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Ethnosociolinguistique des enfants migrants

La thèse d'Elatiana Razafimandimbimanana explore les langues, représentations et intersubjectivités des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal. Ce travail, codirigé par Philippe Blanchet et Patricia Lamarre, s'inscrit dans une recherche ethno-sociolinguistique et est présenté en deux volumes, le premier contenant le texte principal et le second les annexes et bibliographie. Le projet met en avant l'importance des interactions sociales et des expériences vécues dans la construction des identités linguistiques des enfants.

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Université Rennes 2 – Haute Bretagne

Ecole doctorale Humanités et Sciences de l’Homme

Equipe de recherche ERELLIF/PREFics (EA 3207/UMR CNRS 8143)

Doctorat
Sciences du langage, Sociolinguistique

Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :

une recherche ethno-sociolinguistique située avec des
enfants migrants plurilingues en classe d’accueil à Montréal

Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA

Thèse codirigée par Philippe BLANCHET & Patricia LAMARRE

Avril 2008

Volume 1

Composition du jury :
Philippe Blanchet, Professeur – Université Rennes 2 Haute Bretagne (Rennes)
Patricia Lamarre, Professeure – Université de Montréal (Montréal)
Danièle Moore, Professeure – Université Simon Fraser (Vancouver)
Didier de Robillard, Professeur – Université François Rabelais (Tours)

Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :

une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
NOTE LIMINAIRE

Ce projet est présenté sous deux volumes et un support CD. Le Volume 1

comprend le corps du texte tandis que la bibliographie générale, les annexes et les
retranscriptions d’entretien constituent le Volume 2. Cette séparation vise, entre
autres, l’optimisation de la lecture afin que soient conjointement accessibles le texte
principal et la documentation y afférente (travaux cités, documents en annexe,
extraits d’entretien). En vue d’une économie d’encre et de papier, certaines données
du corpus général sont proposées sous format numérique. Le support CD comprend
les sections suivantes :

Autoportraits (dessins organisés selon les classes et groupes d’âge)

Entretiens_CR

Extraits audio d’entretiens

Extraits de questionnaires

Lorsque le texte renvoie à un élément figurant sur le support CD, cela sera
précisé et l’élément en question sera identifié d’après le nom du fichier.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
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REMERCIEMENTS

Le reflet de ce travail est celui d’une responsabilité unique, la mienne, mais

surtout d’une contribution plurielle s’agissant d’un projet où s’imbriquent différentes
lectures, exigences, générosités et négociations. De ce fait, je me sens redevable à
chacune de ces énergies stimulantes.

Je n’oublie pas Daniel Roulland de m’avoir initiée à la sociolinguistique de la

meilleure des manières en m’ouvrant les perspectives d’enquête, de réflexion et
d’analyse à condition d’y trouver un sens. C’est aussi lui qui a invité Philippe
Blanchet à la soutenance de mon premier mémoire de recherche et depuis, j’ai pu
intégrer le laboratoire ERELLIF-PREFics. Merci donc pour cette approche
personnelle et transdisciplinaire qui décloisonne les départements pour permettre à
des trajectoires intellectuelles de s’y construire.

Partie intégrante d’une formation universitaire, ce projet s’inspire beaucoup

des questionnements suscités par Philippe Blanchet. Depuis les cours en première
année de Didactique des Langues, il a su appeler ses étudiants à réfléchir aux
simples réalités. L’envie de comprendre, de mobiliser ses connaissances, de s’en
distancier et d’apprendre à en co-construire sont les outils précieux qu’il met à
disposition afin que chacun puisse s’investir pleinement dans ses actes et ses
pensées et par là même en faire des projets. Je profite de cette occasion, trop rare,
de témoigner de ce que ses collègues et doctorants se disent : travailler avec
Philippe est un gage d'humanisme précieux. Je lui dois ainsi cette volonté de
participer aux recherches en sciences sociales et à leurs significativités. Egalement
présent et d’un soutien constant pendant cette formation, mon tuteur Thierry Bulot
qui a su offrir un encadrement responsabilisant. Je lui suis particulièrement
reconnaissante de partager son expertise sans que jamais il n’adopte la posture
d’expert dominant.

Au titre de projet de recherche scientifique, cette étude résulte des apports

critiques et constructifs de mes codirecteurs, Philippe Blanchet et Patricia Lamarre. A
chaque nouvelle étape se sont profilées de nouvelles exigences qui n’ont pas étouffé
pour autant les prises de risques pouvant motiver les miennes. D’une disponibilité et
implication sans faille, ils m’ont encouragée à tirer profit de chacune

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Remerciements

de ces étapes processuelles jusqu’aux toutes dernières discussions. Je tiens à

souligner la générosité avec laquelle Patricia Lamarre s’est engagée dans
l’élaboration de cette thèse française tout en parcourant ses multiples terrains de
l’autre côté de l’Atlantique. La distance critique qui lui est propre a fait de l’équilibre
entre les dualités, pluralités observables ou ressenties, une approche réflexive et
inclusive. C’est aussi à Monica Heller que je dois ces regards critiques et altéritaires
d’autant plus qu’elle est celle qui a permis la collaboration actuelle avec Patricia
Lamarre. Les chemins se croisent pour en faire des rencontres et je reconnais
l’influence critique de chacune d’entre elles.

D’autres rencontres marquantes se sont d’abord produites dans le silence

réflexif avant de prendre langue dont la rareté ne résiste pas au poids symbolique
des échanges. Je pense à Danièle Moore et Didier de Robillard que j’ai connus à
travers leurs écrits avant de voir « le personnage » au-delà de l’auteur(e). Les
trajectoires sont telles que vous avez à présent accepté de me lire. Consciente du
temps et du décentrement que requiert l’entrée dans l’univers intellectuel de l’Autre,
ayant souvent éprouvé du mal à comprendre autrui, je saisis la valeur de vos apports
critiques. Je vous remercie aussi d’avoir accepté les contraintes qu’imposent les
responsabilités d’un jury.

L’ERELLIF-PREFics est aussi un groupe où se refont les mondes (dont celui

des doctorants). Les projets individuels se nourrissent des mises en commun, ce qui
relie les valeurs de ce projet à celles d’une équipe. De même, le CEETUM a enrichi
le réseau professionnel et les méthodes de travail grâce auxquels j’ai pu repenser les
accès, postures et engagements sur le terrain. Plusieurs autres volontés m’ont fourni
des documentations capitales, d’où mes sincères remerciements – pour n’en
nommer que quelques-uns – à Pierre Georgeault (CSLF), Françoise Armande
(Université de Montréal), Anne Laperrière (Université de Québec à Montréal), Alain
Beauchamp (Archives de la CSDM), Fasal Kanouté (Université de Montréal), Dawn
Allen (Université de Mc Gill)…

Mes remerciements vont à l’ensemble des réseaux de recherche pour le

soutien, l’intérêt et les contributions à la réalisation de ce projet. Les associations
AIEQ et ACQS, les revues CILL, Traverses et Sciences-Ouest et la collection
« Espaces discursifs » dirigée par Thierry Bulot chez l’Harmattan m’ont permis, de
par leurs financements ou leur acceptation de publication, d’intervenir dans les
champs sociaux qui me sont chers.

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D’ailleurs, l’ancrage empirique de ce projet tient en premier lieu de
l’acceptation de l’école à m’ouvrir ses portes. Grâce à la confiance du Directeur et à
sa réactivité remarquable, j’ai pu travailler dans des conditions optimales sur place
comme à distance. Soucieux de mener ses missions éducatives à bout, d’offrir des
services efficaces et personnalisés à ses élèves, le Directeur valorise également les
relations humaines. De cela, je lui suis infiniment reconnaissante ainsi qu’aux
enseignants qui ont su prendre sur leur temps et faire fi de leur susceptibilité pour
m’accorder leur confiance. Je leur adresse mes plus vifs remerciements pour avoir
accepté ma présence et pris part aux enquêtes sans m’infliger les désagréables
sentiments de dérangement, d’intrusion ou pire, d’inspection. Puis, c’est
incontestablement à l’enthousiasme des enfants et à leurs multiples sensibilités que
je dois l’essence de ce travail et l’enrichissement de mes apprentissages. Je
souhaite leur exprimer toute ma gratitude pour le sens qu’ils ont donné aux échanges
et à leurs finalités.

Enfant moi-même aux yeux d’une mère, je tiens à marquer ma profonde

reconnaissance pour son inestimable travail au gré des heures et des années de
correction dans les relectures de ces deux volumes. En dépit de cette charge, elle
m’a soigneusement aidée à retravailler la forme afin d’assurer l’accès aux pensées.
En effet, ces écrits constituent également un projet familial. Ceux au Canada m’ont
sans cesse tenue informée des actualités sociales en prenant le temps de découper
les preuves journalistiques. En offrant ce qu’ils pensent n’être que de simples
impressions, j’y voyais là le trésor des intersubjectivités qui ont fortifié mes
connaissances du terrain. Chacun dans la famille au Canada, en France, à
Madagascar ou itinérant, et souvent sans même le savoir, m’est source de
motivation et de création. Les trajectoires de notre vie de famille traversent les
espaces comme elles tracent des points d’interrogation : pourquoi (re)partir ? Merci
d’avoir accepté mon absence afin que je puisse chercher au sein de quels espaces
réinvestir les miens. Je n’aurais toutefois pas cru pouvoir concilier mes projets de
recherche à des projets de vie sans la présence inconditionnelle de celui qui m’a
sincèrement comprise… celui que la famille surnomme notre « or et lien ». La belle-
famille aussi se reconnaîtra en tant qu’inspiration infinie avec ses voix aux
métissages linsellois, lillois, belges (une fois) et cette inventivité lexicale du padre et
de ses loulous. A celle aussi qui, depuis les bancs du lycée à Lannion, arpente les
montagnes universitaires avec moi : une affectueuse pensée Anne pour ta foi sans
frontières.

La mise en forme de cette étude résulte de l’ensemble de ces projets collectifs

institutionnels, relationnels et familiaux mais je ne saurais pourtant comment mettre
en mots la gratitude que je ressens envers vous. Seulement oserai-je me réfugier
derrière la langue malgache et vous dire « misaotra » comme pour mieux vous
laisser imaginer l’ampleur de mon merci.

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Liste alphabétique des acronymes
ACQS : American Council for Quebec Studies
AIEQ : Association Internationale en Etudes Québécoises
APN : Assemblée Nationale des Premières Nations
CCIFQ : Centre de Collaboration Interuniversitaire Franco-Québécois
CCSD : Conseil Canadien de Développement Social
CEM : Centre d’Etudes sur les Medias
CEETUM : Centre d’Etudes Ethniques des Universités Montréalaises
CIC : Citoyenneté et Immigration Canada
CDPDJ : Commission des Droits de la Personne et des Droits de la Jeunesse
CFPC : Commission de la Fonction Publique du Canada
CSLF : Conseil Supérieur de la Langue Française
CMM : Communauté Métropolitaine de Montréal
CRIC : Centre de Recherche et d’Information sur le Canada
CSLF : Conseil Supérieur de la Langue Française
ELODiL : Programme d’Eveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique
ERELLIF-PREFics : Equipe de REcherche sur la diversité Littéraire et Linguistique du
monde Francophone-Plurilinguisme, Représentations, Expressions
Francophones, Information Communication, Sociolinguistique
FCSQ : Fédération des Commissions Scolaires du Québec
FLE : Français Langue Etrangère
FLS : Français Langue Seconde
ISQ : Institut de la Statistique du Québec
MENESR : Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche
MICC : Ministère de l’Immigration et des Communautés Culturelles
OQLF : Office Québécois de la Langue Française
SAIC : Secrétariat aux Affaires Intergouvernementales Canadiennes
SC : Statistique Canada
URL : Uniform Ressource Locator

Listes des abréviations personnelles

CA : Classes d’accueil
CR : Classes régulières
C.N.S. : Renvoi à la section « Corpus Non Sollicité » dans la bibliographie générale
D.C. : Ibid. pour la section « Documentation Complémentaire »
N.D.T. : Notes de terrain

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SOMMAIRE
NOTE LIMINAIRE ...................................................................................................... 5

REMERCIEMENTS .................................................................................................... 7

LISTE ALPHABETIQUE DES ACRONYMES.......................................................... 13

SOMMAIRE.............................................................................................................. 15

ENTREES – DU SINGULIER AU PLURIEL............................................................. 17

PARTIE 1

CADRE EPISTEMOLOGIQUE ET POSTURE(S) INTERPRETATIVE(S)................ 27

CHAPITRE I – FONDEMENTS ETHIQUES ..........................................................................33

CHAPITRE II – CHEMINEMENTS THEMATIQUES..............................................................84

CHAPITRE III – CO-CONSTRUCTIONS ET NEGOCIATIONS SCIENTIFIQUES ..............131

DISCUSSIONS 1..................................................................................................................181

PARTIE 2

JALONS CONTEXTUELS ET PROBLEMATIQUES DU TERRAIN ...................... 185

CHAPITRE IV – MARQUAGES CONTEXTUELS DU COLLECTIF....................................195

CHAPITRE V – INDICATEURS REPRESENTATIONNELS DE LA COHABITATION .......345

CHAPITRE VI – REPERAGES HISTORIQUES ET MEMOIRE COLLECTIVE...................369

CHAPITRE VII – ANCRAGES DU MONDE SCOLAIRE.....................................................397

DISCUSSIONS 2..................................................................................................................437

PARTIE 3

ANALYSES THEMATIQUES ET PERSPECTIVES CONCEPTUELLES .............. 441

CHAPITRE VIII – IDENTITES ET MIGRANCES .................................................................449

CHAPITRE IX – TRAJECTOIRES ET SYMBOLIQUES......................................................541

CHAPITRE X – RENCONTRES AILLEURS, RENCONTRES CREATIVES.......................593

DISCUSSIONS 3..................................................................................................................645

PERSPECTIVES – REGARDS AILLEURS, AUTREMENT ........................................... 659

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ENTREES

Du singulier au pluriel
Le vice de notre structure mentale voudrait qu’on soit contraint à une pensée
binaire avec un principe d’exclusion : « si je suis ceci donc je ne suis pas cela »
(MORIN, 2006). En repensant à cette conférence où Edgar Morin questionne
« l’identité au singulier, identités au pluriel », les notions clés de ce projet s’y greffent
de plusieurs manières. Les langues se voient en effet circonscrites à ce même
principe d’exclusion car aux dires de quelques-uns des enfants rencontrés, parler
une nouvelle langue provoque l’« oubli » d’une précédente. Parfois, la conviction est
telle qu’ils en oublient leur plurilinguisme effectif. Les identités culturelles ou
citoyennes s’excluent aussi d’une validité plurielle, un peu comme si je disais « je
suis malgache donc je ne peux être française ou canadienne ». L’étude des
représentations mises en discours, ou plutôt co-construites en discours, révèle
encore d’autres structures avec des pluralités renégociées, recréées, revendiquées.
En plaçant l’enfant migrant, plurilingue, « allophone » au centre de sa définition
identitaire, dans quelles références ethnoculturelles et ethno-sociolinguistiques
puise-t-il 1 ses significativités ?

Travailler les identités situées

« Les identités collectives », nous dit KAUFMANN (2004 : 145), sont « une
nécessité provoquée par la modernité individualiste (et non le maintien d’un
archaïsme) ». L’individu peinerait donc à fournir des contenus significatifs à sa vie s’il
n’est pas inscrit dans des appartenances (ibid.). Ce travail interroge ainsi les
sentiments et représentations d’appartenances tels que co-construits par des
individus dont les identités situées en font simultanément, mais pas uniquement, des
enfants en école primaire, des migrants, des montréalais, des plurilingues et, selon la
catégorisation démolinguistique du Canada, des « allophones » :

1
Le générique masculin sera adopté dans ce manuscrit en dépit de l’inconfort ambigu qui ne peut
pleinement jouir des facteurs pragmatiques (économie typographique, raison de lourdeur) sans
penser au silence symbolique du genre…

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« Se dit d'une personne ou d'un groupe dont la langue maternelle ou la langue
d'usage (celle qui est parlée à la maison) est autre que la ou les langues
officielles du pays où il se trouve.

D'une étude démolinguistique à l'autre, on tiendra compte soit de la langue

maternelle seule, soit à la fois de la langue maternelle et de la langue d'usage,
en rapport avec les langues officielles du pays. Par exemple, un hispanophone
ou un germanophone est considéré au Canada comme un allophone s'il ne parle
ni le français ni l'anglais » (OQLF 1).

Les identités, au même titre que les culturalités, les langues et les
appartenances se cumulent à l’instar de la désignation plurielle choisie pour parler du
groupe de recherche. La pluralité est en effet intrinsèque aux individus dont les
complexités en font à la fois des subjectivités uniques et des acteurs de collectifs.
BLANCHET & FRANCARD (2003-a : 24) rappellent que les « appartenances sont
normalement multiples pour un seul et même individu ». Toute nouvelle construction
d’appartenance produit une redéfinition plurielle d’où une « synthèse » avec les
identités préexistantes, réactualisées, repensées. Or, en demandant explicitement
aux enfants rencontrés de se définir eux-mêmes, je leur impose indirectement de
poser un regard sélectif et hiérarchique face aux pluralités qui les constituent, qu’ils
s’imaginent, qu’ils s’approprient ou que je leur attribue. Outre les contraintes propres
aux interactions verbales où chaque interlocuteur se prescrit, ou ressent, une
certaine pression quant à ses performances et intelligibilités, la situation d’entretien
circonscrit les productions à des implicites quant aux temporalités, aux rôles
distribués et aux attentes mutuelles. Si je me suis permise de leur demander de
s’identifier, il convient d’expliciter – convaincue de la plus-value d’une approche
critique telle que définie par HELLER (2002-a) – à partir de quelle(s) posture(s)
conscientisée(s) je le fais, pourquoi, comment et quels potentiels j’y relie avec le
souci de contribuer aux connaissances sociales, interculturelles et éthiques.

Plan de travail en trois parties

Trois mouvements principaux distingueront des problématiques

épistémologiques, conjoncturelles et interprétatives répartis en trois parties
distinctes. En même temps, elles sont imbriquées et indissociables des lectures
proposées de part et d’autre pour former un projet compréhensif autour de
questionnements ethno-sociolinguistiques.

1
Le grand dictionnaire terminologique. Source : OQLF, 2005. URL :
[[Link] Interrogé le : 11/01/08.

La première partie œuvre à expliciter les expériences et intentions à la genèse

du projet. Elles impliquent des positionnements face à l’Autre scientifique, que ce soit
le collégial, le participant informateur ou la chercheure elle-même. On partira du
paradigme de la complexité pour tendre vers l’éthique de la « reliance » (MORIN,
2004 : 223) qui retient l’individu, l’objet, la donnée de l’isolement et des risques de
simplifications (Chapitre I). Aux trajectoires individuelles seront ensuite reliés les
cheminements intellectuels qui permettront à autrui de mieux comprendre les choix
thématiques moteurs des différentes « étapes élaboratoires » 1 (Chapitre II). Ce qui
invite aussi aux premières esquisses étymologiques, avec notamment la notion de
« représentation », sachant que de nouvelles nuances ou précisions viendront nourrir
les approches premières, voire parfois même les contredire. L’organisation de
diverses ressources sera ensuite détaillée selon les négociations comprises face aux
matériaux préexistants dans la littérature scientifique, aux protocoles de recherche
institutionnelle et aux constituants du corpus. Par exemple, les délimitations de
l’ensemble des enfants rencontrés au sein de l’école autour de 20 profils inscrits en
CA, appelés « groupe noyau », s’expliqueront en conformité avec les principes et
contraintes de recherche dont ceux de la significativité et de la faisabilité
(Chapitre III). En partant de ces mises en transparence critiques, les
réinvestissements du terrain québécois sauront, je l’espère, mieux reçus en tant que
lectures non absolues et imparfaites.

La deuxième partie est consacrée à des contextualisations problématisées par

rapport aux projets sociétaux du Québec tels que j’ai pu les vivre, les lire, les
(dé)construire et les comprendre. Seront alors travaillés les enjeux démographiques
qui posent la migration au coeur de polarités locales (socio-économiques,
idéologiques, politiques et ethno-sociolinguistiques). Les mutations sociétales qui se
nouent autour des flux migratoires montrent en quoi la condition québécoise à
l’accès aux ressources et au pouvoir institutionnel correspond aussi à une cohésion
promue sous l’égide du français, posé comme « langue commune » du pluralisme
social. D’où, par ailleurs, notre emploi de l’expression « français, langue commune »
(FLC 2). L’espace francophone que nous définissons se limite au Québec mais cela

1
Cf. Ch. II-2.3.1.
2
Désormais désigné comme tel. Pour une problématisation de la notion, cf. Ch. VII-1.3.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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ne doit pas occulter l’« autre Canada français » 1. Les espaces francophones au
Canada ne se limitent pas au Québec et cette désignation altéritaire n’est pas sans
rappeler que la reconnaissance d’une force située insinue forcément quelque part la
production assumée d’une force « minorisée ». On reconnaîtra donc l’incomplet des
regards lorsque l’insistance est faite sur l’exception québécoise mais cela ne se veut
pas dans une verticalité quelconque par rapport aux francophonies canadiennes et
autres. Les terminologies employées reflèteront d’ailleurs le compromis difficile (et
parfois interrogeant) entre celles observables dans les supports discursifs du terrain,
celles observables sur d’autres terrains et celles qui me semblent personnellement
moins minorantes. HALL (2007 : 306) parle de ces termes, tel celui de « race », qui
s’emploient désormais « entre guillemets » ou « sous ratures » : « Ce changement
épistémique est l’un des plus disruptifs du multiculturel ». Il est vrai que les
catégorisations démographiques qui répertorient les « communautés culturelles »,
« communautés noires », « minorités ethniques », « minorités visibles » peuvent
causer une certaine gêne. Outre l’appréciatif subjectif, les groupes ainsi désignés se
retrouvent, au Québec comme au Canada, parmi les plus affectés par les
phénomènes de discrimination raciale, de représentations stigmatisantes et
d’exclusion (CDPDJ, 2006-a ; 2006-c : 5. D.C. ; BOURHIS, MONTREUIL & HELLY,
2005 : 6). Or, nous le verrons, les comptages et catégorisations découlent
initialement de politiques de discrimination positive (« La loi sur l’équité en matière
d’emploi », MINISTERE DE LA JUSTICE, 1995. D.C. ; ARMONY, 2003 : 209).
L’approche qualitative complexe des notions de « minorité » les situe au sein de
systèmes où les lectures sont réversibles (voir aussi BLANCHET, 2005). Ce qui
invite aussi à questionner leurs interprétations démocratiques et ethno-
sociolinguistiques (Chapitre IV). Site complexe, selon HELLER (op. cit. : 150-164),
pour l’examen des pouvoirs et des identités, le Canada français sera questionné à
travers les légitimités et minorités qui se construisent au seul territoire québécois.
Posons d’emblée les limites de ces constructions sociales et par conséquent les
nôtres :

« Du point de vue éthique, il est devenu plus difficile d’asseoir la légitimité d’une
politique linguistique comme la Charte de la langue française et, de manière plus
générale, de la protection de certains traits identitaires trop étroitement associés
au parcours historique francophone. » (BEAUCHEMIN, 2006 : 136).

Cela nous amènera à examiner la vitrine discursive des autorités et des

1
Expression observée en situation informelle pour inciter à (re)penser la francophonie canadienne
autrement qu’à travers l’unique référence au Québec. N.D.T. : février, 2007.

particuliers en s’efforçant de soupeser les tensions locales à la lumière de celles

d’autres dynamiques du continent aux expériences comparables (Chapitre V). Les
repères historiques ayant pu façonner « l’identité québécoise » pourront ensuite
expliquer l’immanence symbolique du fait français au Québec et le lien sanguin qui
lui est conféré (Chapitre VI). L’école se situe comme reflet et instrument des cultures
dominantes accréditant les discours pédagogiques, éducatifs d’une double
résonance idéologique et sociologique. « Plaque tournante de la socialisation
enfantine et adolescente » (DARMON, 2006 : 64), l’école offre un observatoire aux
potentialités plurielles. En cumulant l’historicité québécoise aux politiques
migratoires, la question de la « langue » (et de sa « qualité ») devient inévitablement
une préoccupation sociale à laquelle l’école doit contribuer. Le monde scolaire
québécois sera affiné à celui de l’espace montréalais, capitale de modernité et de
cette identité émergente que LETOURNEAU (2006-b) définit en tant que
« multiplicité ». Aux rouages de cette identité, le système des « Classes d’Accueil »
(CA) situe enfin le cadre éducatif des enquêtes réalisées (Chapitre VII).

Reliée à ces postures d’observation et problématisations contextuelles, la

troisième partie propose une entrée également parcellaire aux représentations mises
en discours par les enfants rencontrés. Comment se décrivent-ils ? En parlant du
plurilinguisme, la diversité et les variétés linguistiques sont-elles vécues, perçues,
énoncées comme ce que LAMARRE (2001) appelle une « ressource sociétale » ?
Dresser le profil global du groupe noyau soulèvera d’emblée des questionnements
relatifs aux prises en compte des vitalités, compétences et spécificités plurielles dans
les procédures d’identification « plastifiée ». On admettra que l’objectif des identités
administratives n’est pas de relever les complexités individuelles, mais ceci étant,
des histoires passent sous silence. Le pouvoir demeure incontesté en surface. Qu’en
est-il des expressions intersubjectives ? Nos ressources ethnographiques se
constituent d’autoportraits, de discours identitaires et d’interactions situées. En dépit
des précautions d’enquête, il subsiste là aussi des non-dits. Ce qui incite à renverser
l’angle d’analyse afin que prennent sens ces formes d’effacement ou d’absence.
Chacune de ces entrées représente néanmoins les passages ethno-
sociolinguistiques, représentationnels et symboliques que nous réinvestirons sous
les tensions thématiques de la migrance, des déplacements et des interculturalités.
Des perspectives de travail seront proposées à partir des analyses des dessins mais
je me concentrerai surtout sur les supports discursifs, davantage interprétables de
par mes formations et outils d’analyse. On traitera ainsi des stratégies plurielles

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
saisies par l’enfant pour afficher ou non ses répertoires culturels et linguistiques
(Chapitre VIII). Bien que distinctement individualisés, les enfants sont
administrativement reliés (identification formelle et placement en CA) et eux-mêmes
se relient (groupes d’appartenances, modes de reconnaissance) en tant qu’« enfants
du voyage ». Ils réactualisent en discours les traversées qui ont ponctué les
épisodes de leur vie avec les déplacements symboliques quant au groupe
« famille », aux réalités « ethno-sociolinguistiques » et aux imaginaires
« métalinguistiques ». Leurs discours comportent des manifestations de consciences
plurielles (identitaire, ethno-sociolinguistique, normative, etc.) qui feront l’objet de nos
réflexions. On ne saura toutefois réduire aux seuls enfants migrants ces complexités,
problématiques ou compétences. La migrance 1 met aussi en jeu les enfants dits « de
la deuxième génération » d’où un regard par rapport aux modes d’auto-définitions.
Les phénomènes des redéfinitions identitaires sont plus généralement le propre de
l’acteur social au cœur, on l’a vu, de plusieurs dynamiques d’identités
socioculturelles et sociolinguistiques. Ce qui situe les enfants migrants dans
l’exception semble être l’accumulation de plusieurs facteurs perçus comme
déstabilisants, surtout à un jeune âge (Chapitre IX). En quittant leur pays natal, ils
sont effectivement séparés d’une partie de leurs réseaux familiaux et sociaux. A leur
échelle, ils doivent aussi « recommencer » leur vie. Nous verrons en quoi ils se
relient ou non à l’Autre, identifié notamment comme Québécois/Canadien, parlant
français/québécois, « blanc » de peau et mangeant du « jambon ». Conscients des
différences actées par les rencontres interculturelles, comment façonnent-ils leurs
(dis)continuités ? Chacun trouve le point de rencontre qui semble lui convenir ou pas,
le temps d’un jeu, d’un entretien, d’une activité de classe, d’une journée de cours.
Les interculturalités seront examinées sous l’angle de la (re)création et ce qu’elles
nécessitent en besoins situés (outils pédagogiques, plurilinguisme, enseignement du
FLC), (Chapitre X). Les discussions s’articuleront enfin autour du récit comme
perspectives éthiques, intellectuelles et interculturelles.

1
Cf. Introduction de la Partie III et Ch. VIII pour la notion de « migrance ».

Premières esquisses terminologiques

Plusieurs notions clés, à la fois galvaudées dans les emplois usuels et hyper-
spécifiées en tant que technolectes, ont été évoquées ici et seront reprises tout au
long de ce travail. Ce qui invite à poser quelques balises étymologiques quant aux
approches avec lesquelles elles ont été choisies. Ces premières précisions se
veulent indicatrices car l’une des motivations réflexives est également d’interroger la
portée de ces notions et de leurs pouvoirs. Ici, le propos consiste à expliciter
comment, au départ, sont proposés les termes « migrant », « plurilinguisme » et
« identité ».

« migrant » : il semble y avoir un « consensus parmi les chercheurs » autour

de ce vocable (KAPOR, 2006 : 174) mais sa préséance dans ce travail tient de la
perspective dynamique qu’il donne à l’acteur désigné. Il est préféré également au
terme « immigrant » en raison de l’ambiguïté éventuelle – surtout lorsqu’il s’agit
d’enfants – entre le profil « issu de l’immigration » (c’est-à-dire né sur le territoire
d’adoption et d’ascendance migrante) et le migrant (celui qui a effectué le
déplacement). Cette insistance sur le voyage est davantage adaptée aux
observations que je propose puisque je suis en partie externe aux territoires de
départ et d’arrivée. Avec la notion de « migrant », on parle de « celui qui se déplace,
qui change de lieu » sans supposer une posture d’observation déterminée selon la
direction migratoire. Les termes « immigrant » (celui qui vient d’ailleurs) ou
« émigrant » (celui qui part ailleurs) supposent des postures qui me correspondent
moins. Enfin, le choix est de considérer les enfants comme acteurs de la migration
(cf. Partie III) d’où l’appellation « enfants migrants » et non « enfants de migrants ».

« plurilinguisme » : le terme désignera le répertoire individuel d’acteurs qui

ont à leur disposition des connaissances de plusieurs systèmes de langues. Cette
perspective ne se réfère pas forcément à la pluralité intralinguistique, d’où une limite
certaine qui mériterait davantage de problématisations. Il est vrai que l’unilingue se
voit souvent réduit à la pratique d’un seul système linguistique alors que ce dernier
comprend nécessairement des variations internes et donc des compétences
plurielles. Or, cette caractéristique pluri-intralinguale ne semble pas jouir d’une
reconnaissance terminologique précise. Notre travail n’en fera pas exception puisque
les observables seront analysés en ce qu’ils représentent (partiellement) des
locuteurs de différents systèmes de langues. Leurs consciences des variations
intralinguistiques feront toutefois partie intégrante des réflexions proposées.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« identité(s) » : le postulat de départ conçoit la notion en tant que
« processus permanent et dynamique », nourri, faisant partie et agissant dans un
« système de relations » (MUCCHIELLI, 2003 : 36). Lorsque le singulier est posé, le
terme renvoie alors à la « notion » processuelle en sus. Quant au pluriel, il implique
que le processus n’est pas, sur le plan quantitatif, le fait exclusif d’une action unique,
isolée, fixe ou absolue. Il implique aussi, sur le plan qualitatif, d’accepter l’altérité au
sein de la notion d’« identité ». En ce sens, il s’agit d’inclure l’« identité-imaginée » –
les idées et sentiments de permanence et d’unité identitaires, ceux de rupture et de
pluralité, ou encore ceux d’ambivalence et d’« alternité » 1 – conjointement avec
l’« identité-située » qui considère le phénomène identitaire comme étant contextuel
car « toujours inscrit dans une expérience de l’existence » (MUCCHIELLI, op. cit. :
37). Le pluriel permet aussi de faire référence aux sentiments d’appartenances
collectives et culturelles dont dépend l’individu pour se différencier et se relier aux
autres. On intègre donc au fait identitaire les actes, discours et représentations. Ces
dernières seront explorées à travers les manifestations discursives et identitaires.
Seront donc considérées comme interdépendantes et interreliées, « identités » et
« représentations » dont les caractéristiques recoupent et nourrissent celles des
identités :

« La mouvance des représentations inscrit la construction identitaire dans une

tension entre continuité (fidélité à des traditions, transmission d’une mémoire
collective) et rupture (questionnements, crise). Dans l’histoire des individus et
des collectivités, on observe toutefois des phases de figement (momentané) des
processus identitaires. Ainsi, des représentations peuvent, à un moment et dans
un contexte donnés, converger vers des identifications institutionnelles,
religieuses, ethniques ou territoriales que d’aucuns ne manqueront pas
d’exploiter à des fins politiques. » (BLANCHET & FRANCARD, 2003-b : 157).

Une transposition succincte et incomplète de ces axes définitoires reviendrait

à poser cette tension imaginaire et identitaire entre la « continuité » du français au
Québec – héritage et patrimoine collectif que l’on souhaite transmettre aux nouvelles
générations – et la « rupture » attribuée aux effets des flux migratoires, d’où des
questionnements et crispations. Le « figement » souhaité viserait alors à légitimer
l’institutionnalisation du FLC comme facteur de cohésion sociétale assurant par là
même la transmission d’une mémoire collective. Toutefois, les « identités » dans
leurs matérialités ajoutent à ces dynamiques processuelles une dimension
proprement invariante avec les « identités plastifiées » (cf. Ch. III-1). Elles posent
l’identité de manière catégorielle selon des critères plus ou moins fixes et

1
Proposé pour désigner la permanence de l’altérité ou le fait de l’altérité.

imperméables comme l’illustre la validation à visée intemporelle et trans-

situationnelle de la carte d’identité :

« Contrairement à l’état civil, qui est une mémoire conservée par l’administration,
la carte d’identité est un document attaché à la personne, dont la fonction est de
prouver que celui qui le possède est bien celui qu’il prétend être. Bien que dans
les deux cas la vérité ultime soit dans le papier, la carte d’identité est plus proche
de la personne, lui collant à la peau. Elle est son double. Du point de vue de
l’administration, elle devient même l’original, dont la personne en chair et en os
n’est qu’un double. » (KAUFMANN, 2004 : 20).

Le contexte en question diffère de celui des enquêtes car les Québécois n’ont
pas de carte d’identité unique 1. Toutefois, les documents servant à l’identification des
individus dont, au Québec, la carte d’assurance maladie, supposent des opérations
de conformité semblables. Cela amène à (re)penser le processus ainsi que la
« notion » elle-même, également ancrée dans un jeu de pluralités. Les identités sur
papier peuvent faire partie des repères que les enfants reprennent. Enfin, le pluriel
des identités en en fait aussi un objet de réflexivité scientifique d’où l’idée d’une
identité théorisée, théorisable.

Projets

L’approche notionnelle des « identités » s’effectuera à travers l’observation de

ses manifestions in situ, qu’il s’agisse des immersions sur le terrain ou des vécus
personnels reliés. La tâche à laquelle nous nous appliquons ne peut donc aspirer à
endosser une exemplarité objectiviste ou généraliste des observables, des
interrogations et des réflexions. L’étymologie de la complexité, « tresser, tisser,
ensemble, tisser avec » (MAKUNGU KAKANGU, 2005 : 173), fait aussi de ces
notions clés des thématiques définies et des approches choisies des entrées, parmi
d’autres, au sein des tissus sociaux et leurs significativités. Les trois mouvements
constituent donc différentes parties distinctes tout en étant communicantes et reliées
autour de l’ethno-sociolinguistique critique. Ce fil principal traverse les entrées
épistémologiques et intersubjectives (Partie I), celles d’ordre contextuel et historico-
collectifs (Partie II) et enfin les dernières partant des observables-ressources vers
des interprétations situées (Partie III). Ces trois mouvements se rejoignent aussi en
tant qu’étude située de l’altérité sous ses formes linguistiques. Ainsi, l’objet est-il

1
Au lieu d’une carte unique au Québec, plusieurs documents officiels permettent d’établir
l’identification formelle des citoyens. La carte d’asssurance maladie, par exemple, contient une puce
électronique avec les informations légales sur la personne. Voir aussi le mémoire présenté à la
Commission de la Culture de l’Assemblée nationale du Québec par Pierre Lemieux, 28 août 1997.
URL : [[Link] Mise en ligne : 22/01/08.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
d’observer en quoi le plurilinguisme peut être au Québec ce que BLANCHET (2006-
a. D.C.) propose à la Bretagne comme « projet de société ».

CADRE EPISTEMOLOGIQUE ET POSTURE(S)

INTERPRETATIVE(S)

Autoportrait de Judy, 12 ans en CR

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Introduction
« Un paradoxe fondamental opère au cœur de l’identité.
Elle est, […], ce qui nous rend semblable aux autres – nos
« semblables » – et en même temps différents. »
(LIPIANSKY, 1992 : 218).

Construire du sens autour de la banalité

Cette première partie propose de retracer l’identité de ce projet de recherche
visant à construire du sens autour des expériences en milieu scolaire pluriethnique,
francophone. Il s’agit précisément de celles de jeunes profils, nouvellement arrivés
au Québec et inscrits en « Classe d’Accueil » (CA) 1 en tant qu’allophones. L’ambition
clé à l’instigation de ce travail est celle de l’interrogation compréhensive, c’est aussi
ce que vise sa diffusion. Du présent projet, une réception optimisée permettra de
susciter questionnements et développements critiques. Or, au même titre que toute
forme de communication interpersonnelle, la production scientifique s’expose aussi à
l’extrapolation, à la radicalisation ou au risque d’être ignorée. Les lectures du « savoir
produit » 2 sont donc variables et cette partie s’emploiera à limiter les écueils
interprétatifs en explicitant positionnements, intentions et conditions de production.
Ces paramètres de contextualisation nous 3 semblent primordiaux pour la
compréhension des perspectives avancées ; ils facilitent en effet l’appropriation par
le sujet 4 lecteur de la production scientifique qui est, avant tout, une forme
d’énonciation :

« il n’y a pas de propriétés envisageables hors contexte et le sujet énonciateur

doit toujours argumenter en situation pour faire accepter les attributs qu’il donne
aux objets de son discours, pour stabiliser ou déformer, pour déterminer les
conditions selon lesquelles les propriétés sont admissibles (fait général, fait local,
fait intermittent). Cette approche pose la polysémie au cœur du sens et fait de
l’acte d’énonciation et du discours un continuel réglage du sens pour poser nos

1
Classes d’Accueil : programme d’études conçu par le ministère de l’Education, du Loisir et du Sport
du Québec regroupant les élèves allophones. Elles s’inscrivent dans la politique de francisation et
d’intégration des élèves migrants afin de faciliter leur transfert en classe ordinaire. Nous désignons
aussi les classes ordinaires par « classes régulières » (CR).
2
Expression employée dans la même perspective que BLANCHET (2000 : 90-1) qui ne situe pas le
chercheur au-dessus des autres ou détaché des « basses réalités ».
3
La réalisation de ce travail tient d’abord et avant tout de la collaboration entre codirecteurs et
doctorante d’où l’emploi parfois d’un « nous » faisant référence à ces coproducteurs. Toutefois, seule
l’auteure est responsable des faits exposés ici d’où l’emploi également du « je » et de la mention
d’une « chercheure principale ».
4
L’emploi du terme « sujet » dans ce texte se veut sans position d’autorité ou regard en surplomb. Il
s’agit plutôt de reconnaître l’Autre comme étant également le sujet d’un « je » dont il est responsable.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
propres convictions. Ce parcours de réglage du sens observé dans le
déploiement du discours révèle les programmes de sens disponibles chez les
énonciateurs, certains s’avèrent plus obligatoires ou plus fréquents (prototypes),
d’autres plus rares, plus occasionnels. » (FALL & BUYCK, 1995 : 91-2).

Dans notre cas, le point de départ coïncide avec une curiosité : comment les
enfants nouvellement arrivés au Québec vivent-ils leur nouvelle vie ? Si les angles
d’observation ou la démarche adoptés marquent la spécificité de ce projet de
recherche, les questionnements pluri-identitaires, plurilinguistiques, etc. auxquels il
s’attache relèvent du plus « banal » chez l’homme. Se profile dès lors le défi
principal du « comment construire du sens autour de la banalité » ?

L’insistance sur l’exceptionnel propre au Québec et à l’école montréalaise

n’est effectivement pas sans en occulter la « banalité » en tant que lieu de pluralité,
de contacts ethnoculturels et linguistiques comme les autres :

« […] il faut savoir l’extrême banalité dans le monde du bilinguisme et du

plurilinguisme, individuel ou collectif. C’est une autre réalité très générale, il y a
dans le monde une majorité de bilingues ou plurilingues. Au minimum on trouve
partout des individus passerelles, interprètes et intermédiaires de toutes sortes,
mais très souvent des populations qui vivent avec deux ou plusieurs langues. »
(ELOY, 1999 : 61).

Concernant la méthode, une série de problématiques est liée aux mêmes

tensions entre l’usuel et l’unicité puisque je souhaite travailler dans la continuité des
études de cas sociolinguistiques sans emprunter la voie de la répétition. Toutefois, le
souci de l’« originalité » est secondaire à celui de la « constructivité ». Qu’ils soient
d’emblée limitatifs (temps, moyens limités, etc.) ou incitatifs (soutien, subventions,
etc.), les paramètres de recherche sont en permanence interrogés. Face à une
thématique usitée mais présentant toujours de nouveaux aspects à explorer, la
critique constructive permet par exemple d’accepter le personnel dans le scientifique.
Ce qui offre une souplesse dans les modalités de recherche à condition que les
écueils et privilèges évalués soient explicitement intégrés et assumés. Nous
examinerons ainsi en quoi la posture d’observation endo et exogroupe favorise ou
pas l’investissement du terrain. Cette « distance relative » soulève une autre
problématique autour de la notion d’hybridité. Par essence, notre champ disciplinaire
se situe à la jonction des faits de langue et des faits de société avec une
« conception sociale de la langue » (CALVET, 1993 : 22). Cela permet de ne pas se
cantonner à un seul domaine d’intervention ; or, la légitimité de ces visées n’est pas
acquise pour autant. Les réflexions auxquelles ce travail est consacré se veulent à la
croisée des pratiques, des théories et des politiques, nous nous attacherons donc à

en justifier les fondements ici en formalisant les différentes étapes préparatoires.

Autre fait non exceptionnel, l’« unique » est le propre de toutes les entités
sociales dans la mesure où deux entités ne peuvent être mesurées à l’identique.
Lorsque nous estimons que notre projet présente certaines configurations peu
usitées, minorées ou plus complexifiées, nous entendons donc souligner son
« individualité ». La mise en exergue se veut sans élévation avec l’auto-attribution
d’une rareté fantasmagorique mais toujours avec la conscientisation de l’unique des
autres. Malgré des influences ou constructions communes, aucun agglomérat de
conditions spatio-temporelles, socio-historiques, etc. ne peut réellement équivaloir à
un autre. De même, la mise en relation de deux ensembles n’est pas sans incidence
d’inter-influence quelconque. Observables et chercheurs ne peuvent donc être
interchangeables sans entraîner de modifications dans les résultats d’analyse.
L’évacuation de l’intersubjectivité rejoint l’approche « technolinguistique » définie par
ROBILLARD (de) (2007-b : 112) :

« Vision du L 1 comme technologies, codes autonomes, interprétation du L dans

ce cadre, en mettant l’accent sur la dimension communicative, ou identitaire
figée. Cette vision va de pair avec la tendance à faire ressortir les
caractéristiques LSDH 2 du L, avec la construction par des méthodologies
instrumentalisées, des outils, protocoles standardisés, par des chercheurs
cherchant à gommer leur individualité, leur historicité. »

A l’inverse de type de visée neutralisante, le souhait est de travailler en

acceptant l’inscription de l’individualité dans la production avec les apports et
insuffisances que cela implique. La démarche est avant tout processuelle où chaque
étape se fait en réflexivité par rapport aux autres. En cela, notre démarche se veut
« ontologique » 3 en intégrant l’instable, le dynamique, le ponctuel, le partiel, le
contradictoire… Bref, l’imparfait qu’incarnent l’observable et l’être. Cette ouverture et
souplesse sont primordiales, car en amont aux phases constitutives des données il
n’y avait ni hypothèse théorique à (in)valider, ni formule(s) méthodologique(s) à
appliquer. Plusieurs principes d’adaptabilité ont motivé le choix des démarches d’où,
au Chapitre I, les questionnements sur les rapports à la recherche, à l’Autre et à soi.

1
Notation du fait de l’auteur et utilisée lorsque considéré dommageable de distinguer « langue(s) »,
« langage(s) », « discours » (ROBILLARD (de), 2007-b : 50). Le L théorisé par l’auteur entend les
phénomènes, activités et systèmes linguistiques/langagiers, discursifs sous une implication interactive
et radicalement écologique, ce qui attribue aux observateurs de ces mouvances plusieurs voies
d’accès (op. cit. : 98-100).
2
Hypothèse pariant sur la réalité de Langues Stabilisées, Décontextualisées, Déshistoricisées,
Homogénéisées (LSDH). (ROBILLARD (de), 2007-b : 79).
3
Voir aussi ROBILLARD (de), 2007-b : 15, 113-7 ; RICOEUR, 1996 : 409.

31
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Penser la recherche comme une construction relative et discutable exige une
explicitation des prises de position ayant mené à la production scientifique afin de
lever toute ambiguïté interprétative. C’est l’objet du Chapitre II dans l’explicitation des
notions repères « langues », « représentations » et « enfants migrants ». Enfin, le
Chapitre III met en avant le préconstruit qui a pu influer sur les volontés d’implication,
de questionnement et de contribution présentes. A cet effet, un descriptif du corpus
est également proposé. Cette première partie vise ainsi à problématiser le
cheminement suivi ainsi que les positionnements « individualo-scientifiques » choisis
afin que tous les paramètres conditionnant ce travail soient à disposition, à leur tour,
de leurs observateurs.

Fondements éthiques

Le lien entre la pluralité sociétale de Montréal et l’intérêt des rapports aux

langues peut, à juste titre, relever d’une évidence certaine. Notre propos est toutefois
d’expliquer quelles problématisations peuvent marquer l’individualité de notre
recherche afin d’en dégager les principaux intérêts sans en ignorer les défauts.

1. QUELS RAPPORTS A LA RECHERCHE ?

La non-neutralité du contexte d’enquête, des rapports interhumains en

situation d’entretien et du cadrage législatif de la recherche (BLANCHET, 2000 : 90 ;
2006-b) attribue au chercheur une responsabilité multiple qu’il importe d’expliciter et
qu’il nous importe d’assumer. L’éthique complexe que l’on tient à décrire ici
comprend le rapport à la profession scientifique, aux sources d’observations et aux
conditions de réflexion.

1.1. Conscience(s) critique(s)

Nous relions une conscience critique à celle de la complexité. La notion de

« complexité » se veut d’abord comme une « façon de voir » (ou de revoir) où
l’intention et le défi du chercheur consistent à voir les possibles autrement que de
manière homogénéisée, généralisable, décontextualisée, compartimentée. La
complexité renvoie aussi à « un tissu (complexus veut dire ce qui est tissé ensemble)
de constituants hétérogènes inséparablement associés » (Edgar Morin 1 dans
MUKUNGU KAKANGU, 2005 : 174). Par conséquent, il s’agit aussi d’une « façon de
penser » (ou de repenser) d’où le paradigme de la complexité. Nous l’aborderons
avec effort, distance et ouverture en puisant, entre autres, dans les implications
suivantes :

1
Edgar MORIN (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF ; 21.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« […] l’attitude épistémologique de ce paradigme repose sur la volonté de
produire des connaissances spécifiques aux sciences humaines et sociales à
travers une attention particulière portée aux acteurs et aux significations. Il met
aussi en avant trois principes : le principe dialogique (le dépassement des
antagonismes dans une construction supérieure), le principe de récursion (les
effets circulaires et en boucle affectent tout phénomène humain), le principe
hologrammique (qui met en évidence que le tout est dans la partie comme celle-
ci se retrouve dans le tout). » (MUCCHIELLI, 2004-b : 23-4).

« Les trois principes d’une pensée complexe sont le dialogisme (intégration des
paradoxes et antagonismes binaires dans un ensemble tiers : une situation de
relations dialogiques entre deux langues est un ensemble à la fois concurrentiel
et complémentaire), la récursivité (rétro-action en hélice puisqu’il s’agit de penser
des systèmes ouverts et évolutifs et non une causalité linéaire : les pratiques
linguistiques engendrent et permettent les codes linguistiques qui engendrent et
permettent les pratiques linguistiques), l’hologramme (le tout est dans la partie
qui est dans le tout… : toute société est dans la langue qui est dans toute la
société qui…) » (BLANCHET, 2005 : 28-29).

« Il nous faut donc réapprendre à penser afin de penser la complexité. Toute

pensée est, en elle-même ; complexe par le fait qu’elle suscite le plein emploi de
multiples dialogiques – analyse/synthèse, concret/abstrait, l’un/le multiple – le
plein emploi de la réflexivité, et un processus de conception qui amène à essayer
de concevoir ce que c’est que concevoir, à essayer de comprendre ce que c’est
que comprendre, et connaître ce que c’est que connaître. » (MUKUNGU
KAKANGU, op. cit. : 176).

Ainsi, nous interrogeons les rapports (é)mouvants, multidimensionnels et

ambivalents aux langues elles-mêmes aux contours flous et aux nombreuses
dualités (individuel/collectif, pragmatique/symbolique, fixité/impermanence,
norme(s)/variétés, pratiques/discours…). L’intention réflexive et altéritaire est de
renverser les lectures possibles. Simultanément « actants » et résultants des
systèmes dynamiques de l’homme, ces phénomènes sont fluctuants par essence et
leur saisie ne peut qu’être relative. De ce fait, nous nous inscrivons dans une
« science tendancielle », soit « une tentative de compréhension et de récit toujours à
la poursuite d’une « vérité » mouvante qui sans cesse nous glisse entre les doigts »
(CALVET, 2007 : 63 ; 66). Après avoir explicité en quoi la complexité offre une entrée
adaptée au terrain d’étude, nous verrons en quoi l’adaptabilité s’applique aussi au
« chercheur du tendanciel » et quelles responsabilités peuvent lui être associées.

1.1.1. Renversements
Le paradigme de la pensée complexe offre différentes approches qui nous
semblent fécondes pour (ré)investir le tissu social québécois et les rapports ethno-
sociolinguistiques qui s’y observent. Les défis et intentions d’observation se profilent,
à ce stade du projet, dans les exemples d’appropriations et de renversements
suivants des trois principes de la pensée complexe (cf. supra) :

dialogisme et interprétations de la conjoncture macro : prendre en compte la

dualité « majorité-minorité » 1 de la société québécoise sans s’y limiter ;
transcender les discours dominants ou dominés pour y voir autre chose que de la
domination ou de la soumission, et autre chose que de l’entre-deux ; repenser les
discours publics affichant l’intérêt collectif à travers le discours subjectifs
individuels et inversement sans cloisonnement des (re)lectures…

récursivité et analyses des données : investir les idées énoncées, revenir aux
conditions d’entretien, réinvestir les idées sous forme de coproductions
négociées, réviser les premières impressions, (ré)alimenter les analyses et
interprétations, revoir les conceptualisations proposées, (ré)élargir les lectures
possibles… ;

hologramme et articulations observable-interprétable : lier ce qui interpelle

chez l’Autre (mot, idée, positionnement…) à l’immédiat qui l’entoure, au passé
dans sa trajectoire, au pluriel dans son répertoire, au semblable-dissemblable-
insaissisable dans son altérité ; relier ce qui interpelle à ses conditions
d’énonciation, de coproductions, de sollicitations…

L’appropriation de ces principes se reflète aussi à travers des choix

terminologiques qui correspondent mieux aux représentations que j’en ai et avec
lesquels, forcément, je suis plus à l’aise. Ainsi, les notions de « pluralité » et
d’« altérité » (cf. Ch. I-3.2.2 et 3.2.3) vont non seulement insister sur « le tiers »
(BLANCHET, ibid.) dans le principe dialogique mais surtout en rappeler « le non
fini » et la présence de l’Autre dans les dialogues. De la même manière, la récursivité
sera reprise avec la notion de « réflexivité » (cf. Ch. I-3.2.4) afin de souligner la
dimension intellectuelle dans les dialogues et négociations impliquées :

1
Cf. Ch. IV-2.3 et 2.4.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« La complexité, c’est aussi l’idée qu’il y a une progression mutuelle entre
l’ignorance et la connaissance. Cette progression change le caractère de
l’ignorance. Elle nous fait accéder à la connaissance de la connaissance,
laquelle nous fait connaître l’ignorance et nous fait dépasser l’ignorance de
l’ignorance. » (MUKUNGU KAKANGU, op. cit. : 175-176).

Enfin, nous désignerons les phénomènes complexifiés en tant que

« systèmes » pour rappeler que nous les envisageons avec le principe
hologrammique. Ces glissements terminologiques fait ainsi de la pensée complexe,
un tremplin analytique pour développer d’autres entrées et d’autres points focaux. A
titre illustratif, nous verrons comment la complexité, en repensant les interactions
situées autrement, nous conduit au paradigme de la « différance » (Ch. VIII-2.3.3).
La pensée complexe se traduit aussi sur le plan éthique pour nous (cf. aussi Ch. I-
2 ; Ch. III-2) car les implications et positionnements du chercheur se doivent d’être
ouverts et d’inclure ceux de l’Autre (chercheur, informateur, observateur,
accompagnateur…). Ce qui invite à tendre vers la « reliance » complexe et éthique
(MORIN, 2004 : 221-223) en tant que pensée et posture fragiles, dialogiques,
ambiguës, enracinées et fragmentées. Elle permet de penser « altérité » puisqu’elle
suppose une séparation par rapport à l’Autre, celui-là même avec lequel il est
nécessaire de se relier : « Seul le séparé peut être relié. » (Op. cit. : 222). La reliance
invite et permet ensuite de penser avec l’Autre en mobilisant et réactualisant ses
consciences intellectuelles et morales.

1.1.2. Adaptation(s) 1
Nous acceptons le terrain en tant que réservoir de ressources dont une partie
peut nous être accessible de par des outils de saisie (enregistrements mémoriels et
techniques). Dès lors, tout travail d’enquête qui consiste à « recueillir » 2 des
ressources pour en faire des données de recherche requiert une adaptation de l’outil
à l’objet. Il s’agit d’un processus à trois temps entre l’objet ressource, l’outil adapté et
l’observable qui en résulte. Dans cette optique, le sujet chercheur doit mettre les
méthodes prédéfinies à l’épreuve des spécificités de son terrain. Ce qui lui accorde

1
La combinaison singulier-pluriel renvoie à l’« adaptation » en tant que principe d’action et aux
« adaptations » en tant qu’actions visées.
2
Lorsque le terme s’applique aux données du corpus, il n’implique pas une démarche de « capture »
ou de « prélèvement » aseptisés visant à – pour employer l’image dominante du travail des
chercheurs – ramener au laboratoire les échantillons considérés comme « authentiques » ou
« idéaux ». Il est plutôt employé pour évoquer la sélectivité qu’opère forcément le chercheur sur le
terrain face à l’infini et à l’insaisissable des observables ; et d’une manière ou d’une autre (notes de
terrain, enregistrements, mémorisations…), il repart avec les matérialisations de ces observables.

la liberté mais aussi le pouvoir et la responsabilité d’intervenir afin de construire son

ou ses outils. Dans la mesure où « le chercheur crée lui-même » sa propre méthode
en fonction de son terrain (BLANCHET, 2000 : 31), la recherche adaptée revêt une
qualité artisanale. L’intégration des concepts théoriques aux phénomènes sociaux
observés implique aussi un investissement de la part du chercheur. BELIN (2007 :
548-555) structure cette adaptabilité dans un double effort de distanciation 1, à savoir
face à « une réalité observée et partagée », puis face à la réception collégiale et
sociale :

« Le travail intellectuel et aussi « artisanal » du chercheur a consisté en une mise

en relation de concepts et de méthodes permettant d’aborder en compréhension
une problématique d’appropriation collective. » Le chercheur réalise ainsi un
deuxième mouvement de distanciation, par rapport à son objet de recherche
cette fois-ci, mouvement mis en œuvre par un travail et des choix effectués sur
des théories, des méthodes et des concepts. Cette dernière distanciation lui
permet en outre de rendre compte de sa recherche auprès de diverses
communautés professionnelles ou scientifiques. » (BELIN, op. cit. : 554-5).

Comme dans toute activité non industrielle résultant d’une intervention

humaine, la fabrication de l’outil, de la méthode, du concept en recherche qualitative
ne peut aspirer à la perfection. Ce qui équivaudrait à produire un travail unique à
valeur absolue. Au contraire, la démarche d’adaptation(s) aspire à :

1. la perfectibilité : le chercheur reconnaît sa recherche comme étant non

exhaustive face aux autres et s’efforce d’expliciter ses spécificités ;

2. la transférabilité : le chercheur reconnaît les intérêts et faiblesses de sa

recherche et s’efforce d’en faire des potentiels pour autrui ;

3. la validité éthique, sociale et scientifique : le chercheur reconnaît l’Autre

dans sa complexité et s’efforce d’adapter sa recherche en conséquence.

Ces trois intentions, à la fois similaires et complémentaires aux trois principes

du paradigme de la complexité 2, traversent la notion de « rentabilité ». D’une part, les
apports de cette recherche qualitative émergent du processus de recherche lui-
même en tant que trajectoire exploratoire et constructive. D’autre part,
l’aboutissement du processus se veut transitoire vers d’autres perspectives de
recherche et de collaboration. La rentabilité se mesure donc au vu de ce qui est en
cours et en projet. L’inscription de l’Autre dans ces mesures se veut compréhensive
au sens éthique : « La compréhension complexe de l’être humain refuse de réduire

1
Voir aussi la notion de « réflexivité », Ch. I-3.2.4.
2
Principe dialogique, de récursion et hologrammatique (MUCCHIELLI (dir.)., 2004 : 23-4).

Compte tenu de cette variabilité complexe et signifiante qui est reconnue aux
hommes et à leurs réalités, l’approche est également « critique » au sens de
HELLER (2002-a). Quelques articulations de base sont donc prises en compte afin
d’établir un lien de cohérence entre les actes et intentions de recherche. En
réadaptant ces questionnements à notre étude, il en découle trois axes
fondamentaux :

1. Comment l’analyse des pratiques et représentations langagières situées

aide-t-elle à comprendre le fonctionnement des institutions scolaires ? La
construction des catégories ethnoculturelles et ethnolinguistiques ? Et la
production ou la reproduction des rapports d’inégalité sociale à l’intérieur
d’une école ou d’une classe ?
2. Comment cette recherche peut (et doit)-elle représenter une activité de
production de savoirs ? Ce qui impose une évaluation systématique des
différentes étapes de la démarche scientifique et des sélections quant à la
méthode.
3. Comment les analyses ou les histoires proposées peuvent-elles être
reliées à des prises de position ? Quelles expériences ont pu conduire à
la définition de la recherche sociolinguistique ? (Passage adapté de
HELLER, 2002-a : 12-3).

L’évaluation de ces donnes opérationnelles inclut la structuration de l’étude,

l’adhésion aux principes d’une discipline et l’investissement personnel du chercheur.
Pour nous, la recherche consiste d’emblée à produire des savoirs avec ce souci de
distanciation critique. La distanciation demeure toutefois relative (cf. Ch. I-3.3) et il
n’est pas question de s’ériger au-dessus des acteurs du terrain ou des autres
observateurs, mais de travailler en co-construction et en « négociation » 1 avec eux
(PEIGNE & RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008). Nous produisons afin d’instaurer un
espace d’échange instructif où les influences et observations sont réciproques, d’où
l’idée de « coproductions » des uns au regard des autres. Cette interdépendance
rend profitable la mise à disposition d’un travail en ce qu’elle permet de soupeser sa
validité à travers le degré de compréhension et d’appropriation par autrui. Celui qui
produit est aussi celui qui subit l’évaluation des autres et qui leur reconnaît cette
aptitude ; l’expertise du chercheur se voit donc dépassée par sa relation aux autres.

