANNEXES

Annexe 1 : corrigé de l’activité 2

Énoncés

1. Utiliser la formule de l’aire d’un cylindre pour déterminer la surface d’un objet.
2. Apprendre les dates des événements importants qui ont marqué l’histoire.
3. Construire une maquette du bâtiment de l’école avec les matériaux de son choix.
4. Réciter un poème ou une comptine.
5. Résoudre un problème mathématique à l’aide d’algorithmes.
6. Réaliser une affiche pour une campagne de sensibilisation à la protection
contre le VIH.
7. Créer une pièce de théâtre sur le thème de l’environnement.
8. Transcrire la table de conjugaison du verbe aller.
9. Décrire une image à l’aide de quelques phrases courtes.
10. Déterminer si un énoncé est vrai ou faux et justifier son choix.

Situations de connaissances Situations d’habiletés Situations de compétences

2, 4, 8 1, 5, 9, 10 3, 6, 7
Car ce sont des activités Car on applique Car on mobilise plusieurs
de mémorisation. des concepts dans ressources dans un
un contexte simple. problème authentique.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 23

 Annexes

Annexe 2 : corrigé de l’activité 3

MISES EN SITUATION

A Les élèves font la lecture d’un texte dans leur manuel. À tour de rôle, les enfants
lisent une phrase chacun. Le but est de pratiquer la lecture à voix haute.
Chaque matin, en attendant l’arrivée du maître, les élèves s’affairent à la même
lecture.

◾ Complexe ? � Oui  Non

◾ Contextualisée ? � Oui  Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

B Avant de composer la dictée de la semaine qui servira d’évaluation formative,

M. Jean révise les notions grammaticales et les stratégies qu’il a enseignées
à ses élèves et vérifie dans le programme d’études les sons que les enfants
devraient savoir orthographier pour le niveau qu’il enseigne. Il se basera sur
les acquis observés lors de cette dictée pour choisir les prochaines stratégies
d’enseignement.

◾ Complexe ? � Oui  Non

◾ Contextualisée ? � Oui  Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

C En sciences, les élèves de Mme Touré ont appris ce que sont un plan incliné et
une roue tel que spécifié dans leur programme d’études. À l’aide de matériaux
recyclés, ils doivent construire un bolide simple qui pourra rouler sur un plan
incliné.

◾ Complexe ?  Oui � Non

◾ Contextualisée ?  Oui � Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

24 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Annexes

D Dans un texte écrit, les enfants doivent repérer les adjectifs qui s’accordent
avec les noms communs et mettre la marque du pluriel s’il y a lieu.

◾ Complexe ? � Oui  Non

◾ Contextualisée ?  Oui � Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

E Lasses de pouvoir seulement encourager les équipes sportives et non jouer

lors des tournois, les filles de la classe sont invitées à rédiger une lettre pour
convaincre les enseignants de l’école de réfléchir à cette question. Quant aux
garçons, ils doivent écrire une lettre d’opinion justifiant leurs arguments, qu’ils
appuient ou non la démarche de leurs consœurs.

◾ Complexe ?  Oui � Non

◾ Contextualisée ?  Oui � Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

F Nouvellement enseignante au secondaire en histoire, Mme Khadija s’informe

auprès de ses collègues de niveau afin de connaître les savoirs à enseigner à
ses élèves et les compétences à développer. Elle souhaite établir des listes de
mots de vocabulaire pour chaque thème abordé en classe.

◾ Complexe ? � Oui  Non

◾ Contextualisée ?  Oui � Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

G Les élèves de l’école revendiquent l’achat d’un ordinateur. Afin de financer ce

projet, un enseignant leur propose d’organiser un spectacle de talents. Les
enfants sont responsables d’écrire les lettres d’invitation, de fixer le prix du bil-
let en fonction du budget visé et du nombre de personnes inscrites et de pré-
parer leur numéro pour le spectacle.

◾ Complexe ?  Oui � Non

◾ Contextualisée ?  Oui � Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 25

 Annexes

H M. Daouda veut donner une autre leçon sur la poésie parce que ses élèves
sont peu exposés à cette dernière. Plutôt que de choisir un texte du manuel, il
opte pour le texte de l’hymne national que les enfants doivent chanter tous les
matins. Il pourra ainsi approfondir le sens des vers de ce magnifique poème et
même expliquer des faits historiques sur le pays en lien avec celui-ci.

