2 | COGNITIF DÉVELOPPEMENT

MANUELDECASDESENSEIGNANTS
QUEFERIEZ-VOUS?SYMBOLESETCYMBALES
Le guide pédagogique du district prévoit une unité sur la poésie,
incluant des leçons sur le symbolisme poétique. Vous craignez que nombre de vos élèves de CM1 ne soient pas prêts à
comprendre ce concept abstrait. Pour tâter le terrain, vous demandez à quelques élèves ce qu'est un symbole.

«C'est une sorte de gros truc en métal que l'on assemble.» Tracy agite ses mains comme un tambour-major.
«Ouais», ajoute Sean, «Ma sœur en joue un dans le haut fanfare de l'école.

Vous réalisez qu'ils font fausse route, alors vous réessayez. « Je pensais à un autre type de symbole, comme une
bague comme symbole de mariage ou un cœur comme symbole d'amour, ou… »

Trevor s’aventure: «Tu veux dire comme la torche olympique?»

«Et qu’est-ce que ce la symbolise, Trevor?» demandez-vous.
« Comme je l'ai dit, une torche. » Trevor se demande comment tu peux être aussi stupide.

PENSÉECRITIQUE
•Que vous disent les réactions de ces élèves sur les enfants pensée?

•Comment aborderiez-vous cette unité?

•Que feriez-vous de plus pour «écouter» vos élèves?

Vous pensez pouvoir adapter votre enseignement à leur niveau de réflexion?

•Comment donneriez-vous à vos élèves des expériences concrètes avec le symbolisme?

•Comment allez-vous décider si les élèves ne sont pas prêts sur le plan du développement
pour ce matériel?

• VUED'ENSEMBLEETOBJECTIFS
• Que se passe-t-il avec Trevor ? Ce chapitre vous le dira. Nous commençons par une définition du développement et

examinons trois questions sur le développement, débattues depuis de nombreuses années par les psychologues : inné
et acquis, continuité et discontinuité, etpériodescritiquesetsensiblesdudé[Link] les
principes généraux du développement humain défendus par
• la plupart des psychologues. Pour comprendre le développement cognitif, nous commençons par étudier le

fonctionnement du cerveau, puis

• nous explorons les idées de deux des plus influents théoriciens du développement cognitif, Jean Piaget et Lev Vygotsky.

Les idées de Piaget ont des implications pour les enseignants quant à la façon dont leurs
• élèves pensent et ce qu’ils peuvent apprendre. Nous examinerons également les critiques de ses idées. L’œuvre de Lev

• Vygotski, psychologue russe, souligne le rôle important des enseignants et des parents dans le développement

cognitif de l'enfant. La théorie de Vygotski gagne de plus en plus de terrain.

• Influent dans le domaine du développement de l'enfant. À la fin de ce chapitre, vous devriez être

capable de :

• Objectif2.1Fournirunedéfinitiondudéveloppementqui
• Prend en compte trois principes convenus et décrit trois débats en cours sur le développement, ainsi

que le consensus actuel sur ces questions.

•
• Objectif2.2Résumerquelquesrecherchesactuellessurla
• développement physique du cerveau et implications possibles pour l’enseignement.

• Objectif 2.3 Expliquer les principes et les étapes présentés dans la théorie du développement cognitif de

Piaget.

• Objectif2.4Expliquerlesprincipesprésentésdanslathéorie
• Du développement de Vygotsky.
 • Objectif2.5DiscuterdelamanièredontlesidéesdePiagetetde
• Vygotsky influencent la recherche et la pratique éducatives actuelles.

Dans les prochains chapitres, alors que nous explorons le développement des
enfants, nous rencontrerons des situations surprenantes.
• Leah, une fillette de 5 ans, est certaine que rouler une boule d'argile en un
serpent crée plus d'argile.
• Un enfant de 9 ans à Genève, en Suisse, affirme fermement qu'il est
impossible d'être Suisse
Et Genevois en même temps : « Je suis déjà Suisse. Je ne peux pas être Genevois
en plus. »
• Jamal, un élève de primaire très brillant, ne peut pas répondre à la
question : « En quoi la
Vie serait-elle différente si les gens ne dormaient pas ?» parce qu'il insiste : « Les
gens DOIVENT DORMIR ! »
• Une jeune fille qui disait autrefois qu'elle avait mal aux pieds commence
soudainement à parler de ses pieds, puis décrit ses pieds, avant de finalement
recommencer à parler de ses pieds.