1.1.3. Rôles multiples

1
Cf. aussi Ch. I-2.1.3 ; les « compromis de recherche » (Ch. III-2.4) et les négociations
terminologiques ou conceptuelles (Ch. VIII-3.1).

La propriété du chercheur tient certes de son capital de ressources 1 et de sa

rigueur scientifique, tous deux garants de sa crédibilité professionnelle. Selon le
CNRS (2005 : 15. D.C.), ses fonctions consistent à : « chercher » 2, « publier »,
« former », « communiquer » 3, « animer » 4, « manager » 5 et « valoriser ».
Pareillement, sa professionnalisation relève d’une formalité presque
tautologique comme le définit l’Association des chercheurs(es) professionnels(les) du
Québec (ACPQ) 6 : « le chercheur professionnel est celui (celle) qui gagne sa vie à
faire (i.e., créer) de la recherche ». Le rôle du chercheur tient aussi, selon nous, de
son propre sens de la responsabilisation en tant qu’ouvrier du traitement
compréhensif des phénomènes du monde. De son engagement dans la construction
et mise à disposition d’un savoir parmi d’autres dépend la validité de ses
interventions scientifiques et sociales. L’insertion professionnelle du chercheur réside
alors dans une double fonction « scientifico-sociale ». Pour nous, accepter de
travailler en sciences humaines implique en effet un investissement social. Cela nous
tient responsables de nos analyses dont les destinataires incluent la société civile et
le groupe cible à partir desquels est construit le corpus. L’interdépendance qui situe
le chercheur dans son temps, son milieu et dans son travail se traduit en une
« implication active consciente » comportant deux directions complémentaires
(BLANCHET, 2000 : 91) :

« Vers l’amont, dans une analyse de la relativité subjective de ses présupposés

et points de vue scientifique, de citoyen, d’individu, etc. Vers l’aval, dans une
orientation réfléchie de ses travaux et de son action sur le terrain, directe ou
indirecte, volontaire ou involontaire, dans un retour vers les informateurs qui, tout
en offrant leur savoir, ont souvent exprimé leurs difficultés et parfois appelé à
l’aide. »

1
Formations, missions ainsi que l’équipement technique, financier et logistique lui permettant de se
consacrer à son travail.
2
« Pour mener à bien un projet de recherche, le chercheur lit les revues scientifiques, définit son sujet
de recherche, identifie une problématique, établit un protocole et réalise des expériences » (CNRS,
2005 : 14. D.C.).
3
Ici, il est question des diffusions auprès des radios, journaux, musées, télévisions, etc., afin
d’expliquer les travaux et leurs applications. (CNRS, 2005 : 15. D.C.).
4
Il s’agit de la contribution au dynamisme de la communauté scientifique.
5
Rôles d’encadrement d’équipes et de directions de projets.
6
URL : [[Link] Mise en ligne : 5/06/07.

39
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Sur le plan de la diffusion, la conscience professionnelle entend sortir de la
circularité des communications scientifiques produites et destinées dans le but
exclusif de se reproduire au sein du même réseau. Nous verrons plus loin dans
quelle mesure nous nous sommes attachés à réaliser ces échanges « hors circuit »
(cf. Ch. I-1.3). En veillant à l’explicitation des méthodes et à l’accessibilité des
analyses, la difficulté consiste à calibrer le rendement en fonction du lectorat visé. La
notion de « transparence » devient alors enrichissante en tant que moyen
d’ouverture et d’adaptation en réponse à des demandes sociales exprimées ou
anticipées. Or, la capacité du chercheur à être réceptif au sociétal implique une
sensibilité qui est souvent dissonante avec le fantasme de la « scientificité ».

1.2. Recherche située

Réfléchir sur les phénomènes sociaux dans une visée critique fait de la
recherche qualitative une activité humanisée dans le sens de « problématisée » pour
articuler les fondements pragmatiques (production matérielle, professionnelle,
institutionnelle) à ceux davantage symboliques (formation intellectuelle,
interculturelle, interpersonnelle). L’humanisation inscrit aussi la recherche dans un
contexte donné et donc limité, d’où l’intérêt des efforts d’explicitation quant aux
caractéristiques des conditions de sa production. En l’occurrence, ce projet est
réalisé dans le cadre d’une thèse doctorale en université française. Financé et
cumulé à des fonctions d’enseignement 1, il est indissociable des regards que je peux
porter sur la science en général. Ces conditions premières d’immersion dans le
milieu professionnel de la recherche m’amènent ainsi à y associer les enjeux de la
compétitivité avec un rapport contraignant à la temporalité. Les choix de méthode,
d’intervention et de thématiques intègrent également cette dynamique d’influences
croisées d’où sa part d’individualité. C’est ce qui est visé à travers l’expression
« recherche située » qui relie toute approche proposée à son caractère non absolu.

1.2.1. Approche qualitative

Que ce soit pour « recueillir » les données de recherche ou produire des
travaux de recherche, le principe d’action se veut en phase avec une approche
critique qualitative. Face au terrain, cela ne renie pas pour autant les questions
quantitatives : ai-je passé suffisamment de temps auprès des participants ? Ai-je

1
Allocation de recherche, monitorat et poste d’A.T.E.R. (Attaché Temporaire d’Enseignement et de
Recherche).

obtenu assez de documents officiels ? Ai-je lu beaucoup de textes scientifiques ? On

sait pourtant que la problématique intellectuelle devrait plutôt être : « Me suis-je
donné les moyens pour comprendre les enjeux et pour ensuite me faire comprendre
dans les lectures que j’en propose ? ». Mais qu’elles soient fondées ou pas, toutes
ces interrogations ponctuent les moments de doute et de « cogitation » tout au long
du processus de thèse. La distanciation constante et plurielle (notamment provoquée
par les discussions avec mes codirecteurs) permet alors de redéfinir ces questions
en les intégrant dans une approche qualitative d’où la question fondamentale :
qu’est-ce qui définit la qualité (intellectuelle, scientifique, sociale) de mon travail ? A
la lumière des soutenances de thèses auxquelles j’ai pu assister, la qualité d’une
recherche doctorale tient compte – sans forcément l’essentialiser – de l’appréciation
du « travail fourni » aux yeux des membres du jury. Le nombre de références
bibliographiques, de pages écrites, de données recueillies, de concepts formalisés,
etc. semble servir d’unités quantitatives pour mesurer l’ampleur de la production
évaluée. Cela correspond sans doute à une forme d’objectivation recherchée du
barème de notation, voire au besoin de légitimer la sanction à travers des critères
objectivés. Le degré de disqualification s’évalue également selon le nombre de
« coquilles », voire d’« interprétations erronées » et de « fautes de langue » d’où
l’importance du quantitatif normatif dans la validation d’un projet de thèse. Il peut
alors sembler important de ne pas réduire les aspects quantitatifs et qualitatifs à une
incompatibilité absolue. Toutefois, ce qui fait la qualité non quantitative d’une
recherche dépasse le repérage factuel des composants d’une recherche
(ROBILLARD (de), 2007-b : 65) pour situer l’« intersubjectif » au centre de
l’observation. Ce qui amène à revoir ce que l’on entend par une approche dite
« qualitative ». Selon MUCCHIELLI (2004-d : 212) :

« Une méthode qualitative est une succession d’opérations et de manipulations

techniques et intellectuelles qu’un chercheur fait subir à un objet ou phénomène
humain pour en faire surgir les significations pour lui-même et les autres
hommes. »

On peut être gêné par le terme « manipulations » dès lors où les phénomènes
ethno-sociolinguistiques représentent, appartiennent et proviennent de personnes.
Néanmoins, les spécificités intersubjectives s’inscrivent bien dans l’optique de la
pensée complexe où le sens résulte de co-constructions. L’intersubjectif donne
pouvoir aux sujets chercheurs et informateurs pour agir par et dans la recherche. En
termes de méthode(s) et de posture(s), les principes de « qualitativité »
responsabilisent aussi le sujet chercheur dans l’adaptation de ses savoirs et savoir-

41
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
faire à ses objectifs de production BLANCHET (2000 : 31) :

« la recherche qualitative exige, plus que l’utilisation de techniques, un savoir-

faire : elle n’est pas standardisée comme une approche quantitative et les
manières d’y parvenir sont souples ; le chercheur crée lui-même sa propre
méthodologie en fonction de son terrain d’observation. »

On comprend alors en quoi la « posture » peut être davantage représentante

de qualité que le sont les « faits » (ROBILLARD (de), ibid.). La posture
intersubjective permet ainsi de situer la recherche de manière rigoureuse car son
étendue est limitée. Ce qui rappelle que la recherche qualitative est à visée
compréhensive, non représentative et non exhaustive. Il importe donc pour nous que
le qualitatif questionne les phénomènes plus qu’il ne les décrit, prédit ou reproduit.
Or, la valeur ajoutée des questionnements dépend aussi de leur individualité d’où
quelques points convergents et divergents avec la définition suivante :

« Dans les méthodes qualitatives, ce qui caractérise les techniques de traitement

ou d’analyse, c’est essentiellement la mise en œuvre de ressources de
l’intelligence pour saisir des significations. Les rapprochements, les
confrontations et les mises en relation des données, les mises en perspective et
les cadrages, la saisie des récurrences et des analogies ainsi que les
généralisations et les synthèses font surgir ces significations. Il s’agit donc
toujours, par un travail intellectuel, de faire surgir le sens qui n’est jamais donné
immédiat et qui est toujours implicite et à la fois structurant et structuré. »
(MUCCHIELLI, op. cit. : 214).

Ce qui s’applique moins à notre projet de recherche est l’idée d’un sens à faire
« surgir » (si l’on y entend que le sens en question serait caché, non visible ou non
intelligible pour autrui). Le matériau est social et langagier, je considère donc qu’il
« fait sens » pour autrui. Les significations et interprétations peuvent différer mais
l’accès au sens, au moment de l’interaction ou après, n’est pas le propre du
chercheur. L’informateur peut également repenser aux échanges pour tenter, avec le
recul, de déconstruire et de reconstruire d’autres sens. Pour nous, le sens est certes
« structurant et structuré » (ibid.), il est également en cours de structuration, d’où
l’importance de la réflexivité dans le processus de la recherche. Il est sans cesse en
reconstruction. Dans cette perspective, il est davantage « co-construit » qu’il n’est à
faire « surgir ». Le sens visé peut être pluriel et il n’en est qu’un parmi d’autres, à la
fois focalisateur sur un point et partiel par rapport au tout. Le(s) sens co-construit(s)
appartien(nen)t à un système de sens. Dès lors, les « techniques » d’analyse se
veulent critiques et complexes avec les « renversements » (cf. Ch. I-1.1.1). On y
réinvestit ce qui a été pensé, dit, vu, écrit, compris (ou pas). Le produit qui en résulte,
sens accessible à plusieurs et renversable, ainsi que le rapport à celui-ci portent les

traces des individualités dont celle du chercheur.

1.2.2. Approche interprétative

Tenter d’investir un terrain de recherche sans laisser son individualité au
portail peut être associé à une impartialité contre-productive. Le risque serait
effectivement de dramatiser les observations en fonction de ses propres
préoccupations ou, au contraire, de négliger les observables pouvant contredire ses
analyses antérieures. La mesure de ces influences nous semble tout aussi aléatoire
dès lors où elle tiendrait surtout d’auto-évaluations. Outre l’explicitation de la relativité
de nos observations et des analyses relevantes, nos modes de précautions relèvent
de la déontologie du chercheur. Rigueur et humilité font du travail produit un
avancement scientifique qui demeure perfectible. C’est dans ce but que nous nous
intégrons dans notre recherche en tant que personnes et chercheurs. L’interprétation
devient alors une posture épistémologique à part entière car complexe, et le
paradigme de l’« intersubjectivité » permet d’en « contrôler les dérives pour en
exploiter les richesses » (BLANCHET, 2000 : 90). Ce paradigme rappelle que
l’extraction aseptisée s’applique difficilement aux phénomènes humains qui agissent
toujours dans des dynamiques mouvantes. Il en va de même concernant les
phénomènes d’ordre socio-langagier :

« Il nous faut donc concevoir les langues comme des constructions sociales
mouvantes, des pratiques fluctuant sans cesse autour de ce que nous pourrions
appeler des « noyaux durs », des pratiques en constant changement, en
constant mouvement. » (CALVET, 2007 : 61).

D’un point de vue plus général, les travaux scientifiques en tant que tels sont
également inscrits dans un système d’influences pluridimensionnelles, par exemple
d’ordre socioculturel, historique, politique, institutionnel, académique, etc. Les
« sciences » sont effectivement assujetties aux courants qui définissent leurs
conditions de production. Qu’ils s’inscrivent en conformité ou pas, ils suivent d’une
manière ou d’une autre des préoccupations (ou des non préoccupations) situées :

« Il est patent, par exemple, que le développement du paradigme scientifique

« compréhensif » est directement corrélé à une « quête du sens » et
d’humanisme dans les sociétés occidentales « déshumanisées » de la fin du XXe
siècle. De même, le développement des travaux sur les « communautés », les
« minorités », les « identités », notamment dans un cadre de contacts
interculturels, est lié à une prise de conscience planétaire des dangers d’une
massification standardisée et au réveil des consciences ethnoculturelles. »
(BLANCHET, 2000 : 90).

De même que les questions qui l’ont initié, ce projet suit les modèles
contemporains du champ disciplinaire auquel il appartient. L’influence des
43
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« consciences ethnoculturelles », par exemple, explique sans conteste les axes
d’observations définis. Inversement, les sciences agissent sur les phénomènes du
monde. C’est donc conscient de cette réciprocité que le chercheur peut endosser la
responsabilité de ses interventions et de leurs limites. Une recherche située est en
effet limitée (non exhaustive, non représentative, non absolue, imparfaite…). Or,
l’acceptation de ces limites revient également à assurer sa propre continuité :
projections possibles des projets en cours. Cela reconnaît aussi les potentialités de
la recherche en adéquation avec des applications diverses mais ciblées afin d’en
faire des projections réalisables. La réutilisation des ressources (observables,
matériaux, corpus, etc.) permet aussi de reconnaître leur « valeur patrimoniale » et
civique en contribuant à « faire perdurer le travail interprétatif » (RIGOT, 2007 : 187).
Les actes de diffusion scientifique invite pertinemment à croiser les regards car le
défi nous semble toujours profitable lorsqu’on tente de regarder la même chose
autrement.

1.3. Actions scientifiques

L’influence pluridirectionnelle entre l’homme, ses pensées et ses conditions

sociales donne un statut pluriel au chercheur qui est aussi un acteur social. Les
vécus en mémoire s’ajoutent aux priorités que définit le chercheur dans l’organisation
de son travail pour former l’ensemble des éléments qui balisent ses constructions
théoriques. En acceptant le poids des réalités externes au corps scientifique, nous
concevons inversement le pouvoir des sciences sur ses observatoires, destinataires
et contestataires. La définition notionnelle de « langue » résulte en effet de ces
différentes donnes :

« Il nous faut donc accepter de considérer la « langue » comme un ensemble de

pratiques, souvent désordonnées, et comme un ensemble de représentations,
celles des locuteurs, bien sûr, mais aussi celles des linguistes […]. » (CALVET,
2007 : 45).

De cette coproduction de références, le risque pour le scientifique est

d’infléchir une vision « exhaustiviste » ou prétendument absolue de « la réalité » 1.
Or, la caractéristique des phénomènes humains et des modes d’interprétation est
avant tout leur variabilité. Les dérives interprétatives peuvent donc résulter de
contextualisations insuffisantes 2. L’un des fondements de ce travail conçoit la

1
L’emploi du singulier est choisi ici pour renforcer l’idée d’exhaustivité et d’unicité.
2
Voir aussi BLANCHET, 2000 : 88-93.

production scientifique en tant qu’objet à essence sociétale et publique. La visibilité

et l’accessibilité de nos résultats ont effectivement structuré l’ensemble des activités
définies dans le cadre de ce projet. L’intention dans la participation aux rencontres
diverses est de prendre part aux échanges, d’établir des comparaisons, de recueillir
des questionnements et de mettre à disposition les nôtres. En dépit des coûts en
termes de temps, d’organisation et de financement, cette « mobilité scientifique »
m’est profitable à plusieurs égards. Chaque déplacement occasionne évidemment
une immersion contextuelle nouvelle (ville, équipe de recherche, ligne éditoriale,
milieu collégial…) d’où les potentialités en termes d’« observables-ressources » 1. Il
s’agit aussi d’expérimenter une mobilité formelle dans le sens où les productions ont
dû être modifiées dans leurs formes et leurs contenus afin de les adapter aux
supports et aux destinataires concernés. Chaque acte de diffusion représente ainsi
de nouvelles rencontres où l’on se soumet aussi au regard de l’Autre, j’observe et
évalue selon mes grilles de représentation mais je suis également observée et
évaluée selon celles de l’Autre. Cette altérité permet de se distancier des
préoccupations et des fonctionnements usuels d’où une mobilité réflexive.

Ces confrontations à l’Autre collégial ont notamment permis de mettre en

œuvre des collaborations de recherche avec d’autres chercheurs (cf. Tableau 5). En
parallèle à ce projet, les actions scientifiques qui illustrent cette mobilité
pluridimensionnelle peuvent être recoupées selon les types d’intervention suivants :

Conférences et séminaires
Questionnements proposés Manifestations
ème
- Faut-il parler français pour être Québécois ? - 15 biennale de l’ACQS
(Boston)
- Comment les enfants migrants plurilingues - colloque sur le Québec (Denton)
vivent-ils le français ?
- Quelles dynamiques langues-identités à - séminaire de recherche
travers l’exemple de jeunes migrants au (Rennes)
Québec ?
- Quelles constructions entre migrance et - formation doctorale (Rennes)
francophonie au Québec ?
- Quels choix méthodologiques pour une étude - école doctorale Franco-
de cas sociolinguistique sur le terrain Algérienne (Rennes)
québécois ?
Tableau 1

1
Cf. Ch. III-3 ; sur l’expression « observables-ressources », voir aussi Ch. II-1.2.3.

45
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Ecriture 1
Débats ou points de sensibilisation visés Revues ou sites Internet
- L’identité et le plurilinguisme en tant qu’objets subjectifs - Traverses
- Francophonie et identification québécoise - Cahiers de l’Institut
Linguistique de Louvain
- Rôle des représentations et apprentissage des langues - Science-Ouest
- L’identité plurielle et son acceptation sociale - tolé[Link]
- L’appropriation d’une identité minoritaire malgache - [Link]
Tableau 2
Echanges, débats
Thématiques abordées Manifestations
- Culture québécoise - « Rendez-vous stratégiques » de l’INM 2
- Racisme à l’embauche - ciné-débats de l’Office National du Fillm et l’INM
- Formation à l’interculturel - conférences-midi de l’Université de Montréal
Tableau 3
Subventions
Organismes d’appui 3 Contributions
- CEETUM - stages doctoraux
- ACQS - diffusion et subventions financières
- CCIFQ - subvention à la mobilité
- Gouvernement du Québec - subvention à la mobilité
- CSDM - archives documentaires
Tableau 4
Collaborations
Coproducteurs Coproductions
Virginie Doubli-Bounoua « Plurilinguisme factuel et francophonie institutionnelle :
Didactique des Langues, Analyse sociolinguistique pour une approche
Université de Montréal contextualisée de la didactique des langues. » (Article)
Céline Peigné, « Recherches empiriques et sociétés en mutation :
Sociolinguistique, questionnements autour de la notion d’« altérité » et des
Université de Tours négociations de corpus en Afrique du Sud et au
Québec. » (Communication en conférence)
Tableau 5

1
Le terme « texte » renvoie aux documents de sensibilisation qui se diffèrent des articles
scientifiques. Cf. section D.C. de la bibliographie pour les références complètes des « textes ».
2
Institut du Nouveau Monde. URL. [[Link] Mise en ligne : 22/01/08.
3
Outre le MENESR et le CIES qui ont encadré ce projet, il s’agit des organismes qui ont été contactés
pendant l’élaboration de la recherche et qui ont accepté de collaborer. Voir liste des acronymes.

L’apport critique de ces différentes interventions réside donc dans la variété

des (res)sources de questionnements en incitant à éclairer postures, analyses et
démarches, afin de les rendre accessibles aux autres, à les revoir et les restructurer
à la lumière de ceux des autres. Comme nous le verrons plus loin (cf. Ch. II-2.2.3),
cela correspond aussi aux critères de validation scientifique et de faisabilité tels que
décrits par BLANCHET (2007-a : 69-71).

Il convient toutefois de noter que le travail scientifique dont je suis responsable

ne peut qu’offrir une entrée « partielle » devant l’inexhaustible des réalités et le
potentiel des observables. L’entretien, par exemple, s’inscrit dans un système
complexe d’indices physiques, culturels et spatio-temporels contribuant à la
structuration de la « pensée-en-acte » (identité-située) et au « développement de sa
stratégie d’action » (MUCCHIELLI, 2003 : 37). En effet, le corpus qui alimente la
présente thèse doctorale n’est en fait que l’extraction infiniment imbriquée d’un objet
faisant partie d’un ensemble, lui-même faisant partie d’un ensemble, d’un
ensemble… d’autant plus que nous nous concentrons plus particulièrement sur les
CA alors que les CR 1 sont tout aussi intégrantes de nos sondages. Ce resserrement
vaut pour les objectifs qui nous sont impartis dans le cadre d’une étude
institutionnelle mais ne restreint pas notre corpus à cette seule possibilité. La variété
des diffusions énumérées ci-dessus indique en quoi nos observables peuvent être
réintégrables à divers questionnements de manière compréhensive. Leur
réinvestissement dépend de notre responsabilité scientifique car les corpus de la
complexité doivent aussi être « indéfiniment ré-interprétables, recontextualisables,
re-historicisables » (ROBILLARD, (de), 2007-b : 70). Toutefois, assumer cette
interrelation dialogique à la science ne doit pas impliquer un consentement au
manque de recul. La responsabilisation scientifique à travers des interventions
réflexives fait écho aux principes généraux de la « recherche action » : "une forme de
recherche effectuée par des praticiens à partir de leur propre pratique" (Wilfred Carr &
Stephen Kemmis 2). Ce que nous retiendrons de ce parallèle est la « reliance » du
sujet chercheur avec son activité de recherche et ses sociétés d’appartenance.

1
Classes régulières.
2
Wilfred CARR et Stephen KUMMIS (1983). Becoming Critical: Education, Knowledge and Action
Research. Brighton, Sussex : Falmer Press. Référence citée dans LAPASSADE, 1993.

Dans notre épistémologie interprétative, « le sujet chercheur » est pris en

compte dans l’objet des réflexions comme le sont les « sujets informateurs et
membres des groupes étudiés » (BLANCHET, 2000 : 90). L’individuel (expériences
et historicité) et le scientifique (expériences et théorisations) alimentent une même
réflexivité 1 produite par le sujet chercheur. La frontière entre ces dimensions est
d’autant plus insaisissable compte tenu du poids « informel » 2 des observations
participantes. Tenter d’occulter cette interdépendance devient contre-productive dès
lors où elle ouvre des perspectives alternatives dans le parcours d’itinéraires déjà
largement balisés. C’est le cas pour ce qui est des thématiques sur les langues et les
identités mais où l’inscription du chercheur demeure fréquemment contestée.
Refuser ces interrelations impliquerait la négation des problématiques que peuvent
poser les tensions et rapports de domination entre chercheur(s) et informateurs. Ces
réflexions sont cohérentes avec une science de la complexité en ce qu’elles tentent
de discerner les limites et moyens de sa réalisation. Notre propos consiste aussi à
expliciter les notions d’« engagement » et de « valeurs ».

2.1. Inégalités

Pour nous, la place du chercheur n’est ni détachée ni coupée des variables

temps, expériences et sociétés qui ont pu façonner son « histoire personnelle »
(CALVET, 2007 : 27 ; ROBILLARD, 2007-b : 70). Le positionnement contraire se
heurte à « l’illusion du chercheur positionné hors du monde social et isolé de ses
influences » (BLANCHET, 2007-c : 24). En se situant ainsi, le chercheur se met en
décalage ou en rupture par rapport aux complexités de son terrain d’observation
mais aussi celles de son terrain d’insertion sociale. Notre visée souscrit à une
approche interactionnelle où on veut assurer un équilibre entre les observables en
situation communicationnelle et l’artefact que demeure un entretien sollicité. Une
focalisation sur l’un ou l’autre de ces pôles serait, selon nous, infructueuse pour le
recueil de données subjectives telles que les « discours » 3 et les « représentations

1
Cf. Ch. I-3.2.
2
Le caractère informel renvoie ici à une démarche interactionnelle où l’enquêteur met en oeuvre des
modes d’observation sous forme de rencontres ou d’échanges et où il s’efforce de mettre les
personnes observées à l’aise. Voir aussi GADET, 2003.
3
Dans le cadre de ce projet, nous ne distinguerons pas formellement le récit du discours identitaire en
considérant que tous deux constituent des formes de productions et expressions individuelles des
identités. Cette indistinction est certes limitative mais l’objet de nos analyses réside moins dans

sociolinguistiques » 1. Or, la situation d’observation pose d’emblée un déséquilibre

dans la répartition des rôles entre celui qui observe et celui qui est observé. L’idée
n’est ni de l’éradiquer ni de la faire triompher mais de l’interroger : le schéma des
hiérarchisations est-il trans-situationnel ?

2.1.1. Chercheur ↔ informateur

Travailler auprès d’enfants peut prescrire une configuration inégalitaire où la
domination est signifiée par l’écart générationnel. On attribue communément à
l’adulte la maîtrise des codes communicationnels 2 et socioculturels. Identifié ainsi par
le sujet enfant, l’enquêteur peut être assimilé à un évaluateur dont les représentants
environnants sont aussi l’enseignant ou le parent. Cette éventualité explique les
précautions prises lors des enquêtes présentées comme des « sondages d’opinion »
afin de souligner l’aspect non évaluatif. Au regard des diverses situations de
rencontres vécues, toutefois, aucune typologie des schémas relationnels ne peut
être établie tant les rapports de dominations étaient variables. Selon leurs profils
psychologiques ou aisance situationnelle, par exemple, les informateurs occupaient
différemment l’espace de dialogue lors des ateliers 3. De même, les marques
d’autorité chez le chercheur peuvent moduler en fonction des « crises » à gérer. Ma
priorité étant d’échanger avec les jeunes lors des entretiens, je n’ai pas souhaité
exercer d’emprise explicitement autoritaire sur eux. De plus, l’appel à leur
participation volontaire implique un contrat aux termes clarifiés qui engage leur
sérieux, assurant un déroulement sans rapports conflictuels des rencontres (cf.
Ch. III-3.3).

Il y a eu un cas isolé où les premières interventions d’un participant en 5e année

de CR ont été produites dans un but essentiellement humoristique (bonjour je
m’appelle [X] / j’ai 18 ans !). Après quelques tentatives infructueuses pour mettre en
place un échange moins satirique, il a été invité à regagner sa classe. Aucune action
malintentionnée ne peut lui être reprochée mais seule cette prise de pouvoir a paru

l’organisation énonciative (ou pas) des mots de la langue que dans l’interprétation sociale,
intersubjective de leur emploi informel. Sur les approches énonciatives du récit et du discours, voir,
par exemple, MAINGUENEAU (1999 : 75 et 84).
1
Cf. Ch. II-2. pour une explicitation plus détaillée de l’expression utilisée.
2
Sur l’incidence langagier ou rhétorique dans la hiérarchisation de l’entretien, voir aussi KAUFMANN,
1996 : 47.
3
Nous désignons également les entretiens oraux en groupe (E.O.G.) par « atelier » ou « entretien
collectif ». Cette forme d’observation s’apparente aussi aux « sessions en groupe » (GADET, 2003),
cf. Ch. III-3.3.3.

49
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
judicieuse in situ à l’égard d’un profil donné, dans une situation donnée 1. En effet, le
risque de perturbation était réel d’autant plus que la provocation implicite pouvait
instaurer un sentiment de gêne auprès des autres participants, y inclus moi-même.
Le temps limité pour réaliser les entretiens justifie en outre le choix de ce renvoi. En
somme, les modalités de domination sont surtout changeantes, pouvant s’inverser
au cours d’une même situation d’interaction. Au-delà de la mise en scène de deux
acteurs aux statuts différents, les entretiens organisés mettent aussi en relation deux
niveaux générationnels, d’où une deuxième source d’inégalité.

2.1.2. Adulte ↔ enfant

L’imaginaire collectif associe notamment aux « jeunes » une série
d’inconstances identitaires 2. Un fossé stigmatise leur rapport aux pratiques normées
et dominantes, ce qui traduit souvent le traitement de leurs complexités sous forme
de « problèmes » :

« Éclatement, fragmentation, dissolution, dérives, rupture, équivalence,

ambivalence : voilà les notions qui incarnent les valeurs, les savoirs, les projets,
les relations et l'identité des jeunes, en plus d'être les formes que prennent les
modalités de médiation dans leur rapport au monde. Ce ballottement existentiel
débouche trop souvent sur des fléaux comme le suicide, le décrochage ou le
désengagement scolaire, l'incapacité de se trouver une place dans la société ou
de concevoir un projet d'avenir. » (DUBE, 2002).

Nos informateurs forment un sous-groupe des « jeunes » et font aussi l’objet de

représentations antagonistes. Pour caricaturer, le manichéisme attribué aux enfants
en fait tantôt des miniatures attendrissantes (« ’ti bouts »), tantôt des figurines
effroyables (« petits monstres »). Cette ambiguïté entre l’affection et l’impatience
marque tout autant les discours des professionnels de l’enfance qui peuvent valoriser
par là même les « enfants comme il faut » (enseignant informateur dans SHIOSE,
1994 : 85). Quelques informateurs adultes parlent en effet d’enfant(s) ou d’élève(s)
« modèle(s) » mais en situation d’entretien, pouvons-nous approcher l’enfant comme
un informateur modèle ? Selon nous, l’observatoire des enfants, comme celui des
adultes, est avant tout empreint de complexités liées aux conditions de socialisation
comme le note KANOUTE (2002-b : 24) :

« Nous constatons que, de ces profils 3, transpirent des facteurs diversifiés de

1
Une autre configuration avec d’autres profils aurait sans doute engendré d’autres réactions.
2
Ces images sont d’ailleurs comparables à celles communément attribuées aux migrants (cf. Ch. V-
1.2).
3
Il s’agit d’élèves identifiés comme étant en difficulté relationnelle par des enseignants. Ces derniers
décrivent, par exemple, les élèves comme suit : « Elle est très réservée, gênée. », « Il est agressif,
surtout au jeu. Il est mauvais perdant. », « Elle est très spéciale ; elle dérange les autres ; elle a de

rejet, d’isolement et de retrait : selon le sexe, la personnalité, la dynamique de

groupe, la situation socioéconomique de la famille, etc. »

L’entretien n’étant pas un laboratoire immunisé contre ces donnes

« sociométriques » (ibid.), la considération de chaque enfant ne peut s’uniformiser
sous un cadrage normatif où chacun produirait des réponses idéales. Avec les
enfants, l’intention est de recueillir les différentes subjectivités autour d’une
thématique commune. Dès lors, le statut de dominant s’inverse en fonction du
domaine d’expertise. Les enfants possèdent les connaissances biographiques sur
lesquelles se fonde ce travail et, dans cette optique là, j’occupe une position de
demandeuse. Les termes de la collaboration avec les enfants soulignent d’ailleurs
leur rôle central. Toutefois, la cumulation des catégorisations minorisées « enfants »,
« apprenants », « migrants » et « allophones » renforce l’idée du déséquilibre imputé
par défaut au statut d’informateur. De plus, les représentations socioculturelles de
chacun peuvent cristalliser une hiérarchie quelconque entre l’adulte et l’enfant. Les
inégalités en situation d’observation ou d’entretien relèvent donc de facteurs
situationnels (contrat implicite, distribution des rôles, lieu de rencontre…) mais aussi
de facteurs internes aux protagonistes (pratiques et représentations socioculturelles).
A cela s’ajoutent les constructions propres aux enfants qui, aux yeux de l’adulte, ne
sont ni forcément logiques (MOSCOVICI, 2003-a : 88-91), ni forcément accessibles.
De ce fait, les échanges interpersonnels ne peuvent être complètement évacués de
diverses formes d’inéquations d’autant plus que certaines d’entre elles servent
précisément à délimiter les pouvoirs d’action de chacun. Les différences d’âge, par
exemple, posent implicitement des contraintes d’entraide où il peut être socialement
convenu que l’aîné offre conseil et assistance au plus jeune. Néanmoins, chacun est
tenu de respecter l’autonomie et les compétences de l’Autre. Je fais ainsi confiance
aux participants pour occuper l’espace d’échange qu’ils ont consenti d’investir
personnellement tandis qu’eux, engagent le sérieux d’un corps professionnel dans le
traitement de leurs confidences 1.

2.1.3. Dominant ↔ dominé

Avec ce recul, la lecture des retranscriptions d’entretiens permet de réaliser que
cet écart d’âge génère parfois des réactions plus ou moins spontanées d’assistance

drôles de comportements et d’idées. », « Il a un comportement bébé. », « Elle est tranquille, souriante.

Elle travaille bien. Elle est grassouillette. Sa famille est pauvre. Elle est mal habillée. » (KANOUTE,
2002 : 24-5).
1
Cf. les engagements qui incombent au chercheur au Ch. I-2.2.

51
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
où je propose des mots (et donc des éléments de réponses) devant les hésitations
ou le silence des participants. Le rapport de domination charge donc l’adulte de la
maîtrise des échanges. Sachant qu’ils sont plus jeunes et plus récemment arrivés
dans l’espace des pratiques francophones, je réalise que j’ai souvent proposé des
formules ou des reformulations. A l’image de l’extrait d’entretien suivant, mes
questions peuvent aussi comporter des restrictions quant à l’étendue des réponses
possibles :

Extrait 1
206. (E) : et tu as… tu étais contente ou tu étais triste ?
207. (I1) : conte… j’étais contente /
208. (E) : et tu as trouvé ça beau ou pas beau ?
209. (I1) : beau /
[E.O.G. 02_04 ; (F : 7A, F : 8A, F : 7A) ; CA3] 1.

Malgré la conscientisation de ces biais, la structure conversationnelle,

l’immédiateté des productions devant lesquelles réagir ainsi que l’inexpérience
relative en tant que apprentie-chercheure sont autant de facteurs qui n’ont pas
favorisé des réponses dépourvues de mes subjectivités d’enquêtrice. Les discours
sont donc coproduits, et le corpus résulte de « négociations » avec les coproducteurs
situés mais aussi avec les collaborateurs de recherche :

« l’idée de « négociations » résulte donc de la rencontre de nos caractéristiques

situées et de celles des sociétés au sein desquelles nous tentons de
problématiser les « mutations » en cours. » (PEIGNE &
RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008).

Observateurs et observés sont tous deux acteurs de ces mutations en cours.

Par conséquent, les catégories de rôles ne peuvent être étanches. Penser la
recherche à travers l’enjeu de « négociations » a aussi pour objectif éthique d’inclure
l’Autre dans son activité conceptuelle et relationnelle. Cette perspective inclusive
n’envisage pas la simple présence de l’Autre à côté de soi mais plus spécifiquement
son « expérienciation » 2 (ROBILLARD (de), 2007-b : 32) avec ou contre soi, c’est-à-
dire sa réalisation du pouvoir d’action et de participation qui lui appartient. Cela
renvoie à nouveau à la compréhension complexe et éthique de MORIN (2004 : 127) :

1
Les entretiens sont référenciés selon les indications suivantes : [Type d’entretien. Date-mois ;
(Sexe : âge de chaque participant) ; classe]. Les types d’entretiens sont les E.O.I. (Entretien Oral
Individuel), les E.O.G. (Entretien Oral en Groupe) et les E.O.C. (Echange Oral avec la Classe).
Cf. Ch. III-2.4 ; voir aussi le « décodage des entretiens » dans Vol. 2.
2
« L’expérience (générique) oppose l’expérimentation (manipulation, hiérarchie) à l’expérienciation
(participation, parité). » (ROBILLARD (de), 2007-b : 32).

52
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre I – Fondements éthiques

« Il y a une faute intellectuelle à réduire un tout complexe à un seul de ses

composants et cette faute est pire en éthique qu’en science. »

La négociation des paramètres de la recherche met les acteurs situés en

collaboration mais aussi en concurrence, d’où l’avancement des débats au sens de
leurs remaniements et renouvellements. Penser à l’Autre, « à ce qui n’est pas soi »,
pour se construire par rapport à l’Autre rejoint le principe de l’« altéro-réflexivité »
(ROBILLARD (de), 2007-b : 39 ; 2007-c : 125). L’idée de négocier avec l’Autre
permet aussi de ne pas le réduire à une altérité figée, d’où la conceptualisation de la
recherche comme une co-construction de savoirs aux enjeux de pouvoirs :

« Acceptons donc que l’activité de la recherche est une activité de construction

sociale de savoir, traversée par des considérations de pouvoir qui nécessitent
une conscientisation déontologique et politique, et fondée sur des bases
ontologiques que l’on peut constamment remettre en question. » HELLER (2000-
a : 27-8).

Envisager que les rapports de domination soient permutables face à l’Autre

(informateur, enfant, enquêté…) marque la volonté de lui reconnaître un pouvoir sur
soi. De même, envisager les données recueillies auprès de cet Autre comme les
ressources essentielles de mon travail renverse le rapport de dépendance entre
l’enquêteur et l’enquêté. Le don est effectivement gratuit dans la mesure où l’enquêté
n’est pas matériellement rémunéré pour sa contribution. Or, là aussi, l’unilatéralité du
don n’est qu’apparente. En retour, le chercheur investit en effet ses moyens
matériels, intellectuels et socioculturels pour la réalisation d’une rencontre dont la
portée symbolique est somme toute intimement liée au donateur premier.

2.1.4. Rapports de pouvoir

La perméabilité des rôles de domination dans la co-construction du matériau de
travail peut constituer des défaillances méthodologiques. Différentes analyses
critiques seront proposées tout au long de cette étude. Cependant, ces défaillances
rappellent que les observations ne peuvent être contrôlables dans leur intégralité.
Comme toute rencontre interactionnelle, la cohabitation située fait simultanément de
tous les protagonistes des observateurs et des observés. De plus, la domination de
l’adulte enquêteur se limite à celle que l’enfant enquêté exerce lorsqu’il est question
de ses propres réalités. Ni documentations ni expériences ne peuvent réellement se
substituer à l’historicité dont le sujet informateur est le seul expert. Aussi, mes
anticipations suffisent peu pour protéger le chercheur des risques éventuels de
maladresses, d’inattention ou de précipitation lorsqu’il est dans l’immédiateté de

53
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
l’observation ethnographique 1. Dans le cas des rencontres avec les enfants pour ce
projet de recherche, l’un des défis majeurs consistait à s’imprégner et à intégrer leurs
espaces de références. Par exemple, les émissions de télévision citées ne m’étaient
pas toujours familières d’où la difficulté ensuite à réagir en réponse à la référence
produite. L’individualité des références et des rapports à celles-ci empêche aussi
toute généralisation, ce qui exige un effort particulier d’adaptation. Une référence
peut ainsi paraître appropriée pour l’un avant d’être rejetée par l’autre. L’emprise que
peut avoir l’adulte sur l’enfant s’en trouve donc relativisée. La mise en situation lors
des entretiens oraux illustre à juste titre cette relativité face à l’inadéquation
référentielle. Les participants étaient invités à imaginer ce qu’ils feraient d’une
baguette magique ou de pouvoirs magiques 2 : souhaiteraient-ils la refonte de toutes
les langues du monde en une seule et même langue pour tous ? L’aisance avec
laquelle plusieurs se sont prêtés au jeu laisse croire en la maîtrise et la pertinence de
la mise en situation ; or, deux types de réactions montrent comment l’enfant peut
refuser les termes de l’échange proposé. De par un excès d’enthousiasme, une
première réaction consiste à s’écarter des règles pour se les approprier et en
produire de nouvelles. En l’occurrence, elles sont d’ordre comportemental et
bouleversent les codes initiaux de l’interaction :

Extrait 2
184. (E) : d’accord / alors maintenant on va fermer les yeux on va imaginer qu’on a
des pouvoirs magiques comme « Superman » comme « Batman » / on a
des pouvoirs magiques / on peut transformer les choses / on a de la magie /
185. (I1) : ouais ! (il s’enthousiasme et se lève pour faire « Batman ») /
186. (E) : (envers (I1)) doucement / [schhh] / (un rappel au calme pour pouvoir se
concentrer sur la suite) /
187. (E) : (reprise, vers l’ensemble) …et tu as la possibilité… maintenant tu peux
ouvrir les yeux / tu as la possibilité… ((I1) est toujours debout et joue à
« Batman ») /
[E.O.G. 01_02 ; (G : 10A, G : 9A, F : 9A) ; CA2].

La renégociation des rapports de pouvoir conditionne la poursuite de l’activité

d’où le rappel en aparté. Si cette mise en garde « douce » a permis de recadrer
l’échange, les raisons effectives de l’acceptation de l’enfant à coopérer de nouveau
demeurent nombreuses : motivation personnelle, peur de sanctions, regain de
concentration... La deuxième réaction demeure tout aussi difficile à expliquer dans la
mesure où elle reflète un rapport individualisé au groupe d’âge. Alors que l’ensemble

1
Cf. Ch. II-2.2.1 ; III. 3.3 ; BLANCHET, 2007-b et 2007-d ; HELLER, 2002-a ; LAPASSADE, 1993.
2
Cf. ARMAND & MARAILLET, 2006 ; MARAILLET, 2005.

54
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre I – Fondements éthiques

des participants a accepté la mise en situation sans manifestation majeure

d’inadéquation, un élève conteste la pertinence des références qu’elle implique. Il
s’est senti quelque peu lésé en ayant l’impression de subir un enfantillage auquel il
ne s’identifiait pas et ne voulait pas s’identifier :

Extrait 3
253. (E) : et si tu avais des pouvoirs magiques comme euh… un… « Batman »… ou
« Superman »… /
254. (I) : ah ! (grimace) c’est pour bébé ça !
255. (E) : oui ben imagine t’as des pouvoirs magiques et… / (devant la grimace
plaintive de (I), rires) /
256. (I) : je fais rien ! (rires)
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].

Ce n’est qu’après reformulation, sans détour aux références surnaturelles, que

l’échange a pu reprendre son cours. Il a donc fallu négocier les bases sur lesquelles
chacun pouvait s’appuyer afin de se livrer à l’Autre. La remarque « c’est pour bébé
ça ! » affirme que les références proposées sont mal adaptées aux yeux de
l’informateur, qui est à même de juger ce qui lui convient ou pas. L’adulte se situe
donc en position de dominé d’où, dans l’ensemble, une certaine mutualité entre les
individualités de chercheur et d’informateur, d’adulte et d’enfant. Chacun est en proie
aux spontanéités informelles. Selon les situations, chacun est aussi sollicité pour les
savoirs et savoir-faire qui lui sont propres.

2.1.5. Expert ↔ Expert

L’éthique principale est celle de l’expertise partagée ou répartie. Face aux
informateurs, je suis effectivement partie avec l’idée qu’ils sont eux-mêmes
producteurs de sens et de savoirs qu’il m’importe de connaître et de comprendre. Ils
sont experts de pratiques et de réalités qui leur sont propres et dont j’ignore les
particularités, d’où mon souhait de les rencontrer. Je m’intéresse en effet à leurs
habitudes, objets sur lesquels leur regard n’est pourtant pas systématiquement
réflexif ou interrogatif dans la mesure où leurs positionnements sociolinguistiques
peuvent d’abord relever du sens pratique pour eux. En outre, leurs choix quotidiens
ne paraissent pas forcément en tant que tels, c’est-à-dire en tant que « choix », où
l’emprise de la volonté individuelle est manifestée. Pour que le quotidien, l’usuel
devienne l’objet d’interrogations, sans doute faut-il y voir moins de normalité ? C’est
ce que fait remarquer indirectement un jeune alors qu’il tente d’expliquer pourquoi il
se décrit comme étant simultanément Chilien et Canadien :

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Extrait 4
79. (I) : parce que… je sais pas parce que ma mère elle me dit que je suis
Canadien et Chilien mais… mais… mais pour vrai y a… on dirait que
personne m’a demandé ça /
[E.O.I. 03_05 ; (G : 12A) ; CR1].

Comme tout sujet agissant en société, nos informateurs sont soumis aux
nécessités sociolinguistiques communicationnelles et relationnelles et se détachent
rarement des opérations concernées pour en dégager des problématiques. Il est vrai
que si nous nous interrogeons sur nos habitudes, c’est souvent en réaction à une
confrontation pouvant introduire la distance requise. En l’occurrence, la situation
d’entretien dispose du temps et de l’espace appropriés pour l’auto-observation.
Plusieurs précautions ont été envisagées afin que les participants prennent
conscience de leur propre expertise et de l’intérêt de ce qui peut leur sembler
banalement routinier. L’attitude correctrice face au langage, par exemple, a été
évitée car elle peut induire des blocages chez l’informateur avec la peur du ridicule
ou de la sanction. Je ne suis intervenue, sous forme de suggestions, que lorsqu’une
ambiguïté pouvait obstruer l’intercompréhension. Je pouvais aussi être sollicitée pour
aider à trouver une expression précise mais les requêtes de ce genre étaient
bidirectionnelles. A mon tour, je les consultais pour m’assurer également de la clarté
de mes propos. L’un des paramètres les plus stratégiques dans l’égalisation des
pouvoirs réside toutefois dans la distribution des prises de parole, ce qui a
particulièrement été mis à l’épreuve lors des entretiens en groupe (E.O.G.). La
répartition des temps de parole et d’écoute y est effectivement décisive au risque
que le monopole discursif n’étouffe les échanges. Les profils les moins confiants
pouvaient aussi être réticents à parler avec l’impression d’être inintéressant si je
n’accordais pas une attention plus ou moins équivalente aux différents participants.
Lors de la composition des groupes, les éventuelles compatibilités ont d’ailleurs été
prises en compte selon les degrés d’aisance en public. On peut dire que la volonté
était de former des groupes dont les participants relèvent « d’un réseau social
serré » (GADET, 2003), dans la mesure où ils partagent un certain nombre de
caractéristiques factuelles 1 (groupe d’âge, classe, CA, migration). Des
caractéristiques psychosociales ont également aidé à créer les groupes mais elles
ont été considérées avec prudence car obtenues des seuls portraits offerts par les
enseignants ou déduits des observables du terrain. Explicitons d’emblée que cette

1
Sur la relativité des identifications d’apparence factuelle, voir Ch. VIII-1.2 et 1.3.

recherche d’homogénéité demeure nécessairement relative car, premièrement, je

demeure externe au réseau social initial donc à mes yeux, certaines similitudes ne
peuvent qu’être supposées. De plus, l’homogénéité absolue (si tant est qu’elle soit
possible) serait difficilement productive pour la complexité et l’interactivité visées lors
des rencontres avec les acteurs du terrain. La constitution de groupes plus ou moins
harmonieux peut en effet encourager les co-intervenants à se sentir en confiance et
donc à mieux occuper l’espace discursif (DUCHESNE & HAEGEL, 2005 : 47). Au-
delà de la concurrence entre pairs, chercheur et informateurs doivent aussi négocier
leurs pouvoirs d’action. La notion d’expertise partagée risque alors de les confondre
car la transgression des rôles est possible (cf. Ch. I-3.3.3). Plutôt que de penser les
statuts sous forme d’interdits, l’intention est cependant de les concevoir sous forme
d’accords et de responsabilités bilatéraux.

2.2. Engagements

L’observation plurielle (observation participante, participation observante,

ateliers, entretiens…) permet, selon nous, de prendre connaissance d’une situation
dynamique où des interactions se produisent à l’infini. Les traces de l’observation
(enregistrements, notes de terrain, documentations), quant à elles, correspondent
alors à un arrêt sur image et se prêtent davantage à l’auscultation de micro-
éléments. Le rendu ne peut donc qu’être une version relative d’une situation de vie
(l’entretien à un moment donné dans un endroit précis et avec des acteurs situés).
Impropre aux transpositions équivalentes du type « copier-coller », l’observation
détient toutefois la prédisposition sinon aux généralisations trans-situationnelles, à la
problématisation approfondie. Le travail de terrain relève ainsi du « principe de
significativité et non du principe de représentativité » (BLANCHET, 2007-c : 8) :

« La question n’est pas de déterminer comment et en quoi ce matériau partiel

« reflète le réel » mais comment et en quoi il rend compte de certaines
constructions interprétatives du monde social par certains de ses acteurs (y
compris le chercheur qui en est un acteur en méta-position). »

En acceptant la non-représentativité des discours recueillis, l’objectif est de

limiter les dérives interprétatives. Ce qui renvoie à la convention (sociale et
morale) tacite qui relie le chercheur à ses informateurs et au respect de leurs
contributions. La notion de « reliance » (MORIN, 2004 : 222) trouve ici une
application concrète et ce d’autant plus que les « engagements » et intentions
personnels du chercheur s’ajoutent à ceux exigés par l’école et la CSDM (cf.
Ch. III-2) pour constituer un « code éthique » :

« Formuler un code éthique en recherche implique l’identification des valeurs et

principes d’action qui vont guider le chercheur. Les valeurs souvent retrouvées à
la base des codes éthiques sont celles du respect et du bienfait de la personne,

57
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
du consentement éclairé, de l’évaluation des avantages et des risques pour les
participants, du choix juste et éclairé des participants et de la confidentialité des
données recueillies. » (SAVOIE-ZAJC, 2004 : 78).

Les trois valeurs qui seront traitées ici sont l’anonymat des identités, la
disponibilité du chercheur et la clarté des consignes.

2.2.1. Anonymisation et reconnaissance

L’anonymat ne vise pas ce que KASTERSZTEIN (1990 : 34) appelle la
« dilution des responsabilités » mais plutôt leur attribution au chercheur.
Premièrement, les productions n’auraient pas eu lieu sans son intervention par le
biais de l’enquête donc il en est responsable. Deuxièmement, leur lecture dépend de
l’interprétation qu’il en construit. Enfin, leur diffusion est à la charge des visées et des
moyens mis en œuvre par le chercheur. Je m’approprie donc la responsabilité
entière des observables recueillis et des analyses qui en découlent. Le soin apporté
aux descriptions des conditions d’entretien s’effectue également dans un souci de
responsabilisation et de transparence. Or, on ne peut prétendre restituer la totalité
des faits dans leur forme absolue car nous n’en proposons toujours que notre
perception. L’explicitation des limites qui nous sont propres vise à éclairer la
réception de la recherche en tant que contribution certes partielle et perfectible, mais
néanmoins profitable. En effet, un autre engagement d’ordre social dépasse le cadre
spécifique de ce projet pour contribuer à la reconnaissance de groupes minoritaires.
Sans sacraliser la portée médiatique des sciences, la diffusion des productions
scientifiques influe nécessairement sur les représentations sociales 1. A cet égard,
nous pouvons nous sentir concerner par le pouvoir des médias :

1
Voir Ch. II-2 pour une explicitation de la notion « représentations ».

« En représentant ou non les minorités culturelles, les médias ont le pouvoir de

reconnaître ou de nier la légitimité de certains groupes ou communautés. » 1

Allant de pair avec cette légitimation « humaniste », la reconnaissance de

l’Autre tend à déconstruire les systèmes d’hiérarchisation sociale où telle
communauté ou telle thématique mérite davantage que l’on s’y attarde. L’idée n’est
pas d’invalider toute idéologie mais simplement de favoriser la coexistence de
plusieurs. En faisant le choix de cette recherche précise, nous avons effectivement
effectué une série de sélections qui se traduit par l’exclusion d’autres terrains,
groupes, questions, etc. Je ne peux donc me situer en dehors des idéologies mais, à
travers mon travail, j’œuvre tout autant à assumer les miennes et à les interroger
qu’à accepter celles des autres et à les interroger. Appliqué aux discours recueillis,
ce principe de l’altérité consiste à être ouvert aux prises de position des informateurs
sans condamnation autre que celle de la problématisation compréhensive. Cette
reconnaissance de la différence et de la différenciation définit donc notre
engagement clé.

2.2.2. Retours et disponibilité

Il nous semble aussi fondamental de proposer des retours aux informateurs
pour les remercier de leur participation et pour les informer de l’état d’avancement
des travaux. Il s’agit aussi de faire part du type de recherche pouvant être produit à
partir de leurs interventions. De plus, cela peut répondre à certaines attentes. Ayant
accepté de prendre part à une enquête, il nous paraît en effet légitime que les
participants puissent être dans l’expectatif quant au rendement du projet. Il est vrai
que enseignants et élèves étaient généralement très enthousiastes à l’idée de faire
partie d’une étude centrée sur eux. La mise à disposition des analyses relève aussi
d’un inter-engagement auprès de la Direction. La coopération de l’école a
effectivement été sollicitée en mettant en exergue les apports réciproques ainsi que
la disponibilité de la chercheure. Dès les premières prises de contact, les
communications à distance reflètent donc des interrogations suscitées de part et
d’autre. Pareillement, les participants ont directement posé des questions concernant
l’enquête, les retombées ou les activités de diffusion lors des présences sur le
terrain. L’aspect longitudinal dudit projet renforce évidemment l’intérêt de cet

1
Extrait du document d’accompagnement à l’activité pédagogique « Les minorités ethniques et
visibles dans l’industrie du divertissement. » Activité proposée par le Réseau Education Médias,
2005 : 7 p. Voir aussi l’URL : [[Link] Mise en ligne : 04/05/06.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
investissement mutuel mais au-delà des obligations de recherche, les retours
proposés relèvent aussi d’un souhait de reconnaissance personnelle. Par exemple,
des autoportraits ont été numérisés afin d’en faire un collage récapitulant les
principes de l’enquête et présenté sous forme d’affiche décorative pour l’école (cf.
Annexe 1). Suivant la proposition de la Direction, chaque classe participante a reçu
un exemplaire de l’affiche en guise de remerciement. En outre, les textes qui ont pu
être rédigés ont aussi été communiqués à la Direction. Enfin, lors du dernier séjour
réalisé en février-mars 2007, les membres de la Direction ont soumis plusieurs
questions de précision quant aux thématiques soulevées par les données recueillies.
Cependant, les perspectives d’analyse n’étant pas encore approfondies, elles ne
pouvaient être discutées avec eux. Un diaporama 1 de synthèse a donc été présenté
et a servi de support aux échanges sur différents points, dont les préoccupations
situées concernant les élèves en CA. Malgré leur incidence certaine sur nos
connaissances et interprétations du milieu, le contenu de ces productions informelles
ne peut être explicitement divulgué sans l’autorisation des auteurs en question. Ce
qui relève de l’éthique de l’honnêteté.

2.2.3. Transparence et humilité

Les premières observations en 2004 soulignent la volonté de l’école, à travers
son fonctionnement, à rendre l’élève responsable de à ses actes. A titre illustratif, les
premières pages de l’agenda 2 contiennent un exemplaire du « code de vie » de
l’établissement dont voici quelques clauses :

« J’aime qu’on me respecte, alors je respecte les autres en surveillant mon

langage et mes gestes. »

« J’aime qu’on m’écoute et qu’on me comprenne, alors je suis à l’écoute des

autres et j’utilise un bon français. »

« J’aime travailler avec des beaux outils, alors je fais attention au matériel de
l’école. »

(Agenda de l’élève, p. 12).

Egalement rappelés à travers des affiches dans l’enceinte de l’école, ces

règlements engagent explicitement la responsabilité de l’enfant. Dans son agenda,
cela est symbolisé par une signature personnelle :

1
Sur support « Power Point ».
2
Commun à tous les élèves, l’agenda est fourni par l’école et sert d’outil de communication école-
foyer par excellence. En France, il est comparable au cahier de texte.

ENGAGEMENT DE L’ELEVE

Je m’engage à respecter le code de vie de l’école. Si je choisis de ne pas m’y

conformer, j’accepte les conséquences qui s’y rattachent.

________________________________________________________________
_______

Signature de l’élève

Date _______________________________

(Agenda de l’élève de l’école cible, p. 13).

L’« engagement » civique 1 étant ainsi formalisé au sein du microcosme scolaire,

il nous était permis de croire que les élèves sont relativement conscients de leur
autonomie et des responsabilités qu’elle incombe. Nous nous sommes donc inspirés
des fonctionnements de l’école pour d’abord expliquer aux élèves les termes de
l’enquête avant de solliciter leur engagement. Certes, cela dépend aussi d’une série
d’autorisations protocolaires (cf. Ch. III-2.1), mais l’accord personnel des enfants
était d’une importance équivalente pour nous. Pour chaque classe ayant accepté de
collaborer, il a donc été directement expliqué aux jeunes qu’il s’agissait d’une
enquête visant à connaître les élèves, l’école et leurs langues. Il a aussi été précisé
que le travail de la chercheure se déclinait sous différentes formes. Afin de leur
expliquer en quoi cela consistait concrètement, les modes d’observation ont été
décrits comme suit :

« je vais rester avec vous à l’école et en classe pour voir comment se passe
une journée à l’école [X] » (observations participantes) ;
« un questionnaire écrit sera aussi distribué pour mieux vous connaître »
(sondage écrit) ;
« vous pouvez faire un dessin de vous » (autoportraits) ;
« ceux qui veulent et qui ont obtenu l’autorisation des parents peuvent
participer à des entrevues ou à des ateliers de discussion avec moi »
(entretiens).
Il s’agit là d’une typologie illustrative car les formulations ont évidemment varié
en fonction des classes (CA vs CR), des éventuelles questions et des présentations
effectuées par les enseignants au préalable. L’idée commune était de détailler les

1
Voir aussi Ch. IV-1.2.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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activités d’enquête aux élèves bien que certains choix de termes ne paraissent pas,
avec le recul, des plus satisfaisants. En disant « je vais rester avec vous […] pour
voir comment se passe […] », le statut d’observateur est empreint de passivité
distante et risque alors d’être assimilé à celui de l’évaluateur. Sans doute, des
tournures comme « apprendre » ou « pouvoir connaître » auraient été plus
appropriées pour insister sur la visée non normative. Toutefois, les donnes du terrain
peuvent atténuer ces impressions d’autorité exclusive car de nombreuses
appréhensions (déranger les classes, essuyer des refus, susciter l’indifférence aux
questions) signifient en contrepartie la vulnérabilité du chercheur.

2.3. Limites

Autres rappels à l’humilité, certaines décisions ne s’avèrent pas être les plus
fructueuses alors que certaines convictions se heurtent à des relativisations. En
reconnaissant les failles stratégiques, nous tenterons nonobstant de faire valoir la
validité constructive des choix opérés.

2.3.1. Rentabilité versus responsabilité

Dans un souci de clarté et au respect du protocole scientifique de la CSDM (cf.
Ch. III-2.1), un descriptif officiel de l’enquête a été communiqué aux familles sous le
contrôle de la Direction (cf. Annexe 2 ). L’unique langue de rédaction était le français.
Ce choix restrictif est peu judicieux dans la mesure où cela peut réduire l’étendue
des collaborations mais surtout la compréhension des enjeux qu’elle implique. Les
documents officiels que la CSDM soumet à l’intention des familles peuvent d’ailleurs
être transmis en plusieurs langues (anglais, arabe, espagnol, vietnamien et chinois) 1.
Ce n’est donc ni par inadvertance ni par volonté de simplification que la langue de
communication s’est restreinte au français. L’intention première était de se fier aux
enfants pour transmettre toute éventuelle précision aux parents. Mes coordonnées
étaient également mises en évidence en cas de besoin. Bien que cela soit
discutable, le principe était d’accorder davantage de pouvoir aux enfants. Selon le
degré de motivation de ces derniers pour participer ou pas à l’enquête, l’hypothèse
était qu’ils agissaient en conséquence. Les observations de terrain permettent de
croire en la plausibilité de cette hypothèse mais elle demeure relative. En effet, tout
consentement parental (cf. Annexe 4) ne peut être systématiquement interprété
comme indicateur de la motivation et du pouvoir de l’enfant. Je reconnais donc la

1
Direction de l’école, correspondance par courriel du 14/01/08.

faiblesse du fondement de cette décision mais la défends comme pouvant être

cohérente avec la volonté de responsabiliser l’enfant.