◾ Complexe ? � Oui  Non

◾ Contextualisée ?  Oui � Non
◾ Conforme ?  Oui � Non

26 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Annexe 3 : activité 4A - exemple primaire

SAE Primaire

A Planification

◾ Titre : Les épreuves de Soaamba (groupe de travail Burkina Faso)

◾ Niveau : Élèves de 2e cycle du primaire (CE1-CE2 ou 3e-4e année)

◾ Source : Projet du groupe de travail Burkina Faso, Université de Montréal, 2008.

◾ Contexte
En Afrique, les contes sont surtout affaire de tradition orale. À la manière d’un
auteur, les élèves rédigeront leur propre version d’un conte. Ils le partageront
ensuite aux plus petits, en y intégrant des éléments d’animation et des rythmes
africains, fiers de leur culture.

◾ Intention pédagogique
Le conte Le Lièvre et le chef amène les élèves à plonger dans la culture africaine
et à développer leur capacité à collaborer, tout en utilisant les forces et les apti-
tudes de chacun. Ils réinvestiront leur compréhension du récit en rédigeant des
péripéties qui seront consignées dans un recueil de contes. Les élèves en feront
une lecture animée aux plus petits en variant leur intonation de voix et même en
incorporant quelques pas de danse !

◾ Compétences ciblées en français

1. Lire des textes variés et apprécier des œuvres littéraires.

2. Écrire des textes variés.
3. Communiquer oralement.

◾ Ressources à mobiliser :

Lire des textes variés et apprécier des œuvres littéraires

Ressources internes

Savoirs 🞂 Structure des textes : identifier les cinq temps d’un récit (situation de
départ, élément déclencheur, péripéties, dénouement, situation finale).
🞂 Principaux éléments littéraires : identifier les caractéristiques des
personnages (traits de caractère).
🞂 Reconnaître le rôle des principaux signes de ponctuation : point,
virgule, point d’interrogation, point d’exclamation.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 27

 Annexes

Ressources internes (suite)

Savoir-faire 🞂 Stratégies de gestion de la compréhension/préparation à la lecture :

• Survoler le texte pour anticiper le contenu (page de couverture, titre,
illustrations).
• Préciser son intention de lecture et la garder à l’esprit.
🞂 Stratégies de compréhension des textes : formuler des hypothèses
sur le contenu des textes et les réajuster.

Ressources externes

🞂 Conte Le Lièvre et le chef 🞂 Les illustrations (annexe 1 de la SAE)

🞂 Carnet de l’élève 🞂 Le conte Monsieur Hibou (annexe 2 de la SAE)
🞂 Tableau, craie 🞂 Mes stratégies de lecture (annexe 3 de la SAE)

Écrire des textes variés

Ressources internes

Savoirs 🞂 Connaître l’organisation d’un récit de fiction : une situation initiale,

un élément déclencheur, des péripéties, un dénouement et une situation
finale.
🞂 Observer le découpage d’un texte :
• Titre et intertitres.
• Paragraphes.

Savoir-faire 🞂 Stratégies de planification : noter ses idées à développer

en tenant compte des éléments de la situation d’écriture.
🞂 Stratégies de révision : relire son texte ou le faire relire pour vérifier
la pertinence et la suffisance des idées reliées au sujet et au thème
et l’intention d’écriture.
🞂 Stratégies d’évaluation de la démarche : vérifier l’atteinte de l’intention
d’écriture.

Ressources externes

🞂 Conte Le Lièvre et le chef

🞂 Carnet de l’élève ou cahier
🞂 Organisateur graphique du récit (annexe 5)
🞂 Tableau, craie
🞂 Pictogrammes du récit (annexe 4)

28 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Communiquer oralement

Ressources internes

Savoirs 🞂 Manière de dire les choses : éléments prosodiques : intonation

(changement et variation).