• Un enfant de 2 ans amène sa propre mère pour réconforter un ami qui

pleure, même bien que la mère de l'ami soit également disponible.
Comment expliquer ces événements intéressants ? Vous le découvrirez bientôt,
car vous entrez dans le monde du développement de l'enfant et de l'adolescent.
Le terme « développement », dans son acception psychologique la plus générale,
désigne certains changements qui surviennent chez l'être humain (ou l'animal)
entre la conception et la mort. Il ne s'applique pas à tous les changements, mais
plutôt à ceux qui apparaissent de manière ordonnée et persistent pendant une
période relativement longue. Un changement temporaire causé par une brève
maladie, par exemple, n'est pas considéré comme faisant partie du
développement. Le développement humain peut être divisé en plusieurs aspects.
Le développement physique, comme vous pouvez l'imaginer, concerne les
changements corporels. Le développement personnel est le terme généralement
utilisé pour désigner les changements de personnalité. Le développement social
désigne les changements dans les relations interpersonnelles. Enfin, le
développement cognitif
Fait référence aux changements dans la pensée, le raisonnement et la prise de
décision.
De nombreux changements au cours du développement relèvent simplement de
la croissance et de la maturation. La maturation désigne les changements qui
surviennent naturellement et spontanément et qui sont, dans une large mesure,
génétiquement programmés. Ces changements apparaissent progressivement et
sont relativement peu affectés par l'environnement, sauf en cas de malnutrition
ou de maladie grave.
Une grande partie du développement physique d'une personne relève de cette
catégorie. D'autres changements sont induits par l'apprentissage, au fur et à
mesure que les individus interagissent avec leur environnement. Ces
changements constituent une part importante du développement social d'une
personne . Mais qu'en est-il du développement de la pensée et de la personnalité
? La plupart des psychologues s'accordent à dire que, dans ces domaines, la
maturation
et l'interaction avec l'environnement ( ou l'inné et l'acquis)

Les deux (comme on les appelle parfois) sont importantes, mais les opinions
divergent sur l'importance à accorder à chacune. L'inné et l'acquis sont l'un des
trois débats récurrents dans les théories du développement.

Trois questions sur les théories

Étant donné la grande diversité des approches de la recherche et de la théorie,

des débats se poursuivent sur des questions clés liées au développement.
QUELLE EST LA SOURCE DU DÉVELOPPEMENT ? NATURE CONTRE ACQUISITION.
Qu'est-ce qui est le plus important dans le développement : la « nature » d'un
individu (hérédité, gènes, processus biologiques, maturation, etc.) ou l'«
éducation » des contextes environnementaux (éducation, parentalité, culture,
politiques sociales, etc.) ? Ce débat fait rage depuis au moins 2 000 ans et a
accumulé de nombreuses étiquettes, notamment « hérédité versus
environnement »,« biologie versus culture »,« maturation versus apprentissage »
et « inné versus
« Capacités acquises ». Au cours des siècles précédents, philosophes, poètes,
chefs religieux et hommes politiques ontdébattu de cette question. Aujourd'hui,
les scientifiques apportent de nouveaux outils au débat, par exemple
encartographiantlesgènesouenretraçantleseffetsdesmédicamentssurl'activitécéré
brale(Gottlieb,WahlstenetLickliter,2006).Mêmedanslesexplicationsscientifiques,le
penduleoscilleentrel'innéetl'acquis(CairnsetCairns,2006;Overton,2006).
Aujourd'hui, l'environnement est considéré comme essentiel au développement,
tout comme les facteurs biologiqueset les différences individuelles. En effet,
certains psychologues affirment que les comportements sont déterminés à 100
%par la biologie et à 100 % par l'environnement ;ils sont indissociables (PH
Miller, 2011). Les points de vue actuels mettentl'accent sur les coactions
complexes (actions conjointes) de l'inné et de l'acquis. Par exemple, un enfant né
avec untempérament très facile et calme suscitera probablement des réactions
différentes de la part de ses parents, de sescamarades de jeu et de ses
enseignants, comparativement à un enfant souvent contrarié et difficile à apaiser
;cela montreque les individus participent activement à la construction de leur
propre environnement. Mais l'environnement façonne aussiles individus ;sinon, à
quoi bon l'éducation ? Aujourd'hui, les débats sur le « ou l'un ou l'autre » entre
l'inné et l'acquisintéressent moins les psychologues de l'éducation et du
développement. Comme l'a dit un pionnier de la psychologie dudéveloppement il
y a plus de 100 ans, les questions les plus passionnantes concernent la
compréhension de la façon dont
«cesdeuxcausesinteragissent»(Baldwin,1895,p.77).

QUELLEESTLAFORMEDUDÉVELOPPEMENT?CONTINUITÉVERSUSDISCONTINUITÉ.