2.3.2. Pertes remplaçables versus pertes compensables

Malgré le souci de rigueur, d’autres failles d’ordre organisationnel ou technique
se sont produites. Les consignes d’enquête demandaient aux enfants de ramener les
documents écrits à la maison pour la signature des parents et le remplissage du
questionnaire. Après consultation auprès des enseignants, il pouvait y avoir jusqu’à
une semaine d’intervalle entre la distribution des feuilles et leur ramassage afin de
cadrer avec les pratiques usuelles. Or, les déplacements et délais ont augmenté les
risques d’oubli ou de pertes. Les conventions égarées ont été facilement remplacées
mais cela a occasionné des retards ou perturbations dans le déroulement des autres
observations. Quant à des sondages remplis et restés introuvables, cela s’est
probablement produit mais aucun incident de la sorte n’a été signalé. Egalement
irréversibles et pénalisantes, des erreurs de manipulation ou d’alimentation ont
provoqué la perte de données d’entretiens lors des enregistrements sonores 1. Au
total, trois échanges sur les dix-neuf réalisés (entretiens et ateliers confondus) n’ont
pu être retranscrits dans leur totalité. Dans ces cas, une restitution est proposée à
partir des notes personnelles prises sur le moment et explicitées comme telles.
Certes insuffisante, cette alternative permet d’optimiser, à la lumière des autres
traces d’observation, la compréhension des propos des informateurs. C’est donc
avec cette prudence supplémentaire que les données doivent être prises en compte
car en dépit de ces défaillances, elles demeurent effectives et légitimes pour nous.

2.3.3. Conventions versus adaptations

Le souci d’intégrer les participants dans l’occupation et l’appropriation de
l’espace « entretien » a requis des stratégies d’adaptabilité. D’une part, la gestion
des appréciations personnelles lors des ateliers exigeait d’accepter les jugements
des uns tout en veillant aux susceptibilités des autres. D’autre part, les subjectivités
du chercheur pouvaient aussi être mises à l’épreuve ou sollicitées. Il était donc
important de ne pas se cantonner à un rôle d’observation clinique 2. Pourtant,
l’explicitation des principes de fonctionnement s’est révélée productive pour le
déroulement sérieux des entretiens avec une répartition équitable des temps de
parole (cf. Ch. III-3.1.3). L’aisance des uns dépendait en effet de l’autodiscipline des

1
Cf. aussi Ch. VIII-1.2.3.
2
Sur ce point, voir aussi Ch. I-3.3.3.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
autres. Les échanges se sont donc basés sur le respect et la légitimité de la parole
de chacun avec, par exemple, la consigne de lever la main pour signaler que l’on
souhaitait intervenir. Ce geste fait partie des rituels du comportement scolaire et n’a
donc pas posé de difficulté d’appropriation. Il était cependant de mon ressort de
considérer toutes les sollicitations de manière proportionnelle et cohérente. Cette
attention était sans doute la plus délicate compte tenu des incidences qu’elle pouvait
engendrer sur les dynamiques des échanges, ou encore sur l’émotivité des
participants. Enfin, si le dogme de l’altérité et le sentiment de responsabilité qu’il
confère peuvent insuffler une vision déontologique empreinte d’une candeur certaine,
la charge est acceptée au titre de chercheure en début de parcours. Par rapport aux
postures plus nuancées ou plus longuement soupesées au fil des travaux accomplis,
je prends conscience de mon manque certain d’expérience. Il ne s’agit pas d’excuser
une idéologie naïve de la responsabilisation sous couvert de l’initiation mais d’en
assumer l’éventuelle imputation. En décrivant les rapports et limites à la scientificité,
les expériences ayant pu être construites jusque-là servent certes d’appui mais force
est néanmoins de constater leur modestie. La définition d’un projet longitudinal dans
la recherche offre donc des intérêts continus dans l’enrichissement et le
renouvellement des connaissances et des expériences. L’approche critique
qualitative évalue ainsi la potentialité des travaux de production et des postures
d’observation tels qu’ils peuvent être envisagés à l’avenir. Les valeurs éthiques qui
motivent actuellement cette étude se profilent autour de l’altérité avec le souci de
l’adaptabilité et l’acceptation de l’intersubjectivité.

3. QUELS RAPPORTS A SOI ?

De l’esquisse du projet aux enquêtes de terrain et à la rédaction des analyses,

l’implication personnelle du scientifique peut se manifester sous différentes formes.
L’examen de quelques-unes vise à revoir les conditions de recherche à travers les
intentions conscientisées du chercheur. Plus précisément, détaillons l’appropriation
des facettes « rédacteur », « acteur social » et « observateur ».

3.1. Ecriture : une part de soi

C’est par le biais principal de l’écriture que la recherche présente est mise à
disposition d’autrui d’où l’intérêt, pour nous, d’une réflexion à la fois
communicationnelle et éthique. L’exercice doctoral consiste en une pratique

scripturale reliant le chercheur à des lecteurs-évaluateurs. Ici, penser l’écriture

revient à penser comment elle peut être lue mais aussi comment elle peut être
évaluée car le sujet chercheur est simultanément candidat à l’obtention d’un grade
professionnel, tandis que le rôle du lecteur se confond à celui d’examinateur.
Nonobstant, ce travail est d’abord destiné à être compris. L’écriture scientifique vise
alors l’accession des autres aux pensées situées, elle relève d’une forme de
traduction non pas interlinguistique mais interpersonnelle. Les explicitations
suivantes sont donc proposées au lecteur dans l’optique – toujours « critique » au
sens de HELLER (2002-a) – de comprendre la mise en forme de ce travail.

3.1.1. Priorités de rédaction

L’écriture, maîtrise symbolique de ce que l’on maîtrise en pratique (LAHIRE,
2001 : 211), tient une place décisive dans ce projet tout en assurant une dimension
identitaire. D’une part, l’écriture est le support à travers lequel transitent les idées
formalisées :

« Le travail d’écriture permettra au chercheur qualiticien de mettre tous ces

éléments [terrain, données recueillies, méthodes mobilisées, problématiques…] à
plat afin de clarifier, pour lui et pour les autres, l’ensemble des choix qu’il effectue
(méthodologie de recueil, construction de l’objet de recherche et de la
problématique, choix théoriques…). » (BELIN, 2007 : 555).

Comme tout acte de communication langagier ou de mise en discours,

l’écriture représente, d’autre part, le sujet rédacteur lui-même. Cette individualité
matérielle peut être partiellement saisie à travers les traces discursives, structurelles
et typographiques propres aux communications écrites sur support informatique et
papier. Or, il est convenu que le rédacteur scientifique opère une certaine
objectivation en faisant primer le fond sur la forme. L’écriture scientifique construit
ainsi les enjeux de pouvoir autour de cette priorité affichée avec une certaine
méfiance, voire un rejet des préséances accordées à la façon : « on n’écrit pas un
poème ! ». Bien que l’essence du présent travail d’écriture demeure l’élaboration
d’un contenu intelligible et rigoureux, une certaine ambiguïté découle de
l’interdépendance entre les caractères individuels et institutionnels de l’écriture dans
la mesure où l’appréciation du contenu tient inévitablement, pour nous, du choix des
idées, des mots, des combinaisons de mots et de l’articulation des trois. La
propension de l’écriture à être un objet d’évaluations ne peut être ignorée dans le
cadre d’une candidature institutionnelle. Ce contexte accentue le poids de l’écriture
comme « forme de relations sociales, opposée à une autre, et qui permet de
distinguer « ceux qui agissent selon les règles » de « ceux qui agissent par routine,

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
par imitation » » (DE QUIEROZ, 2006 : 50). J’investis en effet l’écriture comme un
processus altéro-réflexif complexe où je suis à la fois soucieuse de me traduire à
l’Autre, de me différencier de lui et d’être en conformité avec lui. Face à l’écriture,
une attention accordée conjointement 1 aux analyses (le fond) et aux formulations de
ces analyses (forme) trouve donc une justification plurielle. Sur le plan
communicationnel, ce choix tient de l’indissociabilité entre pensées et actes
langagiers. Aussi novatrices ou intéressantes soient-elles, les idées ne sont rendues
accessibles ou compréhensibles qu’à travers leurs mises en forme. Lors du
processus d’écriture, cette dualité est donc prise en considération sans pour autant
constituer une finalité. L’attention première vise la précision mais les moyens
mobilisés pour tenter d’y parvenir incluent simultanément la sélection des idées à
formuler et des expressions pour les formuler. En dépit de ce souci d’accessibilité et
d’intelligibilité, le texte peut néanmoins comporter des passages obscurs, aux effets
pompeux ou inhabituels. Je ne peux m’en dédouaner, et la récence de mon
expérience en tant que francophone ne peut en endosser l’entière responsabilité ;
toutefois, un ensemble de caractéristiques – chacune aux incidences différentes –
peut expliquer ces productions dont j’anticipe et assume l’occurrence et les gênes
éventuelles.

3.1.2. « Interculturalité » rédactionnelle

Je suis en effet consciente d’une distanciation certaine par rapport à la langue
de rédaction, d’où des sentiments d’hypercorrection et d’insécurité ou de rupture par
rapport aux normes. Devenu ma principale langue de communication depuis une
période relativement récente (cf. Ch. II-3.2.2), le français usuel de France représente
parfois des propriétés qui me semblent (encore) étrangères ou incohérentes. Les
anecdotes de croisements ou de confusions formelles sont nombreuses à l’instar de
celles produites au début de mon apprentissage : « faire les 300 coups » ou « ils font
du rafifi »… L’étrangeté relative de la langue explique peut-être aussi la construction
involontaire de formules atypiques ou qui, au contraire, sont des plus plaquées. La
communication en français exige donc pour moi l’anticipation des réceptions
susceptibles d’être associées aux formules choisies.

Lorsqu’il est question du langage écrit, cette anticipation est d’autant plus
subtile que l’écriture représente à la fois des actes de création et de reproduction.

1
Ce qui n’implique pas une « attention équivalente constante » entre l’importance accordée aux idées
énoncées et aux choix des mots pour les énoncer. Selon les conditions de production de l’écrit, la
prévalence estimée de l’un sera effectivement négociée par rapport à celle de l’autre.

Marquée par une mobilité pluridimensionnelle à travers les frontières géographiques,

linguistiques, ethnoculturelles et professionnelles 1, j’attribue sans doute une relativité
certaine aux conventions formelles. Pourtant, le souci de rigueur et la quête de
reconnaissance m’incitent au contraire à valoriser l’hyper formel. La mise en tension
entre la relativité et la conformité n’est toutefois pas vécue de manière conflictuelle et
c’est probablement en cela que la flexibilité relative forme, relie et individualise les
stratégies communicationnelles qui me correspondent. Cette interculturalité
rédactionnelle est en effet cohérente avec l’intérêt pour l’Autre, minoritaire, non
reconnu ou non valorisé parce que trop ou peu conforme. La réflexivité permet
d’investir les difficultés et intérêts de mon rapport à l’écriture en tant que stratégie
intellectuelle, communicationnelle et interculturelle sans les cantonner au paradigme
des interférences linguistiques. Il s’agit aussi d’une stratégie cognitive et sociale
rentable pour moi dans la mesure où les efforts fournis dans le processus d’écriture
ne débouchent pas à un blocage expressif 2. Des moments de doute subsistent
évidemment comme pour tout scripteur qui doit négocier entre ce qui lui paraît
adéquat ou prioritaire (en termes de contenu et de forme) et ce qu’il pense être
adéquat ou prioritaire pour le collectif destinataire. Ce qui m’est propre est la
« francophonie plurielle » car j’évolue conjointement dans des espaces différents
dans lesquels je suis à la fois productrice et observatrice des phénomènes de
variation. Les souvenirs de mon arrivée en France sont d’ailleurs marqués de
productions sources de rires, de gêne, de frustration, de perplexité, etc., par
exemple : « coffre » au Québec pour « trousse à crayons » en France lors des
premiers échanges avec une camarade pendant ma première journée au lycée. Le
sentiment d’hypercorrection, observable chez tout locuteur qui se sent en position de
vulnérabilité, peut alors être amplifié par ces diverses formes de distanciation relative
face au français et aux normes. Si l’objectif est la production de sens, la principale
difficulté demeure pour moi de produire du sens en adéquation avec les particularités
contextuelles. Ce qui questionne le fondement de l’interculturalité dans la constitution
d’un travail scientifique écrit.

3.1.3. Rédaction et espaces référentiels

Ce projet est inscrit dans une conjoncture particulière où les repères
permettant de l’identifier croisent plusieurs répertoires socioculturels. Deux espaces

1
Cf. Ch. I-1.3.
2
Le recours à l’écriture sous forme de récit sera questionné dans Discussions 3. Voir aussi Ch. X.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
d’intervention sont impliqués puisque le terrain de recherche se situe au Québec
tandis que le rattachement académique est en France. Il a donc semblé cohérent et
opportun de se nourrir des pratiques observables de part et d’autre en tentant de les
adapter aux contraintes d’une étude doctorale française (cf. protocole scientifique,
Ch. III-2). Les précisions déontologiques, par exemple, font partie intégrante des
recherches institutionnelles au Québec, alors qu’en France elles ne relèvent pas
d’une obligation explicite. La même optique d’interculturalité a motivé les principales
références renvoyant tant aux travaux québécois que français. L’exercice
rédactionnel et socioculturel est donc vécu avec une distanciation tout à fait
personnelle mais sa dimension institutionnelle cadre les limites de cette spécification.
En résumé, l’écriture scientifique en français représente une préoccupation
stimulante et multiple, pour moi, à travers les pièges de formulation, les marges de
création, le respect des conventions et la prise en compte des références
socioculturelles. L’articulation entre deux principaux espaces référentiels se veut
cohérente avec l’interculturalité des conditions de réalisation de ce travail, des
questionnements qui le traversent et des subjectivités qui le portent.

3.2. Parcours : historicité du soi

En souscrivant à l’intérêt de la médiation entre la théorisation et les apports

sociaux (MORIN, 2006), cette entreprise scientifique en sociolinguistique est le
moyen qui a été privilégié pour investir l’horizon des questions qui nous concernent
en tant qu’êtres sociaux. A la genèse de ce projet, le souhait de varier les
perspectives s’est aussi construit en réflexivité par rapport aux expériences vécues,
d’où le recoupement avec le cadre épistémologique de la « réflexivité ». Le souhait
d’intégrer des dimensions personnelles à la scientificité d’un travail engage ma
responsabilité. Assumer ce choix, suppose l’acceptation de ses limites mais aussi le
réinvestissement de ses potentialités (apports et faiblesses). Le dialogisme
problématisé entre vécus et pensées (en cours, en mémoire ou en projet) permet
d’articuler la réflexivité de manière critique à la subjectivité, la pluralité et l’altérité.

3.2.1. (Inter)Subjectivité
« La compréhension ne peut émerger que dans l’intersubjectivité. Il y a souvent,
dans la relation intersubjective, une compréhension immédiate, quasi intuitive, se
fondant sur des indices invisibles à la conscience […]. » (MORIN, 2001 : 69).

L’essence de la recherche peut être centrée sur autrui ; or, cet autre est à la fois
« semblable et dissemblable » (op. cit. : 68). Par conséquent, la recherche ne

demeure pas moins une construction proposée par soi et une partie intégrante de
soi. A la lumière des extraits biographiques suivants, les priorités de recherche
peuvent ainsi être reliées à des épisodes propres aux trajectoires individuelles des
chercheurs :

« Il faut donc comprendre que mon intérêt pour la sociolinguistique découle

directement de mon expérience de vie comme personne occupant une position sociale
légèrement marginale dans la société montréalaise de la période de la Révolution
tranquille, une période de revendication pour de meilleures conditions de vie pour la
collectivité francophone par le biais d’un mouvement de nationalisme ethnique et
étatique. […]. Evidemment, l’histoire de ma famille a dû aussi susciter chez moi une
sensibilité accrue pour des questions d’inégalité reliées à l’identité et à la langue,
justement les questions à la base de la dynamique sociale de Montréal. » (HELLER,
2002-a : 13).

« Je fais partie de ces centaines de milliers de Français dont les ascendants, sans
qu’il soit d’ailleurs besoin de remonter très loin dans le temps, sont entrés à l’Ecole de la
République sans connaître le français ou en n’en possédant que des bases sommaires.
Je suis également issu d’une de ces centaines de milliers de familles françaises qui, en
l’espace de quelques générations, sont passées d’un monolinguisme en langue régionale
à un monolinguisme en français. J’incarne qui plus est l’aboutissement de ce processus
de transfert de langues puisque j’appartiens, du moins d’un côté de ma famille, à la
première génération qui ignore tout de la langue de ses aïeux. Fils et petit fils d’alloglotte,
quelque peu frustré, je dois l’avouer, à l’âge adulte de me retrouver en quelque sorte
dépouillé d’une partie de l’héritage culturel familial, je ne pouvais qu’être sensible au sort
d’autres alloglottes. » (PUREN, 2004-a).

Ces confrontations entre vécus et sciences contribuent à légitimer les

problématiques soulevées et les travaux qui s’en inspirent. Cela revient aussi à se
légitimer. En tant que récits de vie, elles offrent un premier témoignage des
minorisations 1 pouvant exister. L’implication sociale du chercheur trouve aussi son
fondement dans ces formes de prises de conscience quant à sa subjectivité.
Reconnaître sa subjectivité implique aussi la reconnaissance de celle de l’Autre. Sur
le plan de la recherche empirique, cela permet de donner du sens à une approche
qualitative qui se veut non généralisante mais potentiellement transférable.
L’intersubjectivité permet aux productions scientifiques d’être renouvelées et
(re)développées de par les relativisations, contestations, adaptations qu’elles
suscitent. Enfin, la délimitation des prétentions d’intervention est mise en exergue
par les intersubjectivités que revendique et assume le chercheur. Les compétences
d’interprétation étant effectivement liées à un cadre épistémologique déterminé, il
convient d’en reconnaître les limites. Ainsi éclairé, l’observateur lecteur peut mieux
saisir les ambitions et volontés d’action du chercheur et mieux comprendre la valeur

1
Nous n’opposons pas systématiquement les implications qualitatives et quantitatives du terme qui,
selon les contextes peut impliquer une approche inclusive de ces deux facteurs. C’est le cas ici. Pour
une modélisation différentielle, par exemple, entre minoration (qualifications), minorisation
(quantifications), minoritarisation (processus complexe qui en émerge), voir BLANCHET (2005).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
de son travail. Les explicitations de parcours rendent effectivement signifiante et
cohérente une orientation disciplinaire donnée :

« Une première origine [à la recherche en sciences du langage] est constituée par une
histoire personnelle, celle du jeune Provençal découvrant par son installation dans
l’Ouest de la France un indéniable décalage linguistique et culturel à travers les usages
d’une même langue, le français et dans un même pays, la France. » (BLANCHET, 2000 :
16).

En l’occurrence, une trajectoire pluri-migratoire et plurilinguistique est

certainement à l’instigation des sensibilités interculturelles et des questionnements
identitaires qui fondent cette étude. Mes représentations sont réellement marquées
par des migrations successives avec les redéfinitions qu’elles impliquent. J’ai
véritablement grandi dans la tradition du nomadisme moderne car en plus des
migrations internationales, ma famille a multiplié les déménagements nationaux
(Montréal, Longueuil, Ottawa). En rétrospective, j’ai perpétué cette mobilité à
l’échelle des régions et villes en France (Finistère, Côtes d’Armor, Ille-et-Vilaine,
Somme…). La cumulation de ces lieux de résidence a renforcé l’idée de la
complexité situationnelle tout en refusant une hiérarchisation unique des
complexités. Commun aux environnements situés, le complexe est donc susceptible
d’être observable partout et s’il peut se décrire comme étant exceptionnel à tel
moment, sur tel terrain, c’est aussi lié à l’historicité des perceptions face au terrain et
aux constructions subjectives issues de cette historicité. En outre, le changement de
milieux sociaux et de fonctionnements perceptifs peut amener à relativiser
l’autoperception de son propre milieu en tant que complexité exceptionnelle. Ce sont
notamment les changements de systèmes éducatifs qui m’encouragent à produire
une distanciation relative face aux terrains et observables. S’étendant effectivement
tout au long de ma scolarité, les migrations familiales que j’ai vécues impliquent
plusieurs différences en matière d’instruction selon les pays, les régions, les écoles :
Madagascar (systèmes malgache et français), Kenya (système britannique), le
Canada (systèmes québécois et ontarien), France (système français). Et là encore
les descriptions me semblent simplistes. Néanmoins, cela a été déterminant dans la
confrontation à l’interculturalité d’autant plus que mon cursus universitaire reflète lui
aussi une transversalité. Angliciste jusqu’en Maîtrise, j’ai ensuite suivi une formation
de Lettres Modernes pour m’orienter vers la recherche en sociolinguistique. C’est
l’interdépendance critique des phénomènes de langues, de sociétés et d’identités qui
m’a particulièrement intéressée car il est vrai, je m’y reconnaissais donc elle « faisait
sens ». Ce parcours implique tantôt incomplétude, tantôt interdisciplinarité, mais

compte tenu du changement de perspective qu’implique le passage d’une formation

disciplinaire à une autre, j’ai surtout réalisé la subjectivité des « vérités ». En ce sens,
la relativisation est apparue inhérente à la conscientisation critique et constructive de
soi.

3.2.2. Pluralité
« Je sommes plusieurs ! » (RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2006-b. D.C.).

A travers les différents lieux habités, repères socioculturels appropriés et

langues acquises (ou mélangées), le sentiment le plus inconfortable est sans doute
celui de l’hybridité non reconnue ou dévalorisée. Devant la domination de modèles
uniformisants ou normatifs, il m’a toujours paru polémique d’occuper un espace
hétérogène et non absolu, que ce soit dans les revendications d’appartenances
communautaires (malgacho-canadiano-française ; merina-québécoise-bretonne), de
pratiques langagières (français-français, bon français, français régional…), de
discipline collégiale (ethno-socio-linguistique-critique-réflexive-qualitative-
complexe…) ou de statut socioprofessionnel (étudiante-doctorante-enseignante-
chercheure). Penser cette pluralité de manière constructive permet d’en faire un outil
d’adaptation d’où l’attitude empathique face aux autres (cf. Ch. I-3.3.2). On peut ainsi
comprendre l’essence d’une approche altéritaire critique pour ce projet. Ce dernier
s’inscrit aussi dans la continuité réflexive des travaux précédents consacrés aux
descriptions compréhensives d’espaces scolaires francophones au Québec 1 et à
Ottawa 2. Cette thèse vise à développer les questionnements face aux dynamiques
plurielles, identitaires, langagières et minoritaires en y greffant les données issues du
milieu primaire à Montréal. Elle dépasse toutefois le paramètre « francophone » en
s’ouvrant aux enfants migrants, plurilingues, allophones et inscrits en CA. La notion
motrice du projet est d’emblée celle de la « pluralité ». En empruntant une célèbre
formule de LAHIRE (2001), le groupe cible défini peut en effet être désigné
d’« enfants pluriels ». Individus et communautés sont ainsi problématisés en tant que
systèmes complexes d’histoires, de constructions, d’expériences, de trajectoires, etc.
Du point de vue identitaire, la pluralité des « sentiments d’appartenance »
(BLANCHET & FRANCARD, 2003-a : 18) peut être considérée sous les angles de la
contradiction, de l’ambivalence et de la mouvance. La pluralité implique aussi la
relativité car ce que j’identifie en moi n’est pas forcément visible, intelligible ou

1
Cf. RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005.
2
Cf. RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2003.

71
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
valable pour autrui. La nationalité, par exemple, peut être conçue de manière unique
et exclusive pour certains, alors qu’elle relève avant tout de la variabilité pour moi
(malgache, canadienne et française). Inversement, le marqueur physionomique qui
m’est associé varie plus souvent qu’autrement en fonction des interlocuteurs alors
que pour moi il est fixe (type afro-asiatique). Ces différentes caractéristiques ont non
seulement influé sur mes orientations de recherches mais aussi ont-elles eu des
incidences sur leur réalisation, notamment dans la mise en confiance des
informateurs (cf. Ch. I-3.3.2). Elles ont aussi contribué à des interventions visant à
questionner les perceptions et acceptations de la pluralité identitaire. En l’absence de
termes non cliniques ou pathologiques pouvant précisément désigner l’identité
plurielle individuelle, le titre d’un texte de sensibilisation formule ainsi : « Mi-laine, Mi-
coton, sommes-nous tous schizos ? » (RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2006-b. D.C.).
Les expériences vécues auprès de diverses communautés sociolinguistiques ont
ainsi permis de bouleverser, d’adapter et de renouveler les perceptions acquises
face aux « différents autrui ».

3.2.3. Altérité
« Je est un autre » (MORIN, 2001 : 69).

Selon les lieux de résidence, les conceptions collectives de l’Autre et de

l’étranger allaient du « vazaha » 1 à la physionomie caucasienne à Madagascar, au
« beur » d’ascendance maghrébine en France en passant par l’« allophone » à
l’accent coloré ou exotique au Québec. Les sentiments éprouvés alternent entre celui
de familiarité, d’étrangeté ou d’entre-deux. Tous sont pourtant reliés aux notions
parcourues de l’intersubjectivité (chacun perçoit en l’autre son étranger) et de la
pluralité (l’étrangeté est polymorphe). Tous émergent de la « relation ambivalente
devant un inconnu » (op. cit. : 68) et le plus troublant est certes lorsque je me rends
compte que, pour d’autres, cet inconnu est moi. Ces expériences identificatoires de
l’Autre se recoupent aussi sous une problématique commune aux « langues » et plus
précisément à la langue française, présente dans ces différents paysages
sociolinguistiques. Mon intérêt pour les phénomènes de variation est principalement
d’ordre social. En ce sens, ce sont moins les variétés codiques qui me sont parues
captivantes que les rapports à celles-ci et les perceptions de celles-ci. C’est ensuite
autour du Québec que les comparaisons se sont majoritairement construites tant les

1
Expression courante en malgache pour désigner tous les étrangers caucasiens mais qui, par
extrapolation, désigne surtout les français et les occidentaux.

revendications linguistico-identitaires m’ont semblé marquantes et intrigantes. Il est

vrai que mon expérience du Québec fait coïncider l’adolescence au deuxième
référendum sur la souveraineté. Aux soucis d’intégration et de démarcation
individuelles, s’est donc ajoutée l’exception de la conjoncture sociopolitique. Ce qui a
sans doute eu pour effet d’amplifier à mes yeux la valeur des discours sur la
« québécisation » :

« j’étais encore au lycée lors du référendum en 1995. Les symboles nationalistes

fleurissaient les fournitures de mes camarades de classe, entre autres, on
pouvait y lire la devise nationale « Québec, je me souviens » ou le rappel de la
« Loi 101 ». Des symboles à l’effigie du drapeau national étaient également
prépondérants. Face au français européen, la situation de la variété québécoise
m’a réellement apparue complexe, les faits linguistiques étant étroitement liés
aux faits politiques et socioculturels. En tant qu’apprenant, je devais alors choisir
quelle réalisation imiter : prononcer et employer le vocabulaire correspondant à
la France ; ou parler plutôt comme la plupart des habitants francophones au
Québec ? » (RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005 : 12).

C’est donc au Québec que j’ai pris conscience – dans le sens d’expérience
réflexive – du rôle déterminant que pouvait jouer la langue dans l’identification
sociale mais, comme précisé plus haut, j’exclus ni la complexité d’autres terrains ni
l’invalidité de cette interdépendance pour d’autres observateurs. Le postulat
émergeant à l’époque et développé dans cette étude pose néanmoins l’appropriation
des formes linguistiques comme étant tributaire du groupe et du degré d’intégration.
Que ce soit dans l’« imitation » ou pas, l’appartenance à une communauté
quelconque (ou les souhaits d’y appartenir) se manifeste nécessairement à travers
les productions langagières et ce, variablement de manière consciente et
inconsciente (cf. Ch. IV-3.3.2). L’étranger et l’altérité épousent donc l’ethnique, le
physionomique, l’académique ainsi que le linguistique parmi tant d’autres
manifestations sociales. Les formes marginalisées n’ont alors de permanence que
leur relativité située. La reconnaissance focale de l’altérité se veut en effet sans
essentialisation quelconque. L’Autre est reconnu mais il n’est pas réduit à son
altérité. L’écueil serait d’hypothéquer l’intercompréhension (MORIN, 2001 : 59) mais
aussi, de nier la complexité de l’Autre. Certes, le groupe noyau de ce projet est réduit
à quatre caractéristiques d’identification : « enfants migrants, plurilingues,
allophones ». Il s’agit des marqueurs différentiels par rapport à des majorités situées,
le souhait étant en effet de souligner les dissymétries observables et non de figer les
identités.

3.2.4. Réflexivité
« Acte mental par lequel l’intelligence revient sur elle-même soit pour se

73
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
considérer comme objet de représentation, soit pour considérer les réalités
extérieures à elle dans leur objectivité. » (MAKUNGU KAKANGU, 2007 : 400).

Nous avons repris ce double mouvement de la réflexivité à travers la double

distanciation qu’opère le chercheur face au terrain et face au collégial (cf. Ch. I-
1.1.2). Il s’en construit un autre lorsque l’on confronte l’individu chercheur à ses
propres expériences. En effet, afin de définir une recherche qualitative située,
historicisée et non neutre par rapport à mon individualité plurielle, je me base à la
fois sur ce que j’ai expérimenté et pensé. Ces connaissances sont ensuite mises à
contribution dans la structuration du projet en cours et à venir. Il s’agit d’un principe
dialogique qui renvoie à « l’interaction entre action et pensée » (Jean-François
Dortier 1) d’où le caractère critique – car évalué et réfléchi – de l’historicité du sujet
chercheur :

Si construire l’autre constitue une part de l’activité de recherche, cela signifie

donc que la construction de soi en fait partie. Qu’on le veuille ou non ce
processus a lieu. La question n’est donc pas : « Suis-je réflexif ? », mais « Est-ce
que j’assume et revendique mon historicité par le biais d’une posture réflexive
(dont les modalités sont à élaborer) ? », en faisant la transparence sur cet aspect
de l’activité scientifique plutôt qu’en la laissant dans l’ombre, tel un « facteur
indépendant » laissé la bride sur le cou. (ROBILLARD (de), 2007-b : 23).

Les prises de distance par rapport à soi (ce qui me constitue) mènent à adopter
un point de vue autre sur ce qui est constituant, d’où le potentiel d’autocontestation
quant à ses pouvoirs (MAKUNGU KAKAGUNGU, op. cit. : 401). L’individu réflexif
devient alors « sa propre instance d’intelligibilité » (ibid.). Le chercheur est donc le
premier évaluateur de son propre travail, de sa démarche et de son éthique. La mise
en transparence des propriétés situées du chercheur ne peut cependant être parfaite
– au sens de « complète » ; elle se heurte non seulement aux limites de perception,
de compréhension et d’ouverture du chercheur mais aussi au souci d’adaptabilité
face aux attentes de l’Autre. En l’occurrence, ce projet de thèse ne peut se réaliser
sans la prise en compte des facteurs institutionnels que sont l’évaluation et la
sanction finales, et la réception collégiale. Toute action, par souci de conformisme,
d’originalité ou de sécurité, s’expose alors aux risques d’insuffisance, d’excès ou
d’indifférence. L’anticipation de ces risques contraint le chercheur à se distancier tour
à tour de son travail et de son individualité, du travail des autres et de sa sociabilité
afin de construire sa posture critique et qualitative.

1
Jean-François DORTIER (2004). Le dictionnaire des sciences humaines. Paris : Sciences
Humaines. Référence citée dans ROBILLARD (de), 2007-b : 23 ; 2007-c : 119.

3.3. Posture(s) : proximité(s) du soi

Nous avons vu que les caractéristiques susceptibles de définir le chercheur

peuvent ainsi déterminer ses productions. La science ne se situe effectivement pas
« hors du temps, de l’espace, de l’Histoire, de la vie sociale, culturelle, etc. »
(BLANCHET, 2000 : 90), ce qui relie conséquemment le scientifique dans un
ancrage pluridimensionnel. Cela réfute l’idée de travaux aseptisés de toute trace
individuelle dans notre domaine et fait de l’intersubjectivité une donne non
évacuable. Cette « humanisation » du travail scientifique fait aussi du chercheur un
acteur social parmi d’autres. Ce qui le distingue professionnellement ne l’érige pas
pour autant à un statut ascendant. Comme tout autre observateur, sa connaissance
de l’Autre ne vaut donc d’expertise que dans la limite des expériences qu’il
problématise et des outils d’interprétation qu’il maîtrise. Ces spécificités peuvent être
formalisées en termes de « proximité » : à travers la trajectoire de vie qui m’est
propre, avec quelle distanciation ai-je investi le terrain ? Lors des rencontres, quelle
place ai-je accordé aux informateurs et à leurs discours ? Quelles en sont les
conséquences ?

3.3.1. Familiarité distanciée

Face aux acteurs et au terrain d’observation, la posture adoptée est composite
et peut se qualifiée de « familiarité distanciée ». Les marqueurs « enfant migrant »,
« allophone » et « Québec, Montréal » relient effectivement les propriétés actuelles
des informateurs à celles de mon passé. En outre, j’ai moi-même été élève dans
l’école cible, d’abord en CA, puis en CR. Comme nous le verrons plus loin, cette
correspondance a volontairement été intégrée à la procédure de recherche. Certes,
elle a facilité les prises de contact (cf. Ch. II-1.1.2), mais elle enrichit aussi
l’investigation de l’environnement étudié à travers les connaissances personnelles
relevantes. Nonobstant, la familiarité est atténuée car les points en commun sont
différés dans le temps. Cela offre donc une première possibilité de prise de recul.
Presque quinze ans séparent effectivement mon départ de l’école cible en tant
qu’élève et le retour en tant qu’observatrice. A cela s’ajoute une distanciation
géographique puisque le terrain d’étude ne coïncide plus avec mon lieu de résidence
principal. L’extériorité à laquelle je peux prétendre est ensuite nuancée par des
séjours réguliers à la fois à titre personnel (famille et amis) et professionnel
(observations, stages doctoraux…). L’imprégnation environnementale est donc
maintenue et actualisée grâce aux réseaux développés. Quant à la durée des

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
présences sur le terrain, elle est de trois semaines au minimum, y inclus lors des
séjours de recherche. Ce qui permet de partager des expériences communes avec
les groupes observés et contribue au dépassement du déséquilibre statutaire entre
enquêteur et enquêté(s) (BIANQUIS-GASER, 2004 :174). La temporalité est certes
un paramètre primordial dans la connaissance du terrain mais l’efficience des
présences tient aussi pour nous de la diversité de leurs formes. Sur place,
l’immersion combine la fréquentation de divers espaces sociaux (privés/publics ;
institutionnels/informels ; Montréal/Rive-Sud ; écoles/universités), afin de vivre le
terrain au mieux. Le choix des espaces d’observation n’est d’ailleurs pas
systématiquement stratégique comme lors des déplacements pour se rendre à un
endroit. En effet, l’utilisation quotidienne des transports en commun ne relève pas
d’une démarche pour explicitement y recueillir des données. Or, cela a réellement
constitué des expériences de vie en communauté riches de ressources (observations
des pratiques culturelles, thèmes débattus, sujets d’actualité, tensions
interpersonnelles…). L’habitacle des métros ou des bus contraignant les usagers à
une certaine promiscuité, notamment aux heures de pointe, il était aussi intéressant
d’observer les observations entre usagers.

En l’absence du rapport de familiarité avec le terrain, il aurait sans doute fallu

davantage de temps afin de négocier ma place auprès des autres et de m’y sentir
suffisamment à l’aise pour assumer ma propre présence. La posture d’observation
vise ainsi une intermédiarité « intérieure-extérieure » afin de bénéficier des
connaissances du milieu tout en suscitant des interrogations sur celui-ci. Cette option
paraît féconde pour un projet « ethno-sociolinguistique » (BLANCHET, 2000 : 76) qui
se veut axé sur le recueil de données qui sont tantôt de l’ordre du privé, tantôt de
l’ordre du manifeste. Les sentiments d’appartenance, représentations identitaires et
pratiques socioculturelles unissent en effet l’intime au public. Dans cette logique, il
semble difficile d’être accueilli avec la confiance mutuelle que requiert l’échange sur
ces confidences sans une approche humanisée. Dès lors, les degrés
d’investissement et de dévoilement peuvent différer mais le pouvoir est partagé.
L’étrangeté ou la neutralité du chercheur semblent donc contre-productives pour
notre projet ; or, ce sont ces mêmes propriétés que l’on assimile à « l’enquêteur
idéal » selon la théorisation suivante :

« Pour l’informateur, l’enquêteur idéal est un personnage étonnant. Il doit être un

étranger, un anonyme, à qui on peut tout dire puisqu’on ne le reverra plus, qu’il
n’existe pas en tant que personne jouant un rôle dans son réseau de relations.
Parallèlement, le temps de l’entretien, il doit devenir aussi proche qu’un familier,

quelqu’un que l’on connaît ou croit connaître intimement, à qui on peut tout dire
puisqu’il est devenu un intime. Les confessions les plus intenses viennent de la
combinaison réussie de ces deux attentes opposées. » (KAUFMANN, 1996 : 53).

On souscrit à la combinaison nécessaire du familier et de l’étranger dans le

rôle d’enquêteur. Les attentes qui ont été décelées sur le terrain ne correspondent
cependant pas à celles du chercheur anonyme, coupé des préoccupations situées et
que l’on ne « reverra plus ». S’il est vrai que plusieurs participants ne seront pas
revus, cela est principalement dû aux changements inhérents au monde scolaire
(passage au secondaire, mutations professionnelles, déménagements). Néanmoins,
nous avons vu en quoi les retours sur le terrain relèvent de l’éthique (cf. Ch. I-2.2.2).
Ils sont aussi explicitement souhaités de la part de nos informateurs et de la CSDM
(cf. Ch. III-2). De fait, la collaboration proposée à l’école reflète clairement une
relation de contribution mutuelle, ouverte à diverses formes d’intervention de part et
d’autre et à de nouveaux projets éventuels. L’intérêt de la posture adoptée réside
alors dans la continuité et la réciprocité. Ces conditions me semblent mobilisatrices
pour les informateurs car lorsque je suis à mon tour sollicitée pour prendre part à des
enquêtes, je suis souvent insatisfaite des démarches sans retour quelconque.

3.3.2. Empathie réciproque

Du point de vue du chercheur, l’entretien est consacré à autrui mais le principe
de l’« empathie réciproque » œuvre à également prendre en compte l’inverse : du
point de vue de l’informateur, l’instant en question est consacré au chercheur. C’est
dans le but officiel de contribuer au travail de ce dernier qu’il accepte en fait de
« jouer le jeu ». Or, le contexte peut souvent être vécu avec un sentiment
d’évaluation et de domination par l’informateur. Le statut de « chercheur » implique
d’ailleurs une activité d’investigation menée par une personne externe au réseau
étudié et vouée à cet effet. Ce qui tend à renforcer le sentiment d’insécurité
situationnelle. L’attitude et l’aptitude qui se rattachent à l’empathie tendent à
reconnaître la complexité de l’Autre par le biais de la projection inter situationnelle où
l’on se met à la place de l’Autre :

« Si l’empathie est l’aptitude à se mettre à la place d’autrui, à saisir sa façon de

penser, de sentir et d’agir, elle implique la capacité de percevoir l’autre dans sa
réalité spécifique, sans que cette perception soit « contaminée » par les
projections et les mécanismes de défense du sujet percevant. Cependant, ce ne
peut être qu’une sorte d’attitude « idéale » jamais totalement atteinte […]. »
(LIPIANSKY, 1992 : 217).

Outre la reconnaissance de l’Autre dans sa complexité, l’aptitude à l’empathie

implique l’action d’intériorisation d’où l’approche compréhensive qualitative. La

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
difficulté tient du fait qu’il s’agit en fait d’une action par la pensée : « revivre en
pensée les situations significatives pour les protagonistes sociaux » (Wilhelm
Dilthey 1). En termes de méthode et d’objectifs scientifiques, le souhait est de
combiner les modes d’observation afin de produire du sens permettant de mieux
(re)connaître les personnes et les terrains en question. La production issue de cette
démarche ne peut toutefois prétendre à l’exhaustivité même si certaines approches
de l’empathique visent à saisir « l’ensemble des éléments » des situations
d’observation :

« l’attitude empathique s’efforce de capter dans une attention constante et

soutenue, au travers de techniques de recueil tels que l’entretien semi-directif ou
l’observation participante, l’ensemble 2 des éléments de la situation pour mieux la
comprendre du point de vue d’un acteur. » (BELIN, 2007 : 545-546).

Sans parler d’impossibilité, BELIN (ibid.) reconnaît néanmoins la difficulté des

saisies car en situation d’observation « on ne peut pas tout noter ». Le processus
intellectuel de l’intuitivité et d’interculturalité permet alors de pallier à cette difficulté,
soit : « l’effort de saisie intuitive et d’ouverture au monde de l’Autre, constituant un
mouvement pour accéder au sens qu’autrui confère aux situations, aux évènements,
aux choses » (BELIN, op. cit. : 546). En dépit de la dimension « altéritaire »
(ROBILLARD (de), 2007-c : 121) dans l’effort de s’ouvrir et de « voyager » dans le
monde de l’Autre (BELIN, ibid.), le travail issu d’une démarche empathique ne peut
cependant prétendre à la restitution neutre des subjectivités de l’Autre. Cela ne ferait
des productions scientifiques qu’un espace de relais entre les acteurs à l’origine des
données et ceux pour lesquels elles sont destinées. En effet, le réinvestissement des
données par le biais du regard et des questionnements du chercheur ne saurait
réduire l’activité de recherche à un support visant la reproduction à l’identique des
observables. L’inscription du sujet chercheur requiert en retour la compréhension de
celui qui lui est autre d’où la réciprocité nécessaire de l’empathie. Nous retiendrons
néanmoins le paradoxe entre l’« idéal » exhaustif et objectif vers lequel l’un peut
vouloir tendre tout en acceptant d’emblée que la saisie des phénomènes observés
chez l’Homme s’inscrive dans le paradigme de l’« imparfait » 3. A travers la notion
d’« empathie réciproque », on marque la volonté d’humaniser le fameux « syndrome
de la blouse blanche » (ROBILLARD (de), 2007-b : 21). Selon les cas de figure,

1
Wilhelm DILTHEY (1942). Introduction à l’étude des sciences humaines. Paris : PUF. Référence
citée dans BELIN, 2007 : 546.
2
Emphase personnelle.
3
Voir Ch. III-1.3.4.

différents paramètres peuvent atténuer les appréhensions comme en témoigne

HELLER (2002-a : 13) pour qui celui du « genre » a compté :

« Le fait d’être une femme a sans doute joué un rôle. […]. De toute manière, mon
statut de femme m’a sûrement servi lors de mes recherches éventuellement,
étant perçue en général comme non menaçante, et facilement positionnée
comme quelqu’un qui écoute ».

Une partie des paramètres interprétables par les interlocuteurs nous semble
partiellement maîtrisable afin d’instaurer un climat de confiance et d’aisance. Le
tutoiement mutuel a par exemple été préféré d’autant plus qu’il relève des habitudes
usuelles dans les rapports entre enseignants et élèves de l’école. L’explicitation de
mes statuts socioprofessionnels reflète également la volonté d’une adaptabilité
justifiée. Je me suis généralement présentée comme « étudiante » ou « étudiante en
Doctorat » car les fonctions me semblent facilement identifiables contrairement à
« doctorante ». Ces étiquettes me semblent aussi moins hiérarchisantes que
« chercheure », « enseignante » ou « enquêtrice ». Par contre, le terme
« universitaire » a été employé dans le descriptif destiné aux parents d’élèves (cf.
Annexe 2) pour faire prévaloir le sérieux de la démarche. Il a aussi fallu rassurer le
corps enseignant quant aux intentions non évaluatives et à l’encadrement
réglementaire de l’étude. Lors des échanges informels, les doubles fonctions
d’étudiante et d’enseignante en France ont donc été précisées. Cela a en outre
encouragé enseignants et élèves à réaliser le sentiment d’expériences partagées
avec moi. Les facteurs « âge » et « tenue vestimentaire » constituent d’autres
éléments non négligeables dans la perméabilité des rapports chercheur-informateurs
et dont on est conscient. Identifiée comme appartenant au groupe d’âge « jeunes » 1,
je pense avoir bénéficié d’un accueil à la fois condescendant et vigilant. Dans
l’ensemble, cela s’est traduit de manière positive car la durée des présences sur
place ainsi que leur régularité ont aidé à dissiper des formes de méfiance. Enfin, le
choix des tenues vestimentaires lors des observations marque une volonté d’intégrer
le milieu en tentant d’accorder décontraction et convenance. Bien qu’il soit difficile de
déterminer le poids précis de chacune de ces stratégies de contrôle dans
l’instauration d’une proximité relationnelle, celle du registre de langage a
certainement été l’une des plus influentes. KAUFMANN (1996 : 47) parle aussi du
« style oral » à adopter pour « rompre la hiérarchie » où l’enquêté est soumis à

1
Ici, on se base sur les échanges informels effectués sur le terrain lors des différents séjours. Faute
de précisions suffisamment récurrentes, toutefois, aucune tranche d’âge ne peut être associée à la
catégorie « jeunes » mais, pour certains interlocuteurs, cela semble s’étendre aux 20-30 ans.

« Le but de l’entretien compréhensif est de briser cette hiérarchie : le ton à

trouver est beaucoup plus proche de celui de la conversation entre deux
individus égaux que du questionnement administré du haut. » (ibid.).

Comme le démontrent les transcriptions d’entretien (cf. Vol. 2), la conduite des
ateliers s’est effectuée selon un mode ethnographique conversationnel sans rigidité
formelle dans l’ordre de questionnement, ou encore dans leur sens 1. L’informateur
était en effet libre de poser des questions à son tour et ce, à tous les autres co-
intervenants y inclus l’enquêtrice. DAHOUN (1997 : 190-1) revendique l’attitude
empathique comme voie efficace pour « dépasser les attitudes négatives pour arriver
à un succès thérapeutique ou à un succès dans la communication ». Sans y voir une
méthode miraculeuse, l’idée est en effet de faire de la rencontre entre enquêteur et
enquêtés une stratégie éthique. En ce sens, l’explicitation de MUCCHIELLI (2004-c :
70) délimite quelques principes à partir desquels repenser la rencontre avec l’Autre :

« Ensemble des techniques liées à une attitude intuitive qui consiste à saisir le
sens subjectif et intersubjectif d’une activité humaine concrète, à partir des
intentions que l’on peut anticiper chez un ou plusieurs acteurs, cela à partir de
notre propre expérience vécue du social ; puis à transcrire ce sens pour le rendre
intelligible à une communauté humaine. »

Les principes peuvent paraître limpides dès lors où les intentions empathiques
sont conscientisées et les « techniques », structurées. Leur mise en « action »
implique pourtant des échanges interpersonnels, tissu social complexe où le jeu des
identités situées appelle à la créativité de chacun et donc, à l’inconnu.

3.3.3. Conséquences
L’approche « interactive » et « adaptative » qui est basée sur l’altérité
représente des risques et des imprévus qu’il faut gérer en situation avec les
contraintes que l’on connaît à l’immédiateté. C’est sans doute ce que valorise
MUCCHIELLI (cf. supra) en parlant d’« attitude intuitive » comme d’une
« technique ». En dépit des faiblesses reconnues, certains de ces obstacles se sont,
avec le recul, avérés fort constructifs. Les risques d’une proximité relative incluent
notamment la perte du contrôle des échanges, une distribution inégalitaire du temps
de parole, l’atteinte à la crédibilité du travail, voire une confusion quant aux rôles
implicites. A la lumière des entretiens réalisés et de leur examen en rétrospective, le
principal défaut de la posture réside simultanément en sa potentialité « empathie

1
Voir aussi Ch. III-3.3.

80
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre I – Fondements éthiques

réciproque ». Il m’est effectivement paru délicat d’expliciter les limites de la proximité,

notamment en ce qui a trait aux histoires relevant davantage de la confidentialité
familiale. De par la configuration souple des échanges, leur récit survient avant tout
de manière impromptue. Il s’agit de digressions conversationnelles où, par exemple,
un enfant décrit les langues utilisées avec un parent pour ensuite relater des faits de
la vie privée de ce dernier. Lorsque cela a été jugé opportun, ces mentions ont été
retirées du verbatim au titre de la confidentialité et signalées comme telles dans les
conventions de retranscription 1. Cela n’entrave pas l’objectif compréhensif car les
passages en question n’abordent aucunement des thématiques sociolinguistiques.
Ce qui est jugé « confidentiel » ici concerne des renseignements d’ordre privatif que
je n’aurais pas souhaité être divulgués en me mettant moi-même à la place du parent
ou de l’enfant concerné. Une autre forme de confidentialité gênante et pareillement
produite de l’approche interactive inverse les positions en plaçant l’enquêteur au
centre des interrogations. Bien que les échanges informels accueillent les questions
personnelles, leur apparition en situation explicite d’entretien est toujours inattendue
et demeure insolite, à mon égard. Le concept de « déritualisation » (SIMON &
MOORE, 2002 ; MOORE, 2006) trouverait ici une application du point de vue des
interactions en entretien. Malgré la souplesse souhaitée, j’y suis peu préparée
lorsque les rôles s’inversent en temps réel et l’expérience suivante témoigne de la
surprise lorsque Leyla (F ; 9A) 2 me renvoie au mystère de mes origines :

Extrait 5
35. (E) : est-ce qu’il y a d’autres langues que tu aimerais apprendre à parler ?
36. (I) : ouais / l’anglais l’espagnol là… le chinois là… /
37. (E) : ah oui?
38. (I) : …des choses comme ça / toi tu viens de quel pays ?
39. (E) : moi je viens de Madagascar / ici (en pointant sur l’atlas affiché au
mur)… tu te rappelles ? (élève rencontrée l’année précédente)
40. (I) : ah! il y a des lémurs ?
41. (E) : des lémuriens oui! (rires) et parlons aussi du Maroc / qu’est-ce qu’il y a
au Maroc ?
[E.O.I._24-01 ; (F : 9A) ; CR3].

L’informatrice devient observatrice de façon tout à fait inattendue à ce

1
Les retraits de passages confidentiels sont symbolisés de la manière suivante : [XXX]. Voir aussi les
conventions de retranscription (cf. Vol. 2).
2
Pour faciliter l’identification « factuelle » des profils, les références aux pseudonymes seront
complétées par des indications de sexe (F/G) et d’âge (A). Sur le profil de Leyla, voir aussi : Ch. III-
3.4.1.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
moment-là d’autant plus qu’il s’agissait du premier entretien réalisé dans le cadre de
cette étude. Aujourd’hui, d’autres transitions paraissent plus judicieuses pour
retrouver l’ordre canonique de l’entretien sans négliger la curiosité spontanée de
l’interlocutrice. L’inconfort ressenti a maladroitement mis fin à ce qui paraissait être
une digression ; or, cela pouvait s’ouvrir sur des échanges identitaires et
sociolinguistiques cohérents. En partant de l’interrogation de la jeune fille, les notions
d’interculturalité ou d’ethnicité auraient pu être abordées. De même, elle permettait
de mettre en évidence notre expérience commune de la migration. Les sentiments
de perte et/ou d’appartenance pouvaient ainsi être évoqués. A partir du
renversement inhabituel des rôles en situation d’entretien, diverses perspectives
également pertinentes demeurent donc envisageables. Les insuffisances comme ma
réaction trop hâtive ici font intégralement partie du travail réflexif car leur analyse
constitue l’une des phases fondamentales de la production de savoir en
sociolinguistique critique (HELLER, 2002-a : 12) :

« pourquoi je l’ai réalisée [la recherche] de la manière que j’ai fait, qu’est-ce que
j’aurais pu (et peut-être dû) faire autrement, quelles ont été les conséquences de
l’avoir fait de la manière que je l’ai fait en termes de ce que je peux (et veux)
raconter comme histoire […]. »

Ces questionnements soulèvent un autre risque auquel s’expose l’enquêteur

empathique qui peut involontairement s’approprier le rôle du défenseur positiviste de
ses informateurs.

3.3.4. Intermédiarité construite

Il est vrai que le choix du groupe cible n’est pas détachable des souhaits de
contribution et des sensibilités personnels quant aux phénomènes de minorisations.
Compte tenu des relations de confiance et d’humanité tissées avec les acteurs sur le
terrain, la remise en question explicite de leurs choix ou systèmes de fonctionnement
peut aussi s’avérer être une entreprise délicate pour le chercheur. En effet, je ne
souhaiterais pas que les analyses proposées soient prises comme des critiques
blessantes ou désinvoltes. La question de la posture prend ainsi une dimension
morale qu’il me paraît difficile d’évacuer ; pourtant, il m’est tout aussi compliqué de la
rattacher à un cadre épistémologique non exclusif. Les postures du chercheur face
au terrain peuvent se décliner en trois cadres : l’éthique, la défense et la
responsabilisation (Deborah CAMERON et al. 1 dans GADET, 2003) :

1
Deborah CAMERON, Elizabeth FRAZER, Patricia HARVEY, Ben RAMPTON et Kate RICHARDSON
(1992). “Ethics, Advocacy and Empowerment: Issues of Method Researching Language.” Language

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre I – Fondements éthiques

« La première position détermine une recherche sur des observés, la deuxième

une recherche sur et pour eux, et la troisième une recherche sur, pour et avec
eux. » (GADET, op. cit.).

Une posture scientifique pouvant articuler l’éthique, l’empathie et la co-

responsabilisation critique offre une perspective ouverte aux subjectivités sans
omettre les engagements pris. En acceptant de participer à ce projet, chaque
personne s’est exposée à mon regard critique et, inversement, je m’expose au leur
critique en diffusant le travail achevé. La critique s’inscrit donc dans la réciprocité et
comme il a été mentionné plus haut (cf. Ch. I-2.1.5), l’expertise est partagée (le statut
d’expert est distribué) mais différenciée (les domaines d’expertise ne coïncident pas
forcément). L’objet du chapitre suivant est justement de traiter d’autres questions
inhérentes à la critique constructive. Cela revient à expliquer le sens de cette
recherche à travers les centres d’intérêt qu’elle implique et qui ont été préalablement
choisis.

and Communication; 13; 2. Référence citée dans GADET, 2003.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
CHAPITRE II

Cheminements thématiques

Intrinsèque à une trajectoire de vie pluriculturelle, mon intérêt pour le

sociolangagier a alors fait des phénomènes courants que sont les variations,
représentations et transmissions, des ressources riches et complexes de
questionnement :

Comment les contacts, différences et mixités sociolinguistiques sont-ils vécus ?

Quelles images ou autoreprésentations y associe-t-on ?
Quelles formes enseigne-t-on ? Lesquelles souhaite-t-on transmettre ?
Pourquoi ? Comment ?
Les premiers mémoires de recherche ont présenté l’occasion engageante
d’explorer ces axes auprès de communautés francophones fréquentées au Canada
(cf. Ch. I-3.2.2) avec, comme entrée compréhensive privilégiée, les observables
sociolinguistiques. L’obtention d’un financement ministériel 1 pour la réalisation d’un
doctorat a ensuite permis de lancer un projet consacré à l’identitaire, soit une
thématique sous-jacente aux analyses précédemment réalisées. L’innovation tient
surtout de la population cible qui est restreinte aux enfants, plurilingues,
nouvellement arrivés à Montréal et inscrits en CA en tant qu’allophones. Les
ambitions d’intervention sont également plus explicites et à l’image du descriptif
suivant, elles coïncident avec celles de la discipline :

« La sociolinguistique est avant tout connue pour son approche variationniste

des pratiques langagières, ses recherches sur les représentations sociales et ses
analyses interactionnistes et discursives. De tels travaux portent essentiellement
sur des phénomènes locaux et n'ont pas pour objectif direct d'explorer des
processus institutionnels et sociaux globaux. Or, un des défis de la
sociolinguistique est de pouvoir articuler ces deux dimensions : description des
usages langagiers spécifiques et compréhension des dynamiques sociales à plus
2
grande échelle, en particulier celles de distinction, voire de domination […]. »

1
Allocation de recherche.
2
Extrait de l’appel de texte pour Glottopol, n°12 : « Politiques linguistiques et enseignements bilingues
francophones : entre langage et pouvoir. » Numéro coordonné par DELAMOTTE-LEGRAND, R. URL :
[[Link] Mise en ligne : 7/03/07.

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Chapitre II – Cheminements thématiques

Le souhait est de décrire les spécificités sociolinguistiques précisément mises

en discours pour tenter de donner du sens aux dynamiques et rapports de pouvoir
reliés. Nous avons vu que la démarche consiste directement à parler des langues et
des représentations avec les jeunes informateurs. Le propos est alors d’en dégager
les intérêts sans en exclure les limites.

1. POURQUOI PARLER DES LANGUES1 ?

« Les discours sur les langues font partie intrinsèque de ce qu’on entend par
« langue ». » (BULOT, 2006-a).

Comme nous le soulignons dans cette partie, ce programme de recherche

s’est notamment négocié autour des principes de significativité et de faisabilité 2. Afin
de conjuguer les problématiques de prédilection aux moyens qui sont à disposition,
plusieurs choix expliquent la centralité accordée à l’étude des langues. Parler des
langues est en effet conséquent et interdépendant du terrain, du sujet d’interaction et
des potentialités estimées.

1.1. Motivations du terrain

Nous verrons plus loin dans quelle mesure le besoin de « reconnaissance »

(TAYLOR, 1992) importe dans les interrelations humaines et en particulier à l’égard
des minorités sociales. En produisant un travail public, l’une des visées est de
développer des perspectives profitables à une population minorisée d’où la
compatibilité du milieu scolaire. Lieu par excellence des mesures de reproduction
sociale (Ch. VII-2.2.3), l’école est en quelque sorte un microcosme régi par ses
propres moteurs de minorisations. Dans un environnement multiculturel, les tensions
situées prennent une résonance autre, d’où le choix de la ville de Montréal. En effet,
les expériences de vie personnelle et d’enquêtes ethnologiques au Canada
francophone permettent de croire en l’intérêt des discussions sur les langues et
l’identité chez les jeunes y résidant et à fortiori dans la zone urbaine la plus
plurilingue 3 du Canada. En concordance avec les contraintes temporelles (3 ans) et
budgétaires 4 propres à cette thèse doctorale, un ensemble de cinq critères a

1
Voir aussi les discussions quant au choix du terme « langue(s) » (Ch. VIII-1.3 et 2.1).
2
Cf. Ch. I-2.2 ; II-2.2.2 ; III-3.3.2 ; BLANCHET (2007-a : 69-71 ; 2007-c : 8).
3
Selon TERMOTE (2003-a : 350), 44% des habitants de la région de Montréal déclarent connaître
deux langues et plus de 15% disent en connaître au moins 3.
4
Le statut ainsi que les dotations relevant du statut d’Allocataire de recherche sont consultables en

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
véritablement structuré ces choix locatifs :

1. Quels sont les connaissances (en termes d’expériences) et les moyens

(en termes de facteurs matériels et pratiques) dont nous disposons
personnellement face au(x) terrain(s) ?
2. Quelles réalités factuelles l’endroit offre-t-il quant à la migration et à la
pluralité socioculturelle et sociolinguistique ?
3. Quels intérêts ou quelles complexités semblent spécifiques à l’espace ?
4. Quels réseaux institutionnels pourraient collaborer à un travail
explicitement axé sur les langues sans avoir été commandité par les
autorités ministérielles ?
5. Quelles infrastructures de recherches existantes favoriseraient la mise en
place d’un projet de recherche à distance ?
Avant de faire un bilan critique sur cette orientation qui s’avère aussi
pragmatique, quelles autres prérogatives ont pu être satisfaites ?