Savoir-faire 🞂 Recourir à des gestes pour appuyer ses paroles : choisir ses gestes et ses
mouvements.
🞂 Recourir à des éléments prosodiques pour appuyer ses propos : choisir
son intonation.
🞂 Effectuer un retour sur l’ensemble de la situation de communication :
• Choisir de nouvelles stratégies à adopter.
• Trouver des défis raisonnables à relever.
🞂 Évaluer sa façon de s’exprimer et d’interagir en vue de les améliorer :
• Constater ses progrès et son niveau d’aisance.
🞂 Se prononcer sur l’efficacité de sa prise de parole.

Ressources externes

🞂 Conte Le Lièvre et le chef

🞂 Carnet de l’élève
🞂 Capsules de coaching sur l’intonation et le narrateur (« Lis
avec moi ») ou résumé du guide pédagogique (voir l’activité 7)

B Action en classe

Préparation des apprentissages

Activité 1 Activité 2 Activité 3

Situation de départ Activation Enseignement explicite
des connaissances
De quoi ça parle ? antérieures La recette d’une histoire
Lire des textes variés Lire des textes variés
Il était une fois…
Développer de nouvelles Acquérir certaines
Lire des textes variés
stratégies de préparation connaissances sur la structure
à la lecture, afin de mieux Se donner une intention du récit en cinq temps.
anticiper le contenu. de lecture pour appréhender
un conte, anticiper
son contenu et juger
de ses hypothèses.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 29

 Annexes

Réalisation des apprentissages

Activité 4 Activité 5 Activité 6

Résoudre un problème Traitement Communication

Le pouvoir Le vérificateur Dans une histoire,

de changer le monde Écrire des textes variés tout est possible !
Écrire des textes variés Écrire des textes variés
Réviser le contenu de son texte
Développer sa créativité et s’assurer de respecter Vérifier l’acquisition
en ajoutant une péripétie l’intention d’écriture. de la structure du récit,
au récit et en ajustant en rédigeant un résumé
le dénouement et la situation d’une version du conte
finale en conséquence. Le Lièvre et le chef.

Intégration des apprentissages

Activité 7 Activité 8 Activité 9

Décontextualiser Recontextualiser/transfert Consolidation
les apprentissages des apprentissages ou enrichissement
Retour sur l’intention
Question de voix L’heure du conte
Communiquer oralement Communiquer oralement Je réfléchis à ma
Se sensibiliser à l’importance Lire son conte devant communication
de l’intonation de voix lors du un public plus jeune en Communiquer oralement
partage d’un conte et faire le tenant compte des éléments Apprécier sa communication
choix d’éléments prosodiques pro­sodiques choisis et discuter orale et celle de ses
en vue de sa lecture du conte de l’appréciation coéquipiers en tenant compte
à un plus jeune public. des auditeurs. des rétroactions obtenues.

C Retour réflexif sur l’enseignement

L’enseignant fait un bilan du déroulement de la SAE. Il se questionne sur la concrétisa-

tion de ses intentions pédagogiques. Il prend des notes pour sa future réalisation. Il
corrige immédiatement le tir si les élèves ont rencontré de grandes difficultés en pro-
posant la lecture et l’écriture de nouveaux textes narratifs ou en offrant des périodes
de récupération. De même, diverses situations de communication orale peuvent être
planifiées suivant la SAE afin de permettre la poursuite du développement des com-
pétences des élèves.

30 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Annexe 4 : activité 4A - exemple secondaire

SAE secondaire

A Planification

◾ Titre : L’énergie solaire (élaborée par Isabelle Trépanier)

◾ Niveau : Élèves de 16 ou 17 ans (dernière année du secondaire)

◾ Source : Durand et Chouinard (2012). L’évaluation des apprentissages, de la planifi-

cation de la démarche à la communication des résultats. Marcel Didier.

◾ Contexte
Dans cette situation, les élèves seront amenés à prendre conscience de l’impor-
tance de l’utilisation d’énergies propres dans un contexte mondial particulier pour
la réalisation de certaines tâches quotidiennes comme la cuisine. Ils créeront un
four solaire à la suite d’une prise de conscience des enjeux environnementaux
d’utilisation de différentes formes d’énergie.

◾ Intention éducative
La construction d’un four solaire amènera les élèves à développer leur compé-
tence à collaborer afin de trouver des solutions d’énergie propres. Ils utiliseront
leurs connaissances mathématiques, notamment sur les coniques, afin d’optimi-
ser la performance d’un four solaire de conception unique.