Le développement humain est-il un processus continu d'augmentation des

capacités, ou existe-t-il des sauts vers denouvelles étapes où les capacités
évoluent réellement ? Un processus continu serait comparable à une
améliorationprogressive de l'endurance à la course grâce à un exercice physique
régulier. Un changement discontinu (aussi appeléqualitatif) serait comparable à
de nombreux changements observés chez l'homme pendant la puberté, comme
la capacitéà se reproduire – une capacité totalement différente. Les changements
qualitatifs s'opposent aux changements purementquantitatifs, comme la
croissance en taille à l'adolescence.
On peut comparer un changement continu ou quantitatif à la montée d'une
rampe : la progression est constante. Unchangement discontinu ou qualitatif
s'apparente davantage à une montée d'escalier : il y a des paliers, puis on monte
lamarche suivante d'un seul coup. La théorie du développement cognitif de
Piaget, décrite dans la section suivante, est
unexempledechangementqualitatifetdiscontinudescapacitésderéflexiondesenfant
[Link],d'autresexplicationsdu développement cognitif fondées sur les
théories de l'apprentissage mettent l'accent sur un changement graduel,
continuet quantitatif .
LETEMPS:EST-ILTROPTARD?PÉRIODESCRITIQUESOUDÉ[Link]-t-
ildespériodescritiquespendantlesquelles

certainescompétences,commelelangage,doiventsedévelopper?
Sicesoccasionssontmanquées,l'enfantpeut-ilencore
«rattrapersonretard»?Cesquestionsportentsurletimingetledéveloppement.
De nombreux psychologues de l'époque, notamment ceux influencés par Freud,
pensaient que les expériences de la petiteenfance étaient cruciales, notamment
pour le développement affectif, social et cognitif. Mais l'apprentissage précoce de
lapropreté nous place-t-il vraiment sur un chemin de vie précis ? Probablement
pas. Des recherches plus récentes montrentque les expériences ultérieures sont
également puissantes et peuvent influencer le développement (J. Kagan
etHerschkowitz,2005).Laplupartdespsychologuesparlentaujourd'huidepériodessen
sibles,etnondepé[Link] y a des moments où une personne est
particulièrement prête ou réceptive à certaines expériences.

ATTENTION AU « OUI/OU ». Comme vous pouvez l'imaginer, ces débats sur le

développement se sont avérés tropcomplexes pour être tranchés en divisant les
alternatives en deux possibilités : « oui/ou » (Griffins et Gray, 2005).
Aujourd'hui, la plupart des psychologues considèrent le développement humain,
l'apprentissage et la motivation comme unensemble de contextes en interaction
et en interaction, allant des structures et processus biologiques internes
quiinfluencent le développement, tels que les gènes, les cellules, la nutrition et la
maladie, aux facteurs externes que sont lesfamilles, le voisinage, les relations
sociales, les institutions éducatives et sanitaires, les politiques publiques, les
époques,les événements historiques, etc. Ainsi, les effets d'une maladie infantile
sur le développement cognitif d'un enfant né auXVIe siècle dans une famille
pauvre et traité par saignées ou sangsues seront bien différents de ceux d'un
enfant né en2016 dans une famille aisée et bénéficiant du meilleur traitement
disponible à cette époque. Dans la suite de cet ouvrage,nous tenterons de
donner un sens au développement, à l'apprentissage, à la motivation et à
l'enseignement sans tomberdans le piège du « oui/ou » .
Principesgénérauxdudéveloppement

Bienqu’ilexisteundésaccordsurlamanièreexactedontsedérouleledéveloppement,ile
xistequelquesprincipesgénérauxquepresque tous les théoriciens soutiendraient.
1.

Lesindividussedéveloppentàdesrythmesdiffé[Link],voustrouverez
denombreuxexemplesderythmesdedéveloppementdiffé[Link]élèvesseron
tplusgrands,mieuxcoordonnésouplusmaturesdansleurréflexionetleursrelationssoci
ales.D'autresserontbeaucouppluslentsàmû[Link]
asdedéveloppementtrèsrapideoutrèslent,cesdifférencessontnormalesetdoiventêtr
eobservéesdanstoutgrandgrouped'élèves.
2. Le développement est relativement ordonné. Les individus développent
leurs aptitudes selon un ordre logique. Dans la petiteenfance, ils s'assoient avant
de marcher, babillent avant de parler et voient le monde avec leurs propres yeux
avant depouvoir imaginer comment les autres le voient. À l'école, ils maîtriseront
l'addition avant l'algèbre, Harry Potter avantShakespeare, etc. Mais « ordonné »
ne signifie pas nécessairement linéaire ou prévisible : les individus peuvent
progresser,rester stables pendant un certain temps, voire régresser.

3.