1.1.1. Capitale multiculturelle

Le portrait statistique 1 de la région métropolitaine condense en effet un
agglomérat de performances tel que l’exhibe la tribune virtuelle de la CMM 2 :

48 % de la population du Québec
49 % de l'emploi
50 % du PIB québécois
25 milliards de dollars de revenus pour le gouvernement du Québec
53 % des dépenses d'immobilisations privées
73 % du capital de risque investi au Québec
46 % des livraisons manufacturières…
(URL : [[Link] Mise en ligne : 1/05/07).

Véritable instrument économique, Montréal se démarque aussi en tant que

bastion cosmopolite du monde francophone dans les Amériques. A l’image des
autres puissances urbanisées au Canada comme Vancouver et Toronto, la grande
île détient le quasi-monopole provincial de la population migrante avec une

ligne sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. URL :

[[Link] Mise en ligne : 11/05/07.
1
Maxime TROTTIER (CMM), correspondance par courriel du 23/04/07, les chiffres proviennent du
recensement 2001 de Sources de Statistique Canada.
2
« Communauté Métropolitaine de Montréal » (82 municipalités, 4360km2), les recensements de
Statistique Canada prennent plutôt en compte la région municipale de recensement (RMR) soit un
ensemble de 85 municipalités sur moins de 313km2. Pour une visualisation précise des divisions et
des appellations, voir Statistique Canada ; rubrique « Cartes interactives » sur de la communauté
métropolitaine de Montréal l’URL : [[Link] Mise en ligne : 1/05/07.
Voir aussi la carte de recensement de la RMR de Montréal sur l’URL :
[[Link] Mise en
ligne : 1/05/07. Sur l’atlas de l’immigration dans la région, voir ROSE, D., et al., 2001. D.C.

concentration d’environ 80 % des nouveaux arrivants (MICC, 2003 : 29 ; ARMAND,

2005 : 142 ; Mc ANDREW, 2001 : 5). Ce qui explique son attrait ethnoculturel pour
nous. Espace à haute valeur pluriethnique et plurilinguistique, Montréal est parfois
même assimilé à un « laboratoire » (GERMAIN, 1997), comme pour mieux souligner
l’exception hybride qui s’y observe. Il est aussi intéressant de constater comment le
portrait international fait l’objet tantôt de promotions officielles au titre de ville aux 120
« communautés culturelles » 1 et aux 75 langues 2, tantôt de polémiques
interculturelles (cf. aussi Ch. VI-1.3.1). La migration s’y présente ainsi comme un
« défi linguistique » (Mc ANDREW, op. cit.) dans une région qui fait de sa langue, le
porteur de sa spécificité identitaire. L’incidence sociale entre langue et migration
arbore une dimension politique qui motive aussi la préséance de cette localisation
pour nous. De plus, la charge symbolique et politique de la langue s’observe à
travers le paysage historique et éducatif. L’affirmation linguistico-identitaire de la
société et la volonté de franciser les nouveaux arrivants se traduisent notamment par
les CA, créées en 1968-69, puis, par la Loi 101 3 de 1977 (HELLY, 1997 : 99-100 ;
ROCHER, 2003 : 277 ; GAGNON, R. 4 1996 : 84 ; 311). Ces points seront discutés
plus longuement dans la deuxième partie mais on peut désormais saisir l’intérêt d’un
tel observatoire. Montréal centralise de fait les enjeux du Québec, et les menaces
linguistiques (anglicisation, allophonisation…) y sont stigmatisées alors que les
tensions communautaires s’y cristallisent dans l’imaginaire collectif. La ville la plus
plurilingue du Canada (TERMOTE, 2003-a : 350) offre alors « un contexte privilégié
pour l'étude du multilinguisme [notamment celui des allophones] » (LAMARRE,
2001). De plus, la « polyvalence linguistique » (LETOURNEAU, 2006-b : 204) dont
elle est détentrice et productrice est de plus en plus envisagée comme féconde pour
et par la communauté propriétaire. La métropole abrite notre observatoire de

1
Pour ce concept, nous reprenons l’utilisation proposée par Mc ANDREW et LEDOUX (1995 : 162) au
Québec : « les communautés d’autres origines que française, britannique ou autochtone ». Cf. aussi
les données du ministère de l’Immigration et des Communautés Culturelles : « Plus de
120 communautés culturelles sont représentées à Montréal. Les principaux lieux de naissance de la
population immigrée sont : l’Europe (37 %), l’Asie (29,5 %), l’Amérique (21 %) et l’Afrique (12,4 %).
Les immigrants admis de 2000 à 2004 et établis à Montréal en janvier 2006 provenaient de l’Asie
(31,1 %), de l’Afrique (28,7 %), de l’Europe (22,5 %) et de l’Amérique (17,4 %). » (MICC, 2006-h).
2
Données affichées sur le Site officiel de la Communauté Métropolitaine de Montréal (CMM). URL :
[[Link] Mise en ligne : 1/05/07. Voir aussi le portail du Gouvernement du Québec.
URL : [[Link] Mise en ligne : 21/04/07. Notons que ces estimations diffèrent
en fonction de la définition de la variable « langue » car dans une approche moins restrictive que celle
de Statistique Canada, par exemple, (conception des langues en termes de capacités
conversationnelles actives) on parle aussi de « 150 langues » (ARMAND, 2005-a : 142).
3
« Loi de 1977, c. 5, a. 1. » (OQLF, 2006).
4
Lorsque les références bibliographiques renvoient à des patronymes homonymes, nous précisons la
première lettre du prénom de l’auteur cité.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
prédilection afin de sonder la dimension éminemment intimiste qu’est le rapport aux
langues et aux politiques linguistiques.

Toutefois, d’autres contextes présentent autant d’attraits et il était d’ailleurs

envisagé de travailler auprès de la communauté francophone en Ontario. Elle a
notamment la particularité d’être doublement minoritaire face au Canada
anglophone, puis face à la majorité francophone québécoise. Nous ne pouvons donc
attribuer à Montréal et au Québec le monopole des complexités sociales ou
linguistiques. Dans notre cas de figure, il s’agit aussi du contexte permettant
l’investissement pratique le plus optimal. Les modalités d’immersion et
d’hébergement y sont effectivement simplifiées grâce à un rattachement personnel.
De même, les observations formelles et informelles sont puisées dans un réseau
social plus important que celui développé en Ontario. Le Québec a aussi paru
propice en raison de la familiarité avec les programmes de recherche et de soutien à
la recherche. Prises de renseignements et participations étaient alors facilitées pour
les séminaires de travail, les programmes de formation, les rencontres scientifiques
ainsi que l’accès aux supports documentaires. Les données démolinguistiques,
socio-ethnolinguistiques sont d’ailleurs abondantes et leur accessibilité fait preuve de
performances technologiques et efficaces à l’instar de l’Institut de la Statistique du
Québec, d’« Immigration et Métropoles » 1, du Centre d’Etudes Ethniques des
Universités Montréalaises (CEETUM), de l’Office Québécois de la Langue Française,
etc. La présence exceptionnelle du Québec, des Québécois et de leurs
représentants ministériels sur Internet a été primordiale dans l’aboutissement de ce
projet, mené en partie de l’extérieur. Enfin, l’appui 2 accordé aux études québécoises
encourage les initiatives tout en leur accréditant d’une visibilité diversifiée. Dès lors,
pourquoi l’étude s’est-elle délimitée à une école donnée ? Comment cela s’est-il
déroulé ?

1
Centre de recherche interuniversitaire de Montréal sur l'immigration, l'intégration et la dynamique
urbaine. URL : [[Link] Mise en ligne : 28/08/07.
2
Cf. notamment les listes de bourses ou récompenses mises à concours par les Fonds de Recherche
sur la Société et la Culture, sur l’URL : [[Link]
Mise en ligne : 1/05/07. A titre d’exemple, nous avons notamment eu la collaboration du CEETUM, de
l’AIEQ, de l’OQLF, du CLF, de la CSDM, du MELS, du MICC, de l’ACQS et du gouvernement
canadien pour organiser et/ou financer les séjours de recherche sur place, la participation aux
conférences scientifiques connexes et l’accès à la documentation.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

1.1.2. Capital confiance

En maîtrise et en D.E.A., les enquêtes ont été respectivement menées auprès
de plusieurs établissements scolaires puis, auprès d’un seul. En m’appuyant en
partie sur ces premières expériences, il m’a semblé judicieux de travailler avec une
école unique afin d’y approfondir les relations et les observations. Cela est
effectivement cohérent avec la démarche compréhensive de ce projet qui inclut aussi
une collaboration d’au moins trois ans. L’investissement simultané de plusieurs
établissements présentait davantage de contraintes (délais, démarches
administratives, protocoles scientifiques, déplacements, coordination des
questionnaires…) que d’apports d’autant plus qu’aucune représentativité n’est visée.
En outre, aucun autre établissement primaire n’offrait de caractéristiques
suffisamment comparables compte tenu du lien personnel que je voulais mettre à
profit dans la mise en œuvre de l’étude. En optant pour une école, l’écueil principal
est donc d’ordre représentatif mais, en contrepartie, on peut jouir d’une implication
plus approfondie qui est aussi libre des rigidités de la comparaison. Il convient
toutefois de trouver un équilibre entre la particularisation de l’établissement et sa
représentativité relative. Bien que spécifique, l’école cible est en fait caractérisée par
sa diversité plurilinguistique et pluriculturelle à l’image de la métropole. Le profil
démographique et socio-économique du quartier reflète également les mêmes
tendances que celles de la grande île (cf. Ch. VIII-1.1.1), d’où une compensation
certaine du choix quantitativement restrictif. Quels ont été les apports pratiques de ce
choix et comment s’est-il concrétisé ?

L’école, espace de socialisation comme tout autre lieu de vie où se retrouvent

des individus pour former un groupe, une communauté, une population le temps de
réaliser des projets régis sous une politique commune. L’école primaire a été choisie,
entre autres, parce qu’elle fait coïncider, comme il est formulé dans REZZOUG et al.
(2007 : 66) : « l’introduction dans le monde des apprentissages et le début de
l’investissement de l’école, lieu par excellence de socialisation et creuset de la
culture dominante ». Travailler les représentations plurilingues au sein de l’école
québécoise de langue francophone laissait entrevoir diverses orientations de
réflexion. Il a ensuite fallu convenir d’un établissement où l’étrangeté de l’enquêtrice
pouvait être repensée. Le choix s’est donc arrêté autour d’une école fréquentée entre
1990-1992, d’abord en CA puis en CR. L’approche du terrain peut ainsi bénéficier

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
d’une connaissance, certes « passée », mais néanmoins « interne » et personnelle
des lieux, des modes de fonctionnement et de leur historicité. Avec le recul, cette
familiarité relative a permis une aisance contextuelle et a contribué au sentiment de
sécurité mutuelle lors des séjours d’observation. L’avantage principal se formule
aussi en termes de « capital-confiance » dans le sens où le statut d’« ancienne
élève » a permis aux personnes rencontrées de me situer dans un réseau commun.
Cette identification d’appartenance a été décisive pour le lancement même du projet
car les premières prises de contact et demandes de collaboration ont toutes été
effectuées à distance par courrier électronique et par téléphone. D’ailleurs, l’efficacité
des communications avec la Direction a facilité les procédures administratives
(protocoles) et organisationnelles (séjours de recherche). En dégageant ces attraits,
les risques ou écueils ne sont pas négligés pour autant. Au contraire, leur prise en
considération a permis de consolider un sens de la responsabilité face aux choix
opérés.

1.1.3. Récapitulatif critique

En reprenant les cinq critères définis en début de chapitre (Ch. II-1.1), le
tableau suivant résume les avantages, obstacles et atouts associables à notre choix
pour une école de la grande métropole : cf. Tableau 6.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

Récapitulatif des atouts évalués dans le choix de la ville de Montréal

Critère clé Eléments favorables Risques Atouts évalués

Connaissances près de 4 ans d’expérience de vie manque de distanciation distanciation car résidence en France
et moyens évolution dans le milieu scolaire difficultés d’organisation accès personnalisé
personnels réseaux familial et social maintenus (présences physiques ponctuelles) facilités pragmatiques sur place
familiarité du terrain responsabilisation personnelle

Eléments pluriethnicité et plurilinguisme de fait répétitivité ou circularité observatoire complexe et dynamique

factuels politiques sociales et éducatives œuvrant autosuffisance balises vues comme ressources
pour le pluralisme excès de consensualisme contributif car toujours d’actualité
poids des questions autour de la migration travaux préexistants inexhaustibles défi d’innovation face à un terrain déjà
traitement massif des thèmes abordés largement exploré
(médias et collectif)

Intérêts et place des minorités migrantes et de leurs réticence aux questions sur le dépistage d’ambiguïtés stimulantes
complexités langues dans la société à construire ? plurilinguisme dans une province
susciter la controverse constructive
éventuels pôles d’influence dans l’auto-identification unilingue
marge de contribution à occuper
des enfants migrants plurilingues ? recensement de données
réflexions épistémologiques et
inutilisables
conceptuelles
tâtonnements dans la recherche

Possibilités de unités ministérielles et universitaires normes institutionnelles limitant les insertion sociale du travail car appui
collaboration CEETUM intentions de recherche d’organismes externes
institutionnelle anciennes écoles fréquentées rapport délicat au lieu auquel importance de l’éthique
l’accès a été accordé par principe expérience des mondes ministériels,
de confiance (ancienne élève) scolaires, etc.

Facilité de présence remarquable sur Internet limites dans l’appropriation des posture intégralement plurielle
communication prises de contact et obtention données potentialité d’un portrait partiel du lieu
à distance d’informations officielles rendus aisées insuffisance des informations cible à partir des traces médiatiques et
visibilité et interactivité des pôles recueillies à distance virtuelles
statistiques, scientifiques et journalistiques faiblesses d’une vision trop responsabilisation pour allier les
occupation de l’interface Internet par distanciée contingences matérielles au devoir de
l’opinion publique rigueur de la recherche scientifique
Tableau 6

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Outre l’évaluation des risques et potentialités, la nécessité d’un travail
sociolinguistique qualitatif portant sur la population cible est aussi une véritable
source de motivation :

« Nous avons en revanche peu d'information sur les attitudes des allophones
envers les langues, leurs perceptions de la situation linguistique et leurs choix
des langues selon des situations précises. À ce jour, le multilinguisme de cette
population a suscité très peu d'attention et semble être laissé de côté. »
(LAMARRE, 2001).

En contrepartie, travailler sur la localité urbaine de Montréal nous situe à

l’épicentre des références socioculturelles comme en témoigne le constat suivant :

« Vivre à Montréal […], c’est avoir l’impression d’évoluer au centre, là où tout se

passe, où tout est stimulant, où tout bouge, alors que vivre en région, c’est
apparemment stagner dans une espèce de purgatoire, voire dans des limbes
désenchantantes, en « indice » du monde. De la même façon que l’on parle du
Québec et « du Reste du Canada », on pourrait apparemment parler, au
Québec, de Montréal et du « Reste du Québec. » (LETOURNEAU, 2001 : 12).

En choisissant le centre multiculturel et urbain du Québec, nous sommes donc

conscients de participer au courant dominant car les travaux portant sur les régions
périphériques demeurent en retrait. La Rive-Sud 91, par exemple, aurait pu être
explorée avec les mêmes privilèges personnels (expérience de vie, réseau social et
possibilités d’immersion). Malgré plusieurs analogies, les donnes migratoires, les
infrastructures et l’histoire territoriale diffèrent tant de celles de Montréal (COLLIN &
POITRAS, 2002) qu’il s’agirait, selon nous, d’un tout autre projet. Au lieu d’un
environnement aux faits ethnoculturels et linguistiques diversifiés, il aurait plutôt été
question d’un bassin démographique davantage homogène, en plein essor
économique et en cours de transformation 92. L’altérité ne peut donc être vécue et
envisagée de la même manière lorsqu’il s’agit des nouveaux arrivants, des langues
et des processus d’identification. Sur ces points, je m’appuie également sur le fait
d’avoir vécu à Longueuil, où j’ai suivi une partie de mes études secondaires et où
mes parents résident toujours. D’ailleurs, cette base résidentielle octroie une certaine
prise de recul lors même des observations. A cause de la connaissance personnelle
des complexités suburbaines, toutefois, un sentiment de culpabilité peut découler du
choix de travailler sur et pour la grande ville, détentrice du quasi-monopole des

91
La Rive-Sud de Montréal constitue une partie de la Montérégie située sur la rive sud du Saint-
Laurent. Elle comprend plusieurs municipalités dont la principale est Longueuil.
92
Sur les politiques d’accroissement de l’immigration dans la Rive-Sud, voir aussi le mémoire soumis
par la Chambre de Commerce et d’Industrie de la Rive-Sud. URL :
[[Link] Mise en ligne : 28/08/07.

92
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

attentions (COLLIN & POITRAS, 2002 : 275). En dépit de ce type de frustrations,

c’est réellement une volonté de travailler avec les groupes minorisés 93 qui prime d’où
l’attrait de leur inscription dans un projet scientifique et social. Resserrer le terrain
d’étude autour de groupes minorisés n’exclut pas l’imbrication propre à l’espace
francophone au Québec, lui-même en situation minoritaire par rapport à un territoire
majoritairement anglophone. Dans cette dichotomie, il fallait s’accorder sur un sujet
de discussion pouvant optimiser à la fois l’intérêt 94 et le sentiment d’aisance des
interlocuteurs. Nous verrons plus loin dans quelle mesure l’inconfort ou l’insécurité a
toutefois pu être provoqué (cf. Partie III). Néanmoins, les « langues » constituent
pour nous un objet banalement humain et commun à tous. En tant que telles, il nous
semblait possible de co-construire un espace référentiel fécond pour échanger ses
représentations subjectives et ses sentiments de légitimité. Assujetties aux
normalisations et aux tensions sociétales, il était également admis que les langues
sont potentiellement des bases de dévalorisation. Notre propos consiste à prendre
en compte les négociations sous-jacentes à la thématique « langues ».

1.2. Motivations communicationnelles

Outre la dimension purement utilitaire 95 de la langue, les interactions

discursives mettent aussi en exergue son pouvoir symbolique en tant qu’indicateur
de valeur sociale :

« les discours ne sont pas seulement (ou seulement pas exception) des signes
destinés à être compris, déchiffrés ; ce sont aussi des signes de richesse
destinés à être évalués, appréciés et des signes d’autorité, destinés à être crus
et obéis. » (BOURDIEU, 1982 : 60).

Pareillement, les registres, terminologies et « accents » qui caractérisent les

discours sont soumis aux connotations subjectives selon les appréciations
psychoaffectives et systèmes de valorisation socioculturelle. En structurant les
ateliers autour des langues, l’objet est donc d’inviter les participants à occuper un
espace qui peut facilement être approprié. La vitalité de cet espace demande aussi
leur implication et ce, tant à travers les idées et expériences communes que celles

93
Minorité numérique (aspect factuel) et minorisations (aspect interprétatif) que j’ai pu observer ou
ressentir dans le tissu social. Voir aussi BLANCHET, 2005 : 32.
94
On rappelle que l’ensemble des modes d’observation tient de l’acceptation (dimension volontaire)
des participants (élèves, enseignants et personnel de Direction).
95
Vision qui considère la langue comme un objet de communication pragmatique (échange
d’informations par messages interposés) sans autre emphase équivalente. Sur les enjeux liés à la
vision instrumentale de la langue, voir aussi BRANCA-ROSOFF, 1996 : 98 ; HUDSON, 1996.

1.2.1. Espace d’individualisation

Si le seul acte de parler infère des rapports de pouvoir dans toute interaction
interpersonnelle, le fait de parler explicitement de « langues » ne peut donc s’extraire
d’inter-évaluations éventuelles. C’est justement dans cette richesse différentielle que
le sujet nous intéresse car l’identification est aussi un mode de différenciation, de
confrontation à la différence et d’ajustement face à celle-ci. Cela est aussi cohérent
avec la préséance des entretiens collectifs qui permettent de « saisir les prises de
position en interaction » (DUCHESNE & HAEGEL, 2005 : 35) plutôt que les
productions isolées en entretien individuel. L’interactivité demeure néanmoins un
biais pour mieux atteindre l’intime et le particulier. On part ainsi des aspects
discriminants et sociaux que sont les statuts et les fonctions des langues (DABENE,
1994 : 40-77) pour connaître les choix, revendications et représentations de chacun.
Echanger sur les langues permet en ce sens de parler de soi, mais aussi de parler
des autres. La thématique autorise chacun à prendre position au risque de soulever
des discordes, certes, mais au risque aussi de relativiser les sentiments de
marginalité identitaire. Bien que l’individualité des informateurs manifeste des prises
de position à part entière, pour nous, elle est analysée de manière distincte par
rapport à celle des adultes. L’individualité de l’enfant est en cours de construction à
travers le façonnement de son corps et de son inscription familiale et sociale
(CADORET, 1996 : 16), nos observables-ressources 96 revêtent donc une valeur
transitionnelle. Cela impose une précaution dans l’interprétation des données mais
ne compromet en rien leur intérêt ou validité scientifique. La notion de transition
s’investit au même titre que tout autre ancrage spatiotemporel. De plus, l’enfant fait
l’objet de transmissions valorisées et symbolise ainsi une autre dimension
transitionnelle. En parlant des langues, il est donc aussi porteur des discours
auxquels il a été exposé ou sensibilisé. L’individualité se confond alors à la
reproduction, et la difficulté des analyses consistera notamment à considérer cette
ambiguïté. Précisons toutefois que, pour nous, cette difficulté n’est ni associée à une
recherche quelconque de « la vérité » (que pense réellement l’individu ?), ni réservée
aux échanges avec des enfants 97 (que pense réellement l’enfant ?). L’objet de nos
travaux d’enquête n’est pas d’établir des universaux et la thèse des « enfants

96
Cf. Ch. II-1.2.3.
97
Sur les potentialités du groupe d’âge défini, voir aussi Ch. II-3.1.1 et 3.1.2.

94
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Chapitre II – Cheminements thématiques

perroquets » est tout aussi valable pour les individus adultes :

« Les enfants ont des connaissances de ce qu’ils vivent qui ne sont limitées que
par le caractère parcellaire de leur expérience. Ils ne diffèrent pas en cela des
adultes […]. » (DANIC et al., 2006 : 104).

Par conséquent, les discussions prennent appui sur les descriptions

subjectivées de pratiques sociales. Le thème conversationnel devient alors propice
aux comparaisons intersubjectives et interculturelles.

1.2.2. Lieu de rencontres

La modélisation interprétative des langues en ethno-sociolinguistique fait de la
variabilité et de la diversité des éléments essentiels (BLANCHET, 2000 : 109), d’où
l’importance des manifestations en situation interactionnelle dans notre corpus.
L’approche sociétale par le biais du langagier tient aussi de la composition
intrinsèque du système « langue », à la fois simple et complexe. Configurée sur une
multiplicité de canaux, la langue est un lieu qui ne s’investit jamais de manière isolée
ou perméable car les relations qui s’y fondent ne peuvent être unidirectionnelles
(BLANCHET, 2006-b). Il s’agit aussi d’un espace de tensions car aux valeurs
antagoniques 98. Par conséquent, les discours « méta » portant eux-mêmes sur les
langues permettent aux interlocuteurs de se mesurer mutuellement. Ces rencontres
comparatives sont donc favorables aux introspections, observations et aux
projections. Le champ langagier devient alors le siège discursif de représentations et
de conceptualisations du soi et de l’altérité. Dès lors où « la question de l’Autre
apparaît constitutive de l’identité » (BENOIST, 2007 : 17), échanger sur les langues
en entretien permet de recueillir les différenciations intériorisées, les positionnements
qu’elles impliquent et donc de traiter des identités. Ce choix conversationnel œuvre
aussi à co-construire une expérience privilégiant l’interculturel car, en découvrant les
discours de l’Autre, on admet que des conceptualisations distinctes ou analogues
peuvent être formalisées. En effet, il ne s’agit pas d’exalter la différenciation car
l’acceptation de ce qu’on peut appeler la « communité » relève aussi le défi de la
ressemblance. Dans cette optique, la notion de « communité » renvoie à ce qui est
banal, typique et commun à plusieurs sujets 99. C’est ce qui relève simultanément du
« commun » au sens de « banal » (caractère intériorisé) et de « typique » (caractère

98
La langue est à la fois une réalité : générique (propre à l’homme) et unique (propre à chaque
individu) ; publique et privée ; normative et changeante ; contrôlable (par des lois et des règles, par
exemple) et insaisissable (elle relève aussi du spontanée et d’automatismes plus ou moins
inconscients), etc.
99
Cf., par exemple, Ch. IV-2.3.3.

95
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
distinctif) ; et du « commun » au sens de « collectif ». En d’autres termes, cela
suppose d’associer un facteur de cohésion à une réalité objectivée car il est perçu
comme étant « normal ». Sans prétendre à la neutralité, elle n’assigne toutefois pas
de valeur appréciative à l’objet. Ce qui prime davantage à travers l’emploi du terme
est de désigner une réalité, un objet ou processus quelconque du fait qu’il soit
intériorisé par une communauté quelconque. Dès lors, l’expérience de l’altérité que
l’on propose à travers les ateliers de discussions métalinguistiques se veut avant tout
stimulante. Alors que les schèmes identitaires disjonctifs bouleversent les certitudes,
les similitudes avec l’Autre requièrent plutôt la décentralisation du sujet. L’intention
est de vivre avec nos informateurs des rencontres où, en fin de compte, distinctions
et indifférenciation relèvent d’une propriété commune et non discriminatoire : celle de
langues, d’identités et de cultures. Il paraît alors intéressant d’observer l’accessibilité
de chacun sachant que ces objets tiennent avant tout de constructions sociales :

« L’identité d’une culture est à lire sur une carte, sa carte d’identité : c’est la carte
de ses homéomorphismes. » (SERRES, 2007 : 31).

En empruntant ce postulat, nous pouvons effectivement comprendre en quoi les

espaces linguistiques, identitaires et culturels s’observent différemment alors qu’ils
se confondent en découlant, par exemple, des mêmes fonctions sociales. Cela
introduit la dimension allégorique des langues et de leur propension à structurer
notre imaginaire.

1.2.3. Mille lieux d’imaginations

La langue, constructrice du réel, est aussi le siège de l’imaginaire (BOYER
(dir.), 1996 : 15-6 ; BRANCA-ROSOFF, 1996). De ce fait, parler explicitement de
langues instaure un rapport aisé aux schèmes privés du sujet social. Il s’agit d’une
potentialité particulièrement féconde, pour nous, compte tenu du contexte
institutionnel des entretiens réalisés. Ces derniers se sont en effet déroulés dans un
environnement hautement codifié où les performances sont sujettes aux évaluations.
Une base conversationnelle pouvant modérer ces aspects normatifs permet alors
aux participants de s’investir davantage sans crainte de sanction académique. Il
demeure cependant une prise de risque réelle en ce qui concerne la réception
sociale et conventionnelle des discours produits : est-ce « normal » d’aimer telle
langue ? Tout le monde veut parler telle langue, vais-je m’y conformer ? Composée
de ce type de questionnements, l’« activité épilinguistique ordinaire » (BOYER (dir).,
op. cit. : 16) représente d’importantes ressources empiriques sur l’expérience

96
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

sociolinguistique de nos informateurs. La prétention n’est toutefois pas de décrire les

idéologies intimistes ou d’atteindre cette voix intérieure silencieuse qu’est la pensée
(PIAGET, 2003 : 38). Elle se limite plutôt à l’interprétation des manifestations
discursives de l’imaginaire, confrontées évidemment aux observables contextuels
autres 100, mais néanmoins restreintes aux seules surfaces qui nous sont intelligibles.
Que les discours pris en compte soient sollicités (échanges en entretiens, réponses
aux sondages, dessins demandés) ou non (interactions hors interventions
d’enquête) 101, ils partagent tous la thématique commune des « langues ». Le sujet
provoque en effet de nombreuses prises de positions ; il génère donc des ressources
considérables. Les langues – sujet et objets – peuvent notamment être pensées
comme des « observables-ressources » compatibles avec une recherche qualitative
en ethno-sociolinguistique. En cela, elles sont sources de données : ce qui est dit (ou
pas), ce qui est choisi (ou pas) pour le dire, ce qui est dit (ou pas) sur ce qui est
choisi… En tant que systèmes sociaux et intellectuels, les langues représentent
aussi des espaces de production (échanges, créations, réflexions…) d’où leur
significativité comme espaces d’imagination : « mille lieux d’imagination ». Cette
complexité en fait un système pluriel, mouvant, insaisissable dans sa totalité. Malgré
ces limites matérielles, les langues offrent un environnement stimulant en termes de
réflexivité et d’interculturalité dans la perspective d’une recherche en sciences
humaines et sociales. Cette significativité doit néanmoins être problématisée et
organisée de manière rigoureuse afin de clarifier la nature des observables-
ressources et de leurs interprétations. La légitimité sociale d’un programme de
recherche visant à réfléchir sur les langues exige donc le dépassement du sujet
même pour réfléchir quant aux apports sociétaux. Nous verrons en quoi l’entrée
plurielle « langues » permet justement de travailler, d’une part, sur les idées (cf. Ch.
II-2) et, d’autre part, avec l’Autre (cf. Ch. II-3). Qu’en est-il des autres savoirs
potentiels ?

100
Le gestuel, par exemple, est interprétable en situation d’entretien et a parfois fait l’objet de
précisions contextuelles dans la retranscription.
101
Sur les distinctions définies entre le corpus sollicité et le corpus non sollicité, cf. Ch. III-3.1.3 ; 3.2.1
et 1.4.1.

Nous avons évoqué plus haut que le savoir est pas envisagé de manière
relative, négociable et non absolue (cf. Ch. II-1.1.2). Cette conceptualisation
concorde avec les revendications déontologiques apparues depuis le « virage post
moderne » (HELLER, 2002-a : 23) :

« Nous acceptons que le savoir, tout savoir, y inclus celui produit par la
recherche, comme foncièrement subjectif, partiel, et socialement situé et
intéressé. […]. Si nous comprenons le savoir comme construit à partir de
positionnements sociaux (ancrés bien entendu dans des conditions historiques),
cela veut dire que nous devons nous éloigner de toute construction de la réalité
sociale comme étant figée et uniforme. […]. »

En l’absence d’une « réalité », d’une « vérité » ou d’une « authenticité » à

saisir, le travail du chercheur repose en effet sur une démarche de « construction
critique ». Par conséquent, la recherche qu’il produit est contestable (ibid.) mais non
moins recevable dès lors où les fondements sont mis en transparence. Nous
admettons donc la pluralité des observatoires, des observables et des modes
d’observation ; mais, en cohérence avec les objectifs ethno-sociolinguistiques situés,
les données discursives sont prioritaires et majoritaires pour nous. Examinons
quelles en sont les implications majeures.

1.3.1. Balise perceptive et compréhensive

La notion « langue » peut servir de moyen d’objectivation de l’identité et du
paysage québécois, d’où une première fonctionnalité. Outre sa francophonie
factuelle, unique sur le continent, le Québec se caractérise en effet par un
unilinguisme officiel également exceptionnel dans une conjoncture dominée par le
bilinguisme et le plurilinguisme. Les apports des discussions sur les langues incluent
ainsi des enjeux définitoires et conceptuels. Sorte d’îlot linguistique, la province
admet par exemple plusieurs implications de la notion de « diglossie 102 » et ce, dès
les premières études qui y ont été menées en « socio-linguistique » 103 à partir des
années 1975-80 (THIBAULT, 2001). A présent, nous pouvons même parler de
« polyglossie » en considérant les nombreuses dynamiques linguistiques qu’illustrent
la population québécoise, chaque langue au(x) statut(s) juridique(s) et aux pratiques

102
Voir aussi : MARTEL, A., 2001 ; JARDEL, 1979.
103
« Le trait d’union du mot, qui se soudera rapidement, témoigne de l’émergence au Québec d’un
champ de recherche riche et diversifié. » (THIBAULT, 2001 : 19).

98
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Chapitre II – Cheminements thématiques

distincts. Les travaux démolinguistiques opèrent usuellement à un découpage à base

de deux ou trois oppositions (langues officielles – langues non officielles ; langues
officielles – langues autochtones – langues allophones) mais pluralisme et diversité
caractérisent davantage les observables linguistiques au Québec car chaque
regroupement peut inclure différentes langues. L’entité « allophone » comprend
d’ailleurs plus d’une centaine de langues 104. De plus, les découpages des locuteurs
ne correspondent pas forcément à ceux des institutions. L’observation du terrain
permettra donc de voir en quoi la vision du Québec est « linguistique » et dans quelle
mesure les découpages institutionnels sont reproduits par nos informateurs. Si les
langues servent de mode perceptif intéressant pour le Québec, quelle interprétation
privilégions-nous des complexités sociolinguistiques du terrain et quels en sont les
principaux corollaires ?

1.3.2. Vecteur identitaire

En parlant de langues, les problématiques du terrain cible se situent au
croisement des variables : québécois, école, enfance, migration, plurilinguisme,
francophonie… Tous représentent des paramètres contextuels pouvant influer sur
les constructions identitaires. Le sujet conversationnel « langue » sert donc aussi de
vecteur pour parler d’identités. Le sujet nous permet aussi de travailler sur des
espaces dichotomiques qui opposent tantôt des références linguistiques (français vs
anglais ; joual vs standard ; langue officielle vs langue non officielle), tantôt des
références socioculturelles (accueil vs régulier ; francophone vs allophone ; natif vs
migrant). Face à ces espaces, les données portant sur les types de pratiques,
revendications, préférences, projections, etc. prennent donc une signifiance distincte
en tant que repère identitaire. D’autres axes peuvent cependant être considérés ;
l’urbanité 105, par exemple, pour examiner comment ses facteurs influent (ou pas) sur
les discours identitaires des jeunes d’un site métropolitain. Les rapports de pouvoir
opposant telles références territoriales à telles autres auraient ainsi pu être
développés. En ce qui concerne les thématiques traitées dans ce projet, la
motivation première est de s’appuyer sur les discours coproduits. La place accordée
à de telles thématiques dans les analyses se veut donc cohérente avec celle
attribuée à cette même thématique au sein des observables et des discours. Par
conséquent, si nos points de réflexion sont davantage orientés vers la non-

104
STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C. Voir aussi TERMOTE, 2003 ; Ch. IV-1.1.
105
Cf. BULOT, 1999 ; 2001 ; 2006-a.

99
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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problématisation de l’urbanité, il ne s’agit aucunement d’en minimiser ou d’en exclure
l’intérêt. Cela reflète simplement que notre lecture du terrain centralise le paradigme
de l’identité, qui nous sert de socle référentiel dans l’organisation et le traitement des
données. En d’autres termes, mes représentations sont perméables aux enjeux du
contexte d’étude et façonnent l’observation empirique que je mets en place. Le
savoir produit découle pareillement des rapports subjectifs entretenus face au terrain,
à la recherche, à l’écriture, à l’institution, etc. Toute sélection est donc interprétative.
En l’occurrence, nous sommes dans une imbrication méthodologique où la
thématique conversationnelle coïncide avec la nature des données privilégiées :
nous parlons de « langues » et recueillons du discours. Le savoir visé est d’ordre
sociologique en tentant ensuite de construire une approche compréhensive des
enjeux identitaires et socioculturels reliés. En cela, la langue est perçue comme
l’extériorité des sentiments et pensées. Elle devient alors indicatrice – car ce qui est
dit ne reflète pas systématiquement ce qui est pensé ou ressenti – de l’intime et du
rapport aux autres. N’étant pas l’unique appui expressif à notre disposition, les
données verbales peuvent aussi fonctionner en complémentarité avec d’autres
indications.

1.3.3. Pouvoirs et limites

Notre contenu d’analyse dépend principalement d’objets déclaratifs, seul
appui matériel à partir duquel nous avons choisi de réfléchir pour mieux comprendre
les positionnements de l’Autre car il découle d’une puissance d’extériorisation unique
à l’homme :

« La particulière complexité des contacts chez l’homme provient du rôle qu’y tient
le langage. « Geste » perfectionné, propre à l’espèce humaine, porteur
d’émotions mais aussi d’idées, d’images, le langage porte la communication au
niveau symbolique. » (FARR, 2003 : 385).

En dépit de son pouvoir hautement expressif, le langage verbal demeure

limitatif lorsqu’il est extrait de sa situation de production ou isolé des autres modes
expressifs accompagnant sa production. Cette incomplétude s’est notamment
remarquée lors des retranscriptions d’entretiens, d’où le souhait d’intégrer quelques
indications situationnelles. Lors de l’échange reporté ci-dessous, les passages entre
parenthèses tentent par exemple de donner corps aux discours produits en
explicitant les observables non verbalisés :

Extrait 6

100
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre II – Cheminements thématiques

78. (I) : oh ! j’étais… (rires) la première fois je voyage !

79. (E) : c’était… t’étais… la PREMIERE fois que t’as pris l’avion ?
80. (I) : ouais ! ma mère elle a peur de comme il… vient… (mime le décollage
d’un avion)
81. (E) : quand ça décolle ? elle avait peur ?
82. (I) : ouais ! moi je regarde je regarde WOW WOW ! après dit OH ! NON ! tu
regardes pas ! (rires)
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].

Les interactions discursives (sollicitées ou non) prises en compte dans le

corpus incluent de nombreuses informations pareillement contextuelles. En relevant
des données langagières, en tout premier lieu, nous nous offrons la possibilité
d’investir les communications situées de manière plurielle. Le fonctionnement
général des observations était de relever ce qui retenait l’attention, tant à travers
l’inhabituel qu’à travers le banal, sans prédétermination de genre (gestes, décors,
impressions…). Dans tous les cas, langagier et non langagier ont été mis en
corrélation. En fait, deux conditions d’observations peuvent être dégagées, l’une est
davantage explicite car les participants sont informés de l’enregistrement sonore des
échanges (entretiens, observations de classes, ateliers de discussion…). La
seconde, plutôt implicite, correspond aux moments où seule la présence du
chercheur signifie qu’il y a « observation ». Bien que soumis au regard de
l’observateur, les informateurs ignorent précisément qui et ce qui fait l’objet ou non
de l’attention. L’absence de traces formelles dans ce cas engage plus directement la
responsabilité du chercheur puisqu’il est l’unique témoin et reporteur extérieur des
faits observés ou de leur authenticité. L’immatérialité des observables non verbaux
explique ainsi le choix privilégié pour le discours en tant qu’appui principal.
Néanmoins, les échanges non verbaux permettent de mieux étayer les sentiments
échangés lors d’une conversation, ou encore de mieux comprendre les tensions
pouvant régner lors des interactions. De même, les objets composant
l’environnement matériel des lieux de vie (affichages en classe, disposition des
pupitres, localisation des salles de classe…) ont été pris en considération et reliés
aux situations d’observation. Enfin, les rituels ou conventions remarqués, tels le
fonctionnement des permissions de sorties, les modes d’échanges entre enseignants
et parents, constituent d’autres entrées du corpus. L’ensemble des données ainsi
recueillies vise à documenter l’expérience du quotidien tel que vécu et perçu par
l’observateur-chercheur car aucune prétention ou possibilité à l’objectivité n’est
envisagée ici. Malgré l’étendue et la diversité des observables, le corpus ne reflète

101
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
que des morcellements du terrain en raison de la « sélectivité du regard » du
chercheur (BIANQUIS-GASER, 2004 : 177).

Parallèlement, le corpus traité répertorie des données limitées par rapport aux
possibles sociaux car il est soumis à la sélectivité des témoignages recensés. Cela
rappelle l’impossible exhaustivité de notre démarche, et du même coup, sa relativité
située. Autre source de prudence (et d’humilité), le nombre réduit des informateurs
invalide les généralisations d’autant plus que le discours d’un même individu peut
paraître contradictoire ou paradoxal. C’est notamment le cas concernant les
représentations qui se situent au carrefour des individualités et des
« communités » 106 dans la mesure où chacun ressent à la fois le besoin de réaliser
l’unique et de partager des expériences communes.

2. POURQUOI ETUDIER LES « REPRESENTATIONS » ?

Les représentations font partie intégrante des faits langagiers (BRANCA-

ROSOFF, 1996 : 80) et des faits sociaux d’où leur intérêt en tant qu’indicateurs du
(dys)fonctionnement des phénomènes sociaux. Les stratégies d’adaptation se
déploient à partir des représentations en ce sens qu’elles constituent une sorte de
moteur référentiel. Il convient aussi de penser cet ensemble complexe de réalisations
(pensées, sentiments, jugements et actes) en termes de ressources psychosociales,
sociolinguistiques d’où le questionnement quant à ses valeurs scientifiques et
sociales.

2.1. Caractéristiques du concept

Comme devant tout objet de spécialisation, l’amplitude des problématiques ne

paraît jamais aussi évidente que lorsqu’on est plongé dans ladite matière.
Consciente du manque éventuel de recul, l’explicitation conceptuelle des
représentations m’apparaît incontournable avant d’en mesurer la rentabilité ou d’en
dégager des perspectives autres.

106
Voir Ch. II-1.2.2.

102
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Chapitre II – Cheminements thématiques

2.1.1. Quelle(s) entrée(s) en la matière ?

En opposant les « imaginaires sociolinguistiques » aux « usages et pratiques
sociolinguistiques » sur un plan vertical, BOYER (1996 : 13-14) situe les
représentations au premier niveau des imaginaires au même titre que les valeurs,
idéologies, mythes et stéréotypes :

Edifice notionnel sur les imaginaires sociolinguistiques de BOYER (1994 : 16)

représentations, valeurs, idéologies,

mythes, stéréotypes
IMAGINAIRES (idéalisation, folklorisation, stigmatisation)
SOCIOLINGUISTIQUES
attitudes, sentiments
(purisme, loyauté, préjugés, insécurité…)

évaluations, opinions
(normatives, puristes…)
activité épilinguistique ordinaire
USAGES ET PRATIQUES
SOCIOLINGUISTIQUES
comportements
(ratages, hypercorrections…)

interventions, productions métalinguistiques

(prises de positions, gestes militants,
dictionnaires…)

Tableau 7 (BOYER, 1994 : 16).

Nous puiserons dans cette stratification des imaginaires sociolinguistiques
pour définir ce que nous entendons par « représentations ». Toutefois, précisons
d’emblée que, pour nous, elles seront construites comme étant dynamiques, aux
contours mouvants et insaisissables dans leur totalité. Cela tient du fait que nous
entrons dans ce qui est « représentations » (ou pas) à travers les discours subjectifs
de locuteurs. Et les locuteurs de notre groupe noyau étant plurilingues, les rapports

103
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
aux langues s’observent sous le prisme changeant de la mobilité. Nous adoptons
donc une vision davantage pluridimensionnelle où les pensées, sentiments,
jugements et actes s’entrecroisent sans que l’on puisse forcément cerner quelle
réalisation est déclencheur de telle autre. En ce sens, il nous est difficile de
clairement distinguer le perceptif de l’appréciatif ou encore, d’établir l’ordre et la
direction des événements qui s’opèrent entre le jugement et l’action. Je trouve telle
langue difficile parce que je la parle mal ; je parle mal telle langue parce que je
trouve la langue difficile : les causalités peuvent être réversibles. Compte tenu de
l’immédiateté des interactions que nous étudions, les causalités peuvent aussi
s’observer comme étant simultanées : je trouve telle langue difficile, je la parle mal et
je viens d’en prendre conscience. Reliées les unes aux autres à travers un rapport
commun au langagier, nous considérons donc ces différentes réalisations dans leur
interdépendance ; chacune pouvant exercer un pouvoir d’influence (ou pas) sur
une(les) autre(s).

2.1.2. Concept antagoniste

Outre la multiplicité des angles d’approches, la mention des
« représentations » est aussi sujette à des débats définitoires en raison de sa filiation
pluridisciplinaire qui s’étend du champ de la philosophie à celui des sciences
humaines, de la géographie, de l’histoire et de la psychologie sociale (GUEUNIER,
1997 : 246). Les utilisations du terme sont à la fois spécialisées et déspécialisées, ce
qui en fait un objet « particulièrement insaisissable » (HALL, 2007 : 205). Il en résulte
un rapport scientifique teinté d’appréciations négatives, puisque le concept jouit de
réputations peu sérieuses car il s’agirait de croyances ou de connaissances non
savantes, d’un concept emprunté dénué de définition formelle et dont les méthodes
de saisie seraient douteuses (ibid. ; BLANCHET, 2007-c : 43). Pour nous, il est
d’abord question d’un concept antagoniste dans le sens d’un système de valeurs et
d’entités contradictoires. Les représentations peuvent être affranchies de matérialité
(elles ne sont pas toujours manifestées et les traces de ses manifestations sont
variables) et non de complexité car, au même titre que tout mode perceptif humain,
elles se composent d’antagonismes. Les représentations se créent aussi tant au
niveau esthétique (regards appréciatifs) qu’au niveau socio-normatif
(positionnements par rapport aux références) et impliquent aussi bien l’individuel que
le collectif 107. En psychologie sociale, JODELET (2003 : 366) situe ces antagonismes

107
Voir aussi : MOORE, 2001 : 9 ; GUENIER, 1997 : 246 ; BLANCHET, 2007-c : 43.

104
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

au sein des représentations sociales, phénomènes qui se présentent « sous des

formes variées, plus ou moins complexes » :

« Images qui condensent un ensemble de significations ; systèmes qui nous

permettent d’interpréter ce qui nous arrive, voire de donner un sens à
l’inattendu ; catégories qui servent à classer les circonstances, les phénomènes,
les individus auxquels nous avons affaire ; théories qui permettent de statuer sur
eux. » (Ibid.).

La dimension sociale de l’étude des représentations se transcrit à travers ce

qu’elles permettent d’indiquer face à l’inconnu. Quel sens donne-t-on à ce qu’on ne
connaît pas, à savoir à ce qu’on n’a pas « expériencé » 108. Investies sous l’angle
ethno-sociolinguistique, les représentations offrent alors des indications quant aux
rapports à l’Autre (autres langues, autres communautés, autre individu). Or,
contraints par les modes d’observation et outils d’analyses dont nous disposons, il
nous est difficile d’établir les frontières entre les dimensions duelles, individuelles
et/ou collectives des représentations. Sont-elles indicatrices de positionnements
personnels, partagés ou d’un entre-deux ? Force est de constater la part
insaisissable de ces différentes dimensions. Ce qui ne revient pas à nier la faisabilité
ou la pertinence d’approches qui les distinguent ou qui tendent à le faire. Des critères
de stabilité ont, par exemple, permis de théoriser l’empreinte individuelle (ou pas) au
sein des représentations :

« En général, […], Durkheim 109 oppose les représentations collectives aux

représentations individuelles par un même critère, à savoir la stabilité de la
transmission et de la reproduction des unes, la variabilité, dirait-on, le caractère
éphémère des autres. » (MOSCOVICI, 2003-a : 82).

La potentialité du concept requiert une prudence certaine d’où l’intérêt ici

d’expliciter la signification que l’on souhaite en construire. Selon cette perspective
non essentialiste, les représentations traversent également les notions de
« pratique » et de « pensée », elles comportent des dimensions tant réelles (pouvoir
d’influence) qu’imaginaires (interprétation du réel). Enfin, elles ont des valeurs
ponctuelles ou stabilisées dans le temps et l’espace. Tantôt moyen d’appartenance,
tantôt de rupture, les représentations véhiculent ainsi des valeurs disjonctives,
parfois difficiles à retracer ou à saisir. Les risques d’insatisfaction sont alors
nombreux lorsqu’il advient d’en faire un objet de réflexion. C’est ce qu’énoncent
BILLIEZ et MILLET (2001 : 39) :

108
ROBILLARD (de), 2007-b : 32. Cf. Ch. I-2.1.3.
109
La référence concernée ici est : Emile DURKHEIM (1968). Les formes élémentaires de la vie
religieuse. Paris : PUF.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« Les recherches en matière de représentations sociales restent semble-t-il
encore aujourd’hui contraintes de privilégier l’une ou l’autre dimension : le Même,
ce sont les méthodologies de statistiques lexicales privilégiées par les
chercheurs en Analyse de Discours ou les tests associatifs privilégiés par les
psychologues sociaux ; l’Autre, ce sont les méthodologies qualitatives construites
sur des études de cas, selon les méthodologies le plus souvent élaborées de
manière ad hoc par les chercheurs 110. D’un côté le risque d’un effacement de
toute variabilité ou de toute appréhension de la construction de cette variabilité,
de l’autre le risque de la perte d’une vision plus globale des phénomènes, ainsi
que celui de la généralisation – les études de cas portant généralement sur des
sujets jugés « représentatifs » d’un groupe social. »

Il est vrai que le nombre réduit de notre échantillon ne permet pas de viser
une représentativité quelconque et, pour reprendre le raisonnement ci-dessus, cela
contraint notre recherche à privilégier la dimension « Autre ». Comme nous l’avons
vu, la méthode adoptée s’est construite selon les donnes contextuelles. De cette
spécification, il en résulte forcément une représentativité limitée. Or, le propos de
notre démarche n’est pas d’atteindre la « transférabilité » absolue des analyses mais
plutôt de proposer des perspectives de transferts et de les négocier. Il s’agit aussi de
travailler dans une voie alternative mais complémentaire aux productions plus
quantitatives, plus généralisantes ou préexistantes. De fait, les pôles paradoxaux des
représentations sociales en font un système d’observables-ressources à partir
duquel on peut travailler ; le but du travail étant de chercher à comprendre les enjeux
sociaux sous-jacents. Ce qui nous permet de voir les représentations en tant que
ressources compréhensives. En adaptant une formule de MOSCOVICI (2003-b : 11-
12), elles contribuent en effet à la réalisation de projets visant à « explorer le côté
subjectif » de ce qui se passe dans les réalités objectivées. Bien qu’instables et
variables, elles constituent des données qualitatives pour la recherche en sciences
humaines. C’est aussi en ce sens que les antagonismes autour des représentations
sont cohérents, ils constituent « une manière d’interpréter et de penser notre réalité
quotidienne, une forme de connaissance sociale » JODELET (ibid.). Enfin,
l’utilisation du mot lexical « représentations » peut aussi être contestée 111 mais le

110
« Tout familier des recherches qualitatives en conviendra : chaque chercheur tend fréquemment à
développer sa propre méthode en fonction de son objet de recherche, de ses objectifs, de ses
présupposés théoriques ou d’autres facteurs contingents. Les méthodes et démarches d’analyse
apparaissent dès lors multiples. Cette multiplicité n’est pas illégitime dans la mesure où les
recherches qualitatives présentent souvent la particularité d’être inductives, au moins partiellement.
(…) Ce travail inductif (…) [est] particulièrement important lorsqu’on envisage l’analyse qualitative
dans une logique exploratoire, comme un moyen de découverte et de construction d’un schéma
théorique d’intelligibilité plutôt que dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou
d’hypothèses préexistantes » C. Maroy : « L’analyse qualitative d’entretiens », chapitre IV, 83-110,
dans L. Albarello et al., Pratiques et méthodes de recherche en sciences sociales, Armand Colin,
1995, 83. » (BILLIEZ & MILLET : 39).
111
N.D.T., Paris : décembre 2007. Echanges informels lors d’un séminaire pluridisciplinaire. Le terme

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Chapitre II – Cheminements thématiques

souhait de pallier aux écueils interprétatifs se heurte au nombre limité de termes à

disposition et jugés pertinents. Si le tissu complexe des possibles décrits ne peut
s’appeler ainsi, alors, à titre personnel, je ne saurais comment le désigner.

2.1.3. Concept sociocognitif

La définition sociolinguistique de « représentations » renvoie aux images et
aux conceptions « que les acteurs sociaux se font d’une langue, de ce que sont ses
normes, ses caractéristiques, son statut au regard d’autres langues » (MOORE,
2001 : 9). Les représentations constituent des pôles référentiels pour jauger, à titre
personnel, du degré d’acceptabilité (le correct versus l’incorrect linguistique) ou de la
valeur socio-économique (richesse versus pauvreté) d’un objet langagier. Ces
évaluations du linguistique se fondent notamment sur des facteurs de variation –
temps, espace, classe, registre, genre (BULOT, 2006-a) – qui servent de repères
différentiels. En cohérence avec le concept de l’« imaginaire », BRANCA-ROSOFF
(ibid.) désigne aussi les « représentations » comme l’« ensemble des images que les
locuteurs associent aux langues qu’ils pratiquent ». Les langues que nous prenons
en compte s’étendent non seulement à celles que pratique le locuteur mais aussi à
celles qui l’ont entouré et qui l’entourent, toutes composantes de son histoire
linguistique et donc susceptibles de nourrir son imaginaire des langues et des autres.
Nous incluons également les langues qu’il aimerait pratiquer dans la mesure où ce
type de projections sert aussi à alimenter les représentations. Celles-ci peuvent alors
signifier la tension entre le sociologique et le cognitif. Les rôles des représentations
sociales impliquent d’ailleurs une double fonction dans le rapport au monde et la
perception de celui-ci : « rendre l’étrange familier et l’invisible perceptible » (FARR,
2003 : 392). Il s’agit de stratégies d’adaptation face au monde que l’on tente de
conceptualiser et de comprendre. En ce sens, les représentations forment un
système référentiel qui matérialise les expériences du sujet afin de lui permettre de
les manier en les organisant, les complétant, les reliant entre elles, etc. De ce fait, les
représentations se cristallisent, disparaissent ou se nuancent en fonction des
nouveaux vécus ou ressentis pour conditionner le rapport entre sujet et monde. Elles
offrent une véritable grille de lecture du réel et agissent comme un lieu d’influence
pouvant déterminer les autres idées, comportements ou actes de parole du sujet.
Dans ce sens, l’imaginaire fait la jonction entre actes et pensées mais demeure

suscite des réticences en raison de l’hétérogénéité de ses référents (attitudes, pensées, discours,
imaginaire…) et de la difficulté de traduction.

107
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
inaccessible à partir des outils de recherche dont nous disposons. On comprend
alors le poids déterminant des représentations verbalisées dans notre corpus mais
aussi les failles de ces entrées (cf. Ch. II-2.2). Devant la prise en compte nécessaire
d’une lecture plurielle des représentations, le défi est d’adopter une approche
pluridisciplinaire sans verser dans l’assemblage hasardeux.

2.1.4. Concept ethno-sociolinguistique

En considérant que les sciences du langage traversent une « crise » (op. cit. :
2 ; BLANCHET, CALVET et ROBILLARD (de), 2007 : 1 ; GUESPIN, 1987 : 89),
chaque intervenant peut aussi y percevoir une certaine marge de manœuvre pour
non seulement adapter les théories existantes à son terrain mais aussi faire valoir la
démarche inverse, c’est-à-dire théoriser à partir de ses propres observations de
terrain. En sociolinguistique, il existe effectivement des divergences et des
innovations dans les façons de faire, de décrire ou même de « dire ». En l’absence
de méthodes universelles ou dominantes dans le sens « incontournables »,
l’approche qualitative de la réflexivité et de la complexité permet à chaque
observateur de conceptualiser méthode, terminologie ou thématiques à partir des
spécificités de son terrain. L’objectif est aussi de nourrir et de (dé)construire les
acquis scientifiques. La multiplicité des utilisations et interprétations du concept de
« représentations » en est un exemple probant. Le terme jouit en plus d’une
utilisation courante lui attribuant de manière confuse des interprétations qui
s’apparentent aux notions d’idéologies, d’attitudes, de préconçus, ou encore de
stéréotypes. Devant ces risques d’ambiguïté, des efforts de distinction balisent les
utilisations envisagées à l’instar de GUEUNIER (1997 : 248) :

« […], si représentations et attitudes linguistiques ont en commun le trait

épilinguistique, qui les différencient des pratiques linguistiques et des analyses
métalinguistiques, elles se distinguent théoriquement par le caractère moins actif
(moins orienté vers un comportement), plus discursif et plus figuratif des
représentations et, méthodologiquement, par des techniques d’enquête
différentes. »

Dans une approche ethno-sociolinguistique où les phénomènes humains sont

observés sous le paradigme de la complexité, il m’apparaît toutefois compromettant
de dissocier « attitudes » et « représentations » selon la dualité comportement,
actif/discursif « moins actif ». Je n’ai pas d’outils de repérage quant à la dissociation
cognitive de ce qui n’est pas pensé dans l’acte, de ce qui n’est pas acté dans la
pensée, de ce qui n’est pas imaginé dans le discours et de ce qui n’est pas dit dans
l’imaginaire. La prudence épistémologique me contraint alors à prendre les attitudes

108
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

et les représentations comme des phénomènes possiblement conjoints, disjoints

avec une instabilité quant aux points de jonction et de disjonction. Plutôt que de les
situer comme deux pôles différents et de me demander ce qui est « représentation »
et ce qui est « attitude », les outils dont je dispose me permettent davantage de les
investir à travers les polarités manifestées en situation d’interaction. Nous nous
rattachons ainsi au concept de « représentations sociolinguistiques » (BLANCHET,
2007-c : 35), soit « l’idée que les acteurs sociaux se font de ces pratiques
[communicationnelles et identitaires] parmi les autres » et « la signification sociale
qu’ils leur attribuent » (ibid.). Cette « idée », pour moi, est aussi bien figurative (je
pense à ce que je ressens) que pratique (je pense). En outre, cette définition assure
une tension judicieuse entre une spécificité disciplinaire et une adaptabilité aux
divers terrains ou méthodes d’analyse couverts par la discipline. La sociolinguistique
investit les pratiques et ses représentants dans le processus dynamique des langues
et des rapports aux langues :

« l’objectif d’une recherche sociolinguistique est d’étudier, précisément, ce que

parle effectivement chacun d’entre nous, les « mélanges » et catégorisations
réalisés, les rapports entre expérience et pratiques/représentations linguistiques
(pourquoi « personne ne dit que l’italien et le français sont une même langue »,
quoique…), comment tout cela fonctionne, etc. » (Op. cit. : 14-15).

Toutefois, il est difficile d’y voir un consensus absolu entre l’ensemble des
différents acteurs en sociolinguistique. Il serait d’ailleurs peu stimulant, à mon avis,
d’avoir une vision homogénéisée des champs de réflexion et d’action en
sociolinguistique autour d’un cadre épistémologique restreint et hermétique.
Néanmoins, les divergences et la flexibilité des approches multiplient les risques
d’interprétations généralistes, simplistes, antagonistes, polémiques, etc. Il peut alors
en découler une certaine circularité, non productive et peu satisfaisante :

« La sociolinguistique depuis ses débuts cherche à faire le lien entre les formes
et les pratiques langagiers et les pratiques et structures sociales, sans toutefois
avoir trouvé son chemin. » (HELLER, 2002-a : 10).

En repensant ces « fissures » 112 autrement qu’en termes d’obstacles, on peut

y puiser des ressources intellectuelles pour innover en croisant les perspectives et
les possibles selon ses intentions et priorités. Chaque approche mérite donc des
explicitations critiques pour contribuer à l’avancement pluriel de la recherche, des
méthodes, de la théorisation sociale et des savoirs construits. Comme le relève
HELLER (2002-a : 10), cette réflexivité critique répond aux besoins de la discipline

112
Image empruntée à MACLURE (2000 : 190), voir aussi Ch. VII-1.3.2.

109
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
elle-même :

« La recherche doit donc comprendre sa propre action et son propre

positionnement vis-à-vis de la question posée et des gens concernés, c’est-à-
dire qu’elle doit adopter un point de vue critique face à elle-même. A mon avis,
en révélant la façon dont le savoir se construit, on en augmente la valeur. »

Plusieurs définitions, traditionnelles (A) et plus récentes (B) (cf. infra), de la

discipline elle-même et de ses préoccupations sous-tendent la façon dont je pense
mes postures et mon travail :

A) « En sociolinguistique, l’étude des représentations s’est surtout centrée sur la

question des contacts de langues ou de registres d’une même langue : langue
standard vs dialecte ou créole, langues majoritaires vs minoritaires, registres
stylistiques différents selon les situations plus ou moins contrôlées ou
détendues. […] Dans les aires francophones, les principaux terrains d’étude sont,
en Europe et au Québec, ceux qui ont trait aux relations entre français standard
d’une part et parlers dialectaux, régionaux ou autres langues d’autre part […]. »
(GUEUNIER, 1997 : 247).