◾ Compétences ciblées en mathématiques

1. Résoudre une situation-problème

2. Utiliser un raisonnement mathématique

◾ Ressources à mobiliser

Écrire des textes variés

Ressources internes

Savoirs 🞂 Lieu géométrique et définitions.

🞂 Coniques : parabole, ellipse, hyperbole et cercle.
🞂 Équations des quatre coniques précédentes.
🞂 Propriétés de réflexion pour chaque famille de coniques, foyer et directrice.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 31

 Annexes

Ressources internes (suite)

Savoir-faire 🞂 Modéliser une situation-problème à l’aide d’outils mathématiques

et vice versa :
• Réaliser un plan à l’échelle et mathématiser les courbes à l’aide
d’équations appropriées.
• Construire un objet réel à partir d’un modèle mathématique.
• Modifier des paramètres ou des conditions d’une situation
pour la rendre plus efficiente.
• Ajuster ou produire un modèle mathématique (plan et équation)
à partir d’objets réels.
🞂 Inventer et utiliser des concepts mathématiques adéquats
pour une situation.
🞂 Élaborer une solution mathématique claire en expliquant les étapes
de la démarche.
🞂 Valider une solution et la rectifier au besoin.

Savoir-être 🞂 Faire preuve d’esprit d’initiative.

🞂 Être créatif.
🞂 Être persévérant.
🞂 Organiser son travail efficacement.

Ressources externes

🞂 Sites web (coniques, four solaire)

🞂 Matériel : journal de bord adapté pour les élèves de faible niveau, articles,
matériel au choix des équipes (fourni par les élèves) pour la construction
du four, béchers et thermomètres
🞂 Enseignante, autres équipes de la classe
🞂 Volumes/articles sur les coniques et les fours solaires
🞂 Article de l’ONU sur les réfugiés du Darfour

B Action en classe

Préparation des apprentissages

Activité 1 Activité 2 Activité 3

Situation de départ Activation Enseignement explicite
des connaissances
Lampe de poche antérieures Mise au point
sur les coniques
L’enseignant amène les élèves Cours sur les coniques L’enseignant fait le point avec
à développer leur intérêt
les élèves sur les apprentissages
pour les coniques et fait ressortir L’enseignant invite les élèves
réalisés sur les coniques.
le lien entre le cône, solide en trois à travailler en équipe une
Les résultats lui permettront
dimensions, et les coniques, des 4 familles de coniques
de former des équipes
figures planes (deux dimensions). et à les présenter au groupe.
homogènes pour l’activité
suivante.

32 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Réalisation des apprentissages

Activité 4 Activité 5 Activité 6

Résoudre un problème Traitement Communication

Les promesses Conception Prédictions et mise

de l’énergie solaire d’un four solaire à l’épreuve des fours
solaires
Constater les possibilités
Les élèves seront appelés
d’exploitation et l’importance Les élèves présentent leur four
à effectuer une recherche,
de l’énergie solaire, qui peut être solaire, le testent et en font
des plans mathématiques
vitale dans certaines conditions l’évaluation finale pour
et à construire un four solaire
extrêmes, comme dans le cas le journal de bord.
le plus performant possible.
des femmes réfugiées du Darfour.
L’évaluation du prototype et
Les élèves réfléchiront sur
du produit fini devra être réalisée.
la problématique et envisageront
Le tout sera consigné dans
des pistes de solution.
un journal de bord.

Intégration des apprentissages

Activité 7 Activité 8 Activité 9

Décontextualiser Recontextualiser/transfert Consolidation
les apprentissages des apprentissages ou enrichissement
Retour sur l’intention
Analyse de l’expérience Réseau de concepts
Les miroirs ardents
Les élèves font un retour sur Les élèves doivent d’abord
l’expérience vécue, s’autoévaluent construire un réseau de concepts L’enseignant propose
en ce qui a trait aux méthodes sur les coniques, puis s’en servir une nouvelle situation-problème.
de travail et valident ou invalident pour résoudre trois problèmes Les élèves pourront constater
leurs prédictions. au choix dans une série différentes applications
de problèmes. des propriétés des coniques.
Cette nouvelle situation-problème
sera l’occasion d’une discussion
en grand groupe.