Ledé[Link]èsrarequeleschangementsapparais
[Link]élèveincapabledemanipuleruncrayonouderépondreàun
equestionhypothétiquepeuttrèsbiendéveloppercettecapacité,mais le changement
prendra probablement du temps.
LECERVEAUETLEDÉVELOPPEMENTCOGNITIF

Sivousavezsuiviuncoursd'introductionàlapsychologie,vousavezentenduparlerduce
rveauetdusystè[Link]'ilexisteplusieurszo
nescérébralesetquecertainesd'entreellessontimpliquéesdansdesfonctionsparticuli
è[Link],lecervelet,àl'aspectplumeux,coordonneetorchestrel'équilibreetd
esmouvementsfluidesetprécis,desgestesgracieuxdudanseuràl'actionquotidienned
[Link]égalementjouer
unrôledanslesfonctionscognitivessupérieurescommel'apprentissage.L'hippocamp
eestessentielàlamémorisationdenouvellesinformationsetd'expériencesrécentes,ta
ndisquel'amygdalegèrelesé[Link]édansnotrecapacitéàap
prendredenouvellesinformations,enparticuliersiellessontverbales.Lafigure2.1illust
relesdifférentes régions du cerveau.

Les progrès des techniques d'imagerie cérébrale ont permis aux scientifiques
d'accéder à un accès remarquable aufonctionnement du cerveau. Par exemple,
l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) montre la circulation
sanguinedanslecerveaulorsquedesenfantsoudesadulteseffectuentdifférentestâche
[Link]éauxévénements(PER)

Les mesures évaluent l'activité électrique cérébrale à travers le crâne ou le cuir

chevelu, lors d'activités telles que la lecture ou l'apprentissage de vocabulaire.
Tomographie par émission de positons (TEP)
Lesscannerspermettentdesuivrel’activitécérébraledansdifférentesconditions.
Commençonsnotreétudeducerveauenexaminantsesminusculescomposants:lesne
urones,lessynapsesetlescellulesgliales.
Lecerveauendéveloppement:lesneurones
Lecerveaud’unnouveau-
népèseenviron450g,soitàpeineuntiersdupoidsducerveaud’unadulte.
Maiscecerveauinfantilepossèdedesmilliardsdeneurones,cescellulesnerveusesspéci
aliséesquiaccumulentettransmettentl'information(sousformed'activitéélectrique)d
anslecerveauetd'autrespartiesdusystè[Link]âtres,c'est
pourquoionlesappelleparfoislamatièregriseducerveau.
Unneuronepossèdelacapacitédetraitementdel'informationd'[Link]
signifiequelapuissancedetraitementd'uncerveauhumaind'unkiloetdemiestprobabl
ementsupérieureàcelledetouslesordinateursdumonde.
Biensûr,lesordinateursfontbeaucoupdechoses,commecalculerlesracinescarréesde
grandsnombres,bienplusrapidement que les humains (JR Anderson, 2010). Ces
neurones, d'une importance capitale, sont minuscules ;environ 30
000pourraienttenirsurunetêted'épingle(Sprenger,2010).Lesscientifiquescroyaient
autrefoisquetouslesneuronesd'unepersonneétaientprésentsàlanaissance,maisnou
ssavonsmaintenantquelaproductiondenouveauxneurones,laneurogenèse,sepours
uitàl'âgeadulte,notammentdanslarégiondel'hippocampe(KoehletAbrous,2011).

Lesneuronesémettentdelonguesfibres,semblablesàdesbrasetàdesbranches,appel
éesaxonesetdendrites, pour se connecter à d'autres neurones. Les extrémités
des fibres des différents neurones ne
setouchentpas;ellessontséparéespardeminusculesespaces,d'environunmilliardièm
edemètredelong,appelé[Link]échangentdesinformationsgrâceà
dessignauxélectriquesetàlalibération
[Link]'inform
ationauxmuscles,auxglandesouàd'autresneurones;lesdendritesreçoiventl'informat
ionetlatransmettentauxneuroneseux-
mê[Link]
forcéeouaffaiblieselonles modes d'utilisation. La force de ces connexions
synaptiques est donc dynamique, en constante évolution.
C'est ce qu'on appelle la plasticité synaptique, ou simplement plasticité, un
concept très important pour
lesenseignants,commevousleverrezbientô[Link]
orcentavecl'usageoulapratiqueets'affaiblissentlorsqu'ellesnesontpasutilisées(Dubi
nsky,RoehrigetVarma,2013).Lafigure2.2surla page suivante montre ces
composants du système neuronal (JR Anderson, 2010).
Àlanaissance,chacundes100à200milliardsdeneuronesdel'enfantpossèdeenviron25
[Link],lenombredefibresquipartentdesneuronesetdesynapsesent
releursextrémitésaugmenteaucoursdespremièresannéesdevie,peut-
êtrejusqu'àl'adolescenceouplustard.À2ou3ans,chaqueneuronepossèdeenviron150
00synapses;lesenfants de cet âge en ont beaucoup plus qu'à l'âge adulte.
Enréalité,ilssontsurchargésdeneuronesetdesynapsesnécessairesàleuradaptationàl
[Link],seulslesneuronesutiliséssurvivent,etlesneuronesinu
tiliséssont«élagués».Cetélagageestnécessaireetfavoriseledéveloppementcognitif.
Deschercheursontdécouvertquecertainstroublesdudéveloppementsontassociésàu
neanomaliegénétiquequiinterfèreaveccetélagage(Bransford,BrownetCocking,200
0;JLCooketCook,2014).