B) « Les recherches récentes sur les plurilinguismes complexes (diglossies,

continuums, langues et identités minoritaires) et sur la diversité des
monolinguismes (rapport à la norme, évaluation de sociolectes, de
technolectes…) ont conduit à mettre l’accent sur les dimensions figuratives des
discours épilinguistiques et, du point de vue méthodologique, sur des techniques
de recueil de données moins redevables aux tests et questionnaires fermés qu’à
l’analyse d’interactions aussi naturelles que possible. » (Op. cit. : 248).

Aux enjeux du terrain où s’entremêlent des variétés de langues et

d’« intralangues » (variations intralinguistiques) s’ajoutent, pour ce projet, les
dimensions figuratives avec les questions identitaires citées plus haut (cf.
BLANCHET, 2007-c : 14-15). Une qualification intra-disciplinaire, en conformité avec
la notion d’intersubjectivité, peut alors s’opérer avec le concept de « représentations
sociolinguistiques ». Nous pourrons aussi parler de « représentations ethno-
sociolinguistiques ». Dans les deux cas, on désigne bien la part subjective 113 et
figurative dans les rapports complexes (symboliques, pragmatiques, normatifs,
historiques…) aux langues et aux espaces pluriels qu’elles peuvent occuper. Cela
offre une double possibilité de spécifier l’utilisation souhaitée du concept tout au long
de ce projet. En l’absence des qualifications « sociolinguistiques » ou « ethno-
sociolinguistiques », nous convenons que la référence implique le concept générique
dans sa dimension sociale, mentale, etc.

113
A comprendre dans le sens de la « relativité » en opposition aux vérités absolues et non
uniquement dans le sens de représentations « individuelles » en opposition à celles, « collectives ».
Cf. Ch. II-2.2.2 ; MOORE, 2006 : 185.

110
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

2.2. Intérêts et limites

La troisième partie de notre travail apportera un regard critique sur la

thématique des représentations à la lumière des analyses du corpus, mais la
conscientisation de départ est celle de l’« approximation » d’un tel observable de
recherche. Ce qui présente des difficultés d’utilisation et d’interprétation.

2.2.1. Fiabilité
A la fois dynamiques et statiques, les représentations ethno-sociolinguistiques
offrent des données complexes pour la compréhension du système pluriel 114 de
l’Autre, ce qui rejoint l’objectif général de ce projet ethnographique. Il demeure que la
définition des représentations s’érige en impermanence :

« Une représentation est toujours une approximation, une façon de découper le

réel pour un groupe donné en fonction d’une pertinence donnée, qui omet les
éléments dont on n’a pas besoin, qui retient ceux qui conviennent pour les
opérations (discursives ou autres) pour lesquelles elle fait sens. » (MOORE,
2006 : 185).

En choisissant un observable d’une telle variabilité, le souhait est aussi

d’ouvrir des perspectives alternatives aux recherches davantage basées sur la
documentation historique, factuelle ou exclusivement recueillie sous forme écrite, soit
des matériaux couramment associés aux valeurs de permanence, de stabilité et
jouissant par conséquent d’une plus forte réputation de « fiabilité ». Or, les
inexactitudes en mouvance que sont les représentations peuvent s’immobiliser aussi
bien dans le temps que dans l’espace (FARR, 2003). En cela, leur validité est
assujettie aux dynamiques sociales au même titre que toute autre forme de
communication sociale. Evaluer la fiabilité des représentations en tant
qu’observables revient donc à évaluer celle des « constructions sociales », toutes
soumises aux mêmes antagonismes entre stabilité et instabilité. Malgré les
fluctuations auxquelles elles sont soumises, les représentations font aussi preuve de
prégnance dans le temps et dans l’espace. Ce qui explique, par exemple, pourquoi
elles sont ciblées par les entreprises de sensibilisation à l’instar de Robert
DEBASSIGE, Président-directeur des Affaires tribales au Canada, qui souhaite agir
sur les représentations figées des Canadiens à l’égard des Premières Nations afin
de faire arrimer coexistence et différences :

114
Système de valeurs, de préférences, d’actes, de pensées, etc.

111
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« TRADUCTION [sic]. Il est indispensable de sensibiliser le public afin d’éliminer
les problèmes que posent l’ignorance et les idées fausses quant à notre place
dans l’histoire canadienne et quant à la nature de nos droits. Tous les Canadiens
devraient être suffisamment informés pour comprendre notre situation et savoir
que, depuis toujours, nous souhaitons le respect mutuel et la coexistence. »
(MINISTERE DES AFFAIRES INDIENNES ET DU NORD CANADA, 1996 : Vol.
5. D.C.).

A partir des marqueurs visibles que sont les mises en discours, les
représentations sociolinguistiques peuvent ainsi offrir un accès de compréhension à
propos des valeurs de l’Autre ; toutefois, leur étude est soumise aux aléas de la
perception dans la mesure où nous sommes à la recherche de la visibilité de l’intime.

2.2.2. Visibilité
Pour connaître les pensées, sentiments et historicités des sujets informateurs,
nos appuis sont réduits aux seules matérialités que sont les expressions discursives
et iconographiques 115. L’analyse de ces marqueurs ne relève pourtant pas d’une
mise en transparence des schèmes émotionnels et cognitifs de l’intime. Nous
postulons que la part intime des représentations demeure inaccessible et qu’aucun
outil ne permet à ce jour d’en établir une saisie scientifique. Dans notre définition,
elles sont considérées comme mouvantes, modifiables, subjectives et s’imprègnent
des contextes de production ou d’interprétation. En échangeant sur ses
représentations, chacun peut déconstruire l’habituel et le normé pour investir
l’interpersonnel ou l’interculturel. Les représentations sont simultanément des
propriétés individuelles donc disjonctives, et collectives donc fédératrices. Pour nous,
elles véhiculent une part inédite des pensées mais aussi une part reproduite à partir
de celles des autres. Les contours entre les dimensions proprement individuelles et
collectives sont flous, eux-mêmes mouvants et modifiables selon les regards,
moments et modes de délimitation.

Les représentations s’articulent, pour nous, autour de dynamiques réversibles

où les actes nourrissent les pensées et, inversement, où l’individu s’inspire du
collectif et, inversement, où l’imaginé influe sur le réel et, inversement, etc. En cela,
elles ne peuvent être qualifiées selon une échelle de valeurs unique et absolue
(MOORE, 2006 : 185) d’où aussi, à travers leur étude, le souhait d’une intervention
éthique pour comprendre la relativité des normes sociolinguistiques et
socioculturelles. Leurs mises en discours sont aussi manipulables car en passant par

115
Les autoportraits servent aussi à connaître différentes identités symboliques et imaginées des
informateurs. Cf. Ch. VIII-1.2.3. Voir aussi sur le support CD.

112
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

l’expressif, le sujet peut, dans une certaine mesure, choisir ce qu’il révèle ou
souhaite révéler. Du moins, il peut avoir l’impression d’agir sur ce qu’il extériorise et
dans ce sens, il exerce un pouvoir d’action sur ce qu’il communique. En dépit de ces
restrictions, le choix de l’individuel, du spécifique et du minoritaire explique la volonté
de faire des seules formes de représentations qui nous sont visibles et
interprétables, un objet d’étude à part entière. Hormis les complexités individuelles
qu’elles permettent d’analyser, les représentations incarnent une part du collectif,
d’où les tensions groupales qu’elles permettent de questionner. Les implications
visées peuvent donc dépasser l’individuel pour observer le social. Sans occulter
l’aspect limitatif de nos appuis empiriques, le particulier sert alors d’entrée pour
élargir les observations aux sphères groupales dont les phénomènes de contacts
intra/inter-groupes et les tensions associées à ces contacts. Pour nous, cette dualité
individuelle-collective est inhérente aux représentations comme elle l’est aux
langues :

« La langue est donc plus que le « véhicule » d’une identité : en permettant

l’avènement du « soi » dans la sphère sociale, elle participe intimement de la
construction identitaire du sujet individuel. Et en tant qu’objet social partagé, elle
constitue une dimension spécifique de l’identité collective. » (BLANCHET, 2007-
a : 23).

L’acceptation de ces oppositions explique l’attention particulière portée au

décloisonnement des thématiques de réflexion. Produire des connaissances
compréhensives et qualitatives sur les représentations cadre ainsi avec le critère de
validation scientifique qui requiert l’acceptation de la non-exhaustivité des
observables et donc du travail produit. En assumant les intérêts et limites de ce
projet de recherche, je m’engage aussi à relier la production scientifique à des
dimensions institutionnelles et sociales.

2.2.3. Faisabilité
Les travaux de MARAILLET & ARMAND (2006) font montre des nombreuses
potentialités d’études sur les représentations et les attitudes d’élèves 116. Dans le
domaine de l’éducation, plusieurs besoins ont ainsi pu être identifiés. Outre les
perspectives d’apports en didactique des langues, la légitimité de ce projet en tant
que travail scientifique sur les représentations tient aussi du « critère de faisabilité »
tel que défini par BLANCHET (Op. cit. : 70) :

« le pouvoir de mise en œuvre de la connaissance produite, aussi bien sur le

116
Neuf élèves d’une CR de 5e et de 6e année. Cf. Ch. III-1.2.1.

113
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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plan de la communication des résultats (soumis à la compréhension et
discussion d’autrui, enseignables et réfutables), que sur celui de l’action qu’ils
permettent de mener sur le réel. »

Outre les propositions de diffusion des questionnements et des réflexions

issues de ce travail de thèse (cf. Ch. I-1.3), une dimension sociale s’est inscrite dans
le sillage de la (re)valorisation de l’altérité dès les intentions premières d’observation.
Ce qui caractérise les conditions d’élaboration de ce projet tient en effet de
l’hétérogénéité des milieux (socioculturels, ethnoculturels, socioprofessionnels,
institutionnels) traversés quotidiennement. Une forme de mobilité des actions et des
pensées s’est donc construite au gré des confrontations face aux spécificités de
chacun et de chaque milieu en tentant de s’y adapter et de s’y impliquer ; en
essayant aussi d’adapter ses spécificités à celles des autres et à leurs implications.
Cette hétérogénéité est à la fois relative et réelle. Sa réalité résulte en partie des
discours produits par les acteurs côtoyés dans chaque milieu lorsqu’ils revendiquent
des différences de constitution, de fonctionnement, etc. face à l’exogène. Toutefois,
l’articulation de ces différents milieux dans une même trajectoire permet de relativiser
leur hétérogénéité apparente. En cohérence avec la réflexivité définie par
ROBILLARD (de) (2007-c : 123), ces différents milieux s’intègrent au sein d’un même
projet émancipatoire, lui-même pluriel : construire des compétences intellectuelles,
personnelles et professionnelles. Dans ce projet, c’est le processus qui permet de se
réaliser 117 car la finalité (atteindre l’acquisition totale et « parfaite » des
compétences) n’en est pas exactement une. La confrontation continue aux
préoccupations et aux priorités des autres et la prise en compte du changement des
miennes amène ainsi à la problématisation constante de ce qui a été acquis (ou
pas), produit (ou pas) et des démarches suivies (ou pas). Les interventions
informelles auprès de l’entourage (débats, questionnements, observations,
comparaisons) ont ainsi permis de penser autrement la place de l’Autre, des langues
minoritaires et du plurilinguisme dans le quotidien. Cela ne revient pas forcément à
adhérer à la pensée de l’Autre mais surtout à prendre conscience de sa légitimité et
de son fondement pour l’Autre. Les langues, par exemple, ne revêtent pas forcément
de rôle identitaire pour certains, alors que cette indissociation demeure omniprésente
pour moi. Toutefois, afin de comprendre l’individualité de l’Autre, je dois accepter son
découpage du monde. Ce n’est qu’à cette condition que je pourrais, à mon tour, me
« traduire à lui » (op. cit. : 125). A titre illustratif, l’action sociale, qui vise ainsi à me

117
Cf. notion d’« élaboratoire » (Ch. II-2.3.1).

114
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

traduire aux acteurs en dehors du milieu universitaire et à les rencontrer en dehors

des codes universitaires, renvoie aux textes diffusés sur des sites communautaires
(cf. Ch. I-1.3 : [Link] et [Link]). En l’occurrence, l’exercice
consiste à faire des représentations une question à la fois complexe (donc
enrichissante) et banale (donc impliquant chacun). Cet exercice de médiation
scientifique correspond davantage à une volonté d’adaptation que de
« vulgarisation ». A l’égard du public visé, il s’agit davantage aussi d’une action de
« sensibilisation » que de « vulgarisation ». Face à la recherche en général, le
principe de faisabilité réflexive et « altéritaire » (ROBILLARD (de), op. cit. : 123)
attribue une valeur éthique aux publications dans des revues non spécialisées. La
présence d’un texte présentant ce projet de recherche dans Sciences-
Ouest 118 permet symboliquement de faire valoir la place des recherches empiriques
et interprétatives sur les langues parmi les « Sciences », souvent associées aux
seules sciences naturelles et formelles ou « sciences exactes ». A ce propos, BELIN
(2007 : 542) illustre la cohabitation délicate des sciences humaines et des ingénieurs
où les étonnements réciproques se traduisent en quelque sorte par des
interrogations de légitimité :

« l’utilité de l’intervention des sciences humaines est fréquemment discutée et

remise en cause par les développeurs : les sciences humaines n’apportent pas
de réponses tangibles –des logiciels – , ni immédiates – par des méthodes
immédiatement applicables –[sic], dans le sens informatique ou mathématique. »

Consciente et concernée par l’infériorisation que peuvent ressentir, entre

autres, les chercheurs en sciences humaines et sociales en France, cette
intervention revêt une fonction méta : agir sur les représentations de l’Autre
scientifique. Les méthodes qualitatives sont effectivement dévalorisées avec « une
double marginalisation, par rapport au quantitatif et par rapport aux sciences
exactes » (RIGOT, 2007 : 174). En parallèle aux communications scientifiques,
étudier des représentations avec le principe de l’altérité a aussi permis de structurer
des contenus de cours notamment axés sur l’interculturel et le vivre ensemble. Enfin,
l’espace de diffusion et de discussion inclut les instances politiques de
l’enseignement et de l’immigration en France comme au Canada avec l’envoi de
rapports obligatoires (suite à un financement ou à une autorisation de recherche),
d’articles correspondants, du résumé de thèse et de questions diverses. L’ensemble
de ces interventions a pleinement contribué à alimenter cette recherche tant sur la

118
Cf. Ch. I-1.3 ; RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2006-a. D.C.

115
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forme que sur le fond, d’où son caractère éminemment dialogique et collectif.
Travailler sur les représentations permet ainsi d’élargir les champs de réflexion,
d’interaction et d’action en intégrant aux problématiques issues des observables
celles liées à aux hommes, aux sciences et aux méthodes.

2.3. Au-delà des représentations

Travailler sur les représentations revient aussi à prendre l’intersubjectif comme

matériau de réflexion d’où l’éthique de l’interculturel et de la relativité socioculturelle.
Or, cette déontologie est critiquable, imparfaite et soumise à conditions. En
parcourant les corollaires éthiques, contributifs et sociologiques, il sera question
d’évaluer la pertinence du choix thématique des représentations.

2.3.1. Relativité et prises de risques

Dépasser le hiatus vrai/faux (ou bon/mauvais), tel est l’objectif pour laisser
place à une critique dynamique propice à l’écoute de positionnements ambivalents,
flous, fluctuants et indéterminés. Face aux observables, le regard se veut critique et
relativiste dans le sens de interrogatif, compréhensif et constructif. Le danger est
évidemment de verser dans un relativisme idéalisé, devenu lui-même une forme
d’idéologie à étendre dans l’absolu et supportant peu la contestation. Dans ce cas,
on reprend le poncif du « tout se vaut » ou du « tout est égal » qui minimise l’emprise
de la subjectivité. Une neutralité idéalisée ne saurait accepter que l’expérience,
l’histoire, la réflexion et le récit soient porteurs des traces d’un investissement
personnel. Tout passage dans cette configuration se doit d’être invisible. Un autre
danger serait aussi d’adopter ce relativisme excessif sous couvert d’altérité mais
fuyant en fait toute confrontation, vécue comme un bouleversement profond de son
propre système de références. Le choix du relativisme critique se justifie pour moi en
tant que moyen pour (dé)construire un sens critique face à ce qui est (ou vu comme)
dominant, ce qui est (ou vu comme) uniformisant et ce qui est (ou vu comme)
absolu. Il s’agit aussi d’une approche pour tenter de faire valoir ce qui peut être
« autre », « mineur », « ailleurs », « faux ». Cela me permet de questionner la
production sociale de la différence et donc de l’altérité 119. Face à ces ambitions, les
risques d’enfermement et d’idéalisation d’une éthique du relativisme essentialiste

119
Devant les remarques du type « il n’a pas d’accent », « ce n’est pas un ethnique », il est en effet
intéressant de voir comment l’identification de l’Autre peut paradoxalement découler d’une
« désidentification ». Sur d’autres approches de cette notion, voir aussi Ch. VIII-2.2.2 ; Ch. X-1.3.

116
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Chapitre II – Cheminements thématiques

sont présents. D’autres risques, non anticipés, non prévus, sont évidemment
présents. En outre, relativiser peut susciter de la méfiance en tant que ruse pour
dissimuler une différence non assumée. La concession du type « je comprends tout
le monde » devient alors une défense de façade pour ne pas s’exposer au regard de
l’Autre. On comprend alors comment la relativisation stratégique peut être perçue de
manière dépréciative car associée à un excès de consensuel. L’expérience du
processus de la recherche fait néanmoins ressentir l’importance des étapes où l’on
tente de s’adapter au drame comme au banal en les intégrant à son sens de
distanciation et d’engagement. C’est le moment où l’on examine, tâtonne,
(re)module, bref, où l’on s’interroge face à l’observable comme face à sa posture.
Fusion de deux images processuelles, ce qu’on pourrait appeler les étapes
« élaboratoires » renvoie au lieu d’expérimentation scientifique par excellence qu’est
le laboratoire tout en évoquant la visée productive de l’élaboration. S’interroger sur le
fondement de chacune de ces étapes revient aussi à dégager ce qui peut en être
acquis.

2.3.2. Intermédiarité et capital escompté

Vécu comme un espace également formateur, le processus de la recherche
devient lui-même une source première de richesses. Il s’agit en effet du lieu et du
moment les plus signifiants (durée et productivité) dans la construction des idées et
des compétences. Le cheminement réflexif qu’implique ce processus à travers les
distanciations et négociations nécessaires est producteur de savoirs, tandis que le
compte rendu n’en est que le produit. Nous dirons même qu’il n’en est qu’un parmi
d’autres. Etudier des marqueurs hybrides admet ainsi l’occupation d’espaces
intermédiaires similaires, ce qui fait de l’« intermédiarité » un positionnement social
légitime tant pour l’acteur que pour le chercheur. Les postures non normées, non
majoritaires, ou encore non généralisables peuvent être reconnues car travailler sur
le non uniformisé contribue à l’acceptation de l’altérité. Accepter ici n’est pas
forcément « égaliser » puisque chacun peut se situer et situer l’Autre dans une
verticalité hiérarchisante malgré la reconnaissance de la différence. En explicitant les
particularités de l’Autre, on tend aussi à accepter le subjectif des représentations,
régies par des logiques qui leur sont propres (MOSCOVICI, 2003-a : 92 ;
WINDISCH, 2003 : 187 ; 192 ; BRANCA-ROSOFF, op. cit. : 79). Au-delà des
représentations individuelles sur les langues se forment en quelque sorte les
fondements et aptitudes (ou pas) au vivre-ensemble. Le capital visé est d’ordre
sociopolitique : étudier les représentations pour observer sur les politiques
117
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individuelles de vie commune mais aussi pour considérer le poids des politiques
publiques de vie commune sur l’individu. Cet élargissement thématique tient de trois
corrélations fondamentales où les frontières notionnelles sont abordées comme étant
indistinctes : « langues » et « sociétés » ; « individuel » et « collectif » ; « réalités » et
« discours ». Cela se traduit aussi en termes de réciprocité car la vision des langues
influe sur celle des sociétés, et inversement ; le poids de l’individuel se confond à
celui du collectif, et inversement ; ce que l’on dit agit sur le réel que l’on vit, et
inversement. En l’occurrence, les discours sur les langues font intégralement partie
de ce que l’on entend par le continuum « langue » (BULOT, 2006-a). Pareillement,
les représentations collectives s’intègrent au discours du particulier par conformisme
(ou pas) pour ensuite influer sur la conception commune de « langue ». Ces
différentes constructions (langues/sociétés ; individuel/collectif ; réalités/discours)
gravitent autour des représentations dont la perméabilité assure cohérence et
organisation. Au-delà des représentations, on traite alors de la construction
(individuelle ou collective) du rapport au monde, composé de réalités et de discours
et est interprétable, pour nous, selon des langues et des sociétés.

2.3.3. Altérité et sélection d’un « Autre »

Par le biais des représentations, on traite de la construction du soi par rapport
aux autres, c’est-à-dire de l’identité et de l’identification, car la formation de l’identité
tient indirectement des représentations véhiculées dans le réseau social :

« […] en termes de psychologie, la formation de l’identité met en jeu un

processus de réflexion et d’observations simultanées, processus actif à tous les
niveaux de fonctionnement mental, par lequel l’individu se juge lui-même à la
lumière de ce qu’il découvre être la façon dont les autres le jugent par
comparaison avec eux-mêmes et par l’intermédiaire d’une typologie, à leurs yeux
significative ; en même temps, il juge leur façon de le juger, lui, à la lumière de sa
façon personnelle de se percevoir lui-même, par comparaison avec eux et avec
les types qui, à ses yeux, sont revêtus de prestige » (Erik H. Erikson 120 dans
KANOUTE, 2002-a : 172).

Jugements, observations et comparaisons sont autant d’indicateurs issus des

représentations environnantes qui exercent un pouvoir d’influence sur les
constructions identitaires. De même, la différenciation dont dépend tout acte
identitaire – on s’identifie par rapport à quelque chose – découle des
représentations. C’est aux yeux de l’Autre que tel positionnement sera perçu comme
prestigieux (ou pas) et la réactivité fait des négociations du « soi » une dimension

120
Erik H. ERIKSON (1972). Adolescence et crise. La quête de l’identité. Paris : Flammarion ; 17.
Référence citée dans KANOUTE, 2002-a : 172.

118
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Chapitre II – Cheminements thématiques

inhérente aux discussions sur les langues. Par exemple, le sujet différencié par sa
langue, au sens large du terme, évoque soit l’isoloir de la marginalité, soit la
popularité de l’originalité, tandis que celui indifférencié soit jouit de la liberté qu’offre
la discrétion, soit se noie dans l’inexistence de l’anonymat. Face à nos sujets
informateurs, le processus identitaire s’intensifie compte tenu des tensions liées au
double cadre institutionnel « école, famille » comme l’explique KANOUTE (op. cit. :
173) : « des institutions de socialisation ont des postulats de socialisation
potentiellement plus conflictuels, particulièrement l’école et la famille ». Au cœur de
ces deux pôles d’instruction et d’intégration, il nous a paru à la fois stimulant et
ambitieux de nous centrer non seulement autour des enfants mais plus
particulièrement autour de ceux qui ont vécu le déplacement de la migration
internationale. Bien que travaillant sur l’altérité, je suis consciente d’avoir choisi une
forme restreinte de cet Autre. Toutefois, l’identification du groupe cible ne consiste
pas à les enfermer dans une altérité figée. L’altérité sélectionnée, construite et
observée est plurielle (enfants, allophones, migrants, plurilingues…), réversible (qui
est l’étranger pour l’Autre ?) et fluctuante (comment se voient-ils dans différentes
situations ?). Nous inscrivons leur altérité dans l’impermanence car dans le cadre
conceptuel de l’interculturel :

« Le but d’une approche interculturelle n’est ni d’identifier autrui en l’enfermant

dans un réseau de significations, ni d’établir une série de comparaisons sur la
base d’une échelle ethno-centrée. Méthodologiquement l’accent doit être mis
davantage sur les rapports que le ‘je’ (individuel ou collectif) entretient avec
autrui que sur autrui proprement dit. » (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1985 : 31).

Je sais comment j’aimerais les voir, les considérer, dans la pluralité et dans
l’impermanence mais qu’en est-il de leurs auto-perceptions ? Qu’en est-il, selon eux,
des identifications qu’on leur attribue ? Malgré l’approche interculturelle, relativiste et
processuelle, ce projet reflète néanmoins un choix ethnocentrique où l’altérité
étudiée est choisie, partielle et restrictive. L’altérité est calibrée autour d’un groupe
précis, ce qui valorise en quelque sorte ce dernier par rapport à d’autres groupes.
Ensuite, ledit groupe intéresse parce qu’il représente l’« étranger », ce qui implique
une seule vision de départ avec une distribution figée des identités. Les identités
recueillies sont aussi traitées à travers leur support discursif en situation
d’observation, ce qui en fait une altérité restreinte, conditionnelle et contrainte.
Travailler sur les représentations ne prétend pas s’affranchir de ces contradictions
mais permet de les intégrer et de les interpréter en tant que facteurs de la
complexité. C’est à travers ses atouts et ses faiblesses que ce projet souhaite être

119
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pertinent en tant que contribution aux réflexions et aux implications qui relient les
sciences aux sociétés. Le concept de « représentations » responsabilise les acteurs
de ces deux polarités tout en admettant l’appartenance double, variable et instable à
l’une et/ou à l’autre. Bien qu’insaisissable dans leur totalité, ce concept renferme de
véritables observables-ressources, sous forme de faits pensés et actés. Ce qui ouvre
les perspectives aux autres disciplines comme les Cultural Studies auprès
desquelles nous retrouvons cette complexité attribuée aux « représentations » :

« […] la manière dont les choses sont représentées, ainsi que les
« machineries » et régimes de représentation à l’intérieur d’une culture, ne jouent
pas un rôle purement réflexif et rétrospectif, mais réellement constitutif. Cela
donne à la question de la culture et de l’idéologie, et aux scénarios de
représentation – la subjectivité, l’identité, la politique – une place non seulement
expressive, mais aussi formatrice dans la constitution de la vie sociale et
politique. » (HALL, 2007 : 205-206).

Dans notre étude du processuel et du comparable, la contextualisation

thématique est moins à recevoir comme des justifications que la volonté de mettre en
transparence et en cohérence nos étapes « élaboratoires » 121. La section suivante
s’appliquera ainsi à expliciter la délimitation non neutre du groupe cible.

3. POURQUOI ECHANGER AVEC LES ENFANTS MIGRANTS ?

Chantal BOUCHARD (2002 : 8) constate, à la lumière de discussions

entretenues avec ses étudiants, un certain décrochage des « jeunes gens
d’aujourd’hui » qui lui paraissent « plus détachés » ou « moins angoissés » par
rapport à la langue que ne l’étaient leurs parents. L’ambivalence identitaire n’est pas
inexistante pour autant car elle observe « qu’ils sont un peu tiraillés entre leur désir
d’affirmation identitaire et l’attraction qu’exerce toujours le modèle linguistique de
France ». Le groupe des « enfants » est encore moins saisissable au sens des
espaces de coréférence, leurs expériences et perceptions ne coïncident pas aux
nôtres, adultes. La place sociale qui leur est attribuée est celle d’une démographie
doublement inachevée en tant que futurs adolescents dans un moyen terme, puis
futurs adultes dans un plus long terme. Les réalités qu’ils produisent, autant comme
sujets parlants que sujets actants, sont communément prises avec précaution du fait
de la non-fixité usuellement acceptée et soutenue 122 de leur

121
Cf. Ch. II-2.3.1.
122
Allusion est faite notamment aux travaux des psychologues, psycho-cognitivistes et psycho-
pédagogues qui ont décrit les « incomplétudes » et instabilités psychosociaux et psychoaffectifs des

120
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre II – Cheminements thématiques

« immaturité plurielle » 123. Lorsqu’il est question de l’appellation complexe « enfants

migrants », on peut s’attendre à une amplification des difficultés. C’est ce qui sera
examiné, en rétrospection, avec ce qui a fonctionné ou pas sur le terrain.

3.1. Sujets et expériences

Outre l’intérêt personnel pour les histoires de vie mises en récit par des
enfants et des migrants, travailler auprès d’un groupe porteur de ces deux
caractéristiques répond à un besoin sociétal plus général :

« Parmi les préoccupations primordiales de la question linguistique au Québec,

celles de la langue apprise par les migrants, de la langue d’usage en fonction de
la langue maternelle, des transferts linguistiques et de l’apprentissage d’une
langue seconde ont retenu l’attention. Les choix linguistiques paraissent
finalement correspondre à des choix de culture, d’identité et de destin collectif,
d’où les émotions qu’ils soulèvent. » (MATHIEU & LACOURSIERE, 1991 : 310).

L’intention est de considérer ces enfants comme des « sujets

124
d’expérience » (RICOEUR, 1996 : 56) car porteurs de vécus et de perceptions
valables, interprétables et intégrables à la lecture de leur(s) communauté(s)
d’appartenance. Les obstacles peuvent être doubles dans la mesure où les
catégorisations d’âge et de pays d’origine en impliquent chacune séparément.

3.1.1. Groupe d’âge

Migrants et non migrants constituent un ensemble cohérent des « enfants »
avec lesquels les interactions et observations ont été co-construites. Dans le milieu
investi, ils se voient – en tant qu’enfants – crédités d’un certain nombre de
caractéristiques dont leur aptitude aux fabulations, aux imitations et aux
perturbations. Travailler avec des enfants requiert ainsi que l’on nuance ces
assomptions usuelles afin de démontrer en quoi leurs prises de parole et de
conscience, certes distinctes de celles des adultes, suivent néanmoins une logique
« réaliste » qui leur est propre et évidente (PIAGET, 2003 : 141). Tout comme l’est la
logique des adultes, celle des enfants se forme selon les rationalisations, croyances
et apprentissages issus de leur historicité. Pour l’adulte, son système de référence

enfants dont le développement, aptitude au raisonnement et aux positonnements sont beaucoup plus
variables que ceux des adultes et des jeunes adultes. Voir PIAGET, 2003 ; PIAGET & BARBEL, 2004.
123
Le jeune âge des individus se matérialise de plusieurs manières que nous pouvons recouper sous
deux formes principales que sont les modes et complexités expressifs ainsi que la maturation
physique du corps.
124
Expression que nous empruntons à RICOEUR (1996) pour la valeur particulièrement adaptée
qu’elle permet d’accorder aux informateurs de l’étude qui ont vécu le « déplacement » dans le cadre
de la migration internationale.

121
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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est rationnel, spirituel, professionnel et il fait fonctionner son système dans ses
constructions sociales (MOSCOVICI, 2003). A contrario, le système du non adulte,
soit de l’être incomplet, est quelque peu discrédité et invalidé face à cette maîtrise de
soi, des phénomènes du monde et de l’Autre. Lorsqu’il se prend comme point de
référence, l’adulte identifie l’enfant comme impressif, impermanent, irréfléchi et
irrationnel. Il nous semble alors intéressant de voir comment, à l’échelle des
observables recueillis, l’enfant se met en scène dans ses trajectoires de vie et
pratiques socioculturelles. L’âge des informateurs importe en ce qu’il implique les
premières phases du « processus de socialisation », de structuration individuelle
(DARMON, 2006) et nous intégrons les rapports aux langues dans ces co-
constructions :

« L’idiome propre à un groupe, ses façons de parler, renvoient à un mode d’être

global, à un type de rapport à la vie sociale. La parole et ses usages formant
système, ne sont rien d’autre qu’une « qualité de la structure sociale ». Il en
résulte qu’apprendre à parler de telle ou telle façon, constitue un véritable mode
de socialisation. D’un même mouvement indissociablement intellectuel et affectif,
l’enfant apprend dans le langage ce qui, pour lui et ses semblables, fera sens et
aura valeur. » (DE QUIEROZ 125, 2006 : 45).

En tant qu’enfant migrant plurilingue, l’« expérienciation » (ROBILLARD (de),

2007-b : 32) de différents modèles de sociétés, d’individus et de langues est
amplifiée 126. Ce qui offre de nombreuses potentialités d’observation à travers sa
gestion des patrimoines culturels et sociolinguistiques qui ont ponctué ses
trajectoires et qui constituent ses nouveaux espaces de vie. Quant à l’être, enfant,
nous le reconnaissons comme analyste compétent de ses propres expériences
(DANIC et al., 2006 : 97). Le traitement des discours d’enfants pose toutefois une
problématique identique au traitement de tout discours : comment recevoir le
matériel discursif d’un individu, comment et pourquoi l’articuler à tel(s) autre(s)
facteur(s) ?

3.1.2. Groupe d’appartenance ou indépendance ?

La question de la véracité des propos est dépassée par celle, plus pertinente
pour nous, de leur validité contextuelle. Chaque discours étudié résulte d’une
situation d’énonciation spécifique et les interactions qui y sont circonscrites forment

125
L’auteur explique aussi les théories de Basil BERNSTEIN (1975). Langage et classes sociales.
Paris : Minuit.
126
Tout enfant est confronté à une « socialisation primaire plurielle » (hétérogénéité intra-familiale,
hiatus foyer/école, altérité moi/pairs, décalages expériences/industrie culturelle, etc.) (DARMON,
2006 : 45-66), mais la mobilité de l’enfant migrant amplifie cette pluralité.

122
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Chapitre II – Cheminements thématiques

autant de facteurs pouvant avoir une influence sur les sentiments, pensées et donc
les discours qui s’y observent. Ce faisant, je conçois aussi que l’enfant puisse détenir
un pouvoir perceptif et agissant sur ceux qui l’entourent. L’enfant n’est donc pas
envisagé comme un « être de pure imitation », mais comme un acteur social pouvant
également assimiler « les choses à lui » et les trier ou interpréter selon sa structure
propre (PIAGET, op. cit. : 30). L’enfant est assimilable à tel groupe social (groupe
d’âge, classe scolaire, groupe d’amis, groupe ethnoculturel….) mais, au même titre
que le complexe que l’on relie aux adultes, il relève aussi de différentes formes
d’indépendance selon des schèmes individualisés. Mon objectif n’est donc pas de
chercher à distinguer le reproduit de l’original en lui, mais d’œuvrer à construire du
sens à partir de ce qu’il coproduit, des pôles d’influences observables et des
conditions d’interaction situées. De fait, la dualité imitation-authentique est
constitutive de ces conditions, car au lieu de viser à en délimiter les frontières, l’idée
est d’en accepter d’emblée l’ambivalence. Lorsqu’un enfant reprend à son compte
une pensée attribuable à un un autre (adulte ou enfant), cela est aussi significatif
d’une stratégie d’adaptation réflexive :

« Leur [celui des enfants] psittacisme n’est pas tant une faiblesse intellectuelle ou
morale qu’une tentative d’explorer les confins de leur propre expérience. Car les
enfants ne peuvent, par définition, que vivre par procuration des situations qui
sont encore hors de leurs prises. C’est vraisemblablement dans ces cas qu’ils
tendent à mimer l’adulte, à la fois pour tenter de maîtriser le non encore connu et
pour s’attribuer, grâce à cela, une maîtrise de l’incertitude qui les posera parmi
leurs pairs. » (DANIC et al., 2006 : 102)

Ne pourrait-on pas également y voir le comportement d’un adulte qui, devant

l’inconnu, prend à son compte ce qu’il a entendu dire, lu ou cru à propos de cet
inconnu ? Pareillement, l’adulte qui se sent déstabilisé face à ce qui lui paraît
étranger peut aussi se réfugier derrière des mimétismes et des inventions. Nous
verrons notamment comment la mythologie peut offrir ce type de refuge (cf. Ch. VI-
3.1.3), et l’anxiété face au destin inconnu du linguistique (cf. Ch. IV-1.1.4). Ce qu’on
retiendra ici est aussi le non-distinction conscientisée entre les dualités
vérité/mensonge ; pensée individuelle/pensée collective ; authentique/fiction 127. En
l’absence d’outils adéquats pour écumer cette opacité inhérente aux discours, des
enfants comme des adultes, la méthode choisie est de contextualiser, resituer et
d’interpréter. J’interprète les surfaces qui me semblent visibles et lisibles. Celles-ci
sont définies comme étant des productions subjectives dans la mesure où elles ont

127
La même non distinction est adoptée face aux « représentations », cf. Ch. II-2.

123
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
été produites par un sujet énonciateur identifiable. Cette approche fait de la
responsabilité énonciative un principe implicite où chacun est porte-parole de sa
propre personne et responsable de ses propres paroles. La notion de « co-
responsabilité » énonciative conviendrait même davantage puisque les échanges
étudiés ont été sollicités lors de situations d’entretiens. Toutefois, la subjectivisation
des données n’équivaut pas à recevoir tout discours comme étant la preuve d’un
positionnement particulier et individuel. On peut parler sans vouloir parler de soi.
Sait-on toujours la part d’indépendance dans ce qu’on dit ? La validité de ce qui est
dit tient, pour nous, de l’engagement tacite de l’énonciateur qui en est malgré tout le
producteur. Il ne s’agit donc pas de « croire » tout ce que l’informateur dit mais de
prendre en considération, à la lumière des connaissances du contexte, tout ce qu’il
dit. Par conséquent, je travaille moins les discours d’enfants à travers des degrés de
croyance qu’à travers des degrés d’importance attribuable à tel ou tel thème. Dans la
limite de leur pouvoir, quelques paramètres stratégiques peuvent aussi compléter les
discours recueillis en les confrontant aux donnes qui gravitent autour des moments
de rencontre et d’interaction (MONTANDON, 1997 : 23). En englobant l’enfance
dans cette optique à la fois ordinaire et particulière, le fil conducteur de cette
recherche se tisse à travers l’expérience plurielle de la migration internationale telle
qu’elle est (re)présentée ou remémorée 128.

3.1.3. Groupe d’origine

Comme les enfants, les migrants renvoient aussi à une « inconstance
identitaire » (cf. Ch. V-2.1) dans l’imaginaire collectif. Comme les enfants, les
migrants représentent la perspective sociétale à venir et, à ce titre, ils sont chargés
d’assurer continuité et innovation comme preuve d’intégration et de participation à la
(ré)écriture d’une histoire commune. Au Québec, le débat qui témoigne du degré
d’appartenance socioculturelle et communautaire est sans nul doute, aujourd’hui,
celui autour du choix de la langue. La formule au singulier est volontaire car l’identité
linguistique s’imagine usuellement comme étant unique (on est soit 129 francophone,
soit anglophone, soit allophone) ou ordonnée (le plurilinguisme est hiérarchisé, cf.
langue maternelle/principale/première…). Condition de leur intégration canadienne et
québécoise, le choix linguistique de l’enfant migrant est également unique et ordonné

128
Sur la construction mémorielle de l’histoire québécoise chez l’enfant, voir LETOURNEAU et
MOISAN, 2004 : 349-350.
129
L’identification des groupes linguistiques au Canada se fait généralement selon la première langue
apprise dès l’enfance et encore comprise lors du recensement donc un francophone ne peut être
anglophone ou allophone. Voir aussi Ch. IV-3.1.

124
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre II – Cheminements thématiques

à travers son inscription scolaire. L’école est soit de langue française ou anglaise.
L’orientation est contrainte car le migrant n’est pas entièrement libre de choisir sa
langue d’enseignement (cf. Ch. IV-4.1.2) et ce « choix » devient symbolique d’une
appartenance politique, ethnique, soit une appartenance culturelle au sens large.
L’histoire des choix linguistiques du migrant est chargée d’émotivité :

« La population du Québec née à l’étranger et qui ne connaît aucune des

langues officielles à son arrivée a tendance à choisir comme langue d’usage,
l’anglais plutôt que le français. A ce débat crucial s’est ajoutée récemment la
question de la montée du bilinguisme. » (MATHIEU & LACOURSIERE, 1990 :
310).

Véritable « rempart identitaire » (Op. cit. : 305), le français incarne raison et

différence sociales du Québec d’où la responsabilité confiée aux enfants et aux
migrants. En tentant de discuter avec ces acteurs, l’intention est aussi de voir
comment ce rôle de porteur de flambeau est vécu. L’école définie est francophone
donc le « choix » est réalisé mais les travaux sur le terrain visent à observer
comment l’enfant migrant s’y situe. Entre les contraintes et les libertés
sociolinguistiques qu’offre leur milieu, comme tout milieu, les analyses viseront à
dégager les repères qui semblent être constitutifs pour eux. En interrogeant les
constructions identitaires de ces jeunes migrants par le biais de leurs rapports aux
langues, ce projet s’expose à une banalité culturelle : quelle identité pour le sujet
entre-deux ? Or, la conception de départ se veut plurielle, ouverte au pluralisme
autant pour la notion d’« identité » que celle d’appartenance : quelle(s) identité(s)
pour l’enfant, migrant, allophone et plurilingue. Le sujet identitaire demeure banal,
comme il a été mentionné dans l’introduction de cette partie, mais il est aussi
sensible, aux prises avec des problématiques majeures du moment.

3.2. Sujets d’actualité ?

L’option d’un travail auprès d’enfants migrants en école québécoise tient aussi
de l’influence des priorités socioculturelles, tour à tour pensées, médiatisées et
intériorisées quant à leur intégration et leur scolarisation 130. Souvent abordée sous
forme de « réussite » requérant des « plans stratégiques » (MELS, 1997-a. D.C.),
l’insertion sociale et scolaire est un sujet imminent porteur qui se vend, se politise et
se théorise. En contrepartie, le débat social est déjà largement balisé au risque de
perdre de son urgence.

130
A ce sujet, voir aussi ARMAND, 2005-a ; 2005-b ; CSDM, 2005-b. D.C. ; MELS, 2002-a. D.C. ; sur
la réussite des allophones, voir l’article de SAUVE, 2006. D.C.

125
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
3.2.1. Regards
Le regard que l’on porte ne souhaite s’inscrire ni dans la redondance, ni dans
l’alarmisme, ni même dans l’entre-deux. Ce que je vois est multiple, confus certes,
mais identifiable comme dynamique, mouvant et contradictoire car d’actualité et,
quelque part aussi, permanent. Les sujets de la « jeunesse » et des « étrangers »
relèvent d’une thématique traditionnelle à en devenir presque archaïque. Ce que je
vois existe, sous d’autres formes, mais s’observe ici comme ailleurs. Je ne peux
réduire la complexité de ces sujets au seul terrain québécois. Ce qui est circonscrit à
ce terrain, ce qui me rattache à ce contexte est aussi l’importance subjective que
représente la trame qui parcourt les paramètres définitoires de ce projet : les enfants
de la migration internationale traversant espaces de vie, de langues et de cultures.
Sous cet angle, la banalité du sujet risque de verser dans l’hyperémotivité. Difficile
en effet de se détacher de ce qui nous touche, individuellement, car c’est aussi ce
qui nous constitue et ce qui nous construit. Devant les éventuelles difficultés que
peuvent confier les enfants migrants, le but n’est pourtant pas d’apporter des
solutions remèdes. Si l’observable implique de la souffrance humaine, le chercheur
est face à son humilité d’intervenant non clinique. Son pouvoir d’assistance est limité
par son propre champ d’action, par sa propre conscience. Je n’ai pas été confrontée
à des situations délicates où les confidences ont ébranlé quelqu’un, du moins pas de
manière visible. Les paradoxes du groupe cible choisi relient les faits de mouvance,
de tradition, de sensibilisation autour du projet qui en porte, par conséquence, les
forces et faiblesses. En acceptant que les enfants migrants peuvent renvoyer à ces
différents qualificatifs, l’approche se veut surtout réaliste. Les étapes
« élaboratoires » 131 du projet de recherche tentent d’en faire un travail proche des
préoccupations de ceux à qui il est destiné (et de ceux desquels il découle) mais sont
aussi régies par des conditions de faisabilité et de rentabilité.

131
Cf. Ch. II-2.3.1.

126
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Chapitre II – Cheminements thématiques

3.2.2. Capital
Le souci de réalisme demeure cohérent avec le souhait de répondre à des
besoins collectivement ou subjectivement identifiés. Mettre en œuvre une étude
impliquant des enfants migrants peut effectivement se capitaliser, outre les
rencontres et échanges que les ateliers génèrent du point de vue relationnel et
interculturel, en termes de savoir transférable. Il s’agit moins d’analyses « prêtes à
l’emploi », applicables et effectives, que d’interrogations et de théorisations
transférables. Le savoir produit est à réinvestir, réinterroger, restructurer pour
alimenter les réflexions. Des certitudes peuvent aussi être avancées selon telle ou
telle lecture des données mais là encore, elles se voudront ouvertes aux
questionnements. Par ailleurs, il paraît à la fois délicat et décisif de rencontrer le
groupe cible car peu représenté afin de travailler pour une meilleure connaissance
de leurs subjectivités. Ce capital n’est pas réellement tangible dès lors où son
rendement se limite au degré de sensibilité du sujet lecteur ou observateur mais il est
non moins viable. Nous reviendrons sur ce point plus loin (cf. Ch. II-3.3) mais le
souhait est aussi de contribuer, de produire à partir de points de vue minoritaires et
ce, sur des thématiques moins présentes ou moins valorisées au sein de l’enceinte
scolaire. Plutôt que de centrer les enquêtes sur le rapport à l’objet unique du
français, langue commune (FLC 132), l’objet du plurilinguisme est apparu, suite aux
premières observations sur le terrain, tout aussi pertinent.

D’ailleurs, la notion même de FLC a été choisie car davantage en

concordance avec la diversité sociolinguistique du terrain (cf. Ch. VIII-1.2 et 1.3). Le
français n’est pas forcément une « langue étrangère » pour tous alors que chaque
profil pouvait se sentir concerné par la volonté politique de transmettre une « langue
commune ». Il paraît alors intéressant de voir également en quoi cette politique est
reprise (ou pas) par les porteurs de la pluralité. Le plurilinguisme est observable à
travers les pratiques en classe (productions tour à tour interdites et sollicitées par
l’enseignant) et hors des classes (entretien des réseaux sociaux mais aussi rapport
ludique à l’apprentissage des langues de l’Autre). L’ensemble des discours recueillis
vise donc à offrir des visions autres que celles plus médiatisées ou connues des
adolescents, des adultes, des francophones et des non migrants face aux langues, à
sa diversité et au pluralisme sociétal (cf. Ch. I-4 ; Ch. II-1 ; Ch. III-2). Ce sont les

132
Désormais désignée ainsi. Cf. Ch. VII-1.3.

127
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mêmes représentants de cette diversité qui deviennent ici observateurs et penseurs
d’où, à l’échelle de ce projet et de ses limites, un capital néanmoins innovant.

3.2.3. Original ?
Travailler sur des enfants migrants au Québec ne relève d’une rareté aucune.
Toutefois, certains aspects de cette recherche nous permettent de croire en son
intérêt novateur. Concernant les modes d’observation, la combinatoire entre
entretiens oraux, sondages écrits et dessins expérimente en effet la portée de
différents types de rencontres et d’observables. De plus, ces co-constructions
impliquent un groupe « différencié » de multiples façons. La population cible est
renvoyée à des différences socioculturelles de par son groupe d’âge, trajectoire de
vie, compétences linguistiques, etc. La réalisation de collectes combinées a donc
permis d’explorer des alternatives en sociolinguistique ethnographique mais cette
originalité présente toutefois des limites, notamment liées au cadre institutionnel
auquel elle est rattachée. Les contraintes de temps, de moyens et de faisabilité ont
requis une sélection rigoureuse des données à prendre en compte. Ainsi, les
autoportraits ne serviront que d’incises secondaires au risque de produire des
analyses insuffisamment appuyées. Quant aux sujets démographiques, l’association
des identités « enfants » et « migrants » trouve une nouvelle complexité avec l’ajout
des caractéristiques « plurilingues », « allophones », « nouvellement arrivés » et
« inscrits en école francophone ». Identifiable comme écarté de la norme de manière
pluridimensionnelle, ce même groupe cible est peu récurrent, bien que pour tout
groupe la possibilité de spécification est indéfinie. Cette dernière est signifiante et
féconde dans la structuration de la recherche mais elle expose aussi le travail à
l’enfermement. Dans cette tension entre l’unique et le comparable, la « création » (au
sens d’innovation) scientifique est immanquablement soumise aux contraintes
matérielles des institutions auxquelles sont rattachées son élaboration, sa
production, sa diffusion et son évaluation. Par ailleurs, tout en reflétant des
préoccupations qui semblent pertinentes, l’observatoire choisi se différencie aussi
par ces conditions de constructivité.

128
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Chapitre II – Cheminements thématiques

3.3. Sujets, symboliques et marché

A l’égard des groupes minoritaires, une valeur symbolique s’ajoute aux projets
s’y consacrant dans la mesure où ils leur offrent une visibilité scientifique. L’absence
de comparatifs peut toutefois représenter un champ d’intervention peu attractif tant
pour les chercheurs que pour les sociétés auxquelles les productions sont destinées.

3.3.1. Symboles d’altérité

Face au courant dominant, il s’agit en effet de proposer une rencontre
problématisée avec un Autre, celui qui incarne et qui vit la diversité ethnique et
linguistique. Il était donc mobilisateur de tenter d’investir cette altérité à travers le
regard et les paroles de cet Autre. Cette optique permettrait peut-être d’offrir de
nouvelles données sur le « fantôme omniprésent » qu’incarne l’enfant en sociologie
(Régine SIROTA 133 dans MONTANDON, 1997 : 18). Elle pourrait aussi mettre à
disposition des analyses empiriques sur l’invisible qu’est celui même à qui sont
destinées les politiques sociales, éducatives et linguistiques de la francophonisation.
Comportements ainsi que mises en discours peuvent en contrepartie donner corps à
un pluralisme et multilinguisme 134 situés. Face au groupe cible, le thème « langue »
permettrait de relever comment ils vivent leur « différence » linguistique et de voir en
quoi la langue française – premier élément d’autodéfinition des Québécois
(BOUCHARD, C., 2002 : 276) – peut constituer (ou pas) un port identitaire idéalisé,
actualisé ou envisagé pour eux. Les discussions sur les langues en général ont
suscité un vif intérêt chez les enfants et sont devenues jalons dans nos démarches.
Cela est primordial car les banalités conscientisées s’avèrent interprétables, sous
d’autres angles, comme la marque d’une haute spécificité, d’où les dangers d’une
production aux comparaisons restreintes.

3.3.2. Comparatifs et concurrence

Malgré une présence répandue dans l’imaginaire et le médiatique, les jeunes
et leurs discours identitaires reflètent en fait une absence marquante lorsqu’il s’agit
de travaux scientifiques au Québec et au Canada 135. Cela peut en partie s’expliquer

133
Régine SIROTA (1989). « Sociologie de l’éducation : l’élève ou l’enfant ? » Colloque « Statuts et
Droits de l’enfant au regard des sciences humaines. » Aix en Provence. Référence citée dans
MONTANDON, 1997 : 18.
134
Au sujet de la gestion du multilinguisme et de la francophonie, voir aussi CORBEIL, 1981 : 272-3.
135
Absence notamment soulignée par Madelaine GAUTHIER, directrice de l’Observatoire des Jeunes

129
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par les lourdes charges qu’incombe l’obtention des autorisations légales pour la
conduite d’enquêtes auprès de mineurs (cf. Ch. III-2.1) car sans réseau d’accès ou
de confiance, le processus est long et conditionnel. Outre ces obstacles, la quantité
réduite des données disponibles sur des groupes analogues peut aussi découler des
difficultés de communication qui y sont souvent associées. Mener des sondages
auprès d’enfants, apprenants-locuteurs d’une langue commune, peut en effet
susciter des réticences quant au réalisme des échanges et de la validité des
discours. Nous l’avons mentionné, les aspects pouvant également marginaliser cette
étude incluent la combinatoire des variables, tels « enfants », « migrants »,
« allophone », « plurilingue », « CA » dans la sélection de la population cible. Tous
ces facteurs permettent de croire non seulement en l’aspect novateur du travail mais
aussi aux leurres de l’autosuffisance dans un marché à faible concurrence.
L’absence relative de comparables peut s’avérer peu stimulante, ou encore source
d’impressionnisme.

Le souci prévalent des étapes processuelles de ce projet est donc d’assurer

une dynamique constructive entre la co-construction, la prise de recul, le
questionnement, l’approfondissement, l’ouverture et la déconstruction. Ces actes ne
sont pas forcément ordonnés car ils s’intervertissent dans un mouvement permanent
d’influence mutuelle. Le danger est aussi de postuler les observables et réflexions
comme des faits et produits de référence, ce que nous excluons d’emblée. Tout un
ensemble de travaux aux terrains et questionnements multiples (cf. Ch. V-1.3)
s’inscrit dans la préparation de ce projet. Le choix d’une bibliographie complexifiée
vise d’ailleurs à mettre à disposition des lecteurs les nombreuses références
documentaires ayant inspiré, nourri, guidé ou hypothéqué le processus
« élaboratoire » 136 et réflexif. Devant les écueils d’une entreprise trop disruptive, la
prise en compte de travaux analogues – points de vue autres – permet de relier
l’unique au pluriel et reconnaît, par là même, l’apport nécessaire d’autrui dans une
démarche qui se veut critique et compréhensive.

et des Sociétés, dans une entrevue menée par Bernard BOISSONNEAULT en mars 2003. URL :
[[Link] Mise en ligne :
23/02/07.
136
Cf. Ch. II-2.3.1.

130
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CHAPITRE III

Co-constructions et négociations
scientifiques

Les premiers séjours d’observation dans l’enceinte scolaire ont mené à des
interrogations exploratoires du type : Quelles langues les jeunes valorisent-ils ?
Quelles sont les représentations du plurilinguisme et de l’unilinguisme ? Quelles
formes linguistiques servent de bornes « claniques » 137 ? A partir de ces premières
questions balises, le paradigme « langues » est devenu moteur des stratégies de
rencontre et propice aux problématisations choisies. Ma formation sociolinguistique
me fait voir en l’outil (la langue), un paramètre dynamique et complexe qui ne prend
sens qu’à la lumière du contexte d’utilisation (le social). Tout en admettant que cette
lecture puisse être moins signifiante, voire peu pertinente pour autrui, le postulat
situe aussi le langagier dans un processus dynamique, intrinsèque à celui de
l’identitaire. Les langues servent à identifier et à être identifiées. Nos langues nous
définissent tout comme nous définissons nos langues et, si la langue varie, il est
entendu que l’identité relève aussi d’un processus en mouvance :

« Le principal mérite des études menées en terme d’identité a certainement été

de réfuter cette idée selon laquelle l’identité était une espèce d’essence première
et permanente que portaient en eux, presque ontologiquement l’individu ou les
collectivités. La thèse voulant que l’individu soit doté d’une personnalité pérenne
(identité invariable de l’être), et celle stipulant que les groupements possèdent
une âme structurelle (caractère intrinsèque des collectivités), n’ont pratiquement
plus de résonance dans le monde savant […]. » (LETOURNEAU, 2001 : 2).

Nous adhérons à la définition de l’identité en tant que donnée

transformationnelle et plurielle (ibid. ; MUCHIELLI, 2003 : 21 ; 61). L’identification
exogroupe peut ainsi différer de celle observable auprès des mêmes membres dudit

137
Les observables font montre de différentes dynamiques de groupe qui s’apparentent parfois à une
organisation plutôt hermétique dans le sens où l’appartenance à un groupe est assujettie à des
critères précis, peu flexibles dans le temps et dans l’espace. Le choix du terme « clan » tient de cette
idée d’une formation rationalisée et revendiquée du « groupe ».

131
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

groupe. En l’occurrence, les membres de notre groupe cible sont repérables par leur
différence d’âge, ancienneté résidentielle, performances linguistiques, pratiques
culturelles, (in)expérience sociale... Le discours commun stipule effectivement que
les élèves en CA sont aux prises avec plusieurs difficultés ; les profils sont d’abord
identifiés par l’entourage institutionnel et social à travers les défis (ou problèmes)
qu’ils représentent 138. Il nous a donc paru important de relever chez les sujets
souvent plaints pour leurs complexités, quelles images ils pouvaient produire d’eux-
mêmes. Au-delà de l’orientation disciplinaire, ces associations sont pertinentes ici en
ce qu’elles ont aussi été effectives ailleurs. Pour autant, elles ne constituent pas des
valeurs absolues mais, néanmoins, elles permettent de faire fonctionner une
approche compréhensive. Parler des langues aux enfants rencontrés revient ainsi à
échanger avec eux de leurs vécus mais aussi celui de ceux qui les entoure (cf.
Ch. VIII-2.2). Sans hypothèse de départ pouvant supposer dramatisation,
relativisation ou insignifiance de l’identitaire dans ce contexte, l’intention est de
mettre en relief le « vécu » du point de vue du sujet actant. Toutefois, la mise en
œuvre du projet, sa valeur contributive et sa finalité dépend aussi de l’historicité des
travaux préexistants. Après un parcours des principales entreprises scientifiques
explorant des thématiques apparentées aux nôtres, nous pourrons mieux expliciter le
déroulement effectif du travail de terrain et de la construction des matériaux
d’analyse.

1. PRECONSTRUIT SITUE : ETUDES ET SUJETS

Ce tour d’horizon est loin de pouvoir prétendre à une exhaustivité quelconque,

aussi se veut-il non évaluatif. Le propos consiste plutôt à sonder en quoi il peut
s’inscrire dans l’approfondissement, la complémentarité ou dans l’innovation par
rapport à des travaux comparables. Nous cernerons principalement ceux produits sur
le même terrain afin de mieux investir les complexités qui ont pu y être soulignées.
Sorte d’aperçu du préconstruit scientifique auquel cette étude souhaite contribuer,
cela permet aussi de mettre en cohérence, entre les intentions de recherche,
l’intervention impliquée et les éventuels besoins du terrain. La bibliographie est aussi
le miroir des travaux qui ont nourri et accompagné les phases « élaboratoires » 139 de

138
Les programmes destinés aux clientèles en CA se formulent souvent en termes de « francisation »,
« intégration », « culturation » et « socialisation ».
139
Cf. Ch. II-2.3.1.

133
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ce programme de recherche. Elle se veut toutefois élargie à des documents de
différentes natures et issus de diverses sources 140. La bibliographie est en outre ce
que l’on met à disposition d’autrui pour la continuité et la négociation des réflexions
d’où l’importance, pour nous, d’œuvrer à clarifier les intentions et les motivations
relatives à sa conception.

1.1. Migration et intégration

Si l'identité est aussi un « récit de soi » (LETOURNEAU, ibid.), elle peut être
saisissable dans les récits que font les enfants rencontrés de leur trajectoire plurielle.
Nous tentons de les investir dans ce qu’ils retracent quant à leurs expériences
exploratoires de l’altérité ethno-sociolinguistique. Cette altérité est provoquée par la
migration, ce qui transcende aussi le processus d’intégration. Dès lors, il paraît
intéressant d’observer comment l’enfant traverse ces modes de changement et
quel(s) positionnement(s) identitaire(s) il tente de mettre en œuvre. Des perspectives
adoptant les variables intergénérationnelles et interculturelles nous éclairent sur ces
points.