C Retour réflexif sur l’enseignement

L’enseignant fait un bilan du déroulement de la SAE. Il se questionne sur la concré-

tisation de ses intentions pédagogiques. Il prend des notes pour sa future réalisa-
tion. Il corrige immédiatement le tir si les élèves ont rencontré de grandes difficul-
tés en proposant de nouvelles situations-problèmes ou en offrant des périodes de
récupération.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 33

 Annexes

Annexe 5 : corrigé de l’activité 4b

▶ Appropriation de la structure d’une situation pour l’apprentissage

Placez les lettres A à K correspondant aux énoncés de la situation dans les cases vides
du continuum, à l’endroit approprié.

Situation d’apprentissage et d’évaluation

Gratouille et Gigote, un conte nigérian

Planification Action en classe

Retour
des de Préparation Réalisation Intégration réflexif
apprentissages l’évaluation
Act. 1 Act. 2 Act. 3 Act. 4 Act. 5 Act. 6 Act. 7 Act. 8

B H J A F K E C I G D

A. L’enseignant active les connaissances des F. L’enseignant présente le conte à lire et

élèves à propos de la structure du récit nar- informe les jeunes qu’il s’agit d’un conte tra-
ratif en modélisant cette structure à partir ditionnel du Niger. Il leur demande d’antici-
d’un conte populaire. per l’histoire à partir de la page de couver-
ture, du titre et des illustrations.
B. L’enseignant programme les activités et les
tâches à réaliser par les élèves en réfléchis- G. Des phrases résument chaque partie de la
sant à tous les aspects relatifs à la lecture du structure narrative de l’histoire. Les élèves
conte. Il prévoit les ressources nécessaires doivent les associer aux phases du conte.
à mobiliser. Cela leur permet d’effectuer un retour sur la
structure du récit narratif.
C. L’enseignant demande aux jeunes de lire la
dernière partie de l’histoire : dénouement et H. L’enseignant élabore les critères et les indi-
situation finale. Cette fois, les jeunes lisent cateurs. Il prévoit les outils d’évaluation
seuls. Ils démontrent leur compréhen- et de consignation relatifs à la lecture du
sion en résumant les événements dans le conte. Il détermine le critère de réussite
tableau de la structure narrative et tentent attendu.
de dégager la morale du conte.
I. L’enseignant initie une discussion de groupe
D. L’enseignant fait un retour sur son ensei- sur la morale de l’histoire lue. Les jeunes
gnement et analyse l’expérimentation de peuvent donner leur opinion et argumenter.
la SAE sur la lecture du conte. Il note les
J. L’enseignant questionne les élèves sur leurs
aspects positifs et les correctifs à apporter
expériences des contes. Il leur demande de
pour une mise en œuvre ultérieure.
nommer les contes déjà entendus et lus et
E. L’enseignant fait lire la deuxième section de tenter de dégager les caractéristiques
du texte en dyades : péripéties. Les élèves communes de ces contes.
doivent compléter des phrases trouées qui
K. L’enseignant lit la première section du texte
résument les actions de l’histoire afin de
aux jeunes : situation initiale et élément
vérifier leur compréhension. Ils comparent
déclencheur. Il distribue un tableau qui
les événements réels de l’histoire avec leurs
schématise la structure narrative du conte.
hypothèses antérieures.
Les élèves doivent résumer les actions
de cette section du conte et émettre des
hypothèses sur ce qui pourrait se produire
comme péripéties.

34 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 Annexes

Annexe 6 : activité 5 - une SAE partielle

SAE complète (corrigé)

◾ Intention éducative
Les élèves se sensibiliseront à certains enjeux environnementaux. À partir d’un pro-
jet personnel, ils mettront à profit leurs apprentissages et les communiqueront à
d’autres enfants.

◾ Compétences ciblées en science et technologie

🞂 Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique
ou technologique.
🞂 Communiquer à l’aide des langages utilisés en science et en technologie.