Deuxtypesdeprocessusdesurproductionetd'élagageseproduisent.L'unestdit«expec
ting-
expecting»(attented'expérience)carlessynapsessontsurproduitesdanscertaineszo
nesducerveaupendantcertainespériodesdedéveloppement,enattented'unestimula
[Link],durantlespremiersmoisdelavie,lecerveauattendunestimulationvis
[Link]'imagesetdesonsestprésente,lesairesvisuell
esetauditivesducerveausedé[Link],lesenfantsnéstotalementsour
dsnereçoiventaucunestimulationauditiveet,parconséquent,lazonedetraitementau
ditifdeleurcerveauseconsacreautraitementdel'[Link]ême,lazon
edetraitementvisuelducerveaudesenfantsaveuglesdenaissanceseconsacreautrait
ementauditif(CANelson,2001;Neville,2007).

Lesprocessusdesurproductionetd'élagageliésàl'attented'expériencessontresponsa
blesdudéveloppementgénéraldevasteszonesducerveauetpourraientexpliquerpour
quoilesadulteséprouventdesdifficultésaveclesprononciationsquinefontpaspartiede
[Link],ladistinctionentrelessonsret1estimportanteena
nglais,[Link],vers10mois,lesnourrissonsjaponaisperdentcetteca
pacité.

Capacitéàdistinguerrde1;cesneuronessontéliminé[Link]équent,l'apprentissage
decessonsparlesadultesjaponaisnécessiteunenseignementetunepratiqueintenses(
Bransfordetal.,2000;Hinton,MiyamotoetDella-Chiesa,2008).
Ledeuxièmetypedesurproductionetd'élagagesynaptiquesestdit«dépendantdel'exp
érience».Danscecas,lesconnexionssynaptiquesseformentenfonctiondesexpérienc
esdel'[Link]éponseàl'activiténeuronaledans
deszonestrèslocalisé[Link],apprendreàfaireduvéloouàutiliseru
[Link]«s'attend»pasàcescomportements;denouvellessynapsessef
ormentdonc
stimuléesparcesexpériences.Làencore,lenombredesynapsesproduitesestsupérieur
àceluiquiseraconservéaprèsl'«élagage».
Desprocessusdépendantdel’expériencesontimpliquésdansl’apprentissageindividu
el,commelamaîtrisedeprononciations sonores inconnues dans une deuxième
langue que vous étudiez.
Des environnements stimulants peuvent favoriser le processus d'élagage au
début de la vie (période d'attented'expériences) et favoriser un développement
synaptique accru à l'âge adulte (période dépendante de l'expérience) (JLCook &
Cook, 2014). En effet, des études animales ont montré que les rats élevés dans
des environnements stimulants(jouets, tâches d'apprentissage, présence d'autres
rats et manipulation humaine) développent et conservent 25 %
desynapsesdeplusquelesratsélevésavecpeudestimulation.Mêmesilesrecherchesm
enéessurlesratsnes'appliquentpas directement aux humains, il est clair qu'une
privation extrême peut avoir des effets négatifs sur le développementcérébral
humain. Cependant, une stimulation supplémentaire n'améliorera pas
nécessairement le développement
desjeunesenfantsquireçoiventdesquantitéssuffisantesounormales(Byrnes&Fox,19
98;Kolb&Whishaw,1998).Ainsi,investir dans des jouets coûteux ou des
programmes d'éducation pour bébés offre probablement une
stimulationexcessive. Casseroles et poêles, cubes et livres, sable et eau sont
autant d'excellents stimulants, surtout s'ils sontaccompagnés de conversations
bienveillantes avec les parents ou les enseignants.
Revenezà[Link]'iln'yaitriend'autrequedel'[Link]
éalité,c'[Link],lasubstanceblancheducer
[Link];leurnombredépasselargementceluidesneu
[Link],commelalutte
contre les infections, le contrôle du flux sanguin et de la communication entre les
neurones, et la formation de lagaine de myéline (voir figure 2.2) autour des fibres
axonales (Ormrod, 2012). La myélinisation, la gaine de …

Les fibres neuronales axonales, recouvertes d'une couche gliale graisseuse

isolante, influencent la pensée etl'apprentissage. Ce processus s'apparente à
celui consistant à recouvrir des fils électriques nus de caoutchouc ou deplastique.
Cette myéline accélère et optimise la transmission des messages. La
myélinisation est rapide pendant lespremières années, mais se poursuit
progressivement jusqu'à l'adolescence, le cerveau de l'enfant doublant de
volumeau cours de la première année de vie, puis à nouveau vers la puberté (JR
Anderson, 2010).
Lecerveauendéveloppement:lecortexcérébral