1.1.1. Variable intergénérationnelle

Lors d’une étude auprès de jeunes Montréalais immigrés de la deuxième
génération, MEINTEL (1992) découvre que pour son groupe cible, le port d’une
origine « autre » associée à celle québécoise ou canadienne est vécu « assez
aisément » (op. cit. : 83). On conçoit des postures identitaires au-delà de la « double
appartenance » systémique car les jeunes mettent plutôt en exergue une fluidité ou
mobilité définitoire qu’ils semblent assumer. Cela vient modérer l’impact des
postulats communément dominants sur les jeunes issus de l’immigration, souvent
perçus comme étant « déchirés » dans leur quête identitaire et ce, parce qu’il est
souvent entendu qu’ils doivent « choisir leur camp » en tranchant entre les seuls
deux pôles. Or, l’identité de la deuxième génération, telle qu’observée par MEINTEL
(1992), se construit simultanément sur différents espaces référentiels et fait primer la
notion d’individualité à celle de « cohérence ». Les valeurs auxquelles renvoient les
pôles identitaires revendiqués par les jeunes ne sont pas forcément vues dans une
continuité, et pourtant ils fonctionnent dans un même système identitaire. Cette
forme d’individualité revient à réinvestir sa trajectoire de vie en l’assumant dans une

140
Cf. sections « Documentation complémentaire » (D.C.), « Corpus non sollicité » (C.N.S.) et
« Sitographie » dans la bibliographie générale.

134
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

complexité non figée où l’appartenance non unique ou non uniforme n’est pas
systématiquement objet de déchirure et n’est pas forcément double. Cette
appartenance peut aussi être banale, constructive et multiple. Néanmoins, aux
prémisses des séjours d’observation, il pouvait être attendu que ces difficultés
identitaires, couramment associées aux jeunes issus de l’immigration, soient
également associées aux enfants migrants. Une attente antérieure aux observations
est donc indéniable mais il s’agit surtout de celle de l’inconnu. L’attente envisage des
possibles et non une réalité prévue. Ce qui découlera ensuite des enquêtes sera issu
de co-constructions. Dans ce sens, les connaissances ou expériences en amont à la
recherche sont définies comme étant subjectives et donc réfutables. Tout comme on
peut s’attendre à des discours plaintifs sur les déchirures identitaires des jeunes
inscrits dans la migration (première ou deuxième génération), il est aussi
conscientisé qu’une autre mouvance discursive consiste à promouvoir ce qu’on peut
appeler la « pluridentité » :

« L’un des discours à la mode en ce début de IIIe millénaire veut en effet que
l’horizon du monde soit celui du transculturalisme et du métissage, voire de
l’hybridation, des cultures, lequel provoquerait à la langue un effacement
possible des frontières identitaires. » (LETOURNEAU, 2001 : 15).

Il est vrai que la définition (ou la défense) discursive du « je suis citoyen du

monde » a pu être relevée de manière informelle auprès de différents profils non
sollicités aux lieux d’appartenance, de résidence ou d’origine pluriels. Face à cette
mode pour l’éloge du pluriculturel, la dominance réflexive serait pour une « altérité
réfléchie » (ibid.) où le stratagème identitaire consiste à réactualiser les valeurs plus
anciennes à l’aulne de celles produites par la modernité. On peut aussi définir cette
attitude au niveau des références spatiales entre l’environnement immédiat et celui
d’ailleurs. De fait, la variabilité des positionnements était attendue mais la posture de
départ était moins dans l’expectative d’une confirmation ou infirmation quelconque
que dans le questionnement quant aux sentiments des sujets. La dimension
intergénérationnelle permet d’organiser les scissions en société à l’instar du constat
de Chantal BOUCHARD (2002 : 9) dans son parcours de la situation sociolinguistique
du Québec :

« Il m’apparaît en tout cas de plus en plus clairement qu’il existe aujourd’hui un

clivage dans la société québécoise entre les jeunes générations et les plus
âgées dans le rapport qu’elles ont avec la langue, les quadragénaires formant un
groupe intermédiaire. »

D’autres grilles de lecture peuvent distinguer les groupes en entités culturelles

135
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
avec, par exemple au Québec, les tensions entre le groupe majoritaire et les
« communautés culturelles ». Le risque est évidemment de dresser ou de cristalliser
des cloisons entre des groupes qui, vus autrement, ne sont pas perçus comme étant
opposés. Dans l’opposition intergénérationnelle, par exemple, les jeunes migrants
sont en position solidaire avec les jeunes non migrants. En contrepartie, ces travaux
constituent des passerelles fondamentales pour le développement des
connaissances sur l’altérité.

1.1.2. Variable interculturelle

Notre groupe cible se trouve à la fois au centre d’un espace scientifique et
d’un espace géopolitique en faisant simultanément l’objet d’un projet de recherche et
d’une politique migratoire. Cette dernière génère des pressions frontalières car un
mouvement, en l’occurrence l’entrée, est soumis à des conditions plus importantes.
L’entrée est symbole d’une démarche volontaire, motivée par des projets de vie et de
réussite sociale à long terme, elle se formalise notamment autour du paradigme de
l’« intégration ». Sous cet angle, les différences culturelles sont soumises à
négociation 141 afin de faire coïncider les projets individuels d’un particulier avec ceux,
collectifs, d’une société. Cette étude est localisée au cœur d’un modèle urbain,
centre et moteur des mouvements migratoires au Québec, ce qui n’est pas sans
influer sur l’identification (inter)culturelle des résidents informateurs :

« Vivre à Montréal […], c’est avoir l’impression d’évoluer au centre, là où tout se

Plusieurs études ethnodémographiques situées dans ce type d’espaces

urbanisés au Québec ont contribué à une transparence plus rigoureuse des
conjonctures des « clientèles » scolaires migrantes. Elles déploient le paradigme de
l’« intégration » à d’autres paramètres socioculturels ou ethnoculturels comme : la
distribution ethnique (Mc ANDREW, PAGE, JODOIN & LEMIRE, 1999 ;
Mc ANDREW & LEDOUX, 1995 ; LAPERRIERE et al., 1991-a), la scolarisation
(BENES & DYOTTE, 2001 ; LAFERRIERE, M., 1983 ; ARMAND, 2005-a ;
Mc ANDREW, 2001-b ; 2006 ; LAPERRIERE, COMPERE et al., 1992), ou encore les
sentiments d’appartenance (KANOUTE, 2002 ; MEINTEL, 1989 ; LAPERRIERE,

141
Cf. aussi Ch. I-2.1.3 ; les « compromis de recherche » (Ch. III-2.4) et les négociations
terminologiques ou conceptuelles (Ch. VIII-3.1).

136
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

1990). Les approches construites précisément autour de l’identité sont plus

fréquemment explorées auprès de publics du secondaire, de CEGEPS 142, de
l’Université, de l’associatif ou auprès de jeunes actifs (LAMARRE & PAREDES,
2003 ; LAMARRE, PAQUETTE, AMBROSI & KAHN, 2004 ; LEBLANC, 2002 ;
HELLY & VAN SCHENDEL, 2001 ; MEINTEL, 1992 ; BOUCHARD, C., 2002 ;
BOISSONNEAULT, 2003. D.C.). Lorsque les enfants 143 sont désignés, ils le sont
plus souvent par le détour des familles ou des parents (HELLY, VATZ LAAROUSSI,
& RACHEDI, 2001 ; VATZ LAAROUSSI, 2003). Un déséquilibre qui a notamment été
à l’instigation du choix de notre groupe cible et de la trame « langues » abordée avec
lui. En effet, l’écueil entre l’évidence, d’un côté, des jeunes migrants allophones dans
le paysage discursif public 144 avec l’importance affichée de leur francisation,
scolarisation et intégration réussies, puis, de l’autre côté, l’absence relative de
travaux définis autour d’eux, avec une participation empirique de leur part. A notre
connaissance, peu d’entreprises ont été appliquées au terrain québécois ou
montréalais en adoptant l’angle subjectif des jeunes migrants à travers leurs discours
et en mettant en exergue leurs représentations comme l’ont pu proposer MEINTEL
(1989), MOMPREMIER (1998), ALLEN (2004) et SHIOSE (1994). L’étude
scientifique de la société québécoise se fait désormais aussi à travers le regard des
minorités migrantes sur leurs expériences de l’interculturel, du pluriculturel et de
l’altérité. L’étendue des données qui peuvent offrir des éclaircissements quant aux
contours identitaires et aux positionnements individuels des témoins jeunes, migrants
et allophones, reste néanmoins, selon nous, relativement réduite. Il est d’autant plus
notable lorsqu’on ajoute la caractéristique « plurilingue ». A titre indicatif, les thèses
réalisées à partir de la France entre 1970 et 1999 et recensées par l’Association
Française d’Etudes Canadiennes (AFEC, 2000 : 15-20 ; 85-97) n’incluent pas de
travaux traitant de ces thématiques sur le territoire québécois 145.

142
Collège d’Enseignement Général et Professionnel. Etablissement pré-universitaire au Québec qui
dispose d’enseignements techniques.
143
Le groupe d’âge que nous désignons par la notion « enfants » comprend ici ceux inscrits au
primaire.
144
Cf. la désignation des communautés culturelles et migrantes parmi les défis sociétaux d’égalité et
de francisation, par exemple, dans BEAUDOIN, 2000. D.C. ; CENTRALE DES SYNDICATS DU
QUEBEC, 2001. D.C. ; CHOUINARD, 1997. D.C. ; CIC, 2002. D.C. ; CSDM, 2000. D.C. ; CSLF, 1986-
b. D.C. ; 1987. D.C. ; Mc ANDREW, 2001. D.C. ; MELS, 2006-b. D.C. ; RENAUD, 2004. D.C.
145
Nous avons également interrogé le Fichier Central des Thèses. URL : [[Link] Mise
en ligne : 25/01/07. Dans ce cas comme pour l’AFEC, des travaux corrélés (représentations,
plurilinguisme, migration) mais portant sur d’autres terrains ou d’autres publics ont pu être recensés :
Annette BOUDREAU (1998). « Représentations et attitudes linguistiques des jeunes francophones de
l’Acadie du Nouveau-Brunswick. » Linguistique. Université de Paris 10. Thèse de doctorat (Ph. D.)

D’un point de vue général, les situations polyglossiques où se nouent les

phénomènes urbains, migratoires et plurilingues sont considérées encore « trop
largement méconnues » (MOORE, 2006 : 24). Sur le territoire québécois, l’état des
lieux semble faire écho à ce même constat :

« On a accordé peu d'attention, par contre, à un trait particulier de la population

allophone québécoise, soit son multilinguisme. » LAMARRE (2001).

Nous semblons également disposer de peu de travaux consacrés à

l’observatoire des expressions subjectives de migrants plurilingues et/ou allophones.
A Montréal, le chantier est toutefois entrepris pour décrisper les tensions perceptives
à l’égard du plurilinguisme et pour désenclaver les blocages idéologiques entre
diversité ethnique et pluralité linguistique LAMARRE (2001), LAMARRE & PAREDES
(2003), LAMARRE & DAGENAIS (2003). Au vu de notre positionnement, le
préconstruit scientifique demeure donc réduit et tend à porter sur des groupes d’âge
plus élevés. De plus, lorsque les travaux d’analyses s’appuient précisément sur les
représentations des jeunes migrants (souvent des préadolescents et des
adolescents), les langues discutées ou mises en perspective concernent
majoritairement le français et l’anglais (MARAILLET, 2005 : 63). Il nous est ainsi
permis de croire en l’intérêt multiple d’efforts pour interroger les rapports à la
diversité linguistique en soi, également en complémentarité avec des apports en
psychologie.

1.2.1. Apports pluriels en sociolinguistique

Les entreprises scientifiques qui partent du terrain (observations et
productions expressives des acteurs du terrain) pour travailler sur le plurilinguisme et
les représentations sociolinguistiques auprès des jeunes représentent le trame
principale de nos (re)ssources thématiques. Les travaux qui y articulent une
dimension didactique incitent à ouvrir le champ réflexif des expressions identitaires
aux compétences plurilingues :

soutenue, réalisée sous la direction de Françoise Gadet ; Daphné Laure MASLIAHI ROMY (1998).
« L’anglais et les cultures : analyse sociolinguistique des situations plurilingues multiculturelles au
Canada, en Australie et aux Etats-Unis. » Linguistique. Université de Paris 4. Thèse de doctorat
(Ph. D.) soutenue, réalisée sous la direction de Maurice Paul Gautier ; Mylène JACQUET (1999). « Le
développement des compétences civiques, culturelles et interculturelles chez les adultes nouveaux
arrivants : analyse comparative des stratégies d’enseignement du français langue seconde au
Québec et en France. » Sciences de l’éducation. Université de Paris 12. Thèse de doctorat (Ph. D.)
soutenue, réalisée sous la direction d’Alain Montandon.

138
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

« Actuellement, peu de recherches, ici au Québec comme ailleurs, portent sur

l'acquisition d'une troisième langue, et la recherche existante ne nous permet pas
de conclure que le fait d'être bilingue facilite ou entrave l'acquisition d'autres
langues. Vu l'importance du phénomène du multilinguisme au Québec, il nous
semble évident que des études sur ce sujet sont nécessaires. » (LAMARRE,
2001).

Appréhender les représentations (enseignants et élèves) et les interactions en

classe, par exemple, ont permis de formaliser les répertoires plurilingues en termes
de stratégies et de compétences plurilingues. MOORE 146 (2006 : 177) nous amène
ainsi à nous distancier des diagnostics normatifs communément réalisés sur les
productions plurilingues pour y voir autre chose que des déviances :

« Des phénomènes d’intrusion d’une langue dans l’autre au sein des énoncés,
trop longtemps ignorés ou accusés de révéler la confusion des sujets bi-
/plurilingues, sont désormais mieux perçus comme une compétence discursive
supplémentaire, obéissant à des règles d’apparition élaborées. »

Penser l’enseignement des langues à travers la prise en compte

d’observables sociolinguistiques et identitaires permet ainsi d’œuvrer pour une
« didactique (sociale) » (op. cit. : 14) des langues, du plurilinguisme et du
pluriculturalisme. Au-delà de l’apport conceptuel et empirique de tels travaux, la
transférabilité et l’accessibilité de la recherche offrent de réelles sources de
motivation quant à la dimension éthique et altéritaire d’un projet scientifique.
Certaines analyses proposées dans MOORE (2006) ont ainsi été réinvesties par des
étudiants en deuxième année universitaire de Didactique des Langues :

« Les recherches de D. Moore dans son ouvrage « Plurilinguismes et école »

nous éclairent sur les phénomènes d’intrusion d’une langue dans une autre
pendant un énoncé. Phénomènes que nous reconnaissons nous même [sic]
avoir expérimentés, ayant à plusieurs reprises, suite à nos immersions
prolongées au sein d’une culture différente, ressenti le besoin d’exprimer une
idée dans une langue autre. » 147

En s’identifiant aux phénomènes décrits, l’auto perception des étudiants a non

seulement été revalorisée mais aussi cela a-t-il suscité de nouveaux
questionnements interculturels :

« si les gens apprenaient d’avantage [sic] parler la langue de l’autre, s’ils

apprenaient d’avantage à connaître l’autre, connaître la culture de l’autre, alors
peut-être comprendraient-ils l’autre dans tous les sens que le terme

146
Sur cet ouvrage, voir aussi les notes de lectures par Marie-Pascale HAMEZ et Philippe
BLANCHET (2007) dans Le français à l’Université ; n°3 : 8-9.
147
Maranaho N’GUESSAN et Thomas POMMIER. Dossier d’initiation à la recherche en cours (travaux
dirigés) de Communication Interculturelle. Année universitaire 2007-2008, semestre 1.

Quant à l’exploration de l’imaginaire des langues en milieu primaire

pluriethnique à Montréal, ALLEN (2004), MARAILLET (2005), MARAILLET &
ARMAND (2006) offrent des avancées fondamentales avec la prise en compte des
discours des enfants comme donnée fructueuse pour enrichir les connaissances sur
les rapports aux langues et les rapports aux autres en milieux « pluriethnique » et
scolaire (MARAILLET & ARMAND, 2006 : 24). Les domaines d’intervention incluent
notamment les milieux éducatifs mais aussi la sociolinguistique. Des investigations
menées avec le projet d’éveil aux langues, ELoDiL 149, s’appuient sur un échantillon
qualitatif de neuf élèves du 3ème cycle du primaire pour établir cinq constats
intéressants. Les jeunes participants font part des observables suivants :

1. une conscience sociolinguistique aiguë des enjeux linguistiques

environnants ;
2. un sentiment d’être plus ou moins à l’aise avec l’idée de ne pas maîtriser
leur langue d’origine et que l’éveil aux langues peut exacerber cette
relation ambiguë ;
3. une perception de leur bi/plurilinguisme comme des compétences
plurilingues ;
4. une importance accordée au concept de langue commune ;
5. (de manière générale) peu de jugements sur les communautés
linguistiques.
(MARAILLET, 2005).

Sorte de balisage du terrain sociolinguistique de la jeunesse, ces constats

d’observation dégagent des pistes réflexives fondamentales en termes de
connaissance de l’Autre. Les problèmes pouvant être attendus tels que mentionnés
plus haut (cf. Ch. III-1.1.1), et liés à la pluralité, ne sont pas forcément vérifiés. Cela
encourage à développer les entrées qualitatives et interrogatives du terrain. A l’instar
de cette étude, les recherches sur les représentations des jeunes tendent cependant
à privilégier les profils âgés de douze ans et plus, période charnière où la conscience
du jeu des normes linguistiques semble être de plus en plus marquante (Pascal

148
Ibid.
149
Programme d’Eveil au langage et ouverture à la diversité linguistique, URL : [[Link]
Mise en ligne : 21/04/07. A ce sujet, voir aussi ARMAND & DAGENAIS, 2005 ; MARAILLET &
ARMAND, 2006 ; ARMAND, 2005 ; MARAILLET, 2005. Cf. aussi Ch. III ; 3.2.2. Sur le projet
ressource, voir notamment Michel CANDELIER (2003). L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang :
bilan d’une innovation européenne. Bruxelles : De Boeck & Larcier. 379 p. ; MOORE (2006 : 224) cite
également : Louise DABENE (1992). « Le développement de la conscience métalinguistique : un
objectif commun pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères. » Repères ;
n°6 ; 13-22 ; Danièle MOORE (éd.). (1995). L’Eveil au langage. Notions en Questions. N°1. Paris :
Didier.

140
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

Singy 150 dans MARAILLET, op. cit. : 58). Ces normes sont effectivement décisives
en ce qu’elles régulent les pratiques linguistiques utilisées dans la société ; on
comprendra donc l’importance de la préadolescence dans le façonnage du rapport à
ces normes. Par conséquent, les plus jeunes qui évoluent dans les premiers cycles
de la scolarité font plus rarement l’objet des démarches d’investigation. Leurs
perceptions suscitent encore plus de précaution compte tenu des sentiments
d’inachevé, de fluctuations et de dépendance qui sont généralement associés à leur
bas âge (cf. Ch. II-3.1.1). Dans notre optique, l’éphémère des pensées qu’ils peuvent
manifester n’enlève rien à la réalité 151 des sentiments qu’ils peuvent éprouver à un
instant précis. Que l’expérience mise en discours relève d’un observable prolongé ou
pas, dans le temps et dans l’espace, elle n’est pas moins légitime et éclairante sur
leur histoire. Cela rappelle la validité contextuelle de tout autre observable qui n’a de
pertinence que dans une inscription spatio-temporelle donnée. Les discours des plus
jeunes sont donc intégrés à ce projet d’étude avec le postulat qu’ils contribuent, à
leur tour et à leur manière, à donner du sens. Dans une certaine mesure, il s’agit
d’une démarche innovatrice et complémentaire, car on a choisi considérer le point de
vue d’un groupe peu récurrent dans les travaux analogues d’où, sous cet angle-là, la
mise à disposition de données concernant un groupe minoritaire.

1.2.2. Apports complémentaires en psychologie

Aux yeux de l’adulte, les drames que peuvent vivre et raconter les enfants ne
sont pas toujours sources du même degré d’inquiétude. L’intensité de ce que dit
ressentir l’enfant peut souvent être estompée par l’aîné, davantage détaché et
conscient de la relativité contextuelle des choses. On y voit aussi le rôle protecteur
du formateur qu’endosse l’adulte face à l’enfant. En situation d’entretien, le défi
consistait alors à ne pas essentialiser cette aptitude à la distanciation tout en veillant
à ne pas verser dans la dramatisation des récits recueillis. La médiation des
interprétations est notamment aiguillée par les apports conceptuels de la psychologie
sur l’enfance, ce qui rend crédible la portée des productions d’enfants âgés de 6 à
13 ans. Dans un intervalle d’âge allant de six à douze ans, l’enfant traverse, selon
PIAGET (2003 : 38), différents stades dans l’intériorisation du concept de « pensée »
en passant du palier initial de l’indistinction entre le corps et l’idée (vers 6 ans) pour

150
Pascal SINGY (1997). « Le rôle de l’école dans l’élaboration des représentations linguistiques » in
Marie MATTHEY (éd.). Les langues et leurs images. Neuchâtel : IRDP ; 277-283. Référence citée
dans MARAILLET, 2005 : 58.
151
C’est-à-dire leur « fondement ».

141
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
ensuite opérer une certaine identification de la pensée émanant de la tête (vers
8 ans). On atteint enfin la « dématérialisation de la pensée » (vers 11-12 ans).
Etudier l’altérité au sein d’un groupe d’enfants traversant ce continuum
représentationnel situe le motif « langues » en tant que référent accessible à tous –
car inscrit dans leurs rituels communicationnels et disciplinaires – et appropriable par
tous. Ce choix thématique localise aussi les activités en entretien collectif comme
observatoire pour voir comment l’informateur dialogue sur ses propres opinions et
comment il peut comprendre le point de vue de l’autre. C’est en effet dans le même
échelonnement d’âges, de sept à douze ans, que l’enfant dépasse le centrisme des
règles perçues comme « sacrées » pour concevoir leur validité par « consentement
mutuel » (PIAGET, op. cit. : 141 ; Jean Piaget 152 dans MOSCOVICI, 2003-a : 90).
L’émancipation de l’enfant en tant qu’adulte dépend alors de sa capacité à réaliser la
subjectivité de ses pensées et de les assumer. Cela paraît à la fois ambitieux et
faisable dès lors où le tissage des actes et pensées du sujet adulte, plus
couramment perçu comme « étudiable », est tout aussi peu aisé à saisir.

A l’image de l’émancipation de l’enfant, celle de l’adulte en société dépend

semblablement de sa capacité à réaliser sa subjectivité et à personnaliser les
tensions qui l’entourent pour en assumer une part de responsabilité. Ces postulats
de départ, définis à la lumière de données préexistantes, ont orienté le ciblage du
groupe à étudier autour d’une minorisation triptyque basée sur l’âge, l’ancrage
résidentiel et les traits linguistiques. Cette délimitation nous paraît féconde car
source de questionnements en matière de méthode et de théorisation.
L’enrichissement se traduit, dans ce sens, à la fois à travers les (dé)constructions
proposées qu’à travers les critiques suscitées. Cela est particulièrement important
pour un projet s’applique à combiner les variables de l’enfance, de la « migrance » 153
et du plurilinguisme au sein d’une même contribution. Sur quels autres éléments ce
projet s’appuie-t-il pour faire des souhaits personnels de recherche un projet viable et
réaliste ?

1.3. Sujet, visées et limites

En reliant les facteurs de l’enfance à ceux de la migrance et du plurilinguisme,

l’intention était de creuser dans le sens complexe des trajectoires peu représentées

152
Cf. PIAGET, 2003.
153
Sur la portée dynamique et interpersonnelle du terme en tant que conception de l’altérité et de la
subjectivité, voir OUELLET (2003 : 17-8). Cf. aussi l’introduction de la Partie III et Ch. VIII.

142
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

dans la littérature scientifique. Le cœur de ce travail repose sur ce que disent les
enfants migrants sur leurs propres langues et expériences de migration. Ce n’est
cependant qu’en cours d’élaboration que cette délimitation empirique est apparue
signifiante. Au-delà des travaux analogues, l’expérience en observation s’ajoute donc
au préconstruit pour permettre de croire en la pertinence des choix de recherche. De
même, la centralité des « langues » et du choix d’informateurs « enfants migrants,
allophones, plurilingues » n’apparaît fondée qu’à la lumière d’autres expériences de
l’empirique qui ont été théorisées en « méthode ».

1.3.1. Attrait du sujet et faisabilité

L’attrait du sujet de conversation pour les informateurs et du sujet de réflexion
pour les sociétés civiles et savantes ne pouvait qu’être hypothétique. Seuls les
premiers résultats d’observation m’ont permis de voir en quoi cela pouvait être
porteur ou pas. N’ayant que peu d’éléments antérieurs sur le type de réactions que je
pouvais être en mesure d’anticiper de la part du milieu scolaire, pluriethnique, urbain
et « francophone » 154, ce sont essentiellement les expériences du terrain qui se sont
avérées cruciales pour la définition des paramètres de recherche. La connaissance
personnelle du terrain et de l’établissement (cf. Ch. I-3.2) était certes éclairante mais
force était de constater qu’elle est passée et relevait plus de l’anecdotique par
rapport aux phénomènes plus contemporains et dans lesquels on pouvait s’impliquer
de manière plus rigoureusement scientifique. Ce n’est effectivement qu’en revoyant
l’école, en y voyant les acteurs d’aujourd’hui, que j’ai pu esquisser les démarches de
rencontre. Egalement, plusieurs ajustements ont été nécessaires afin de m’adapter
aux impératifs de l’établissement dont l’organisation administrative du rapport au
temps et à l’espace. Face aux innombrables types d’entrées empiriques, le principe
du « sablier » 155 (BLANCHET, 2000 : 40-1) allant du plus global au plus spécifique a
été appliqué à l’intérieur des phases d’observation, car la première approche
consistait à appréhender le plus global avant de sélectionner des observables
spécifiques. Aucune prérogative, par exemple, n’a été imposée dans la demande de
collaboration auprès de l’établissement cible. La participation des CA y était
mentionnée comme étant souhaitable mais pas exclusive. Les observations
participantes, entretiens individuels, ateliers, sondages écrits et autoportraits ont

154
Le terme est à comprendre au sens institutionnel puisque l’école étudiée est de langue française.
155
« La démarche va du global (prise d’indices multiples en contexte complexe par observation
participante) à l’analytique (via enquêtes semi-directives et directives, traitement des données,
validation) pour revenir à une synthèse interprétative. » (BLANCHET, 2000 : 40-1).

143
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
donc été réalisés auprès de profils migrants et non migrants. C’est uniquement à
l’issue des étapes « élaboratoires » de construction de données que l’échantillon
principal pour cette thèse doctorale 156 a pu être resserré autour d’un sous-groupe
d’informateurs. Dans cette optique ouverte aux particularités du chercheur et des
informateurs, la problématique du rapport aux autres à travers celui aux langues a
non seulement parue réalisable mais est aussi importante, compte tenu du poids des
profils plurilingues participants et des tensions habitées par la concentration
plurilinguistique.

1.3.2. Sensibilité du sujet et précautions

Il nous était permis de croire que le sujet « langues » pouvait permettre à
chacun de se positionner sans trop d’inhibitions (cf. Ch. II-1) mais en cela, les
discussions devaient être encadrées avec une certaine prudence. L’objet était à la
fois d’inciter les participants à se sentir à l’aise dans leur subjectivité et à se détacher
du conditionnement institutionnel évaluatif. Pour autant, l’obtention chez eux du
sentiment d’aisance ou de liberté totale n’était ni visée, ni perçue comme étant
possible. Les jeunes étaient invités à partager leur avis sur des thématiques plus ou
moins banales, d’où l’insistance sur la validité des positionnements personnels, sans
peur ou espoir de (dé)mérite. Le déroulement des questions en entretien oral n’était
pas soumis à un ordre déterminé ou fixe, mais les premières mentions des langues
faisaient appel à des descriptions sans prise de risque trop émotive : chacun était
invité à faire état de ses pratiques linguistiques dans la vie sociale et domestique.
Malgré les anticipations, parler des langues fait rapidement entrer dans l’intimité des
personnes :

« Oui, l’enjeu de la sociolinguistique est bien de nous rappeler sans cesse le lien
qui tresse notre vie et notre langage, qui n’est pas un outil mort mais une part de
nous-mêmes. » (KLINKENBERG, 1981 : 300).

Il en découle un potentiel de vulnérabilité ou de blocage. Conscients ou

croyant que telle langue est dotée de telle image sociale, les simples récits factuels
peuvent effectivement paraître comme des aveux dégradants pour certains. De plus,
il m’était parfois difficile de me rendre compte de telles appréhensions in situ au
milieu des interactions et des observations. La principale précaution prise consistait à
rappeler, en début de séance mais aussi en cours selon les hésitations, moments de
silence, etc., qu’aucune « bonne réponse » n’était attendue. Loin de prétendre

156
D’autres travaux plus généraux ont aussi pu être proposés à partir des mêmes données, cf.
RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2007-a et b.

144
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

m’affranchir de la vision dialectique bon/mauvais, je suis en effet consciente que,

dans cette optique, la réponse subjective est fortement suggérée comme étant sinon
la « bonne réponse », du moins la « bonne attitude ». Toutefois, comme il a été
mentionné plus haut, la distinction absolue entre ce qui est de l’ordre du subjectif et
du reproduit dans les discours recueillis demeure inatteignable. En cela, tout
discours est pris en compte. Tout discours, que celui-ci soit satisfaisant ou pas pour
le chercheur, offre en effet des indications quant aux expériences situationnelles. La
récurrence de positionnements redondants entre les différents participants à une
même discussion peut, par exemple, éclairer quant à l’accessibilité de la formulation
choisie par le chercheur, aux prises de risques estimés par l’informateur, ou encore
au désintérêt que suscite la question. Le désintérêt peut aussi être attribué au
chercheur selon le ressenti de l’informateur qui se sent désindividualisé et seul
contribuable à un échange unilatéral que son interlocuteur est chargé d’enquêter.

1.3.3. Normativité du sujet et approche

Dans l’organisation des entretiens, il était aussi question de la gestion du
« rôle bon élève » (KAUFMANN, 1996 : 62), comportement d’autant plus probable
compte tenu du lieu institutionnel, du statut scolaire et du groupe d’âge des
informateurs. Néanmoins, l’objectif des entretiens était véritablement d’instaurer un
dialogue autour du sujet « langues » en occupant sciemment un espace qui n’était
que ponctuellement valorisé dans l’école : on parlait du plurilinguisme, les
participants pouvaient parler du leur et produire des échanges plurilingues 157.
L’instant des entretiens a aussi permis d’apprendre sur l’affectif (ou pas) dans la
« francisation » des élèves en CA. En tant que situation à la marge des normes
scolaires et localisées, les rencontres n’étaient pas moins soumises au poids de
l’institution. Certaines valeurs sont d’ailleurs reprises de manière explicite comme le
respect du temps de parole de l’autre, le rituel de la main levée ou du signalement
gestuel pour prendre la parole, etc. Toutefois, la méthode compensatoire au gré de
productions formatées n’est pas cohérente avec l’objectif ethnographique et
interrogatif auquel nous prétendons. Les discours recueillis sur la langue font certes
l’objet d’interprétations mais, dans le cadre des analyses scientifiques, ils ne font pas
l’objet d’évaluations normatives. Tous sont valables, légitimes et analysables dès lors
où ils sont produits. Cette relativisation n’est pas contradictoire avec la sélection

157
Deux entretiens ont eu lieu en anglais et plusieurs échanges comportent des productions en
espagnol, arabe, kabyle, bengali, etc.

145
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
éventuelle de certains discours dans la mesure où cette délimitation quantitative se
fait de manière réfléchie et motivée conformément à l’intervention souhaitée. En
somme, parler des langues, des enfants migrants, allophones, plurilingues et parler
des langues avec ces mêmes enfants veut s’accomplir avec la conscience d’une
contribution partielle aux connaissances sur l’« identité ». Il s’agit d’un travail à la fois
usité – l’« identité » relève d’une des questions qui mobilisent le plus de chercheurs
dans le monde académique occidental en sciences humaines (LETOURNEAU,
2001) – et singularisé, l’identité observée est plurielle et minorisée. Le sujet
générique, les langues, vise à déconstruire les perspectives normatives pour faire
valoir d’autres, acceptant aussi les différenciations, voire les hiérarchisations, mais
davantage intégratives et réversibles.

1.3.4. Inexhaustivité du sujet et paradigme de l’« imparfait »

Plutôt que de fonder les différences à partir d’une référence unique et
évaluative, l’idée est de fonder des différences à partir de références multiples,
contextualisées et interdépendantes. Tout observable et tout discours peut alors être
pris en compte, y inclus ceux qui dénotent de l’intervention ou des sollicitations
explicites de l’enquêteur. Nonobstant, la notion de totalité échappe aux observations
et plutôt que de chercher à multiplier les modes, formes et moments de saisies,
l’inexhaustivité est intégrée aux caractéristiques du travail, du sujet traité et des
approches reliées. Ce qui introduit le paradigme de l’« imparfait ». Il permet de
formaliser cet aspect partiel des contributions qualitatives en ce qu’elles ne visent ni
l’exhaustivité, ni l’absolu, ni encore l’authenticité. On rejoint ici l’argumentaire visant à
dépasser les biaisements communément associés aux présences de l’observateur et
pour lequel, il faut savoir :

146
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

« allier conscience critico-méthodologique de [ses] 158 démarches et tolérance à

l’impureté de [ses] matériaux, donc à la contingence de [ses] résultats » (Olivier
SCHWARTZ 159 dans GADET, 2003).

Cette conscience critique permet de gloser la pertinence des démarches

scientifiques construites et réfléchies à partir de fragments d’un terrain. En
corrélation avec cette idée d’incomplétude, le terme « imparfait » est donc préféré à
celui d’« impureté », davantage lié aux mesures d’authenticité. L’imparfait recouvre
en effet la double optique du non fini et du perfectible face à un objet situé. Que ce
soit le terrain, le corpus ou la recherche, l’objet de réflexion critique est soumis aux
relativisations qu’impose la prise en compte de sa complexité. Il est mouvant selon
les facteurs temps et espace mais aussi selon les perspectives conceptuelles ; du
coup, sa validation ne peut qu’être conditionnelle. En l’occurrence, la validation du
sujet et de la méthode tient des contextualisations explicitées. En faisant primer
l’imparfait sur le normatif, le risque est toutefois de verser dans un confus stagnant
où incomplétude et insuffisances sont justifiées sous couvert de l’impossible
exhaustivité. Il est vrai que les limites du sujet « langues », bien que traité dans une
contextualisation précise et située, demeurent, pour moi, insondables. Ce qui est
mobilisateur est moins la recherche de ces limites que la reconnaissance de leur part
insaisissable pour mieux s’engager dans un espace concevable en rapport avec
celui-ci. Le propos de ce projet est de questionner les rapports aux langues. Au lieu
de dresser, de manière encyclopédique, ce qui est « langue » ou pas, les rapports
aux langues constitueront autant d’indications sur ce qui est perçu, vécu ou
intériorisé comme « langue » ou pas. L’imparfait concerne aussi le schéma des récits
en entretien, ils ne sont investis que sous leurs dimensions verbales, retranscrites et
interprétatives.

Les discours recueillis nous intéressent surtout dans ce qu’ils indiquent sur
l’Autre, l’informateur énonciateur ; or, ils portent aussi sur des indices relatifs au soi,
le sujet chercheur qui sollicite le discours. Comme pour toute forme d’échange
interpersonnel, la situation de communication en entretien est circonscrite à une
dynamique réactive que l’on ne peut sous-estimer : « Parler modifie l’autre, modifie
soi » (VAN HOOLAND, 2006). Le choix thématique est donc imparfait car réducteur

158
Ajouts de GADET, 2003.
159
Olivier SCWARTZ (1993). « L’empirisme irrésistible. » Postface à la version française de Le Hobo :
sociologie du sans-abri de N. Anderson. Paris : Nathan ; 271. Référence citée dans GADET, 2003.

147
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
en focalisant uniquement sur des morcellements de l’entretien, lui-même, fraction
d’un ensemble plus étendu et plus complexe. La focalisation est aussi restreinte aux
discours sur les langues, entrée partielle et transitoire dans le rapport aux autres
mais les discours importent en ce qu’ils agissent aussi sur le réel. De même, les
discours sur les langues sont signifiants en ce qu’ils produisent des incidences sur
les réalités des langues (BULOT, 2006-b : 329). L’imparfait fait ainsi émerger les
paradoxes définitoires du sujet « langues » aux modes de lecture possibles mais à
l’exhaustivité en échappée constante. Par conséquent, la science qui s’institue
autour de cette acceptation complexifiante du processus « langue » est
nécessairement « tendancielle » CALVET (2007 : 63) :

« La langue est donc le résultat de comportements tendanciels, choisis ou

imposés par la situation, le résultat d’une constante recherche, elle est une forme
tendancielle, et la linguistique, qui veut en rendre compte, apparaît alors comme
une science tendancielle, une pulsion vers la mise en équation de
comportements qui résistent aux lois, qui n’ont pas seulement un ordre propre,
interne (même si certains facteurs d’évolution sont internes), mais également des
déterminations externes permanentes. »

Malgré les limites que la notion « langues » impose, son pouvoir de

problématisation recouvre trois dimensions pour nous puisqu’elle se déploie en tant
que thématique de recherche, lieu de rencontre, matériel observable et domaine
pluriel d’intervention. L’approche combinatoire du point de vue de la thématique
(association des secteurs de l’enfance, de la migration, du plurilinguisme et de la
scolarisation) et de la méthode (oral, écrit, graphique ; formel et informel…) ancre ce
projet dans une configuration qui lui est spécifique. Cette distinction est à nouveau à
nuancer car les discours ont été recueillis dans des conditions protocolaires
communes à toute recherche en école montréalaise.

1.4. Bibliographie et documentation

La bibliographie est significative du rapport au préconstruit scientifique mais

aussi au patrimoine sociétal en termes de ressources documentaires. Dès lors, il
nous semble important de situer les raisonnements qui ont conditionné la
construction des références bibliographiques 160.

160
Cf. aussi les propositions d’explicitations dans la « Bibliographie générale ».

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

1.4.1. Faire référence

Pour cette étude, la démarche reflète des efforts de distanciation par rapport à
ce qui se doit de lire et ce qui attise l’envie de lire. Résultants de conseils, de
hasards et de souhaits, certains ouvrages peuvent surprendre de par leur absence
ou présence. Tous les choix ne sont évidemment pas conscientisés mais l’ensemble
des choix s’est effectué avec la volonté de proposer un travail où se négocie
l’individualité. Quel serait le fruit d’une telle approche dans le cadre d’une thèse
située ? Quelles perspectives d’observation, d’interprétation et d’analyses cela
offrirait-il pour investir – autrement – les phénomènes sociaux (migration,
plurilinguisme, identités…) ? Quelles lectures pourraient en émerger face aux
discours d’enfants plurilingues, migrants et allophones en école francophone à
Montréal ? Quelles potentialités (apports et faiblesses) d’ordre sociétal, conceptuel et
méthodologique en découleraient ? Composée de plusieurs sections, la bibliographie
générale se veut élargie et comporte quatre sections :

Section 1 : « Principales ressources et références théoriques »

Section 2 : « Documentation complémentaire » (D.C.)
Section 3 : « Corpus non sollicité (C.N.S.) »
Section 4 : « Sitographie » 161
L’organisation des références selon ces différentes sections est proposée
avant le répertoire en question afin d’optimiser son utilisation (cf. Bibliographie
générale). Ici, l’objet est davantage de souligner l’idée de la bibliographie en tant
qu’« un outil, pour aller plus loin » (MOORE, 2006 : 15). EIle se veut aussi négociée
en cohérence avec la méthode visée pour l’ensemble de ce projet de recherche.

1.4.2. « Faire révérence » 162 ou le « name dropping »

Outre le critère de la pertinence située, ceux de l’intersubjectivité et de
l’accessibilité conditionnent donc les citations et entrées bibliographiques. C’est
l’adaptation aux réalités que sont les positionnements personnels (ce qui a du sens
pour moi) et les conditions de travail (les moyens de communication dont je dispose)

161
Emploi du terme à la lumière de l’Institut National de la Recherche de Recherche Pédagogique, (cf.
Politiques Compensatoires. Education prioritaire en France et dans le monde anglo-saxon. 2004 : 32).
Intitulé comparable à celui de « Webographie » comme dans : FEUSSI, 2006 : 703 ; MENESR, 2006 :
URL : [[Link] Mise en ligne : 19/04/07 ; Ecole Polytechnique de Montréal,
2002 : URL : [[Link] Mise en ligne : 19/04/07.
162
Expression empruntée à Philippe BLANCHET pour désigner le positionnement du type « bon
élève » où l’on fait référence aux travaux d’autrui « sans pour autant les exploiter effectivement, voire
sans même les avoir lus ». Correspondance par courriel du 20/01/07.

149
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
qui a donc primé. Plusieurs références sont en effet issues de recherches sur
Internet (cf. précisions d’URL) compte tenu de l’intérêt multiple qu’offre, pour nous, le
support numérique en termes de distance, de rapidité d’accès, de stockage, de
classement mais aussi d’écologie. L’abondance et l’hétérogénéité des ressources
disponibles via Internet soulèvent toutefois plusieurs questions de méthode et
d’interprétation 163, les potentialités estimées peuvent alors s’avérer piégeurs à force
de privilégier le souhait de rentabilité et de facilité. Les choix effectués s’assument et
se revendiquent pourtant comme porteurs de sens pour le décideur. Toute illégitimité
associée est alors conséquence d’écueils dans la transmission dudit sens ; en
l’occurrence, ces écueils seront également assumés. Par exemple, mentionner les
travaux et textes de loi relatifs aux langues amérindiennes (cf. Ch. IV-3.3.2 ; Ch. VI-
3.2.2) peut à priori sembler éloigné des thématiques autour d’enfants migrants en
milieu urbanisé à Montréal. L’étude de discours de jeunes Québécois sur leur(s)
langue(s) révèle pourtant des processus de constructions identitaires par rapport aux
Amérindiens (cf. Ch. IV-1.1.3). Dans ce cas de figure, les modes de vie étaient en fait
mis en opposition de par les rapports inférés à la modernité.

Du point de vue éthique, il nous était impensable d’exclure les problématiques

propres aux Premières Nations d’une recherche dont l’un des moteurs et mots clés
est le « plurilinguisme ». Quant aux spécificités des langues amérindiennes, en dépit
du peu de connaissances que nous en avons, elles distinguent le terrain investi et
s’articulent aux observables-ressources d’où leur poids dans la contextualisation
problématisée de ce projet 164. Face aux travaux théoriques et aux documentations
complémentaires, les modes de sélection se défendent donc de l’insertion anodine
de noms (re)connus en vue d’obtenir l’aval collégial. L’expression en anglais « name
dropping » s’y applique assez pertinemment : on cite un nom pour la valeur associée
au nom et non pour le sens accordé à la citation.

163
Cf., par exemple, Isabelle PIEROZAK (2005). « Les discours de l’internet : nouveaux corpus,
nouveaux modèles ? ». Lidil ; 32. URL : [[Link] Mise en ligne :
11/01/08.
164
Cf., par exemple, Ch. VI-3.1.3.

150
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

2. INSTITUTION : ETHIQUE, CONTRAINTES ET PROTOCOLES

La réalisation de ce projet – qui se veut réciproquement rentable pour

informateurs et chercheure – est aussi soumise aux conditions institutionnelles de la
CSDM qui encadre l’école cible. Il s’agit d’abord d’exigences déontologiques afin que
les intentions de recherche soient conformes aux valeurs morales, au cadre juridique
et à des compétences professionnelles. Notre code éthique combine des
engagements personnels (cf. Ch. I-2.2) à celui de la CSDM. Une politique
coopérative est clairement affichée vis-à-vis des démarches de recherche pour la
CSDM qui se reconnaît, à travers les spécificités suivantes, en tant que « lieu
privilégié d’expérimentation » (CSDM, 2006-b : 1-2. D.C.) :
densité du réseau : 216 établissements (écoles, centres d’éducation,
écoles spécialisées, centres hospitaliers pour élèves en difficulté…) ;
diversité culturelle des clientèles : 186 pays d’origine autre que le Canada,
150 langues dont 50 % de langue maternelle française et diversité
religieuse (bouddhisme, christianisme, hindouisme, islamisme et
judaïsme) ;
présence de quatre pôles universitaires sur le territoire ;
localisation de 96 écoles primaires sur 129 et de 28 écoles secondaires
sur 37 dans des quartiers défavorisés ;
mise à disposition de services pour les élèves handicapés ou en difficulté
d’apprentissage ;
présence de conseillers pédagogiques pour suivre et faciliter les travaux
des chercheurs dans leurs expérimentations ;
coordination et supervision des projets de recherche par un comité de
recherche.

La CSDM reconnaît aussi le caractère porteur des coopérations scientifiques comme

le suggèrent les services médiateurs (conseillers et comité) pour favoriser les
échanges entre établissements et chercheurs. Outre la promotion du milieu situé, la
valorisation de la recherche passe aussi par des critères de pertinence et de
faisabilité exigés auprès des chercheurs prospecteurs. Nous situons toutefois les
contraintes de part et d’autre du contrat éthique d’où son rôle de garants moral et
professionnel. Cette optique altéritaire nous mène donc à approcher les contraintes
institutionnelles en termes de négociations ou de « compromis de recherche ».

Malgré un accroissement noté de l’intérêt du monde scolaire montréalais pour

la recherche universitaire (CSDM, 2006-e : 2. D.C.) et des retombées bénéfiques de
ces initiatives pour l’école et ses acteurs, les recherches ethno-sociolinguistiques ou
les sujets d’ordre identitaire ne figurent pas parmi les projets les plus récurrents :

« La recherche en éducation, psychologie et santé, depuis les années 1950, a

amené beaucoup de changement au sein de nos écoles pour favoriser la
réussite scolaire de nos élèves et leur mieux-être. Des sujets sur la cognition,
l’intelligence, l’apprentissage, la motivation, l’accompagnement et toutes les
recherches scientifiques qui ont amené la mise en œuvre de la réforme du
curriculum au primaire et au secondaire, ont prouvé, hors de tout doute, la valeur
et l’importance de la recherche pour nos établissements. » (Ibid.).

Compte tenu de la place symbolique des langues, des élèves migrants et des
thématiques de l’interculturel dans les observables du terrain ainsi que dans les
politiques éducatives, cette absence semble paradoxale. La valorisation de la
recherche par la CSDM, soucieuse d’ouvrir ses établissements aux mondes
universitaires et scientifiques, permet néanmoins de faire valoir des interventions
autres. Définis en tant que « allophones », les profils nouvellement arrivés et
« débutants » 165 en FLC font, à ce jour et à notre connaissance, rarement l’objet
d’entretiens en raison de leur récence dans l’espace de la langue française. Les
difficultés associées à l’intercompréhension avec les apprenants locuteurs s’ajoutent
à celles qui sont communément associées aux informateurs en bas âge (cf. Ch. II-
3.1.1 ; Ch. III-1.1.1. et 1.2.2). Il nous a donc paru risqué mais formateur d’aller à la
rencontre de ces profils à la double particularité « enfant-apprenant locuteur du
FLC ». En complémentarité, les profils non allophones ou non inscrits en CA ont
également fait l’objet d’entretiens. Il peut s’agir d’une sécurité stratégique pour
contrôler les tâtonnements avec les enfants en CA mais ces données sont intégrées
à part entière en tant que connaissances également effectives du milieu. Au vu des
exigences protocolaires et des contraintes institutionnelles, les présences sur les
lieux ont effectivement été optimisées d’où la largesse des profils sondés et des
espaces de collecte (CA, CR, cours de récréation, salle de cantine, salle des
professeurs, quartier…). La conscientisation était que les seules phases
d’observation permettaient de « vivre » les lieux, c’est-à-dire d’y acquérir une

165
Ils sont effectivement inscrits en CA en raison d’une maîtrise diagnostiquée insuffisante en français
et reçoivent donc un enseignement prioritaire en langue.

152
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

expérience complexe des interactions telles qu’elles s’y (re)produisent. Le protocole

scientifique en question implique en effet des critères de pertinence et de commodité
qui conditionnent l’obtention des autorisations de recherche.

2.2. Ordre de priorité

Tout chercheur externe souhaitant recueillir des données auprès des

établissements de la CSDM doit formuler une « demande d’expérimentation » 166 au
comité de la recherche (cf. Annexe 3). Certes, ce type d’impératifs peut décourager
et limiter le nombre de projets mais aussi permet-il d’encadrer les rencontres qui
impliquent des mineurs, des institutions publiques et des professionnels de
l’éducation. Les propositions qui ont été accréditées voient également leur valeur
contributive renforcée dans la mesure où elles ont franchi un premier obstacle et, du
même coup, répondent à des exigences données. Une grille définit en effet l’« ordre
de priorité dans l’autorisation des projets » (CSDM, 2006-d : 3) :

1. la cohérence avec les objectifs de la CSDM dont le premier est « d’offrir à

tous les élèves des services éducatifs de qualité » ;
2. le rattachement direct aux sciences de l’éducation (pédagogie
fondamentale ou appliquée, psychologie de l’apprentissage, docimologie,
etc.) ou indirect (recherche sur la vision, sur l’audition, sur le langage, sur
l’intelligence, etc.) ;
3. la participation à la compréhension du milieu social ou à l’amélioration de la
qualité de vie (recherche sociologique, anthropologiques, médicale, etc.).
Cette étude est partie intégrante d’un projet professionnel en tant qu’acte de
candidature au grade de Docteur, soit une étape formative pour l’accès aux activités
salariales de l’enseignement et de la recherche. Elle s’inscrit aussi dans une
motivation d’action sociale à travers des pistes analytiques transférables aux
domaines de l’interculturel, de la didactique et des politiques éducatives. Au niveau
« élaboratoire » du projet, ces interventions ne peuvent qu’être indicatives et
provisoires mais elles exercent néanmoins un poids d’influence quant aux choix, par
la suite, des données précises du corpus et des thématiques à développer. C’est
dans cette potentialité que le projet a sans doute su convaincre le comité de
recherche qui aura également un regard sur le travail final. Bien qu’aucune
modification ne peut être imposée dès lors où les règles protocolaires ont été
respectées, ce retour à l’organisme d’autorité représente toutefois une pression
certaine.

166
Terminologie employée par la CSDM et englobant toute forme d’enquête ou de sondage impliquant
les établissements ou leur population.

153
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Le souci de cohérence et de crédibilité peut ainsi jouer sur les explicitations,
l’écriture, ou encore les analyses. En obtenant l’aval du comité scientifique de la
CSDM, je suis en effet consciente du pouvoir d’influence que cette autorisation peut
exercer sur le façonnage de mon travail. Le souhait n’est évidemment pas d’occulter
toute influence ou possibilité d’influence mais il est vrai que lors des différentes
phases de ce travail, le souci de répondre aux attentes de la CSDM est apparu
moins pressant que celui de répondre à des attentes sociales qui ont été plus
personnellement définies selon un cheminement précis (cf. Ch. II). La coïncidence
des deux vaut pour l’importance accordée aux langues et aux compréhensions des
milieux de vie (cf. exigences 2 et 3 ci-dessous, CSDM, 2006-d : 3). Les enjeux qui
seront dégagés des observables peuvent ensuite être investis, questionnés et
transférés par d’autres observateurs, chercheurs, acteurs, d’où le souci de diffusion
et d’accessibilité (cf. Ch. I-1.1). Le travail scientifique offre en effet un moyen
privilégié pour prendre part aux débats sociaux, en l’occurrence sur l’interculturalité,
l’altérité et la pluralité. Enfin, les rencontres mises en place dans le cadre des ateliers
ont aussi permis d’éveiller ou de développer les réflexions des participants quant aux
langues, aux autres et aux « autres langues ». Il importe d’emblée de souligner qu’il
ne s’agit pas de verser dans l’essentialisme de ces interventions, mais plutôt de
démontrer en quoi le protocole scientifique a également inciter à davantage soupeser
des intérêts ou écueils qui n’étaient pas forcément anticipés. Le prochain critère de
sélection de la CSDM a ainsi permis de faire émerger quelques imperfections et
insatisfactions avant de les retravailler.

2.3. Fardeau imposé

Les demandes d’expérimentation sont aussi évaluées selon le degré de

« fardeau imposé » (ibid.), soit la lourdeur des tâches requises de la part des élèves,
enseignants, directions, etc. Il est aussi question de leur convenance :

« certains projets pourraient être refusés parce que le temps d’expérimentation

est trop long ou que la méthodologie de recherche cause de l’embarras ou tout
autre préjudice à la population cible » (ibid.).

Depuis cette première étape, la réalisation de ce projet tient d’une série

d’autorisations toutes indispensables afin de s’assurer, auprès du réseau
multisectoriel, du réalisme des activités demandées aux participants et de la
recevabilité des thèmes traités. La diffusion des intentions de recherche était aussi
nécessaire afin de pouvoir informer les sujets responsables de leurs droits et

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engagements. Suite à l’accord de la CSDM, il importait en effet d’obtenir celui de la

Direction de l’école, des enseignants, des parents et des élèves (cf. Annexe 4). Cette
information s’est d’abord effectuée sous forme écrite compte tenu de l’éloignement
géographique du terrain cible, la principale difficulté était alors de calibrer les textes
aux différents groupes destinataires. Une fois sur place, il était plus aisé d’apporter
des éléments complémentaires, notamment aux membres du personnel et aux
élèves, soit les premiers concernés par les activités d’observation.

Les parents étaient aussi invités à venir à ma rencontre ou à prendre contact,

au besoin, mais il n’y a eu qu’une sollicitation directe. Dans ce cas particulier,
l’échange s’est effectué par téléphone sur proposition du parent en question.
Plusieurs autres parents ont cependant transmis leurs questions ou réticences aux
enseignants, ce qui a permis de prendre connaissance des failles dans la diffusion
de renseignements. L’enquête est effectivement apparue quelque peu opaque pour
certains d’où la proposition de compléments de réponses en classe devant élèves et
enseignants. Des interrogations venant d’un parent d’élève et reportées sur la
demande de consentement parental ont également permis de voir en quoi la lettre de
renseignement était incomplète ou « trop vague ». Cette demande de précisions était
isolée mais non moins pertinente pour l’ensemble des familles. L’occasion a donc été
saisie pour transmettre de plus amples explications par le biais d’un document plus
détaillé (cf. Annexe 2). Des réponses personnalisées ont aussi pu être apportées
directement au parent en question puisqu’une rencontre a été rendue possible dans
l’établissement. Comité, parents et élèves ont donc joué dans la configuration finale
du travail d’enquête. Il en va de même pour la Direction à l’instar des questionnaires
écrits qui ont dû être révisés sur recommandation appuyée du Directeur de
l’établissement, pour qui une plus grande concision était condition non seulement du
réalisme de l’activité mais aussi de son efficacité. Il est vrai que les questionnaires
initiaux reflétaient davantage une ambition exhaustive que la prise en compte des
contraintes de production et de compréhension du terrain. C’est également devant la
concision nécessaire des données écrites que les entretiens oraux sont devenus
prioritaires. Grâce à la structuration non figée des démarches d’enquête, les
modifications ont donc pu être intégrées à différents niveaux du réseau, la motivation
principale de cette souplesse d’action étant toujours la réciprocité des retombées du
projet.

2.4. Compromis de recherche

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L’ensemble de ces facteurs protocolaires a servi à affiner l’approche du
terrain, de façon à ce que la production finale soit conforme aux normes
déontologiques de la recherche, aux règlementations de la CSDM ainsi qu’aux
exigences de l’école. Nous venons d’évoquer la réduction nécessaire de la longueur
des questionnaires écrits ; d’autres modifications, preuves d’ajustement et de
compromis, impliquent aussi l’entretien oral. En premier lieu, l’entretien oral individuel
(E.O.I.) était conçu comme principale forme de rencontre, l’entretien oral en groupe
(E.O.G.) représentant un apport complémentaire. Compte tenu des préférences de la
Direction, soucieuse d’éviter tout risque de dérives ou de polémique, cette
configuration s’est inversée faisant des E.O.G. les principaux modes d’observation.
Le contrat implicite de confiance ne permettait effectivement pas aux personnels
d’encadrement de me « surveiller » pendant les entretiens d’autant plus qu’ils avaient
lieu pendant les plages horaires habituels de travail et de cours. On comprend alors
la prudence adoptée par ceux responsables des élèves aux yeux des parents et de
la communauté. Les changements provoqués ont davantage été abordés comme
des « négociations » 167 ou des « compromis » dans le respect de la collaboration
mise en place avec l’établissement cible. La souplesse des activités du programme
de recherche a été mise en exergue lors de la sollicitation de l’école et a
certainement joué en faveur de son acceptation ; dès lors, l’adaptation à leurs
contraintes incombait à ma rigueur professionnelle. En ce sens, il était aussi de ma
responsabilité de m’efforcer à rendre constructives les conditions souhaitées ou
imposées par les partenaires de recherche. L’intégration des ateliers de discussions,
par exemple, s’est avérée tout à fait productive et a permis de découvrir les
dynamismes de groupe et les débats collectifs, soit une première expérience dans
mes observations de terrain. Le souci, quant à la réciprocité des apports, également
souligné lors des prises de contacts, a constitué un autre argument fondamental
auquel a souscrit la Direction. Plusieurs attentes pouvaient donc logiquement être
évoquées de la part des participants et des responsables. Lors des séjours sur
place, la prise en compte de ces demandes ou interrogations a ainsi soulevé de
nouvelles problématiques et des occasions pour réfléchir sur les opérations définies
et leurs possibles incidences sur autrui.

167
Voir aussi les négociations terminologiques ou conceptuelles avec les informateurs, Ch. VIII-3.1.

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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

3. OBSERVATIONS : QUESTIONS ET SELECTIONS

Comme nous l’avons vu (Ch. II-1.1), le choix de l’espace urbain et du milieu

scolaire a été motivé par des intérêts problématiques et pragmatiques. Nous avons
veillé à équilibrer ces mêmes facteurs dans l’élaboration du travail de collecte d’où
l’option combinatoire. Questionnaires écrits, entretiens oraux et autoportraits forment
l’ensemble des données explicitement sollicitées tandis que l’observation indirecte de
divers moments de vie de l’établissement a permis de recueillir des observables
complémentaires. Dans les deux cas, il s’agit d’examiner la « surface visible » des
sentiments et idées des uns et des autres à travers les expressions et interactions.
Or, nous ne pouvons retenir de ces dernières que ce qui nous est subjectivement
observable. En fonction des diverses expériences (relationnelles et professionnelles)
qui forment l’observateur, ce dernier ne peut donc qu’offrir une vision parmi d’autres.
Parallèlement, les données qu’il recueille ne peuvent qu’en constituer un portait
imparfait, simplifié et dont tout réinvestissement ultérieur requiert une
recontextualisation. C’est précisément dans cette perspective que nous nous
efforcerons d’expliciter l’organisation des modes d’observation ainsi que la
construction sélective du corpus.

3.1. Caractéristiques d’observation

Le matériau relevé chez nos informateurs se décline, comme il a été dit, sous
forme multiple alliant les expressions discursives, gestuelles ou graphiques mais ce,
dans la limite de mes compétences d’observation et d’interprétation. Il en découle
des restrictions dans l’étendue des observables mais aussi une non-neutralité dans
leur sélection. Dès lors, quelles intentions ont permis de structurer les observations ?