◾ Préparation des apprentissages

L’enseignant sensibilisera les élèves à certains enjeux environnementaux. Il invitera
les élèves à observer, à compter ou à ramasser les déchets sur le terrain de l’école. Il
leur demandera d’évoquer ce que l’accumulation de déchets entraîne comme consé-
quences négatives sur leur vie quotidienne (non esthétiques, mauvaises odeurs,
longs à se décomposer, possible de se blesser avec des objets tranchants ou de
trébucher, nuisibles pour les espèces animales et végétales…). Il documentera de
façon plus explicite et formelle le phénomène de l’accumulation des déchets et ses
impacts environnementaux et proposera quelques stratégies pour le limiter (réduire
la consommation, réutiliser les objets, recycler les objets, etc.).

◾ Réalisation des apprentissages

L’enseignant proposera aux élèves de rassembler quelques objets qui ne servent
plus à la maison et dont ils voudraient se débarrasser, qu’ils souhaiteraient jeter. En
groupes de trois ou quatre, les élèves devront fabriquer un nouvel objet utile à par-
tir de ce qu’ils ont apporté. Il pourra s’agir d’un costume pour un spectacle ou une
fête, d’un masque décoratif, d’un instrument de musique, d’une décoration pour le
terrain de l’école, d’un instrument utile à une tâche, d’un accessoire, d’un jouet, etc.
Une fois leur objet créé, les élèves iront les présenter devant d’autres classes et expli-
queront pourquoi ils ont fait ce projet en partageant leurs nouvelles connaissances
environnementales.

◾ Intégration des apprentissages

Les élèves créeront des affiches résumant les stratégies apprises pour limiter l’accu-
mulation des déchets. Celles-ci seront exposées sur les murs de l’école afin de conti-
nuer à sensibiliser les enfants. De plus, ils pourront se servir de leur production dans
divers contextes.

Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 35

 Annexes

Annexe 7 : métagrille de la situation

de compétences

Critères
A B C D
Exemplaire Pertinente À retravailler À refaire

La situation propose La situation propose La situation propose La situation propose

un défi cognitif sous un problème semi-­ un ou des problèmes une série de tâches
la forme d’un pro- ouvert sous la forme fermés qui exigent qui exigent l’applica-
blème ouvert qui d’une ou de plusieurs l’application des tion de savoirs.
Complexité exige la mobilisation tâches qui exigent la savoirs et des savoir-
de nombreuses res- mobilisation de res- faire.
sources : des savoirs sources : des savoirs
et des savoir-faire. et des savoir-faire.

La situation propose La situation propose La situation propose La situation est

un contexte authen- un contexte réaliste, un contexte réaliste, décontextualisée.
tique qui suscitera susceptible d’éveiller peu susceptible de
Contextualité l’intérêt des élèves l’intérêt des élèves motiver les élèves
visés. visés. visés ou porteur
d’un biais culturel.

La situation comporte La situation comporte La situation comporte La situation est en lien

une situation de une situation de une ou plusieurs avec des éléments
départ, une ou départ, une ou plu- tâches en relation de la ou des compé-
plusieurs tâches sieurs tâches et une avec les éléments tences à évaluer.
complexes et une pro- production finale. de la ou des compé-
Conformité duction finale. La situation est en tences à évaluer.
Elle présente une syn- cohésion avec la ou
thèse ou une intégra- les compétences
tion de la ou des com- à évaluer.
pétences à évaluer.

Source : extrait de « la grille d’analyse de la pertinence d’une situation d’évaluation

de Durand et Ducharme » (Durand et Loye, 2014, p. 179).

36 Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur

 RÉFÉRENCES

Durand, M.-J. et Chouinard, R. (2012), L’évaluation des apprentissages : de la pla-

nification de la démarche à la communication des résultats (2e éd.), Montréal
(Québec), édition MD.
Durand, M.-J. et Loye, N. (dir.) (2014), L’instrumentation pour l’évaluation : La boîte à
outils de l’enseignant évaluateur, Montréal (Québec), édition MD.
Louis, R. (1999). L’évaluation des apprentissages, théorie et pratiques. Québec,
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Ministère de l’Éducation du Québec, du Loisir et du Sport du Québec (MELS)
(2007). Situation d’apprentissage et d’évaluation. Repéré à [Link]
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— (2010). Progression des apprentissages. Repéré à : [Link]
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Module 7 🞂 La planification de la démarche d’apprentissage 🞂 Guide du formateur 37