Passons du niveau neuronal au cerveau lui-mê[Link] couche externe,épaisse de

3 mm,estle cortex cérébral,la plusgrande zone du cerveau. C'est une fine couche
de neurones, mais sa superficie est de près de 0,9 m² chez l'adulte.
Pour occuper toute cette surface, la couche est froissée et présente de nombreux
plis (JR Anderson, 2010). Chezl'humain,cette zone du cerveau estbeaucoup plus
vaste que chez les animaux infé[Link] cortex cérébral représenteenviron 85 %
du poids du cerveau à l'âge adulte et contient le plus grand nombre de neurones.
Le cortex cérébralpermet les plus grandes réalisations humaines, comme la
résolution de problèmes complexes et le langage.

Lecortexestladernièrepartieducerveauàsedévelopper;onpensedoncqu'ilestplussen
sibleauxinfluencesenvironnementales que les autres zones cérébrales (Gluck,
Mercado et Myers, 2008 ;Schacter, Gilbert et Wenger,2009). Les différentes
parties du cortex mûrissent à des rythmes différents. La région du cortex qui
contrôle lesmouvements moteurs physiques mûrit en premier, suivie des aires
qui contrôlent les sens complexes comme la visionet l'ouïe, et enfin du lobe
frontal qui contrôle les processus cognitifs d'ordre supérieur.
Les lobes temporaux du cortex,qui jouentun rôle majeur dans les émotions,le
jugementetle langage,ne sedéveloppent pleinement qu’au cours des années de
lycée et peut-être plus tard.
Les différenteszones du cortex semblentavoir des fonctionsdistinctes,comme le
montre la figure [Link] quedes fonctions différentes soient présentes dans des
zones spécifiques du cerveau, ces fonctions spécialisées sontassez spécifiques et
élémentaires. Pour accomplir des fonctions plus complexes comme parler ou lire,
les différenteszones du cortex doivent communiquer et collaborer (JR Anderson,
2010 ;Byrnes et Fox, 1998).

Un autre aspect du fonctionnement cérébral ayant des implications pour le

développement cognitif est lalatéralisation, ou spécialisation des deux
hémisphères cérébraux. Nous savons que chaque hémisphère cérébralcontrôle le
côté opposé du [Link] lésion du côté droitdu cerveau affectera les
mouvementsdu côté gauche ducorps et inversement. De plus, certaines zones du
cerveau affectent

Comportements particuliers. Pour la plupart d'entre nous, l'hémisphère gauche

du cerveau joue un rôle majeur dans le traitementdu langage, tandis que
l'hémisphère droit gère une grande partie de nos informations spatio-visuelles et
de nos émotions(informations non verbales). Chez certains gauchers, la relation
peut être inversée, mais chez la plupart des gauchers, et
enmoyennechezlesfemmes,laspécialisationhémisphériqueestglobalementmoindre
(JRAnderson,2010;O'BoyleetGill,1998). Le cerveau des jeunes enfants présente
une plus grande plasticité (adaptabilité), car il n'est pas aussi spécialisé
oulatéralisé que celui des enfants plus âgés et des adultes. Les jeunes enfants
présentant une lésion du côté gauche du cerveauparviennent dans une certaine
mesure à surmonter les lésions, ce qui permet au développement du langage de
se poursuivre.
Différentes zones du cerveau prennent en charge les fonctions de la zone
endommagée. En revanche, chez les enfants plusâgés et les adultes, cette
compensation est moins susceptible de se produire après une lésion de
l'hémisphère gauche.

Ces différences de performance entre les hémisphères du cerveau sont toutefois

plus relatives qu’absolues ;unhémisphère est simplement plus efficace que
l’autre dans l’exécution de certaines fonctions.
Le langage est traité « différemment, mais simultanément » par les hémisphères
gauche et droit (Alferink et Farmer-Dougan,2010, p. 44). Presque toutes les
tâches, en particulier les compétences et aptitudes complexes qui concernent les
enseignants,nécessitentlaparticipationsimultanéedenombreuseszonescérébralese
[Link],lecôtédroit du cerveau est plus efficace
pour comprendre le sens d'une histoire, mais le côté gauche est celui où la
grammaire et la
syntaxe sont comprises ;les deux hémisphères du cerveau doivent donc
collaborer pour la lecture. Rappelons qu'aucune activitémentale n'est
exclusivement le fait d'une seule partie du cerveau. Il n'existe donc pas d'« élève
cérébral droit » sans ablation del'hémisphère gauche – un traitement rare et
radical pour certaines formes d'épilepsie.