3.1.1. Observation restreinte

Une première restriction se dégage des complexités infiniment plus
nombreuses en temps réel car seule la présence en situation peut valoir davantage
d’intégralité. De cette « surface visible », seules certaines productions peuvent
ensuite être captées par enregistrement numérique ou reconstitution écrite. Une
deuxième forme de simplification résulte des limites techniques et ce, sans compter
ces gestes signifiants qui ne trouvent d’équivalent approximatif que leur mime,
laissant le transcripteur devant l’entière insatisfaction de toute tentative de mise en
mots. Enfin, une dernière réduction, cette fois-ci plus directement liée à la volonté du
chercheur, est effectuée au niveau des données qui feront spécifiquement l’objet

157
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
d’analyses. En l’occurrence, cette sélection se fait suite à l’examen global des
données, des perspectives potentielles et des domaines d’interventions souhaitées ;
elle se fait donc en cohérence avec la configuration générale des problématisations
définies. Tout en prenant conscience de l’incomplétude des observations recueillies
ainsi que de leur valeur indicative, je défends cependant leur validité en tant
qu’entrée ethno-sociolinguistique à part entière. Certes, elle est d’ordre micro-
sociologique mais dès lors où les précautions œuvrent à expliciter les conditions de
construction, il semble tout à fait profitable d’en faire un fondement réflexif. De plus,
l’association de différents types d’observation (écrits, oraux, graphiques) permet
aussi de pallier aux insuffisances respectives (cf. Ch. III-3.2). Pour autant, les
observables peuvent-ils être qualifiés de données objectives ou objectivées ?

3.1.2. Observation neutralisée ?

Face au terrain, l’ambition ne peut être d’observer une « réalité » vierge de
toute influence extérieure, ni de reconstituer cette « réalité » dans son intégralité. La
neutralité comportementale et discursive des individus, y inclus celle du chercheur,
est avant tout hypothétique dans la mesure où tout sujet en situation d’interaction
produit à la fois des éléments spontanés, dits « naturels », et d’autres plus réfléchis,
« contrôlés » ou motivés. La frontière entre les deux n’étant pas distincte ni même
saisissable à l’aide d’instruments théoriques, pour moi, il semble délicat de présumer
la neutralité (ou non) de manière absolue lorsqu’il s’agit d’expressions signifiantes
relevées en interaction. D’emblée, l’attribution de la dimension signifiante est
soumise à subjectivité et rappelle en quoi les expressions semblent échapper aux
mises en transparence absolues. En outre, le contexte scolaire met en jeu au moins
trois corps hiérarchisés et intériorisés par sa population (Direction, professeurs et
élèves), ce qui rend difficile – voire irréalisable – l’insertion indifférenciée d’un
observateur afin que chacun puisse « faire comme si… ». La présence d’un adulte,
non membre dudit réseau ritualisé, peut certainement provoquer ou amplifier les
changements de comportement, ne serait-ce qu’en réaction à cette nouveauté. Lieu
de forte interaction, l’école demeure néanmoins un espace public caractérisé par
l’intensité et la permanence de l’exposition à l’observation et l’évaluation d’autrui. Il
nous est donc permis de croire en la banalité relative pour ses occupants d’être
soumis au regard de l’Autre. De plus, les ateliers de discussion sont axés sur « le
rapport aux langues » donc il est aussi question de parler de soi et de livrer quelques
aspects tout à fait personnels (idées, pratiques, sentiments, projections) aux autres.
Dans de telles circonstances, l’« auto-surveillance » est, comme le décrit
158
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

LANDREAU (1990-b) 168, quasi systématique d’où une autre source d’influence
pouvant orienter le discursif et le comportemental :

« Si naturel que soit en apparence le discours épilinguistique, son analyse va vite

montrer à quel point il peut être orienté. Car l'enjeu social que représente la
langue dans de nombreuses communautés fera qu'on ne la laissera pas
commenter impunément sans que quelque surveillance ne s'exerce. De plus, le
caractère viscéral de ce sujet de conversation amènera cette surveillance à se
voir affermie par un ensemble d'activités sociales régulatrices qui en feront
bientôt une auto-surveillance.

Parler de la langue, c'est donc presque toujours mettre en branle un ensemble

complexe d'habitus (réflexes inconscients d'origine sociale) qui, en révélant le
locuteur épilinguistique dans sa pleine dimension de produit socio-historique, font
de cette question un enjeu central de toute sociolinguistique conséquente. »

Enfin, nous ne disposons pas de moyens pour établir ni même mesurer les
liens de causalité entre tel observable et telle intention. Qu’elle soit clairement liée,
indistinctement liée ou non liée à une présence explicitement observatrice, l’action
discursive ou comportementale est bien là, et c’est dans cette visibilité qu’elle devient
observable pour nous. La recherche de l’« authentique neutralisée » paraît plutôt
illusoire devant l’omniprésence de ces ambivalences. Dans quel(s) objectif(s) le
recueil de données empiriques s’inscri(vent)t-il(s) alors ?

3.1.3. Intentions d’observation

La méthode d’enquête vise à constituer un ensemble de données émanant du
terrain telles qu’elles se présentent avec la présence visible et reconnaissable d’une
observatrice. Malgré les prudences nécessaires dans l’interprétation des données, il
paraît tout aussi novateur et révélateur que de travailler sur des fragments et de
l’imparfait. Le statut déjà minoritaire de travaux ethno-sociolinguistiques menés
auprès de groupes comparables en milieu scolaire rend au moins intéressant un
projet qui souhaite en faire l’objet d’une observation visible. Les pratiques et discours
des enfants sont en effet recueillis en présence d’une observatrice, pouvant être
identifiable comme telle. L’ambition derrière les observations n’est donc jamais de
saisir la réalité et d’en dresser un portrait objectif et froid, dénoué de toute influence
perceptive ou émotive de celui qui observe. Si « réalité » il y a, elle est conçue au
pluriel et on parle d’emblée de « réalités » pour admettre que les phénomènes
humains puissent être simultanément vécus et vus de manière différente selon les
modes interprétatifs de chacun et de chaque contexte d’interprétation. Le profil

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observateur lui-même est une autre source de variabilité car son unique présence,
aussi discrète ou familière soit-elle, se traduit forcément pour nous sous forme de
« participation ». En ce sens, les éventuelles perturbations du cours « normal » 169
des interactions se problématisent moins à travers la mesure polémique de
l’influence du sujet externe qu’à travers son intégration et son pouvoir d’action. La
démarche ethnographique intègre « la personnalité du chercheur » à l’enquête
(BIANQUIS-GASER, 2004 : 177). Cela ne revient toutefois pas à en nier les limites.
La difficulté consiste notamment à mettre en œuvre un mode instantané de sélection
devant l’intensité, la rapidité et la complexité des interactions :

« En situation d’observation participante, l’ethnologue se trouve confronté au

déroulement rapide des activités quotidiennes et il est amené à s’interroger sur la
signification des faits observés, leur place dans la structure sociale et leur
inscription dans la problématique qu’il s’est fixée. » (Ibid.).

D’autres sélections permettront ensuite d’affiner les connaissances du terrain

en rapport avec la recherche en projet. La potentialité de l’« observation
participante » réside donc dans l’approche compréhensive qu’elle permet de
réaliser : chercheur, terrain et sociétés peuvent s’imbriquer les uns aux autres dans
le cadre de la recherche. Ce qui en fait une science de l’intersubjectivité, proche des
imbrications qui relient ces trois entités en temps réel sans viser ni à les
compartimenter ni à les reproduire telles qu’elles. La méthode est également
inclusive d’observations implicites (recueil de données non sollicitées) 170 et explicites
(recueil de données sollicitées) 171 comme le définit BLANCHET (2000 : 41) :

« Ce type d’enquête consiste à recueillir des données en participant soi-même

aux situations qui les produisent, par exemple, en ce qui concerne notre champ
de recherche, lors de conversations spontanées auxquelles le chercheur
participe ou auxquelles il assiste dans la vie quotidienne, hors de toute situations
explicite et formelle d’enquête, même lorsqu’il s’agit d’échanges centrés sur la
problématique de recherche (sur les pratiques linguistiques, etc.) ou de situations
que le chercheur suscite volontairement. »

Les enjeux sont complexes en exigeant simultanément une distanciation par

rapport à soi (j’observe les réalités autour de moi) et une implication de soi (je
participe aux réalisations avec les autres). Opter pour l’observation participante
implique, comme le rapporte BIANQUIS-GRASER (2004 : 174), une double
dimension : « Les ethnologues s’accordent à penser que l’observation participante se
définit comme un apprentissage et comme un dispositif de travail ». Pour nous, la

169
C’est-à-dire en l’absence de l’observateur, ou encore les productions dites « spontanées ».
170
Les références aux observables non sollicités portent l’indication : C.N.S.
171
Cf. Ch. II-1.2.3.

160
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

présence de l’observateur équivaut en outre à sa participation aux dynamiques de

groupes et d’interaction (observables ou pas). Les précisions situationnelles quant à
ce qui est « observable » et pourquoi il l’est font donc partie intégrante de la
recherche. C’est dans cette perspective dialogique d’intégration et de
problématisation que les observables ont été organisés et répertoriés.

3.2. Caractéristiques du corpus

La composition du corpus accorde une centralité au discours de par ses

incidences sur le réel (BULOT, 2006-b : 329 ; cf. aussi Ch. III-1.3.4). La mise en mots
reflète une vision et une interprétation du monde ; ce faisant, elle agit sur la définition
du monde. Discours et réalités interagissent donc dans un mouvement d’inter-
influence. Dès lors, comment les discours et représentations s’inscrivent-ils dans le
cadre des observables-ressources 172 pris en compte ? Comment les activités
d’enquête, constitutives du corpus ont-elles été réparties et quelles premières
difficultés ont permis de définir les entrées discursives et orales comme étant
prioritaires ?

3.2.1. Penser le corpus en tant que système

Le corpus à partir duquel nous interprétons les phénomènes situés est
composé de différents types d’observables-ressources incluant du matériel discursif
et non discursif. Dans la perspective ethno-sociolinguistique de l’intersubjectivité et
de la complexité, le corpus est conçu comme un système d’entrées multiples face au
terrain. Il s’agit d’un système dont la saisie ne peut qu’être imparfaite, non intégrale
et non figée : ce qui fait « corpus » pour moi ne le fait pas forcément pour un autre. A
la fois construit et induit à partir du terrain, le système est mis à l’épreuve des
sélections effectuées par le chercheur pendant tout le processus « élaboratoire » 173
de sa recherche. Les explicitations de corpus engagent des distanciations par
rapport à ce qui est en cours, ainsi que des négociations avec ce qui est en
perspective, d’où la prise en compte de l’Autre (PEIGNE &
RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008). Les sélections de ce qui fait « corpus » (ou pas)
vont donc au-delà des phases élaboratoires pour faire partie de la mise en forme et
de l’adaptation de la recherche selon les objectifs visés. Face au terrain, nous
l’avons dit, on ne recherche pas de « vérité » ou de « réalité » mais plutôt des

172
Cf. Ch. II-1.2.3.
173
Cf. Ch. II-2.3.1.

161
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
rapports aux vérités et réalités situées, construites, perçues ou décrites. Dans cette
ethno-sociolinguistique, la forme de collecte se veut perméable aux complexités
interactionnelles car capable de les lire et de les décrire. De fait, le corpus est conçu
en tant qu’« exemplier d’observables » (BLANCHET, 2007-c : 3). Ce qui permet
d’accepter les limites représentatives et exhaustives du travail nécessairement
imparfait de recueil ainsi que de dégager des rentabilités empiriques. Bien que les
observations ne visent pas la reconstitution conforme des situations observées,
différentes approches ont été combinées afin d’investir le plus d’espaces possible sur
le terrain. Il s’agit aussi de structurer des complémentarités afin de pallier aux
faiblesses respectives de chaque mode d’enquête :

« Il ne peut y avoir d’indice mesurable de façon simple et immédiate dans un

questionnaire […] mais des traces qui ne peuvent prendre sens que dans un
cadre théorique plus large : théories de la mobilité et de la domination sociales,
du changement linguistique, de l’identité sociale, etc. Il nous semble que
l’insécurité linguistique est moins un objet en soi, susceptible d’être saisi par des
méthodes adéquates, qu’une hypothèse interprétative, une construction
théorique basée sur une pluralité d’observables. » (DE PIETRO & MATTHEY,
1993 : 121).

Notre corpus général comprend donc des « traces » situées telles qu’elles ont
pu être remarquées, identifiées et (re)transcrites d’où la combinaison de données
discursives (discours coproduits en situations d’entretien et d’observation
participante) et non discursives (gestes et attitudes observés en interaction,
autoportraits). De plus, nombre d’indications contextuelles à la fois discursives et non
discursives (affichages, disposition des salles de cours, codes vestimentaires…) sont
également prises en compte lorsqu’on investit le terrain d’où la prise de notes, soit
directement en situation d’observation ou immédiatement après. C’est ce que nous
incorporons dans les données contextualisantes (cf. Ch. III-3.4.3) ; pour s’y référer,
nous indiquerons les sources comme relevant des « notes de terrain » (N.D.T.) 174.
Nous pouvons aussi considérer des discours produits en dehors du dispositif
explicite des observations. Comme nous avons pu l’observer dans FEUSSI (2006-b :
297), nous utiliserons l’appellation « corpus non sollicité » (C.N.S.). Pour ce projet, il
est question d’opinions personnelles énoncées lors de différentes situations de
communication (blogs, forums, interviews radiophoniques, correspondance
personnelle) et mises à disposition du public ou, dans le cas des correspondances
personnelles, du chercheur. Lorsqu’il s’agit de ressources numériques, les
références sont répertoriées dans la bibliographie générale sous la section

174
Cf., par exemple, Ch. IV-1.2.2.

162
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

correspondante 175. Enfin, d’autres observables-ressources relèvent du discours

public en tant que textes de lois (documents officiels) ou d’information (articles
journalistiques). Ils sont alors regroupés en tant que « documentation
complémentaire » (D.C.). Lorsqu’ils sont cités, les extraits portent l’indication
« D.C. » et les références sont intégrées à la bibliographie générale 176. La complexité
du corpus, système d’observables-ressources, résulte aussi de l’intérêt
pluridimensionnel pour ce que disent les informateurs, ce qu’ils disent faire et ce
qu’ils font. Il est vrai que discours, pratiques et représentations peuvent être
différenciés :

« Du point de vue théorique et méthodologique, la recherche sociolinguistique et

ethnolinguistique distingue donc le discours sur les pratiques (les représentations
fonctionnelles) et les pratiques elles-mêmes, ce qui ne simplifie pas les choses
mais apparaît indispensable […] car de la parole aux actes… ». (BLANCHET,
1998-b : 29).

Ce triptyque peut comporter des contradictions lorsque, par exemple, ce qui

est dit ne s’observe pas à travers ce qui est fait d’où la complexité évoquée dans
l’extrait ci-dessus. Néanmoins, elle forme une « expérience » cohérente car
observable dans une situation donnée et c’est à travers cela que nous interrogeons
le terrain et l’organisation du travail de collecte qui s’y rattache. La combinaison des
modes de questionnements à l’écrit et à l’oral se veut aussi interdépendante et
constructive car les sondages invitaient généralement les enfants à se présenter
dans leurs activités scolaires ou parascolaires (à l’école, j’aime… / j’aime…) tandis
que les échanges oraux pouvaient davantage aborder les sphères familiales ou
extrascolaires. Le corpus est donc co-construit comme un système d’observables-
ressources croisés et de modes d’observation combinatoires.

175
Cf. Bibliographie générale, section 3 : « Corpus non sollicité ».
176
Cf. Bibliographie générale, section 2 : « Documentation complémentaire » ; voir aussi Ch. III-1.4.

163
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
3.2.2. Organisation des activités d’observation
Les séjours de recherche réalisés dans le cadre de ce projet se sont étendus
entre décembre 2004 et février 2007 177, chaque présence dans l’établissement s’est
définie selon des objectifs d’observations différents :

Séjour 1 (décembre 2004-janvier 2005) : observations complémentaires

exploratoires et entretiens informels avec les participants
Séjour 2 (février-mars 2006) : sondages écrits, autoportraits et oraux,
principales « collectes » et observations complémentaires
Séjour 3 (janvier-février 2007) : observations complémentaires
Les observations exploratoires et complémentaires feront l’objet d’explications
plus détaillées (cf. Ch. III-3.4). Nos connaissances sur le terrain accordent plus
particulièrement la priorité aux « traces » langagières, une approche d’autant plus
pertinente lorsque l’on estime que ces marqueurs détiennent un pouvoir d’action (ou
de réalisation) :

« les « idées », les « mentalités », les « valeurs », les « imaginaires sociaux »,

les « représentations », sont largement faits de mots, d’énoncés, de situations
d’échanges verbal et de règles pragmatiques. » (FALL & BUYCK, 1995 : 13).

Ce qui rejoint l’emprise, déjà évoquée, du discursif 178 sur le réel car ce que
nous disons et la façon dont nous le disons (forme et contexte de production) est
significatif de ce « nous » et de ce qui l’entoure. L’acte déclaratif fonctionne donc en
interdépendance avec ceux des perceptions et des réalisations. On comprend alors
la complexité éclairante du discours, sorte de pont entre l’imaginaire et le réel, entre
l’individu et son milieu. Parmi les données principales du corpus, le recueil des
marqueurs discursifs s’est réparti en fonction des classes (CR ou CA). La conduite
(ou pas) des collectes explicites s’est ensuite décidée en accord avec les
enseignants d’où certaines disparités. Les tableaux suivants regroupent ainsi les
principales activités d’enquête.

177
Des enquêtes sociolinguistiques aux thématiques complémentaires ont également été menées
avant 2004 et ont permis de recueillir des discours métalinguistiques sur les sentiments de jeunes
Québécois et Franco-Ontariens face à leur(s) langue(s). (cf. respectivement
RAZAFIMANDIMBIMANANA 2005 ; 2003).
178
Nous incluons les formes orale et écrite du discours.

164
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

Principales activités d’enquête en fonction des classes et des années d’étude

Classes régulières

Année Groupe d’âge des participants Activités d’enquête

6ème 13 ans Sondage écrit

Autoportraits
5ème 10 à 12 ans Observations de classe
Sondage écrit
Autoportraits
E.O.I. 179
E.O.G. 180
4ème
3ème 9 ans Sondage écrit
Autoportraits
E.O.I.
2ème 7 à 8 ans Observations de classe
Sondage écrit
Autoportraits
E.O.G.
1ère
Tableau 8
Classes d’accueil

Section Groupe d’âge des participants Activités d’enquête

3 10 à 12 ans Observations de classe

Autoportraits
E.O.I.
E.O.G.
2 9 à 10 ans Observations de classe
Autoportraits
E.O.G.
1 6 à 8 ans Observations de classe
Autoportraits
E.O.G.
maternelle Observations de classe
Tableau 9

179
Entretien Oral Individuel.
180
Entretien Oral en Groupe.

165
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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La plupart des réponses aux questionnaires écrits étaient saisies à la maison
et les enfants avaient le délai allant du vendredi au lundi suivant pour les remplir.
Toutefois, certains enseignants pouvaient leur permettre, selon l’avancement de
l’élève en cours, d’occuper leur temps libre en classe pour commencer ou finir leurs
questionnaires. En termes de données de recherche, la matérialité du langage
représente notre principale voie compréhensive du terrain et des acteurs en jeu d’où
l’importance des sondages écrits et entretiens oraux et de l’explicitation de leur
coproduction. L’utilisation de ces données est aussi optimisée puisque les
enregistrements audio, traces écrites et retranscriptions permettent de travailler à
partir de diverses formes dont celle écrite ou orale d’origine. Certaines impasses
liées à la communication écrite avec le groupe cible qui a été choisi font toutefois
primer l’apport des entretiens oraux aux sondages écrits.

3.2.3. Difficultés rencontrées

Les sondages écrits offrent des informations factuelles d’ordre administratif
(identité civile) et sociolinguistique (langues pratiquées). Il était aussi demandé aux
informateurs de faire part de leurs représentations des langues (français et langues
pratiquées) mais les résultats se sont avérés peu exploitables. L’imprécision dans la
formulation et les ambiguïtés d’interprétation peuvent expliquer, en partie, cette faille
si nous revoyons les questions correspondantes. Dans le questionnaire destiné aux
CA, des amorces étaient proposées afin que l’élève puisse compléter les phrases à
l’aide de leurs idées :

Question n°2 : « Pour moi, le français c’est… »

Question n°3 : « Je parle aussi d’autres langues… et je les trouve : »

(Cf. Annexe 5).

Quant aux CR, les questions étaient plus conventionnelles et se présentaient

comme suit :

Question n°2 : « Le français, pour toi, c’est quoi ? »

Question n°3 : « En les nommant, dis-nous ce que tu penses de tes autres

langues : »

(Cf. Annexe 6).

Dans les deux cas, mais plus particulièrement en ce qui concerne les CA, ces
questions semblaient être trop abstraites. Suite aux interrogations des élèves dans

166
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

une classe de CA, quelques explications ont été apportées de vive voix afin de
préciser que les questions portent sur ce qu’ils pensent des langues
(représentations, affect, rationalisations…). Les ambiguïtés liées à ces rapports
subjectifs aux mots s’ajoutent aux complexités de l’écrit(ure). Présentés, distribués et
collectés en milieu scolaire, les questionnaires d’enquête étaient inévitablement
porteurs d’une forme d’autorité. La peur de se « tromper », le souhait de « bien »
répondre ou de « bien » faire pouvaient donc contraindre les élèves à associer leur
participation à une activité normative. A l’image du double statut du chercheur, « ni
parent ni maître » (DANIC et al. (2006 : 106), l’identification des questionnaires et de
leurs objectifs pouvait être source de confusions pour les jeunes. Ce n’est ni un jeu ni
un examen. Les appréhensions peuvent être légitimement amplifiées lorsqu’on prend
également en compte ce qu’implique l’acte d’écriture :

« l’écriture, bien plus qu’une simple traduction visuelle de l’oral, fait généralement
accéder une langue, dans le cours de son évolution, à des fonctions
sociolinguistiques nouvelles, qui exigent l’intelligibilité du message même lorsque
celui-ci est coupé des conditions d’énonciation qui ont présidé sa production. »
(ROBILLARD (de), 1997-a : 136).

Des difficultés de saisie demeurent en effet réelles car le dispositif du sondage

écrit impliquait une maîtrise, une aisance suffisantes (et/ou le sentiment de celles-ci)
afin de produire en langue normée ou d’assumer tout écart par rapport à celle-ci. La
peur d’affronter le regard de l’Autre explique également des démarches d’invisibilité
comme sur la feuille d’une élève en 5ème année, CR :

Des difficultés d’intercompréhension peuvent aussi être attribuées à l’âge des

destinataires, ou encore au manque ou absence d’intérêt quant aux questions
proposées. Les mêmes questions n’ont cependant pas posé les mêmes
insuffisances lors des entretiens oraux avec les mêmes groupes. Ces rencontres ont
eu lieu après les sondages écrits et l’intervalle temporel a peut-être permis aux sujets
informateurs de se familiariser avec les paramètres d’enquête et les thématiques
abordées. La flexibilité des échanges oraux a précisément permis au para-verbal et à
l’informel de mieux calibrer nos formulations, ce qui laisse croire que les éventuelles
incompréhensions soient plutôt dues aux limites de la communication écrite. En plus
d’autres motivations interactionnelles, nous avons donc choisi de puiser dans les
entretiens oraux pour nos principaux observables-ressources.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

3.3. Caractéristiques des entretiens oraux

Les rencontres avec nos informateurs se divisent en deux formes,

individuelles et collectives. Toutes deux relèvent de rituels propres aux conversations
spontanées, dictées par les conditions situationnelles des interactions et de ceux
propres aux entretiens formels avec la distribution préliminaire des rôles (enquêteur,
enquêté(s)). Le dispositif des entretiens suit aussi une démarche ethnographique
commune en ce qu’il fait primer l’empathie et l’observation fine à la distanciation et
l’observation factuelle. Toutefois, chaque forme d’entretien oral occupe une place
distincte au sein du corpus construit.

3.3.1. Rituels communs

Afin d’assurer un déroulement harmonieux des échanges (E.O.I. et E.O.G.), le
principe d’« échange » était d’abord expliqué en classe lors des présentations
générales, puis rappelé aux participants en début de session. Cela offrait aussi
l’occasion pour eux d’élucider tout mystère autour des appareils d’enregistrement,
des précautions requises et des intérêts pragmatiques. Le début des entretiens
suivait plus ou moins ce rituel explicatif où l’importance des réflexions personnelles
était également rappelée. Toutefois, le déroulement général n’était pas soumis à une
rigidité quelconque si ce n’est l’enchaînement pertinent des questions en réactivité
aux coproductions antérieures. Les échanges oraux (E.O.I. et E.O.G.) suivent une
problématique commune visant à connaître les expériences plurielles des
participants ; cependant, chaque type de rencontre (individuel ou collectif) et chaque
personne rencontrée met en scène son propre schéma d’interactions. Le souci de
l’identique dans la collecte de données ne paraît pas pertinent avec la démarche
qualitative de l’intersubjectivité, d’où la souplesse des rituels et l’ouverture aux
variétés de coproductions. L’ordre des questions dépendait donc avant tout des
réponses et réactions des informateurs, seule une trame globale servait à aiguiller
les principaux thèmes à aborder de manière à construire des comparatifs entre les
entretiens. En ce sens, les entretiens ont un caractère ethnographique en cohérence
avec un « paradigme interprétatif » (BLANCHET, 2007-b : 27-8) qui évite
d’essentialiser le rôle du corpus :

« La méthode ethnographique […] privilégie non pas le « corpus » mais

l’investissement en profondeur du terrain défini comme un réseau de relations
intersubjectives » (BLANCHET, 2007-d : 347).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Ce principe de l’intersubjectivité permet aux participants de vivre les entretiens
de manière souple sans être régis par une technicité formelle, voire même
oppressante. Le réinvestissement rigoureux et productif des observables-ressources
recueillis engage ensuite la seule intervention du chercheur (cf. Ch. I-2.2), placé au
centre de sa recherche sans en être l’unique occupant agissant. Dans une approche
ethno-sociolinguistique qualitative et critique, il est néanmoins responsable de la
sélection des données, d’où un pouvoir qu’il convient de problématiser (HELLER,
2002-a : 27-8) : quelles sont les conséquences des interventions et positionnements
opérés dans la réalisation de la recherche ? La réflexion éthique implique aussi la
sélection des données : « Qu’est-ce qui comptera comme données et comment les
recueillir, les analyser, les représenter ? » (ibid.). L’explicitation de chacune de ces
étapes processuelles de la recherche offre un premier cheminement pour parcourir
ces interrogations sans toutefois les envisager comme pouvant être traitées dans
leur globalité ou de manière absolue.

3.3.2. Schème global des questions

Comme nous l’avons vu plus haut (cf. Ch. I-2.2), la réorganisation sélective
des données se fait selon le principe de la « significativité » (BLANCHET, 2007-c :
8). Envisagées comme des « ressources », les données résultent d’entrées multiples
au terrain. Ces entrées s’appuient sur l’observation participante et ethnographique
des interactions situées. Elles se matérialisent essentiellement en termes de
discours (extraits de prises de parole en interaction), ce qui explique l’organisation
par ailleurs de sollicitations à la prise de parole à travers le dispositif des entretiens
oraux. Les entretiens individuels et collectifs fonctionnent tous deux selon des
méthodes qualitatives communes (cf. Ch. III-3.3.2), celles-ci se veulent malléables et
adaptables selon les individus et les conditions d’interaction. Les entretiens ont en
commun le recours à des espaces référentiels situés (pratiques, expériences ou
projections cohérentes avec l’environnement observé). Les principaux thèmes qui
ont été discutés incluent ainsi, sans ordre prédéfini, les suivants :

les activités de loisir ;

les pratiques linguistiques à la maison ;
la composition des familles ;
les matières scolaires préférées ;
les langues préférées et les langues qui ne sont pas « aimées » ;
les pays visités et à visiter ;
les lieux de vie souhaités ;
170
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

les souvenirs de l’arrivée au Québec, à Montréal et à l’école ;

les langues qu’ils souhaitent apprendre (ou pas) ;
les langues qu’ils souhaitent transmettre à leurs enfants plus tard ;
leurs (auto)définitions identitaires ;
leurs positionnements entre l’unilinguisme ou le plurilinguisme
universel.

La variabilité de l’ordre des questions et des formulations trouve un équilibre

certain dans le parallélisme des sujets abordés. Potentiellement, des perspectives
comparatives peuvent en découler selon la délimitation quantitative et constructive
des données collectées. En fait, l’attention de la comparabilité est moins importante
puisque la forme collective, initialement prévue comme entrée complémentaire, est
devenue la principale source d’observables. La majorité des participants, rencontrés
au cours des ateliers, a donc pris part à des discussions facilement comparables à
l’intérieur des groupes. Cette optique de l’entretien collectif est à la fois contrainte car
recommandée par la Direction (cf. Ch. III-2.2 et 2.3) et choisie pour les complexités
qu’elle représente.

3.3.3. Spécificités des EOG

En plus de l’interaction entre observateur et informateurs, les E.O.G. mettent
en œuvre une socialisation entre pairs offrant alors un certain aperçu des degrés
d’influence, d’appartenance et d’autonomie. Ils sont comparables aux « sessions de
groupe » (GADET, 2003) mais la position de l’enquêteur n’est pas envisageable,
pour nous, à celle d’un auditeur passif ou non participant. Ne serait-ce que par sa
présence explicite, il représente un facteur de contextualisation non négligeable pour
l’ensemble du groupe. C’est d’ailleurs de son initiative que le groupe se crée et se
rencontre à un moment précis, son statut relève donc implicitement de l’instance
décisionnelle et autoritaire. L’enquêteur est ainsi envisagé un intervenant à part
entière pouvant agir sur les échanges en entretien et le cours de celui-ci. Outre
l’apport de questionnements de méthode, les E.O.G. nous intéressent dans leur
potentialité éclairante sur l’altérité telle que vécue en communauté :

« intérêt de l’entretien collectif […] : de saisir les prises de positions en interaction

les unes avec les autres et non de manière isolée. » (DUCHESNE & HAEGEL,
2005 : 35).

Les enrichissements que peuvent présenter les groupes de discussions dans

les enquêtes auprès d’enfants ont également été soulignés par Erica MARAILLET et
Françoise ARMAND, rencontrées lors de séjours doctoraux au CEETUM. Ce qui a

171
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évidemment encouragé un compromis de recherche (cf. Ch. III-2.3) mais cela a aussi
initié la mise en place de débats collectifs en classe, lorsque possible. Dans l’une
des CA, les réactions générales face aux questions sociolinguistiques (qu’est-ce
qu’une langue ? à quoi sert une langue ? à quoi te fait penser telle langue ?) ont ainsi
pu être sondées. Si l’entretien collectif est également « un outil approprié à la saisie
du sens partagé » (DUCHESNE & HAEGEL, op. cit. : 37), la composition des
groupes a été réfléchie de telle sorte à ce que suffisamment de différences et de
ressemblances puissent permettre d’identifier les participants. Cet effort d’équilibrage
rejoint le principe d’homogénéité relative, condition de productivité lors d’échanges à
plusieurs :

« le rapport à la parole, c’est-à-dire à la fois le sentiment de légitimité, la

propension à prendre la parole en public et la manière de le faire (les mots et le
ton employés, la capacité à argumenter, etc.) sont socialement déterminés. Pour
que la discussion ne manifeste pas seulement l’inégalité de ces rapports, il est
nécessaire qu’existe un minimum d’homogénéité sociale entre les participants.
Cette homogénéité, nécessairement relative, doit permettre d’éviter des
situations où l’aisance et la maîtrise des uns inhibent les autres et empêchent de
prendre la parole. » (DUCHESNE & HAEGEL, op. cit. : 47-8).

La compatibilité des profils tient d’abord de l’inscription commune en CR ou en

CA, puis, dans l’appartenance à une même classe et donc à un sous-groupe
d’âge 181. Etant donné l’importance organisationnelle et identitaire de ces
différenciations institutionnelles, la construction de l’homogénéité des groupes se
fonde spécifiquement là-dessus. Du point de vue extrascolaire, les groupes
partagent aussi une histoire commune liée à leur principale langue d’apprentissage,
à leur quartier résidentiel et à leur expérience migratoire (ou pas). En outre, des
indications tirées des observations informelles (en classe ou dans l’établissement) ou
des descriptions des enseignants ont aussi pu influer sur une recherche de
compatibilité psychosociale. Ces variables peuvent en effet servir à équilibrer les
disproportions de discours entre ceux qui sont à l’aise en public et ceux qui le sont
moins. Le rapport à la parole devant ses pairs et devant autrui ne peut cependant
faire l’objet d’une évaluation définie, un jeune pouvant être très extraverti en classe
et, au contraire, quelque peu réservé en comité restreint ou inversement. Parmi les
élèves en CR, un d’entre eux a été rencontré en entretien individuel compte tenu de
l’avis prudent de l’enseignant quant à sa grande timidité. Il s’est en effet avéré que la
situation explicitement focalisée sur lui en E.O.I. a été peu propice aux échanges.
Peut-être se serait-il senti plus confortable dans un atelier de discussion où sa

181
Sur le facteur « genre », cf. Ch. VIII-1.1.3.

172
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

présence ne fait l’objet de toutes les attentions ? Mis en groupe, il se serait sans
doute senti moins accablé devant l’observateur mais, là encore, nous sommes dans
l’hypothétique car il n’est pas moins soumis au regard de ses camarades, ceux-là
mêmes qui l’entendent peu en cours. Bien qu’il soit important de veiller à une
compatibilité certaine lors de la composition des groupes (cf. Ch. I-2.1.5), viser à
atteindre une égalité réelle entre tous les participants relève ainsi pour nous d’une
quête illusoire. Son obtention serait également peu pertinente dans une recherche
qui se veut observatrice et interrogatrice des complexités en interaction sociale.
L’inégalité, les rapports de pouvoir et les négociations tendues quant à la place de
chacun sont des phénomènes de socialisation auxquels toute rencontre est soumise.
Les entretiens individuels et collectifs marquent des inégalités d’ordre social en
fonction des différences d’âge, de genre, d’activité sociale, etc. (cf. Ch. I-2.1.1). Nous
appréhendons ces inégalités en tant que constructions sociales ; elles sont donc
relatives et réversibles. Le regard porté sur les discours qui en émergent est tout
aussi relatif et la démarche visée face aux entretiens n’est ni de « faire comme si de
rien n’était », ni de « tout faire pour le voir ». L’objectif est de « faire avec et du mieux
qu’on pense » :

« L’entretien n’est pas la voie royale d’accès à la parole des locuteurs mais un
moyen commode de provoquer sa production – et donc sa récolte – dans un
cadre particulier : l’interaction de l’interview. Il convient donc de le concevoir en
complémentarité avec – et non en substitution de – l’observation des pratiques
langagières de la vie sociale. » (BRES, 1999 : 75).

L’entretien oral est donc perçu comme un espace imparfait, non neutre et
complexe qui ne peut suffire à lui-même.

3.4. Caractéristiques des sélections intra-corpus

Dans un double souci de pertinence et de faisabilité, ce projet est centré sur

un microgroupe délimité à l’intérieur d’une population scolaire. Par conséquent,
l’ensemble des observables-ressources fait l’objet d’un affinement critique autour des
discours coproduits en situation d’observation explicite avec, nous l’avons vu, une
priorité accordée aux E.O.G. Il convient toutefois de préciser comment ce système
d’observables contribue à la construction pertinente de connaissances empiriques.

173
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3.4.1. Sélection intra-groupale
Les nombreux séjours organisés depuis 2004 ont permis de constituer une
masse importante d’informations. L’inclusion des deux types de classes (CA et CR)
dans les enquêtes – choix par ailleurs nécessaire pour le suivi des profils ayant
passé d’une classe à l’autre – accroît aussi le nombre de données et de perspectives
potentielles à développer. Au final, 98 participants ont répondu aux sondages écrits,
44 ont pris part aux échanges oraux et 8 différentes classes ont pu être observées
de manière régulière. Un entretien informel a également été mis en place avec une
enseignante de CA 182. Le nombre d’élèves répondants est à peu près équivalent
dans les CA et CR comme le détaillent les tableaux ci-dessous :

Année, groupe d’âge et nombre de participants aux différents types d’enquête

Classes régulières
Année Groupe d’âge
Sondage écrit EOI EOG

6ème 13 ans 1
ème
5 10 à 12 ans 28 2 5 groupes de 3

3ème 9 ans 2 1
ème
2 7 à 8 ans
13 3 groupes de 2

1ère

Participation totale 44 3 18 (8 groupes)

Tableau 10
Classes d’accueil
Section Groupe d’âge
Sondage écrit EOI EOG

3 10 à 12 ans 10 1 2 groupes de 3
2 groupes de 2
2 9 à 10 ans 18 2 groupes de 3
1 6 à 8 ans 26 1 groupe de 3

maternelle
Participation totale 54 1 19 (7 groupes)

Tableau 11

182
Nejma (Ens. ; CA). Cf. [E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

174
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

Devant cet ensemble d’observables-ressources 183, une sélection critique

permettra de profiler l’aspect qualitatif et réaliste de ce projet qui, par ailleurs, est
soumis à des conditions, des délais et des moyens limités. Le programme de
recherche est effectivement conçu en conformité avec les normes institutionnelles
d’une formation doctorale de trois à quatre ans mais aussi avec celles, financières,
des organismes de subvention (cf. Ch. I-1.3). L’intégration qualitative de toutes ces
données dans le corpus « noyau » est donc estimée inappropriée pour ce projet
scientifique. Pour nous, une sélection s’applique aussi à l’intérieur de la population
scolaire compte tenu des disparités importantes que l’on peut associer aux élèves en
CR et en CA quant à leurs récits de vie et histoires d’identité(s). Outre le
cheminement thématique expliqué plus haut (cf. Ch. II), la délimitation autour d’un
microgroupe d’informateurs recoupe en fait ces motivations pragmatiques à celles,
épistémologiques, du rapport constructif au terrain. La méthode du « sablier »
(BLANCHET, 2000 : 40-1) permet ainsi de choisir parmi un large ensemble initial
d’observables pour définir le « noyau » à partir duquel s’articule et se déploie ensuite
– d’où la métaphore du double entonnoir – le développement des perspectives
analytiques. Allant du plus général au plus spécifique, l’objet ternaire est de parvenir
à ouvrir à nouveau les champs de réflexion. Dans notre cas de figure, l’affinement
des informateurs « noyau » a suivi le processus suivant qui allie des contraintes
protocolaires, collaboratives et techniques :

183
Cf. Ch. II-1.2.3.

Population scolaire de l’école cible (471 élèves)

↓
1 enseignante, 1 classe maternelle, 5 CR, 4 CA (189 élèves)
↓
4 CA ayant accepté de collaborer (71 élèves)
↓
Elèves ayant obtenu l’autorisation parentale pour participer aux activités de
recherche (54 élèves)
↓
Elèves ayant pris part aux enquêtes et entretiens (20 élèves)

Figure 1
Au final, le nombre de répondants inscrits en CA, ayant pris part aux enquêtes
écrites, orales et qui ont fait partie des classes observées est de 20. Les
observables-ressources corrélés seront notamment complétés par ceux de Leyla 185
(F ; 9A). Elève inscrite en CR lors du déroulement des entretiens, elle a d’abord été
rencontrée lorsqu’elle était en CA lors des observations exploratoires (cf. Séjour 1,
Ch. III-3.2.2). Les échanges réalisés avec Nejma 186 (Ens. ; CA) serviront aussi
d’apports complémentaires. Enseignante en CA, elle est elle-même migrante et fait
part de son parcours, perceptions et questionnements. Ces deux rencontres offrent
ainsi des visions complémentaires à ceux des enfants migrants inscrits en CA au
moment des enquêtes principales. En dépit d’une certaine hétérogénéité (différences
de trajectoires, de dates d’arrivée, d’âge…), le groupe « noyau » partage
l’expérience commune de la migrance, soit l’ancrage principal de notre étude. Des
descriptions plus détaillées seront proposées plus loin (cf. Ch. VIII-1) mais
soulignons que la négociation autour des profils « noyau » n’est pas motivée par un
idéal quelconque si ce n’est celui de regrouper des profils ayant vécu le déplacement
migratoire. Cette sélection intra-groupale répond aussi à une contrainte de

184
Le recensement de la population totale de l’école se base sur les estimations effectuées à la
rentrée de l’année scolaire 2005-2006, complétées par les renseignements offerts sur place en février
2006.
185
Cf. [E.O.I. 24_01 ; (F : 9A) ; CR3].
186
Cf. [E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

176
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

pertinence qualitative car les entretiens oraux, déjà riches en données, ont d’abord
été réalisés selon une approche souple et variable (cf. Ch. III-3.3.1). Il était donc
nécessaire de restreindre le nombre de profils afin de mieux investir la complexité
leurs subjectivités et de mieux les articuler autour de thématiques fécondes. Les
particularismes visés privilégient ainsi les élèves en CA, acteurs de la migration, du
plurilinguisme et de la francisation au Québec. Cette focalisation intra-groupale
expose toutefois le travail aux risques de ce qu’on peut désigner le « confinement
empirique » : l’impossibilité de transposer des analyses hyper-spécifiques à d’autres
terrains. Cela rejoint les mêmes limites que celles de l’insuffisance
représentationnelle que l’on associe communément à l’observation participante :

« l’aspect micro-sociolinguistique qui, certes riche de la complexité des

paramètres observés finement, ne permet pas une représentativité suffisante du
contexte sociolinguistique général […] » (BLANCHET, 2000 : 43).

Les modes compensatoires résident peut-être dans les distanciations critiques

du chercheur face à son travail, mais sans doute résident-ils aussi dans la
construction complémentaire des différents composants du système de corpus.

3.4.2. Sélections de données contextualisantes

La phase des observations et des retranscriptions étant forcément
antécédente aux étapes plus proprement analytiques, le souhait était de nous ouvrir
à « tout » 187 car en accord avec l’approche responsabilisante de BLANCHET (2007-
d : 350), le postulat face au terrain revient à dire qu’« en termes d’observables, tout
est bon à prendre, ça dépend de ce qu’on en fait ». Cela dépend aussi de ceux à qui
l’on souhaite nous adresser mais précisons aussi que, pour nous, « tout est bon à
prendre » parce que dans une vision non élitiste des phénomènes relatifs aux
sciences humaines, « tout est bon à comprendre ». La science détient en effet une
force représentationnelle pouvant agir dans la mise en lumière d’une pratique sociale
ou d’une communauté donné et ce, dans le seul fait d’en faire un objet de travail.
Cette vision opère toutefois des différenciations car l’optique ne consiste pas à
œuvrer pour une réalité, une et indivisible, simplement les hiérarchisations ne sont
pas absolues. Donc, lors de ces différentes phases d’immersion donc sur le terrain,
la méthode dialogique dite « empirico-inductive « qualitative » » (BLANCHET, 2000 :
28-41) a ainsi été privilégiée 188. Elle prend sens pour nous en ce qu’elle situe une
relation d’interdépendance entre les différents acteurs dans la production de

187
Dans le sens « tout ce que l’on aurait pu anticipé, souhaité, craint, imaginé, sollicité… ou pas ».
188
Sur ce point, voir aussi Ch. I-1.2.

177
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recherche. Elle importe aussi pour cette étude en ce qu’elle permet d’intégrer et donc
d’assumer cette imperfection et cette intersubjectivité. Devant l’impossibilité de
« maîtriser totalement et précisément les variables » qui interviennent dans les
phénomènes humains (op. cit. : 30), la responsabilité du chercheur est aussi
d’endosser une liberté de manœuvre, d’innover et de diffuser ses intentions et
démarches. Divers « contribuables » ont donc été intégrés au corpus global à travers
les interactions informelles vécues (avec ou sans participation directe) dans
l’enceinte de l’établissement ainsi qu’à travers les traces variées de discours donnés
(documentations pédagogiques ou administratives, affichages, notes au
tableau, etc.). Sans en faire une liste exhaustive, voici un aperçu des
fonctionnements propres à l’école qui ont fait l’objet d’observations informelles et
complémentaires :

Arrivée / sortie des classes ;

Cours ;
Récréation ;
Collation ;
Repas du midi ;
Période de lecture ;
Punitions ;
Assemblée mensuelle.
Dans le même ordre d’idées, divers espaces ont pu être investis, tels
qu’illustrés ci-après :

Cours de l’école ;
Classe ;
Gymnase ;
Bibliothèque ;
Salle des professeurs ;
Bureaux de la Direction ;
Secrétariat ;
Bureau de l’orthophoniste ;
Couloirs.
En l’absence de plan de questions anticipées et d’appareil d’enregistrement
systématique, ces expériences du terrain forment des indications contextualisantes
et complémentaires. Au même titre que les observations de classe où les
interventions dépendaient des disponibilités et des préférences des enseignants, ces
indications ont été obtenues grâce aux propositions diverses. L’enseignante chargée
des PELO, par exemple, a été à l’instigation des observations de ses cours de
vietnamien ainsi que de ceux de sa collègue en espagnol. Dans les deux cas, la
prise en compte des réglementations d’expérimentation ainsi que du facteur
« temps » a déterminé de la faisabilité des modes d’observations complémentaires.
178
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Chapitre III – Co-constructions et négociations de corpus

3.4.3. Sélections de données visuelles

Le contrat établi ne permettait pas de prendre des photographies des élèves
sans obtention de permission correspondante. Avec l’accord des enseignants, les
salles de cours ont néanmoins pu être prises en photo afin de retracer au mieux
quelques indications environnementales. Appui iconographique alternatif, les enfants
étaient invités à produire des autoportraits (« un dessin de moi dans mon école »).
L’intention de départ était aussi d’offrir un autre moyen d’expression aux participants
tout en rendant le remplissage du questionnaire écrit ludique. Les observations
participantes précédant l’élaboration de cette activité d’enquête font effectivement
montre de l’attrait général chez nos informateurs pour les activités de dessin et de
coloriage. Il était également question d’intégrer aux données d’autres perceptions ou
expressions du « soi ». L’autoportrait relève en quelque sorte d’une méta-perception
puisqu’à travers leurs dessins, les enfants voient comment ils se voient (ou veulent
se voir). Leurs expressions graphiques sont destinées à des observateurs à la fois
identifiables (famille, pairs, enseignant et chercheure) et non identifiables (ils savent
que la chercheure va les utiliser mais ils ignorent à qui ils peuvent être montrés). Ce
qui permet aussi de distinguer comment les jeunes aimeraient/veulent être vus.
Enfin, témoin complémentaire au langage et différent de ce dernier, le dessin vient
éventuellement pallier aux difficultés terminologiques ou aux hésitations en langue
française. L’utilisation de ces portraits sera toutefois limitée en raison des contraintes
de temps, de place et de cohérence liées à l’élaboration de ce projet doctoral. Faute
aussi d’outils interprétatifs pouvant optimiser l’apport de ces données visuelles et du
temps nécessaire à l’appropriation de ces outils, les autoportraits ne feront pas l’objet
de développements approfondis ici. De fait, nous jugeons plus prudent et fécond de
traiter du système perceptif de l’enfant à travers une entrée principale, étudiée en
profondeur et davantage familiarisée, soit l’entrée discursive.

179
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Discussions – 1

DISCUSSIONS 1

Du banal à l’unique multiple

Responsabilité et relativité critique définissent l’éthique à laquelle s’attache la
co-construction de ce travail, tandis que le concept de l’altérité structure l’approche
du terrain et des interventions associables. Les insuffisances ou évidences sont
assumées à travers un regard qui se veut critique et constructif mais non moins
subjectif. D’ailleurs, l’évocation de mon parcours personnel éclaire quant aux
sensibilités et expériences pouvant être à l’origine des interrogations et démarches
présentées ici. Cette incise tente aussi de justifier la posture plurielle et variable mise
en œuvre lors des différentes phases « élaboratoires » 189 allant des observations à la
rédaction. Cette forme d’adaptabilité de la méthode s’avère efficace dans la prise en
compte des contraintes institutionnelles ou protocolaires de l’« expérimentation »,
mais elle implique aussi des problèmes en termes de légitimité. L’accumulation des
hybridités se veut en phase avec une épistémologie qualitative critique car elle est
(dé)construite selon les enjeux du terrain et des situations d’interaction. Elle vise à
une adaptabilité opérationnelle d’où la cohérence des différentes postures en tant
que méthodes et approches scientifiques. Les termes clés qui définissent l’hybridité
épistémologique de cette recherche sont donc interdépendants, la signification et
l’importance de l’un découlent de celles de l’autre : ethno-sociolinguistique, empirico-
inductive, intérieure-extérieure, langue-identité… Cependant, choisir une posture qui
s’adapte à l’Autre et réfléchir sur la portée complexe de ce choix revient-il à inverser
la tendance qualitative qui fait « primer les données sur la construction
intellectuelle » BLANCHET (2000 : 31) ?

Cette hybridité adaptative engage néanmoins la responsabilité critique du

chercheur afin de faire valoir les risques, richesses, insuffisances et potentialités
d’une orientation plurielle. Prôner la pluralité s’expose évidemment aux failles de
cohérence. Pour nous, cela tient de la sélection méthodique des différents pans de
cette pluralité afin d’investir un même projet. Ce projet est lui-même pluriel
(institutionnel, professionnel, intellectuel, socioculturel…) et s’inscrit lui aussi dans un

189
Cf. Ch. II-2.3.1.

181
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projet de réalisation personnelle. Le socle commun de ces différentes dimensions
demeure le rapport réflexif au socio langagier, reflet des paradoxes propres à
l’Homme et à son (in)humanité :

« Le paradoxe de l’unité multiple est que ce qui nous unit nous sépare, à
commencer par le langage : nous sommes jumeaux par le langage et séparés
par les langues. » (MORIN, 2001 : 59).

Des étapes « élaboratoires » jusqu’à celle de la diffusion, en passant par celle

de l’écriture, La pluralité permet alors d’ouvrir différentes perspectives de réalisation
et assure entre elles un dialogisme productif. Les « façons de faire » se veulent tout
d’abord adaptables. Il est également paru intéressant d’évoquer la « façon d’écrire »,
compte tenu du poids déterminant du choix des mots et leur articulation dans la
production scientifique. Nous appliquons au travail de recherche ce que HALL
(2007 : 96) applique aux pratiques médiatiques : « le produit de cette pratique sociale
est un objet discursif ». Médiatrice entre les complexités du terrain et celles de la
recherche, l’écriture constitue en effet la seule trace visible du cheminement réflexif
du chercheur. Or, à notre connaissance, peu de travaux de thèse par exemple
incluent des parties interrogeant ou explicitant l’approche à l’écriture elle-même.
Sans doute cela renforce-t-il la volonté de rendre constructifs les différents
paramètres menant à une contribution scientifique et sociale ?

Les interrogations sur le rapport à l’écriture renvoient aussi aux conditions

d’écriture et de discours des informateurs sollicités. Ici, l’empathie relève d’une
approche d’entretien et d’une conviction personnelle dans la mise en confiance
d’autrui. En travaillant avec des enfants dans l’espace institutionnalisé qu’est l’école,
la mise en place de dispositifs d’entretien souples et non évaluatifs nous est parue
d’une grande importance. Le statut avantageux du chercheur n’est pas conçu de
manière hiérarchique par rapport aux témoins informateurs, l’expertise est partagée
selon les spécificités de chaque acteur. L’avantage du chercheur s’est expérimenté
dans un entre-deux avec une approche fluide et impermanente des postures et
statuts. Dès lors, l’intersubjectivité et la proximité « informateur-chercheur »
caractérisent les aspects qui ont paru marquants dans la constitution du corpus, tant
dans leur potentialité que dans leurs écueils. Par exemple, l’opposition « données
principales » (sondages écrits et entretiens oraux recueillis auprès d’élèves en CA) et
de « données contextualisantes » (observations participantes, documentations
diverses, échanges informels…) a permis d’expliquer le processus de sélection intra-
groupale. Cette approche offre toutefois peu d’éléments quant à la différenciation du

182
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Discussions – 1

« corpus sollicité » (données recueillies à travers les enquêtes) et du « corpus non

sollicité » (données relevées sans que l’informateur ait explicitement produit un
discours en vue d’une réponse participative à l’étude). L’infinie complexité des
interactions humaines, l’impossible mesure du degré d’influence d’un coproducteur
de discours et les inégalités infranchissables en soi mais variables en situation,
forment autant d’éléments qui soulignent l’imparfait. Ce paradigme, lui-même
également à parfaire, incite néanmoins à prôner distanciation et prudence dans
l’interprétation des données. Le portrait dressé ne peut qu’être assujetti aux
simplifications d’où l’emprunt de l’expression « capture partielle » (SIBONY, 1991)
qui coïncide, par conséquent, avec l’acceptation de la non-exhaustivité nécessaire
de nos données.

Diverses approches permettent toutefois de pallier, dans une certaine mesure,

aux limites de l’observation participante 190. Dans notre cas, l’immersion continue et
régulière auprès d’autres groupes et espaces (dans la même école cible mais aussi
dans d’autres milieux socioculturels) constitue un premier moteur de relativisation. Le
cadre épistémologique alliant l’approche ethnolinguistique et sociolinguistique
favorise aussi l’ouverture critique aux autres modalités de recherche. De plus, la
« banalité » 191 des thématiques comme la pluralité et la migration rend l’inclusion
d’autres variables définitoires innovante et propice au renouvellement des
questionnements. Enfin, la contextualisation requise pour notre étude fait appel aux
ressources d’autres domaines (documentations historiques, sociopolitiques,
statistiques, etc.), ce qui éveille aussi la volonté de comprendre et de problématiser
d’autres méthodes. La prise en compte des paramètres externes aux discours
recueillis est en effet un prérequis dans une visée compréhensive :

“Speech has a social function, both as a means of communication and also as a

way of identifying social groups, and to study speech without reference to the
society which uses it is to exclude the possibility of finding social explanations for
the structures that are used.” (HUDSON, 1996: 3).

L’objet de notre deuxième partie consiste justement à parcourir le cadre

québécois en traversant les frontières de la ville, de la province et du pays pour
investir les problématiques spécifiques au microgroupe cible. En optant pour une
approche hyperspécifiée en dépit des insuffisances que nous lui connaissons, le
souhait est d’inscrire cette contribution en complémentarité aux travaux aux finalités

190
Voir aussi BLANCHET (2000 : 43).
191
Cf. Introduction de la Partie I.

183
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
davantage représentatives. Ces derniers se heurtent aussi à des limites de
« transférabilité » dès lors où les entreprises généralisantes s’apparentent
difficilement à des domaines d’intervention précis. Détachées de toute
contextualisation, elles peuvent être inefficaces face aux configurations usuelles que
sont finalement les complexités humaines, individuelles ou collectives. Justifier
l’apport des études également appelées « micro-sociolinguistiques » (BLANCHET,
2000 : 43) revient alors à reprendre une « vérité » devenue un poncif : les généralités
valent en tant que telles dans leur dimension objectivante car sujets et contextes,
agglomérats de spécificités, sont avant tout « uniques ». Le propos n’est ni de
s’affranchir de tout besoin de généraliser ni d’essentialiser ce dernier. En considérant
le général autrement que par un ensemble aseptisé de toute complexité mais plutôt
comme un « empilement » 192 d’uniques, ce travail de questionnement – aussi
spécifiable soit-il – vise aussi à contribuer à mieux le connaître. Le choix du
particulier comme entrée scientifique est alors conforme à la volonté de prendre part
à une science du particulier, de l’altérité et de la complexité. Il s’agit d’une science
contextuelle où les intentions, postures et regards du sujet chercheur font de lui un
acteur pleinement impliqué dans sa production et s’assumant en tant que tel. Cette
perspective de la recherche se veut humanisée en produisant des connaissances qui
œuvrent moins pour la maîtrise du savoir (ou d’autrui) que pour la reconnaissance
des savoirs et des autres.

192
Expression empruntée à MAINGUENEAU (1998) dans « Les tendances françaises en analyse du
discours ». Compte rendu consultable en ligne sur l’URL : [[Link]
[Link]/~benoit/fle/conferences/[Link]]. Mise en ligne : 02/10/07.

184
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
PARTIE 2

JALONS CONTEXTUELS ET PROBLEMATIQUES DU

TERRAIN

Autoportrait de Célia, 10 ans en CR

185
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Introduction
« Le paysage québécois s’est beaucoup diversifié au cours des
dernières décennies, faisant place à des cultures dites
émergentes. Y voyons-nous un signe d’enrichissement ou
d’émiettement de la culture québécoise ? Devons-nous
rechercher la consolidation d’une culture commune ou aménager
la cohabitation d’une mosaïque de cultures et d’identités ? Une
question fondamentale coiffe l’ensemble de la démarche : quel
avenir voulons-nous pour la culture québécoise ? »
(BOUCHARD, G. & SAINT-PIERRE, texte introductif, « Le
rendez-vous stratégique sur la culture ». INM, 2007. D.C.)

Dynamiques de société(s)
A la lumière du profil linguistique du Canada, « une société plus multilingue »
(STATISTIQUE CANADA : 2003-b. D.C.), l’environnement linguistique du Québec
contemporain est caractérisé par l’accroissement de réalités plurilingues d’où les
qualificatifs de « mutation », « métamorphose », voire de « révolution », qui
ponctuent l’écriture des dynamiques circonstanciées. Ce qui suscite la révision du
répertoire des appellatifs préexistants ou traditionnels. Une organisation
combinatoire de critères temporels et politiques offre trois appellations des langues
qui se recensent sur l’ensemble du territoire : langues amérindiennes, langues
officielles et langues de l’immigration. Un deuxième mode de découpage
sociolinguistique se formule en fonction d’une autre tripartition entre langues
française, anglaise et langues non officielles d’où les groupes usuels de :
francophones, anglophones et allophones. Ce schéma référentiel est
particulièrement significatif pour le cadre québécois dont les caractéristiques se
démarquent de toutes les autres provinces, d’où l’adoption double (usuelle et
spécialisée 1) de ces expressions et mesures démolinguistiques dans l’identification
de l’Autre linguistique (cf. infra). L’usage commun peut articuler la définition du
groupe linguistique à l’indicateur « langue maternelle » qui, dans sa
conceptualisation canadienne, renvoie à la première langue apprise dès l’enfance et
encore comprise lors du recensement. Toutefois, l’organisme national de
recensement introduit la possibilité de pratiques plurielles en acceptant les réponses

1
Cf. Ch. IV-2.2. Cette division triptyque est toutefois remise en cause pour son inadaptation à la
population montréalaise dont le taux de trilinguisme est sans cesse à la hausse (LAMARRE,
PAQUETTE, KAHN & AMBROSI, 2002).

187
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
multiples depuis 1986 1. L’identification statistique des groupes linguistiques peut
aussi se baser sur d’autres indices (cf. Ch. IV-4.2.1) mais, dans tous les cas, une
première distanciation s’avère utile par rapport à la notion de « allophone ». Elle
recouvre une pluralité de réalités et de pratiques. L’interprétation des chiffres
concernant ce groupe pose donc la condition de l’hétérogénéité comprise
(TERMOTE, op. cit. : 268), populations autochtones et migrantes habituellement
distinguées dans leurs statuts et appellations respectifs (cf. Ch. IV-2.2 et 2.3) se
confondent ici pour représenter l’ensemble du groupe « allophone » :

« La plupart de études démolinguistiques considèrent trois groupes

linguistiques : le groupe « francophone » (dont la langue d’usage est le français),
le groupe anglophone (dont la langue d’usage est l’anglais) et le groupe
allophone (dont les membres n’utilisent ni le français ni l’anglais). Ce dernier
groupe est évidemment très hétérogène, ce qui peut poser des problèmes
d’interprétation. Mais pour éviter les petits effectifs, statistiquement non
significatifs et très rapidement atteints dès qu’on les analyse par âge, sexe et
région (et par régions d’origine et de destination lorsqu’il s’agit de migration), il
est presque toujours nécessaire de se limiter à l’ensemble des allophones. »
(Ibid.).

Néanmoins, une dernière division du monde sociodémographique s’opère

aussi avec l’opposition à base numérique des résidents du Québec avec un groupe
majoritaire – les francophones – d’une part, et un groupe minoritaire pluriel, d’autre
part, composé des Autochtones, Anglophones et Communautés Culturelles 2
(Enquête sur la diversité ethnique (2003) dans BOURHIS et al., 2005 : 11).