Ledéveloppementde l'adolescentetle cerveau

Le cerveau continue de se développer tout au long de l'enfance et de

l'adolescence. Durant l'adolescence, les changementscérébraux augmentent la
capacité des individus à contrôler leur comportement, que ce soit dans des
situations de stress faibleou élevé, à être plus déterminés et organisés, et à
inhiber les comportements impulsifs (Wigfield et al., 2006). Cependant,
cescapacités ne sont pleinement développées qu'au début de la vingtaine ;les
adolescents peuvent donc « paraître » comme desadultes, du moins dans des
situations de stress faible, mais leur cerveau n'est pas mature. Ils ont souvent du
mal à éviter lesrisques et à contrôler leurs impulsions. C'est pourquoi le cerveau
des adolescents a été décrit comme « une puissancephénoménale, mais une
mauvaise direction » (Organisation de coopération et de développement
économiques [OCDE], 2007,p.6).
Une explication possible de ce problème d'évitement des risques et de
comportement impulsif réside dans les différencesde rythme de développement
de deux composantes clés du cerveau : le système limbique et le cortex
préfrontal (Casey, Getz
et Galvan, 2008). Le système limbique se développe plus tôt ;il est impliqué dans
les émotions et les comportements derecherche de récompense, de nouveauté,
de prise de risque et de sensations fortes.
Le lobe préfrontal se développe plus lentement ;il est impliqué dans le jugement
et la prise de décision. À mesure que lesystème limbique mûrit, les adolescents
deviennent plus réceptifs à la recherche du plaisir et à la stimulation
émotionnelle. Enfait, les adolescents semblent avoir besoin d'une stimulation
émotionnelle plus intense que les enfants ou les adultes ;ils sontdonc prédisposés
à prendre des risques et à rechercher des sensations fortes.
Laprisederisqueetlarecherchedenouveautépeuventêtredesfacteurspositifspourled
éveloppementdesadolescents,carils expérimentent courageusement de nouvelles
idées et de nouveaux comportements, stimulant ainsi leur
apprentissage(McAnarney, 2008). Cependant, leur lobe préfrontal, moins mature,
n'est pas encore capable de dire : « Waouh ! Ce frisson esttrop risqué ! » Ainsi,
dans les situations émotionnelles, la recherche de sensations fortes l'emporte sur
la prudence, du
moinsjusqu'àcequelelobepréfrontalrattrapesonretardets'intègredavantageausystè
melimbiqueverslafindel'[Link]
risques peuvent alors être évalués en termes de conséquences à long terme, et
non de sensations fortes immédiates (Casey etal., 2008 ;DG Smith, Xiao et
Bechara, 2012). De plus, il existe des différences individuelles : certains
adolescents sont plus
enclinsqued'autresàadopterdescomportementsàrisque.
Les enseignants peuvent tirer profit de l’intensité de leurs élèves adolescents en
les aidant à consacrer leur énergie etleur passion à des domaines tels que la
politique, l’environnement ou les causes sociales (LF Price, 2005) ou en les
guidantpour explorer les liens émotionnels avec des personnages de l’histoire ou
de la littérature.
Les liens avec la famille, l’école, la communauté et les systèmes de croyances
positives aident les adolescents à « mettre unfrein » aux comportements
imprudents et dangereux (McAnarney, 2008).
D'autres changements dans le système neurologique pendant l'adolescence
affectent le sommeil ;les adolescents ontbesoin d'environ 9 heures de sommeil
par nuit, mais l'horloge biologique de nombreux étudiants est réinitialisée, il est
donc difficile

Pour qu'ils s'endorment avant minuit. Pourtant, dans de nombreux districts

scolaires, la rentrée scolaire commence à 7 h 30 ;il est doncimpossible de dormir
neuf heures, et les élèves sont continuellement privés de sommeil. Les cours qui
obligent les élèves à prendre desnotes pendant toute la durée des cours risquent
de les endormir.
N'ayant pas le temps de prendre le petit-déjeuner et peu de temps pour le
déjeuner, les besoins nutritionnels de ces étudiants sont souventégalement
privés (Sprenger, 2005).
Mettretoutcelaensemble:commentfonctionnelecerveau

Quelle est votre conception du cerveau ? Le cerveau est-il un contenant

apolitique qui détient les connaissances de la même manière pourtous ? Le
cerveau est-il comme une bibliothèque de faits ou un ordinateur rempli
d'informations ? Vous réveillez-vous le matin, téléchargez-vous ce dont vous avez
besoin pour la journée, puis poursuivez-vous votre chemin tranquillement ? Le
cerveau est-il comme un tuyau quitransmet l'information d'une personne à une
autre, d'un enseignant à un élève, par exemple ? Kurt Fischer (2009),
psychologue dudéveloppement et professeur à Harvard,
propose une vision différente, fondée sur la recherche en neurosciences.
Connaître, c'est construire activement des compréhensions etdes actions. La
connaissance se fonde sur nos activités, et le cerveau est en constante évolution.
Lorsque les animaux et les humains agissent dans leur monde, ils façonnent leur
comportement. La recherche sur le cerveaunous apprend qu'ils façonnent
également l'anatomie et la physiologie de leur cerveau (et de leur corps).
Lorsque nouscontrôlons activement notre expérience, celle-ci façonne le
fonctionnement de notre cerveau, modifiant les neurones, lessynapses et
l'activité cérébrale. (p. 5)
Toutes les expériences sculptent le cerveau : le jeu et la pratique délibérée,
l'apprentissage formel et informel (Dubinsky et al., 2013). Vousavez déjà
rencontré le terme « plasticité » qui décrit la capacité du cerveau à modifier
constamment ses neurones, ses synapses et sonactivité. Les différences
culturelles en matière d'activité cérébrale illustrent la manière dont les
interactions avec le monde extérieur
façonnentlecerveauparlaplasticité.Parexemple,dansuneétude,lorsquedeslocuteur
schinoisadditionnaientetcomparaientdesnombresarabes,ils présentaient une
activité cérébrale dans les zones motrices (mouvement), tandis que des
anglophones effectuant les mêmes tâchesprésentaient une activité dans les
zones du langage (Tang et al., 2006). Une explication possible est que les enfants
chinois apprennentl'arithmétique à l'aide d'un boulier, un outil de calcul
impliquant le mouvement et le positionnement spatial. À l'âge adulte, ces
enfantsconservent un sens visuo-moteur des nombres (Varma, McCandliss et
Schwartz, 2008). Il existe également des différences culturelles
dans l'influence des langues sur la lecture. Par exemple, lorsqu'ils lisent, les
locuteurs natifs chinois activent des zones cérébralessupplémentaires associées
au traitement de l'information spatiale, probablement parce que les caractères
utilisés en chinois écrit sont desimages. Mais les locuteurs chinois activent
également ces zones spatiales du cerveau lorsqu'ils lisent en anglais, démontrant
que la maîtrisede la lecture peut être atteinte par différentes voies neuronales
(Hinton, Miyamoto et Della-Chiesa, 2008).

Grâce à la plasticité, le cerveau est en constante évolution, façonné par l'activité,

la culture et le contexte. Nous construisons desconnaissances en agissant, en
manipulant des objets et des idées mentalement et physiquement. Comme vous
pouvez l'imaginer, lesenseignants ont cherché des applications de la recherche
en neurosciences à leur enseignement. Cela a donné lieu à un débat animéentre
les fervents défenseurs de l'éducation centrée sur le cerveau et les chercheurs
en neurosciences sceptiques, qui mettent en gardecontre le fait que les études
sur le cerveau ne répondent pas réellement aux grandes questions éducatives.
De nombreuses publicationsdestinées aux parents et aux enseignants proposent
des idées utiles sur le cerveau et l'éducation, mais il faut se méfier des
suggestionstrop simplistes. Nombre de ces programmes « centrée sur le cerveau
» font encore l'objet d'un débat (Beauchamp et Beauchamp, 2013).Voir le point/
Contrepointsurlapagesuivantepourunextraitdecedébat.
Alors,quepeuventapprendrelesenseignantsdesneurosciences?
Nousallonsmaintenantabordercesujet.

Neurosciences,apprentissageetenseignement

Commençons par préciser ce que les neurosciences ne disent pas aux

enseignants. Il existe de nombreux neuromythes (mythes sur lecerveau)
répandus, comme le montre le tableau 2.1, page 42. Il faut être prudent quant à
ce que nous voyons dans les médias.

Il est bien connu que l'enseignement peut modifier l'organisation et la structure

du cerveau. Par exemple, les personnes sourdes quiutilisent la langue des signes
présentent des schémas d'activité électrique cérébrale différents de ceux des
personnes sourdes qui n'utilisentpas la langue des signes (Varma, McCandliss et
Schwartz, 2008). Quels sont les autres effets de l'enseignement sur le cerveau ?

POINT/CONTREPOINT
Éducationbaséesurlecerveau
Leséducateursentendentdeplusenplusparlerd'éducationcérébrale,del'importanced
elastimulationprécocepourledéveloppementcérébral,de
«l'effetMozart»etdesactivitéscérébralesdroiteetgauche.D'ailleurs,suite
àdesrecherchesmontrantqu'écouter10minutesdeMozartpeutaméliorerbrièvementl
eraisonnementspatial(RauscheretShaw,1998;KMSteele,BassetCrook,1999),unanci
engouverneurdeGéorgieamisenplaceunprogramme
visantàoffrirunCDdeMozartàchaque nouveau-
né.Lesscientifiquesquiavaientmenécestravauxn'enrevenaientpasdelafaçondontle
ursrecherchesavaientété«appliquées »(KatziretParé-Blagoev,
2006).Enréalité,legouverneurauraitapparemmentconfondulesexpériences