La configuration diversifiée du paysage canadien et québécois reflète les

pourtours des processus de peuplement mais aussi des réalités pratiques. De ce
double volet apparaissent de nouveaux concepts identitaires et de nouveaux
rapports aux minoritaires, comme les constructions sociales du passé qui se
traduisent en réalités acquises du présent, à l’image de l’ancrage définitoire de
l’« autochtone » : « La colonisation et la conquête ont fait d’un certain nombre de
peuples des autochtones » (ROULAND et al. 1996 : 20). Dans les faits et selon les
estimations, 4,45 % de la population canadienne se dit « au moins d’origine ethnique
autochtone » (résultat combinatoire) 3 et on en dénombre entre 150 et 160 langues

1
Cf. Ch. IV-2.4.2 et 4.2.1 ; STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C. ; TERMOTE, 2003-b : 265.
2
Sur l’analyse démographique des donnes canadiennes divisée en trois grandes « forces »
(Autochtones, groupes colonisateurs, minorités raciales et ethniques) voir aussi DEWING & LEMAN,
2006.
3
Il s’agit du résultat combinatoire des réponses uniques et multiples. En réponse unique, l’identité
autochtone représente 1,91 % de l’ensemble du Canada. Recensement 2001 sur la répartition de la
population canadienne en fonction de l’origine ethnique. STATISTIQUE CANADA, 2003-d. D.C.
L’identité autochtone désigne, pour Statistique Canada, une « personne ayant déclaré appartenir à au

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Partie 2 – Introduction

(Recensement 1996. TLFQ : 2006-b. D.C.). Lors du recensement de 2001 au

Québec, le poids démographique de cette minorité historique est de 79 400
personnes, soit approximativement 1,11 % de la population avec une dizaine de
langues déclarées. En dépit d’une vitalité linguistique en déclin (CHURCHILL, 2003 :
37), la législation canadienne ne stipule aucune mention octroyant un statut officiel
aux langues amérindiennes mais chaque province est ensuite libre de définir sa
gouvernance interne. L’Assemblée nationale du Québec est ainsi la première en
1985 à reconnaître aux Amérindiens et aux Inuits du Québec le droit de maintenir et
de développer leur langue et leur culture d’origine (OQLF, 2006-a : L.R.Q. chap. C-
11. D.C.).

Le plurilinguisme historique et international croissant de la province

(LAMARRE, 2001 ; 2002 ; TERMOTE, 1999 ; 2003-a ; Mc ANDREW, 2001-b : 42)
s’apparente à celui du pays, les différences linguistiques étant caractérielles de toute
la chronologie démolinguistique du continent, seuls les points de tensions liés aux
gestions et aux perceptions de celles-ci semblent s’être délacés. Au fur et à mesure
que la spécificité québécoise s’est affirmée aux niveaux politiques, économique,
culturel et linguistique et ce, depuis les années 1960 (LAFERRIERE, M., 1983 : 128),
les causes de crispations se sont transformées. Un modèle poly-angulaire résulte
des héritages dialectiques (francophones versus anglophones) et de l’émergence
des groupes minoritaires (communautés autochtones et migrantes). Devant cette
imbrication de revendications, on parle aussi de la « mauvaise conscience de la
majorité franco-québécoise » (BEAUCHEMIN, 2007. D.C.). Le déclin des groupes
linguistiques traditionnels à l’inverse de l’essor du groupe générique des
« allophones » (TERMOTE, 2003-b : 284) façonne aussi l’hypertrophisme du rapport
épisodiquement angoissé aux migrants. Dans son historique de l’immigration au
Québec, PICHE (2003) sonde essentiellement une attitude convergeant vers
l’acceptation du pluralisme.

Produit de près de 30 ans de diversification migratoire, et si l’on y ajoute les

réalités préexistantes sur le territoire avec les langues autochtones, le schéma pluriel
convient effectivement à l’architecture de la société québécoise en matière de
démographie et de linguistique. On marque aussi l’abandon progressif d’une

moins un groupe autochtone, c'est-à-dire Indien de l'Amérique du Nord, Métis ou Inuit (Esquimau)
et/ou personne ayant déclaré être un Indien des traités ou un Indien inscrit tel que défini par la Loi sur
les Indiens du Canada et/ou personne ayant déclaré appartenir à une bande indienne ou à une
première nation. » (STATISTIQUE CANADA, 2005-a. D.C.). Sur les enjeux liés, voir aussi Ch. IV-2.2.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
conception impérialiste au profit d’une rationalisation économique et assumée du
trafic de l’immigration, phénomène interne dont la gestion intégrante se dit rentable.
Les statistiques démontrent en fait que, depuis 2001, l’apport migratoire dépasse
l’accroissement naturel 1 (ISQ, 2006-a : 15, 41, 42. D.C.). Et en cela, le pluralisme de
fait devient objet d’autorité sur la plate-forme de négociation où se débattent
idéologies (HELLY, 2002) et où se reconstruisent identités. L’alliance des deux nous
conduit à considérer et à interpréter les observables d’ordre comportemental. En
parallèle avec l’attitude générale face au pluralisme, « le Québec est passé de la
peur à l’ouverture en matière d’immigration » (PICHE, op. cit. : 225), celle face au
plurilinguisme est passée d’un stade d’appréhension à celle d’une ouverture relative.
L’acquisition de plusieurs langues relève, par exemple, des attentes des parents
quant à la formation scolaire (Mc ANDREW, op. cit. : 32). Toutefois, les rouages
collectifs et politiques tanguent encore entre la « libre circulation » des langues et
l’acceptation surveillée de ces dynamiques. Les réticences à l’inclusion
plurilinguistique se basent également sur un principe de protectorat linguistique dans
la mesure où la langue majoritaire au Québec est considérée trop vulnérable pour
pouvoir absorber d’autres langues. Accepter et favoriser la diversité linguistique
compromettrait alors la survivance nationale. Ces divergences s’inscrivent dans les
axes antagonistes de la mémoire collective autour des notions de l’« ambivalence
identitaire » (LETOURNEAU & MOISAN, 2004 : 338 ; DUBE, 2002 ; HELLY &
VAN SCHENDEL, 2001) et de l’« ambiguïté sociolinguistique » (Mc ANDREW, op.
cit. : 33), deux articulations qui nous serviront de balises contextuelles.

Le déploiement des mesures politiques œuvrant à actualiser la

reconnaissance du rôle des immigrants et des « communautés culturelles » 2 au sein

1
L’accroissement naturel représente la « variation de l’effectif d’une population due au solde des
naissances et des décès » tandis que l’accroissement migratoire ou la migration nette correspond à la
« variation de l’effectif d’une population due au solde des migrations internationales, interprovinciales
ou régionales, selon le cas. » (ISQ, 2006-a : 339. D.C.).
2
Pour ce concept, nous reprenons la perspective proposée par Mc ANDREW & LEDOUX (1995 : 162)
au Québec : « les communautés d’autres origines que française, britannique ou autochtone ». Au
sujet de l’ethnicité et de l’identité, du point de vue des statistiques démographiques, voir aussi les
définitions d’utilisation pour Statistique Canada. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/08/06.
L’expression « communauté ethnoculturelle » semble être une variante, cf. le portail du
Gouvernement du Québec :
[[Link] Mise en
ligne : 17/04/07. Il s’agit toutefois d’une construction relative pour nous et l’emploi ici vise surtout à
une certaine conformité (compromis) en reprenant les termes usuels au Québec. Dans son approche
générale, nous considérons plutôt le terme « communauté » comme le reflet d’un « sentiment
d’identité qu’éprouvent fortement les membres d’un groupe » (HALL, 2007 : 303 ; 320). En cela, il
s’applique aussi à la « communauté québécoise ». Le terme revêt donc des ambivalences et des

de la société québécoise s’est ainsi accru lors de la dernière décennie. Les objectifs
sont nombreux mais se recoupent sous les paradigmes utilitaristes de l’économie, de
la démographie et de la politique nationale (PICHE, 2006). Ce qui soulève d’autres
questions d’ordre civique. Nous verrons la politique « interculturelle » et la Réforme
adoptée au Québec, dont la mission du « savoir vivre ensemble » (MICC, 1990.
D.C.) inclut aussi le principe d’équité pour tous. Au-delà de l’intégration participative
à travers l’insertion professionnelle et le partage des ressources démocratiques, le
plein essor d’une société dont le dynamisme dépend d’apports externes tient de fait
de l’acceptation effective et affective des « nouveaux contribuables ». Dans
l’intervalle allant de 1999 à 2003, la fourchette du nombre d’immigrants permanents
entrant au Québec s’évalue entre 29 200 et 39 500 par an (MRCI, 2004-a : 11. D.C.).
Cette donne migratoire constitue un terreau électoral pour les partis et candidats au
pouvoir d’où l’investissement politique envers les immigrants et leurs descendants.
Dès lors, la prise en compte – si ce n’est l’inclusion – des particularités des
communautés culturelles se doit d’être visible afin d’optimiser leur adhésion aux
causes et aux valeurs promues. Or, le concept générique de la « diversité », sorte de
menace mythique, renvoie couramment au spectre de la division nationale ou
désagrégation sociétale. L’imaginaire collectif canadien ne fait pas exception à cette
hantise ancrée des différences, mais le rapport actualisé à la diversité marque une
nuance discordante entre les déclarations d’acceptation de la « diversité » en soi 1 et
les conditions anti-différentialistes décrites pour « édifier un pays uni » 2.

L’interrogation sous-jacente à ces préoccupations et aspirations renvoie

notamment à la construction épistémologique de l’identitaire. La confrontation aux
différences quelles qu’elles soient est moteur des réaménagements du « soi » ou du
« nous » et la mondialisation se percevant intensificatrice des formes d’interactions, il

réductions quant à ce qui constitue l’altérité notamment lorsqu’il est employé par un groupe pour
exclusivement désigner un autre.
1
« Les récents sondages montrent que l’acceptation de la diversité devient la norme au Canada.
Dans un sondage publié en octobre 2003 par le Centre de recherche et d’information sur le Canada
(CRIC), 54 p. 100 des personnes interrogées affirment que le multiculturalisme les rend très fières
d’être canadiennes. Ce pourcentage atteint même 66 p. 100 dans le groupe d’âge des 18 à 30 ans. »
(DEWING & LEMAN, 2006). Comme le souligne Patricia Lamarre, il serait aussi intéressant de croiser
les données interrégionales, intraprovinciales et comparer les variables milieux urbains/périphéries.
2
« C’est là l’opinion de l’énorme majorité des participants [au Forum des citoyens sur l’avenir du
Canada, mis sur pied en 1991] qui nous ont rappelé que, pour édifier un pays uni, il convient de
mettre l’accent sur nos traits communs plutôt que de nous accrocher à nos différentes origines […]
Bien qu’ils acceptent et apprécient la diversité culturelle du pays, les Canadiens ne prisent pas la
plupart des activités prévues dans le cadre du programme du multiculturalisme. Ils les perçoivent
comme coûteuses et comme une source de divisions, du fait qu’elles rappellent aux Canadiens leurs
origines diverses plutôt que leurs symboles, leur société et leur avenir communs. » (DEWING &
LEMAN, 2006).

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
en survient des incidences sur les questionnements identitaires localisés. Face à
cette densification syncrétique des référents et des modes d’expressions, le
gouvernement québécois y discerne un défi linguistique :

« Les technologies de l’information et les nouveaux moyens de communication

facilitent les échanges d’idées et la diffusion des connaissances. Il s’ensuit
néanmoins un choc des valeurs qui engendre des craintes quant à l’évolution
sociale et culturelle à long terme, d’où le souci de préserver la diversité des
expressions culturelles mais également la capacité d’intervention de l’État. La
vulnérabilité du caractère francophone et des traits distinctifs de l’identité
québécoise demeure un enjeu majeur de l’action internationale du
gouvernement. » (MRI 1, 2006).

Cette perspective de précaution face à la diversité communicationnelle

soulève l’épineuse question du plurilinguisme ou de l’acceptation de la « diversité
linguistique » à l’intérieur d’un territoire nominalisé et aux bornes identitaires
ethnicisées. L’idée répandue de l’unification apaisée des fragments sociétaux sous la
pratique d’une langue commune – voire exclusive – renvoie à nombre de mythes
sacrés dont celui de la tour de Babel mais aussi aux volontés nationalistes
traditionnelles promouvant l’équation continentale « une nation, un peuple, une
langue » comme prérequis fondateur pour bâtir une société performante et puissante
ou encore « pertinente » 2. En substance, le fantasme répandu d’« authenticité
raciale » et de la préservation de celle-ci vient aussi nourrir les peurs face à l’Autre.

La diversification des donnes linguistiques demeure ainsi une véritable source

de tension sociale avec l’hypersensibilité du fait français, marqueur identitaire
incontestable et incontestée de la province, de son histoire et de sa distinction en
tant que « société » (RENAUD, GINGRAS, VACHON, BLASER, GODIN & GAGNE,
2001-a : 35). De fait, l’expression « société distincte » porte une forte charge
symbolique et historique dans les revendications pour la reconnaissance
constitutionnelle de la spécificité du Québec, « foyer d'une société distincte par la
langue, la culture, l'histoire, les institutions et le vouloir vivre de sa population » (Parti
libéral du Québec. Maîtriser l'avenir. Février 1985 : 45) 3. L’entrée croissante de
communautés plurilingues allophones engendre donc une quête généralisée des
fondements communs tout en (se) rappelant ceux qui s’inscrivent ou qui doivent
s’inscrire dans la continuité historique de la « nation ». Aujourd'hui, dans l'ensemble

1
Cf. « La politique internationale du Québec » sur le site officiel du MRI. URL :
[[Link] Mise en
ligne : 22/01/08.
2
Voir aussi BEACCO, 2005 : 20.
3
Citation dans O’NEAL, 1995. Sur ce sujet, voir aussi TAYLOR, 1992 : 72-84.

192
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Partie 2 – Introduction

de la population immigrée du Québec, 68 % sont effectivement de langue maternelle

autre que le français et l'anglais, 20 % ont le français comme langue maternelle et
12 % l'anglais (DELAGE & DUMAS, 2005). Cela nous encourage à conceptualiser
les enjeux langue(s)-identité(s) à l’intersection d’autres problématiques telles les
configurations statistiques, civiques, législatives et médiatiques avec, comme trame
dialogique, les perspectives ouvertes sur le continent, le pays et la ville avant de
pouvoir dresser le portrait micro-environnemental de l’école cible.

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CHAPITRE IV

Marquages contextuels du collectif

1. DE LA SOCIODEMOGRAPHIE : SOI AVEC AUTRUI

1.1. Rationalisation

Aux paramètres exogènes que sont les conditions géopolitiques de la scène

internationale se juxtaposent les réalités endogènes du tissu sociodémographique
québécois où les relations se polarisent en termes d’inter-ethnicité et d’inter-racialité
(LABELLE, 1990 : 7). L’acceptation tacite du régime établi est pour le moins
changeante, et de chaque faille logistique s’érigent les revendications objectivantes
quant à la légitimité de « sa place » symbolique et pratique au sein de la société
pluraliste.

1.1.1. Tension langue-identité

La première constitution identitaire de la société québécoise découle d’une
politique linguistique de l’adversité par rapport au bilinguisme législatif de l’Etat
fédéral puisque le français est, depuis la « Loi 101 » de 1977, l’unique langue
officielle du Québec (OQLF, 2006. D.C.). En coalition avec la parité homme-femme
et la séparation Etat-religion, « la primauté du français » est aussi défendue comme
partie intégrante des valeurs fondamentales de la cohésion pratique et emblématique
de la nation québécoise (CHAREST, 2007-a. D.C.). La simple nomination de cette
Loi linguistique en tant que Charte de la langue française, le terme souligné étant
« normalement réservé à cette loi à tous égards exceptionnelle qu’est une Charte
des droits et libertés de la personne » (ROCHER, 2003 : 277), attire l’attention sur la
puissance symbolique 1 motivée dans l’élaboration de ce projet de loi. A l’origine de
répercussions d’une ampleur inégalée dans tous les appareils de l’« Etat du
Québec » (op. cit. : 275 ; 277), la Charte retentira aussi historiquement dans tous les
esprits du point de vue de la « promotion sociale » et de l’essor économique des

1
Voir ROCHER (2003 : 277) : « le gouvernement était conscient de présenter une loi qui n’allait
laisser personne indifférent ».

195
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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francophones (BERNARD, 2003 : 292 ; DE LA SABLONNIERE & TAYLOR, D. M.,
2006 : 239). Si l’on a pu la qualifier de « deuxième Révolution tranquille » (op. cit. :
283), son rôle canonique, fédérateur et coercitif dans l’unicité sous-étatique lui
confère plutôt le statut d’événement cataclysmique 1 dans le paysage environnant.
L’émergence de ce pouvoir francophone et québécois (LARRIVEE, 2003 : 170) est
authentifiée comme suit dans le préambule de ce texte clé :

« Langue distinctive d'un peuple majoritairement francophone, la langue

française permet au peuple québécois d'exprimer son identité.

L'Assemblée nationale reconnaît la volonté des Québécois d'assurer la qualité et

le rayonnement de la langue française. Elle est donc résolue à faire du français
la langue de l'État et de la Loi aussi bien que la langue normale et habituelle du
travail, de l'enseignement, des communications, du commerce et des affaires. » 2
(OQLF, 2006-a : L.R.Q. chap. C-11. D.C.).

Officiellement cette fois, la langue française « territorialise » (THERIAULT,

J. Y., 2003 : 256) l’identité de la société québécoise faisant de toute négociation,
lutte ou rupture avec le reste des Canadiens et le reste des groupes linguistiques, un
avènement qui lui sera tributaire. Derrière l’instauration institutionnelle de la « langue
normale » 3, la Loi fondée par Camille Laurin 4 comprend cinq articulations
principales :

1. statuer la spécification linguistique du Québec

2. veiller à l’intégration scolaire francophone des enfants immigrants
3. franciser les sphères professionnelles
4. « pourvoir aux conditions de respect de la majorité francophone »
5. doter le gouvernement d’organismes responsables de l’application de la
Charte
(ROCHER, 2003 : 277).

Rappelons que la situation presque insulaire de la francophonie dans les

Amériques – « Le Québec est une bulle à majorité francophone en Amérique du

1
L’on parle par exemple du « séisme » ressenti au sein de la communauté anglophone du Québec
qui vit cette loi comme une marque d’exclusion : “The reaction of the Anglophone community to the
French Language Charter was initially extremely negative. English speakers underwent a profound
sense of shock in their symbolic passage from being a part of the Canadian majority to having a
minority status. The Anglophones felt rejected, stripped of their traditional implicit prestige, robbed of
their unchallenged position of power” (LARRIVEE, 2003: 173-4).
2
Emphase personnelle.
3
Expression extraite de la Charte (OQLF, 2006-a. D.C.) mais également repérée dans différentes
conversations usuelles lors des phases d’observation sur le terrain.
4
Ministre d’Etat au développement culturel, il est le père fondateur de la Charte de la langue française
notamment avec l’abrogation en 1977 de Loi 22 (1974), « qui avait le tort » de viser simultanément la
francisation du Québec et le bilinguisme institutionnel (ROCHER, 2003 ; 278).

196
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Nord » 1, ainsi que le passif litigieux des relations intercommunautaires (adversité

historique anglo vs franco, présence autochtone, croissance des flux migratoires) fut
en grande partie le moteur des volontés protectrices et affirmatrices de la langue
française (THERIAULT, J. Y., 2003 : 257 ; LARRIVEE, 2003 : 170 ; ROCHER, 2003 :
274). L’officialisation linguistique fait d’une langue quelconque, celle qui « s’impose à
tous les ressortissants comme la seule légitime » (BOURDIEU, 1982 : 27) et dans
l’enceinte géopolitique de notre étude, il en résulte l’imminence linguistico-identitaire
de la territorialisation du fait « québécois » :

« Les Québécois forgent en grande partie leur identité culturelle en fonction de la

langue qu’ils parlent. Ce sentiment vient à la fois d’un combat séculaire pour la
sauvegarde du français et de l’émergence d’une « nation » québécoise liée par
une langue et une histoire communes. » (FORGUES, 2004. D.C.)

Quant à la composition démographique actuelle, la population francophone 2

au Québec est chiffrée à environ 81,24 % tandis que les anglophones 3 ne
représentent qu’environ 8,03 % (STATISTIQUE CANADA, 2001. D.C.). Compte tenu
de cette disproportion unique au Canada, les contentieux mythiques entre les deux
communautés fondatrices deviennent paroxystiques à l’intérieur des frontières
provinciales. Depuis plus d’une dizaine d’années, les luttes changent de donne avec
la consolidation d’un troisième pôle démographique autour des immigrants établis de
longue date (LARRIVEE, 2003 : 173) et plus particulièrement les allophones,
locuteurs d’au moins une langue tierce. Palliatif aux manquements démographiques
québécois, ce capital migratoire déséquilibre les rapports entre minorités.

Plus de 10 % de la population québécoise est de langue(s) maternelle(s) autre

que le français ou l’anglais (STATISTIQUE CANADA, 2001. D.C.) et le nombre sans
cesse croissant octroie au groupe pluriel une autorité numérique plus importante que
celle des anglophones depuis 1996 (OQLF, 2005 : 7. D.C.). Cette puissance n’est
que relative si l’on prend en compte sa composition réelle avec l’inclusion
disproportionnée des locuteurs de langues amérindiennes et des langues de
l’immigration. En 2001, par exemple, on dénombrait 709 420 4 locuteurs de langues

1
Lise Thériault, ministre de l’Immigration et des communautés culturelles. Allocution du 31 mai 2005,
(THERIAULT, 2005. D.C.).
2
Groupe linguistique représentant la population de langue maternelle unique « français » ainsi que la
population de langues maternelles « français et langue non officielle ». (STATISTIQUE CANADA,
2001. D.C.).
3
Groupe linguistique représentant la population de langue maternelle unique « anglais » ainsi que la
population de langues maternelles « anglais et langue non officielle ». (STATISTIQUE CANADA,
2001. D.C.).
4
Données concernant les réponses uniques.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
non officielles dont 35 560 de langues autochtones, soit à peine 5 % des allophones
et 0,49 % sur l’ensemble du Québec. Quant à la communauté ayant déclaré des
langues importées, elle est composée de plusieurs générations de migration sachant
que les principaux pays fournisseurs d’immigrants pour le Québec sont l’Italie
(9,8 %), la France (7,1 %) et Haïti (6,8 %)1 (STATISTIQUE CANADA, 2001. D.C.). La
recomposition ethnoculturelle et linguistique de la province est en phase de mutation
car les bassins traditionnels que sont l’Europe (40 % des provenances en 2001) et
l’Asie (27 %) sont progressivement dépassés par les pays arabophones du Moyen-
Orient et d’Afrique du Nord (MICC, 2006-c. D.C.). Le bagage linguistique qui s’en
établit représente plus d’une centaine de langues selon les classifications des
pratiques sociales qu’il est convenu de gérer :

« Les interventions gouvernementales définies au Québec dans le cadre du

« plan d’action en matière d’immigration, d’intégration et de relations
interculturelles » affichent notamment viser « une meilleure adéquation entre la
sélection économique et les besoins de la main-d’œuvre de la Capitale nationale,
de la métropole et des régions. » » (MRCI, 2004-a : 1-3. D.C.).

1.1.2. Langue et rentabilité

La principale caractéristique commune aux populations allophones et
migrantes au Québec – soit environ 10,5 % de la population totale (STATISTIQUE
CANADA, 2001. D.C.) – est leur admission en tant qu’immigrants du travail 2 en
opposition aux profils relevant du regroupement familial, de l’immigration humanitaire
ou titulaires de séjours temporaires. Cela revêt aux nouveaux arrivants une valeur
autre que celle peu enviée de demandeur de refuge communautaire car les
candidats recrutés ont été spécifiquement sélectionnés 3 en vue de leur potentialité
de rendement au développement et à l’essor d’une société désireuse de leur
intégration productive. Les entrants sont donc ceux qui « répondent le mieux aux
besoins du marché du travail québécois » (MRCI, 2004-a : 13. D.C.) et leur nombre
est régi à une fourchette 4 ciblée par le plan annuel d’immigration (STATISTIQUE

1
Les autres pays sont le Liban, les Etats-Unis, la Chine, le Viet Nam, le Portugal, la Grèce et le
Maroc.
2
« La catégorie de l'immigration économique comprend les candidats immigrants indépendants qui se
destinent à une activité économique (occuper un emploi, gérer une entreprise ou investir). » (MICC,
2006-e. D.C.). « La catégorie d’immigration économique comprend : les travailleurs (aussi appelés
travailleurs qualifiés), les travailleurs autonomes, les entrepreneurs, les investisseurs. » (MRCI, 2003-
b : 9. D.C.).
3
Cf. GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2006. D.C. pour la grille de sélection, également en ligne sur
l’URL : [[Link] Mise en ligne : 04/02/07. Voir aussi MICC, 2006-g ; h. D.C.
4
En 2002, par exemple, le plan canadien fixait une fourchette de 210 000 à 235 000 individus et le
nombre de personnes accueillies de façon permanente était de 229 000. En 2003 et 2004, les
objectifs ont été revus à la hausse avec une fourchette de 220 000 à 245 000 personnes et l’on a

198
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

CANADA, 2006-e : 45. D.C.). Il s’agit d’une contribution entière et multiple avec un
rôle prépondérant dans le renouvellement générationnel (cf. Ch. IV-2.1), la
régénérescence de vitalité et le renforcement géopolitique comme il y paraît dans
l’invitation participative suivante du ministère de l’immigration :

« Le Québec est une société démocratique. Son système politique repose sur la
liberté, l’égalité et la participation des citoyens à des associations et à des partis
politiques. […]

L’Assemblée nationale du Québec a adopté une déclaration sur les relations

interethniques et interraciales. Celle-ci condamne le racisme et engage le
gouvernement du Québec à favoriser la pleine participation de toute personne au
progrès économique, social et culturel du Québec, indépendamment de sa
couleur, sa religion, de son origine ethnique ou nationale.

Au Québec, la vie démocratique invite à la pleine contribution et à la pleine

participation des immigrants et de leurs descendants à la vie nationale. […]

Choisir le Québec, pour l’immigrant, c’est donc accepter de respecter ces valeurs
fondamentales. Si tel est votre choix, le gouvernement du Québec vous souhaite
la bienvenue et vous invite à joindre les sept millions et demi de Québécois,
venus de partout, qui travaillent à bâtir l’avenir. » (MICC, 2006-c. D.C.).

La réécriture de l’histoire du Québec se veut aussi inclusive des récits

migratoires selon le leitmotiv du « rapprochement interculturel » qui se concrétise à
travers des activités et projets pilotes « qui font œuvre de connaissance et de
démystification » (ibid.). En pratique, l’interculturel formalise une « tension
intrinsèque » entre l’admission de la diversité « tout en se préoccupant de la
construction du « vivre ensemble » et la promotion de rapports ethnoculturels non
fondés sur la domination et l’exclusion » (KANOUTE, GERVAIS, SERCIA & CANTIN,
2006 : 5). Fort de ce sens de la responsabilisation civique, l’encrier commun se
personnalise enfin en « français, langue commune » 1, sceau rationalisé du « contrat
moral » (MICC, 1990 : 16. D.C.) garantissant conjointement l’intégration des uns et la
pérennité identitaire des autres :

« l’affirmation sans ambiguïté de la collectivité francophone et de ses institutions

comme pôle d’intégration des nouveaux arrivants représente une nécessité
incontournable pour assurer la pérennité du fait français au Québec et une des
balises à l’intérieur desquelles doit s’inscrire la reconnaissance du pluralisme
dans notre société.
La communauté d’accueil s’attend donc que les immigrants et leurs descendants
s’ouvrent au fait français, consentent les efforts nécessaires à l’apprentissage de
la langue officielle du Québec et acquièrent graduellement un sentiment
d’engagement à l’égard de son développement. » (MICC, 1990 : 17. D.C.).

admis 221 400 en 2003 puis, 235 8000 en 2004. (STATISTIQUE CANADA, 2006-e : 45. D.C.).
1
Nous le noterons désormais FLC.

199
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
L’adhésion à cette cause nationale étant fonction d’une véritable réciprocité de
la reconnaissance, le gouvernement déploie un encadrement incitatif et éducatif afin
d’encadrer les relations intercommunautaires 1. Les défaillances du système de
francisation et de l’égide de l’interculturalisme seront pourtant mises en saillance à
l’appui de contre-arguments empiriques (cf. Ch. I-3.1) en termes d’efficacité politique
et juridique mais aussi en termes de pertinence éthique (MACLURE, 2006 ; PAGE,
2006 ; SEYMOUR, 2006). Le drame de proximité que signifie la rencontre entre les
Premières Nations et les valeurs de dernier cri est peu traité dans les préoccupations
quotidiennes. L’ouverture au monde moderne constitue une de ces forces sociales
qui « tentent de couvrir leur voix ou même de la faire totalement taire » (CLEARY &
DORAIS, 2005 : 233) et la préséance du renouvellement tend déjà à faire oublier ce
qui est encore pourtant d’actualité. Sur ce point, le gouvernement québécois rejoint
le Canada, car une part de leur histoire commune empiète sur les projets d’avenir et
ceux comme le « dévoilement de la vérité » qui viseraient à offrir une « meilleure
compréhension des faits et une plus grande sensibilisation du public » (APN, 2001 :
5. D.C. ; cf. Ch. V-2.2 ; Ch. VI) ramènent toujours vers ce passé. Ce qui est avenir se
dénoue effectivement à l’interférence de dissonances.

1.1.3. Paradoxes de la modernité

L’image du Québec, « le paradis qu’on imagine » (HELLY & VAN SHCENDEL,
2001), est en quelque sorte aux prises des aspirations contemporaines qu’il reçoit et
des suspicions d’archaïsmes qu’il se renvoie. Les discours métalinguistiques des
Québécois sont, nous dit BOUCHARD, C. (2002 : 275), « méta-identitaires ». C’est
ainsi qu’en réponse à une question portant sur le français au Québec dans
RAZAFIMANDIMBIMANANA (2005 : 98), une jeune élève en école secondaire
revendique d’emblée la modernité des Québécois :

« Je crois que vous pensez que nous avoir des Wigwams comme maison et que
nous utilisons de moto-neiges et mettons des mocassins mais vous devez vous
détromper nous n’allons pas au Magasin général mais bien à l’épicerie. » 2

En l’occurrence, les fixités au passé dont on soupçonne l’Autre sont

catégoriquement refusées. La terminologie employée est d’une précision temporelle
infaillible puisque l’habitacle, (le « Wigwams » est une sorte de hutte ou chaumière
propre aux communautés amérindiennes), le vestimentaire (référence aux
« mocassins » des Amérindiens du nord, faits de peau non tannée) et les pratiques

1
Voir, par exemple, « Québec interculturel » dans MICC, 2006-b. D.C.
2
Répondant en école secondaire au Québec dans RAZAFIMANDIMBIMANANA (2005 : 98).

200
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

sociales (le « Magasin général » 1 est associée au monde rural et traditionnel) sont
désignés par des mots véhicules de réalités déclarées dépassées. L’ancrage des
emprunts aux langues amérindiennes (« mocassin » est d’origine algonquine) pose
d’ailleurs la transférabilité de ces unités à l’ère de la modernité.

Autre carrefour identitaire habité par un sentiment de contradiction, la société

du progrès prise entre l’« arbre américain et l’écorce européenne » 2 serait à la
recherche d’inspirations de réussite sans perdre son « intégrité culturelle »
(ROBITAILLE, 1998. D.C.). Les discours des particuliers peuvent être embarrassés
par l’intégration de ces forces référentielles qui sont à la fois enviées et méprisées 3,
mais la vitrine officielle affiche assumer ce climat métissé :

« Le Québec est une société moderne et pluraliste qui allie le développement

économique à l’américaine et l’influence des cultures européennes. » (MICC,
2006-c. D.C.).

L’entrelacs des deux pôles, respectivement valorisés pour leurs

accomplissements complémentaires, fait justement du Québec un modèle unique de
référence 4. A l’échelle de la ville, l’enveloppe sociodémographique d’adoption des
jeunes migrants observés reproduit les mêmes orientations antagonistes pour mieux
les sublimer. Tantôt célébré comme l’« incarnation même » du projet national de
l’harmonie plurielle (HELLY & VAN SCHENDEL, 2001), tantôt répudié comme siège
de l’ultralibéralisme accélérant l’extinction des voix francophones 5, d’où le
« paradigme de l’urbanisation comme catalyseur de l’assimilation » (CASTONGUAY,
2002-b : 369 ; 2005-a), Montréal est en proie aux césures représentationnelles. En
tant que prototype de l’urbanité moderne, la ville la plus multiculturelle 6 cumule les
superlatifs et est propulsée dans la course du « nouveau » que ce soit en matière

1
Etablissement commercial dont la connotation est associée au Québec rural, notamment du 19e
siècle où l’on y stockait des marchandises ou denrées et qui servait de lieu de rassemblement. En
opposition à l’épicerie et l’innovation du commerce de détail, du « libre service ». Voir aussi OQLF
(1996 ; 1985) sur Le grand dictionnaire terminologique. URL : [[Link] Mise
en ligne : 19/11/06.
2
Reprise du titre de l’article de BELANGER Yves (2004). « L’économie de défense du Québec entre
l’arbre américain et l’écorce européenne ». Observatoire des Amériques ; n°19. 8 p.
3
N.D.T., Montréal : février 2007. L’américanité relevée dans le discours d’un même individu :
« Mc Do, c’est ma religion ! » versus « On n’est pas comme les Américains… ». Observations
informelles. Voir aussi HELLY & VAN SCHENDEL, 2001 ; RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005.
4
Voir le rapport du Sénat en France : « Québec : le choc des modèles en terre américaine de langue
française ». Mission du groupe interparlementaire France-Québec du 8 au 15 septembre 2002. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/12/05. Voir aussi BELANGER, 2003.
5
Cf. DELISLE, 1997. D.C. ; CASTONGUAY, 1997. D.C.
6
80 % des nouveaux arrivants choisissent l’île de Montréal comme lieu de résidence d’où la
multiethnicité des écoles montréalaises comme une « réalité incontournable » (Mc ANDREW, 2001-b:
5).

201
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
d’innovation scientifique, écologique, architecturale, politique, culturelle, etc.
Paradoxalement, les changements sociaux occasionnés par les mutations
économiques et les déplacements démographiques contraignent les acteurs à
rechercher sans cesse des stratégies 1 de contrôle des traditions. Face aux flux
migratoires, par exemple, la crainte observée dans les conversations usuelles,
articles journalistiques ou productions culturelles est bien souvent celle de la
perdition identitaire : « une inquiétude, une angoisse parfois, de ce que nous
sommes collectivement et de ce que nous deviendrons » (BOUCHARD, C., 2002 :
14). C’est aussi à cela que l’on peut associer la modernité à que TAYLOR (2003 :
352) relie à la notion d’« identité » :

« L’« identité » est en fait une notion moderne. Nous parlons constamment de
nos jours de mon identité, ton identité, notre identité. Il s’agit de l’horizon moral à
l’intérieur duquel nous vivons notre vie ; il s’agit de points de repères essentiels
pour savoir « qui nous sommes ». A partir de mon identité, je sais ce qui est
vraiment important pour moi et ce qui l’est moins, je sais ce qui me touche
profondément et ce qui est de signification moindre.

Or ce qui est spécifiquement moderne, ce n’est pas le fait que nous ayons besoin
d’un tel horizon pour nous orienter. Les êtres humains ont toujours été ainsi. Ce
qui est nouveau, c’est que nous sommes prêts à envisager cet horizon comme
une réponse à la question : qui suis-je ? »

Dans cette quête de sens et de sens aux projets de vie, la notion « langue »
ne résiste pas aux tiraillements entre les aspirations individuelles et collectives,
pragmatiques et symboliques, anciennes et à venir…

1.1.4. Français, langue vivante

Du point de vue linguistique, on assiste aux mêmes anxiétés face à l’inconnu
et désarrois face à l’antan. Aux tendances du toujours nouveau, la langue s’ensuit,
l’envahisseur change –tantôt l’Allophone, tantôt l’Anglo – mais l’imaginaire reste :

« Premièrement, je sens que le français québécois est en danger. Cette

assimilation que tous ont repoussée pendant des siècles se produit maintenant
sur des centaines de jeunes gavés de produits made in USA : on fume des
smokes, ton bracelet est super nice, son dernier CD est full cool, [...] je mange de
la pizza all dressed chez Mc Donald’s... L’anglais est la langue des riches et
célèbres, et le rêve américain est devenu québécois. » 2

Du moins, la pensée reste mélancolique de cette unité qualitative qui influe sur
les « représentations ethno-sociolinguistiques » 3 de la langue du passé que l’on
imagine vaillamment unificatrice de la collectivité. En cela, les projections de

1
Sur la notion de « stratégie », voir Ch. VIII-2.1.2 et 2.1.4.
2
Répondant en école secondaire au Québec dans RAZAFIMANDIMBIMANANA (2005 : 98).
3
Cf. Ch. II-2. pour une explicitation plus détaillée de l’expression utilisée.

202
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

variations linguistiques à venir ne laissent présager qu’un parler honteux sous une
pluie ombrageuse de perversions technologiques :

« Moi, j’ai peur que le français dans 20 ou 30 ans sera très mal employé par une
autre génération, il y aura du sacrage, des chu, des té et encore des nouvelles
expressions. » 1

Le souci d’adaptation institutionnelle aux instruments de pointe est palpable

comme en témoignent d’ailleurs les services de « dépannage linguistique » 2
développés pour la langue usuelle aux prises avec les interférences du « franglais »,
mais aussi pour celle en mal de terminologie de haute spécialité. La modernisation
de la langue va de pair avec l’avènement d’outils technolinguistiques adaptés aux
locuteurs, sorte d’offensive visant à porter les francophones vers un monde dont ils
ont longtemps été privés, la détermination fait appel au bloc transnational pour
résister à l’anglais afin d’assurer la pérennité linguistique en lui assignant une vie
virtuelle (ROY, 2005 : 142) :

« Parce que les besoins des francophones n’ont pas été pris en compte au début
de l’ère informatique, il a longtemps fallu que ceux-ci se consentent de courriels
sans accents ou pollués (« All/ Rijean Roy ! »). Il ne faudrait pas que cette
situation se reproduise aujourd’hui. Pour que les outils de traitement de la langue
soient, demain, aussi conviviaux et puissants en français qu’en anglais, les
Québécois et les autres francophones doivent aujourd’hui être en mesure de
faire sentir leur présence aux tables de normalisation et de standardisation, tout
comme ils doivent assurer la diffusion de l’information qui en émane. »

Les configurations du présent, porteuses des legs de la survivance du passé,

prescrivent ainsi la tension langue-identité à l’ère de la modernité. Dans cette
opposition, se débattent aussi des divergences quant au statut normatif à adopter : la
norme traditionnelle d’une francophonie transnationale, ou celle innovante propre au
français québécois ? 3 L’existence d’une identité collective étant tout aussi tributaire
de la conviction d’une passé commun que d’un consensus établi autour d’une
projection groupale dans l’avenir (BLANCHET, 1998-a : 51), le consensus sur la
normalisation linguistique influera sur les voix québécoises et les identités qu’elles
exprimeront. La complexité identitaire ne peut toutefois se limiter à la friction dans
l’ancrage seul des référents temporels « (hyper) modernité versus traditions », la
fracture interculturelle constitue un autre lieu générique 4 où se négocient les motifs

1
Répondant en école secondaire au Québec dans op. cit. : 99.
2
Voir Le grand dictionnaire terminologique. URL : [[Link]
Mise en ligne : 04/02/07. La Banque de dépannage linguistique. URL :
[[Link] Mise en ligne : 04/02/07.
3
Cf. Ch. IV-2.4.1.
4
Si l’on prend le « culturel » au sens large, les rapports de force s’inscrivent effectivement entre tous

203
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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existentiels. Montréal – tout comme la province de Québec – dépendant du capital
exogène, paraît alors comme un espace d’ambivalence identitaire face à « ceux
venus d’ailleurs » avec l’héritage de cette « mentalité particulière » teintée
d’impressions de fierté et de désillusions (HELLY & VAN SCHENDEL, 2001).
Comme l’on y travaille parfois au sein d’instituts spécialisés visant à « neutraliser 1
l’accent indien » (ROY, 2005 : 101) et porteurs d’empreintes ethnoculturelles, seront-
ils l’objet de démarches visant à atténuer leurs différences en vue d’ententes
intercontinentales sans le port (perçu) limitatif du label ethnique d’origine ?

La migration – en tant que processus à charge perturbatrice et disruptive

(KANOUTE, 2002-a : 176) – est signifiée par l’accumulation de « pertes » 2 (DUONG,
2005 : 133 ; PICHE, 2006), d’où le déploiement de services 3 visant à faciliter
l’« intégration » des primo-arrivants. Or, la dimension institutionnelle de ces offres ne
peut être disjonctive d’une dimension économique et donc, de leur coût. L’absorption
des frais pouvant être occasionnés par l’accompagnement des entrants peut alors se
traduire par la mise au point d’une procédure de sélection limitant les incompatibilités
aux besoins du marché (cf. Ch. I-2.1), mais aussi par l’information responsabilisant
les prospecteurs éventuels comme en témoigne le Portail du ministère de
l’Immigration :

les groupes pouvant se distinguer selon l’âge, l’appartenance sexuelle, le milieu socioprofessionnel, la
confession religieuse, l’adhésion politique, bref, tout ce qui peut constituer un mode de vie ou de
penser distinctif.
1
Voir aussi la neutralisation du langage oral dans les auto-descriptions de jeunes Québécois
conscients des projections d’images sociales dans l’interaction verbale dans
RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005 : 139.
2
Il ne s’agit pas de généraliser l’impression de « perte » lors du processus migratoire, sentiment qui
n’est pas validé par tous les profils (HELLY & VAN SCHENDEL, 2001) mais plutôt de comprendre en
quoi ses réalisations peuvent constituer des enjeux importants pour la gestion institutionnelle et
administrative de leur intégration.
3
Par exemple : le Programme d’Accompagnement des Nouveaux Arrivants (PANA) ; le Programme
Régional d’Intégration (PRI) ; le Programme d’Appuis aux Relations Civiques et Interculturelles
(PARCI) ; le Programme d’Aide Financière pour l’intégration Linguistique des Immigrants (PAFILI).
Tous sont consultables sur le site du MICC (2006) : URL : [[Link] Mise en ligne :
3/05/07. Voir aussi le Service d’Orientation et d’intégration des Immigrants au Travail de Québec
(SOIIT). URL : [[Link] Mise en ligne : 13/04/06.

204
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Reproduction 1
Immigration et Communautés Culturelles. Portail offrant des
renseignements statistiques, économiques et administratifs aux personnes
prospectant l’installation au Québec. Matérialisation de l’approche
interculturelle et de la dimension informative adoptée par le gouvernement.

Le développement accru des services d’accueil reflète aussi la difficulté d’un

recrutement à ampleur nationale au potentiel trans-temporel afin de rester compétitif
au gré des flux socio-économiques du pays hôte. Cela témoigne aussi de
l’improbabilité du profil idéal, voire de son inexistence, d’où la codéfinition nécessaire
des intérêts communs qui s’en rapportent :

“there is, of course, no such thing as what one of our colleagues has referred to
as a “ready-to-wear immigrant.” The migration process is disruptive and
settlement and integration is challenging. It is in the best interests of both
immigrants and Canadian society as a whole that the disruption be minimized
and that the challenges be met as effectively and rapidly as possible. Importantly,
the responsibility for meeting these challenges is shared by newcomers and
other Canadians.” (WINNEMORE & BILES, 2006: 25).

La migration suppose aussi un échange vital d’où la métaphore de la

« greffe » comme elle peut apparaître dans la littérature anglophone (“transplant”) ou
du « choc de la transplantation » (RENAUD, GINGRAS, VACHON, BLASER, GODIN
& GAGNE, 2001-a : 39), d’un côté l’on offre la vie qualifiée, et de l’autre, le cadre de
vie souhaité. Si la médiation des deux partis tient assurément d’une

205
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
responsabilisation partagée, chacun s’impliquant pour l’optimisation des corollaires
de l’échange, les extrémités entre la minimisation des difficultés engendrées par un
projet migratoire et l’acculturation des caractéristiques de la personne migrante
(MONTREUIL, BOURHIS & VANBESELAERE, 2004 ; KANOUTE, 2002-a ;
CHOPRA, 2001) demeurent néanmoins poreuses. Paradoxalement, l’insistance
utilitariste sur la rapidité de l’intégration plutôt que sur les réalités lentes et parfois
sinueuses que l’adaptation interculturelle requiert, peut au contraire enfermer la
migration dans la rupture sans l’assortir du continuum dynamique qu’implique tout
changement dans la vie, que ce soit d’ordre résidentiel, professionnel, socioculturel,
etc., en tant que seuil transitoire s’imbriquant dans le même itinéraire existentiel. On
peut aussi y entrevoir la valeur unidimensionnelle et réductrice que peut induire la
centralisation des obstacles à la compréhension interculturelle (COHEN-EMERIQUE,
2003). La vision de l’efficacité accélérée semble ainsi s’attacher à la migration tel un
processus où une nouvelle identité se substituerait à la première, tout comme l’idée
que l’apprentissage d’une nouvelle langue exclurait le maintien de celles
préalablement acquises afin d’en optimiser les performances. L’intériorisation de ces
prérequis exclusivistes s’observe aussi dans le discours collectif où l’assimilation
prévaut sur l’échange.

Les récits 1 d’enfants migrants plurilingues et les stratagèmes qu’ils adoptent

pour assumer leurs marqueurs identitaires nous offriront des entrées empiriques
quant à l’expérience du pluralisme culturel et linguistique individuel. Si le
multiculturalisme, interface parfois hypothéquée à la société (PULTAR, 1998 : 137),
mérite aussi une implication éthique des individus en jeu, le pluralisme sociétal qui
résulte des mouvements migratoires procède néanmoins à une opération dont le
baromètre reste bien le ratio entre le bassin de l’emploi et celui des qualifiants afin de
mutuellement combler le(s) manque(s) à gagner.

1
Sur l’indistinction entre récit et discours identitaire, voir note de bas de page Ch. I-2.1.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

1.2. Reproduction

Le paradigme rationalisant de l’immigration résulte certes de la conjoncture

géopolitique internationale mais il est aussi révélateur des défaillances internes aux
sociétés qui en font un objectif de rendement. L’étude des transactions politiques que
représente le capital humain tient autant du déficit économique que du déclin
démographique, et le cas du Québec n’en fait pas exception si ce n’est dans la
valeur inédite des mutations et dans la gravité des enjeux associés ou attribués.
Couplé à l’exception socioculturelle (religion catholique et langue française),
l’isolement territorial agit comme amplificateur des bouleversements
démographiques d’autant plus conséquent qu’il est question de son non-
renouvellement.

1.2.1. Coût de l’enfant

Si en début du 20e siècle, les contextes familiaux et religieux, garants
fondamentaux de la vitalité sociale à l’époque, maintenaient des « attitudes
extrêmement favorables à une forte fécondité » (LAPIERRE-ADAMCYK & LUSSIER,
2003 : 90-103), on voit déjà y apparaître des écueils de natalité d’une génération à
l’autre. La composition familiale passe d’une moyenne de 4,3 enfants par femme à
1,5 de 1901 à la fin du siècle (LEGARE, 2003 : 179), la communauté entre alors
dans un régime de sous fécondité qui s’ancre solidement à la fin du siècle. Les
études sur la désirabilité des enfants démontrent que les femmes nées dans les
années 1940 enclenchent un comportement significativement innovant par rapport
aux cohortes précédentes. La généralisation d’une naissance maîtrisée 1, la montée
du mouvement féministe, l’effondrement de la pratique religieuse (fin des années
1960) et l’application de la rationalité économique à la fécondité avec la
conscientisation du « coût direct » de l’enfant émergent comme les nouveaux
repères sociaux ayant conduit au balancier « dramatique » de la dénatalité au
Québec. Ce dernier a surtout débuté dans les années 1960 (MICHAUD, 2002-a : 11-
4) avec des analyses dénotant une inquiétude générale – voire alarmiste – face aux
symptômes des défaillances démographiques. Les diagnostics des années 1980
reportés ci-dessous, par exemple, contiennent des « descriptions records »

1
Disponibilité des moyens contraceptifs et la volonté d’y recourir ainsi que la non-interdiction de
l’avortement. (LAPIERRE-ADAMCYK & LUSSIER, 2003 : 104).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
marquant la série de particularismes qu’a connue la société québécoise à cette
époque :

« Les Québécoises en âge d'avoir des enfants en ont de moins en moins. Après
avoir détenu un des niveaux de fécondité les plus élevés au monde, le Québec
est passé à la fin des années 60 sous le seuil de renouvellement de la
population, qui se situe à 2,1 enfants, enregistrant une chute de natalité dont la
rapidité n'a pas d'équivalent ailleurs au monde. » (CSLF, 1986. D.C.).

Malgré une période de hausse de la fécondité entre 1987 et 1992 (TERMOTE

& LEDENT 1999 : 8) d’autres données plus récentes soulignent toujours une
faiblesse démographique :

« [Le taux global de fécondité] se définit comme le rapport entre le nombre de

naissances observées au cours d’une période donnée et la population féminine
âgée de 15 à 49 ans au milieu de la période observée, exprimé pour
1000 femmes. […] ce taux est passé d’environ 160 naissances pour 1000
femmes au tout début du siècle à environ 100 au début de la Seconde Guerre
mondiale, remontant à 120 au faîte du baby-boom, pour ensuite s’engager sur
une pente descendante et fluctuer entre 40 et 60 pour 1000 depuis les années
1970. » (LAPIEREE-ADAMCYK & LUSSIER, 2003 : 67).

Une augmentation graduelle des naissances est cependant constatée depuis

une dizaine d’années avec un « spectaculaire redressement en 2006 », d’où les
notes positives qui ponctuent régulièrement la presse locale récente :

« Il y a eu une hausse sensible des naissances au Québec en 2006 » 1

« La fécondité québécoise retrouve son niveau d’il y a 10 ans » 2

Les manchettes sur le regonflement des chiffres sur la natalité causeront sans
doute d’ailleurs les incompréhensions des résidents, qui, comme nous le verrons
plus loin, sont parfois perplexes ou sceptiques quant aux politiques pro-migratoires
(cf. Ch. IV-2.1.4 ; Ch. V). En fait, malgré ces changements récents, l’indice de
fécondité du Québec demeure toujours en deçà du seuil de renouvellement (1,62 en
2006 au lieu de 2,1) et le solde migratoire global 3 reste majoritairement négatif
depuis les années 1990 4. L’apport des populations migrantes continue donc à
constituer de moteur pour l’accroissement démographique du Québec : « depuis
2001, l’augmentation de la population québécoise est principalement imputable à la
migration » (ISQ, 2004. D.C.). Le rôle prépondérant ainsi attribué aux migrants fait

1
L’Actualité.com. Edition du 6 février 2007. URL :
[[Link] Mise en ligne :
6/02/07
2
ISQ, 2007. D.C.
3
C’est-à-dire la différence entre l’émigration et l’immigration.
4
Sur ce sujet, voir aussi les publications de l’ISQ (URL : [[Link] et les analyses
descriptives proposées sur L’encyclopédie canadienne (URL : [[Link]

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

aussi l’objet de réserves notamment quant à l’insuffisance de la croissance qu’elle

représente réellement (MICHAUD, 2002-a : 72). Néanmoins, une constante demeure
dans les réflexions : l’état d’urgence de la situation démographique comme le décrit
ce même auteur dans une chronique présentant à l’appui de chiffrages de migrants
qui seraient nécessaires au maintien de la société québécoise :

« Au cours des dernières années, quelques démographes ont tenté d’estimer le

nombre d’immigrants nécessaires pour compenser notre faible taux de natalité.
En 1993, le démographe J. Ledent concluait qu’il faudrait environ 60 000
immigrants par année avec un taux ISF 1 de 1,65, ou 45 000 avec un de 1,8, pour
maintenir la population stable. Le niveau actuel est de 1,44. Une immigration
intense est donc à prévoir, si l’on veut empêcher le déclin. » (MICHAUD, 2002-b :
2 ; MICHAUD, 2002-a : 72).

Le tout dernier rapport démographique de Statistique Canada, basé sur le

recensement de 2006, va dans ce même sens pour l’ensemble du pays et ce, en vue
du maintien constaté et prévu de l’ISF autour de 1,5 enfant par femme et du
vieillissement de la population (STATISTIQUE CANADA, 2007-a : 7. D.C.). L’étude
de ces projections démographiques stipule que « l’immigration nette pourrait devenir
la seule source d’accroissement de la population vers 2030 » (ibid.) :

« l’immigration internationale est le principal moteur de la croissance

démographique de cette région métropolitaine [la RMR 2 de Montréal], celle-ci
étant perdante dans ses échanges migratoires avec les autres régions du pays »
(op. cit. : 29).

La mention des éventuelles perspectives d’explication face à ces

comportements démographiques pouvant à juste titre paraître comme un détour
thématique, il nous importe toutefois de soulever quelques pistes réflexives se
rapportant à ces réalités car les données 3 de notre corpus émanent des acteurs que

1
Indice Synthétique de Fécondité.
2
« Région Métropole de Recensement » (STATISTIQUE CANADA, 1999 : xvii D.C.). Explication :
« Territoire formé d’une ou de plusieurs municipalités voisines les unes des autres qui sont situées
autour d’un grand noyau urbain. Une région métropolitaine de recensement doit avoir une population
d'au moins 100 000 habitants et le noyau urbain doit compter au moins 50 000 habitants.
L'agglomération de recensement doit avoir un noyau urbain d'au moins 10 000 habitants »
(STATISTIQUE CANADA, 2007-b D.C.) ; Voir aussi STATISTIQUE CANADA, 2007-a : 24. D.C.
Distinction RMR/Municipalité : Les municipalités correspondent à la subdivision de recensement. La
municipalité de Montréal, qui a donné son nom à la RMR, est la municipalité centrale de la RMR,
(STATISTIQUE CANADA, 2007-a : 27. D.C.).
3
Comme le signalent BLANCHET et ROBILLARD (de) dans BLANCHET (2007-c : 3), le terme de
« donnée » comporte des ambiguïtés référentielles étant donné l’induction possible d’une « réalité
objective » qui suppose l’évacuation de l’intervention du chercheur. En accord avec leur précaution, le
terme d’« observable » offre des pistes interprétatives mieux adaptées à notre démarche ethno-
sociolinguistique. Toutefois, la documentation ayant servie à l’élaboration de ce travail comportant à la
fois des informations présentées comme factuelles ou objectivantes (notamment les résultats
statistiques) et des observables de terrain relevant des interventions sur le terrain, nous employons
prudemment le terme de « donnée » dans une perspective non-close, englobant nos divers types de
ressources.

209
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
sont les enfants (MONTANDON, 1997). Relatant du lien intrinsèque entre la valeur
sociétale de l’enfant et les désirs d’enfanter, le propos suivant permet en effet
d’interroger la genèse de cet appel aux immigrants et de la préciosité accordée
particulièrement aux enfants au sein de la société québécoise :

« La valeur que prend l’enfant dans la société constitue aussi une dimension
rattachée aux conditions sociales. Lorsque l’enfant ne remplit plus de fonction
économique, mais au contraire exige que l’on investisse dans sa formation, la
fécondité tend à diminuer. De façon parallèle, lorsque l’environnement social
stimule les aspirations personnelles des individus, la décision d’avoir des enfants
fait de plus en plus l’objet d’un choix délibéré et fait de moins en moins partie
intégrante d’un cheminement tracé d’avance. » (LAPIERRE-ADAMCYK &
LUSSIER, 2003 : 100).

La conscientisation de l’investissement que représente la venue d’un enfant

au sein d’un foyer fait ainsi de tout projet familial une étude des « mécanismes de
réduction du risque de perte de revenu » (LAPLANTE & GODIN, 2003 : 214), d’où
l’adoption de stratagèmes qui viennent modifier les comportements sociaux comme
le choix de fonder une famille après l’obtention d’un emploi stable et sécurisé. Dans
la période postindustrielle, ces réalités sont d’autant plus fortes que les exigences de
réussite sociale sont élevées et le maintien du faible taux de natalité au Québec peut
en partie s’appuyer sur cette pression générale, exercée auprès de parents porteurs
à la fois de leurs desseins personnels mais aussi de ceux d’une « nation » en quête
de reconnaissance.

1.2.2. Coût de l’enfant migrant

La compensation démographique s’entend au Québec, comme nous l’avons
vu, avec la condition première de la préservation du fait francophone. L’inclusion
croissante de populations allophones et plurilingues risquera alors l’exacerbation des
volontés d’épuration linguistique comme pour mieux contrer toute variation, alors
perçue comme un processus de contamination. Fort soucieux d’adopter une
stratégie immunitaire, on dénote ainsi des positionnements radicalisés dans le
discours émotionnel du particulier mais aussi dans celui qui se veut rationalisé du
professionnel. La reconstitution d’un discours allant dans ce sens et ayant été
observé pourrait se lire comme suit :

« La meilleure chose à faire pour le Québec c’est de faire venir des enseignants
de France qui parlent le vrai français et au bout de quelques générations, on
parlera la même langue ici qu’en France. » 1

1
N.D.T. Montréal : septembre 2002. Reconstitution d’idées énoncées par un enseignant en école
francophone lors d’échanges informels.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

De la langue à l’ethnie, toutes deux étant des constructions à fonds sociaux, il

n’y aurait de différence que la forme. Sans forcément vouloir confondre les deux,
c’est néanmoins en faisant l’amalgame des deux que l’on prône aussi pour un
durcissement de la politique migratoire du Québec afin de « conjurer la fragilité
géolinguistique du français » qui lui est propre (BONDOL, 2007). S’appuyant sur les
chiffres alarmants faisant état de la décadence du français au Québec et à Montréal
au profit de langues autres 1 et de discours de migrants peu enclins à la pratique du
français ou à la francophonie, le stratagème proposé est d’infléchir une politique de
sélection linguistique qui puisse « tenir compte de la francophonibilité » des
candidats et ce, afin d’« utiliser la proximité linguistique et culturelle » pour investir
dans un capital « francotrope » 2 (ibid.). Les appuis statistiques sont pourtant à
relativiser 3 et si le décroissement des francophones se dit irréversible compte tenu
des « variables lourdes que sont la dénatalité, la concentration de l’immigration et
l’étalement urbain » (BERNARD & RENAUD, 1999. D.C.), les méthodes de
francisation, elles, peuvent aussi s’avérer plus attirantes et efficaces lorsque
tempérées au lieu d’être essentialisées au risque de l’enfermement. Une alternative
consisterait notamment à « convaincre » les allophones à adopter le « français,
langue commune » (FLC) et d’en assurer sa transmission afin de perpétuer « la
puissance symbolique de la langue d’usage public » au sein d’une société pluraliste :

« il est désormais impossible de changer l’équilibre des groupes linguistiques en

produisant, en important ou en relocalisant des francophones en grand nombre;
la seule solution, c’est de convaincre des non-francophones d’utiliser notre
langue. […] La question de la francisation se pose dans un contexte qui devient
de plus en plus complexe, avec le redéploiement de la population dans la région
métropolitaine, sur le territoire québécois et dans l’espace économique nord-
américain. Ce qui donnera sa force au français, ce ne seront plus principalement
l’attachement traditionnel des Québécois de souche à leur langue ou même
l’unilinguisme. Au contraire, ce sera le potentiel d’attraction du français en tant
que langue utile dans la sphère publique. » (ibid.).

1
Les chiffres et sources cités par BONDOL (2007) sont : La proportion des citoyens ayant le français
comme langue d’usage chute de 57 % à 55,2 % entre 1991 et 2001 sur l’Ile de Montréal alors que la
proportion de ceux qui parlent une tierce langue grimpe, sur la même période, de 17,1 à 20,3 %.
Article « Mauvais chiffres pour le français au Québec ». Selon les chiffres de Charles CASTONGUAY
sur Languefranç[Link]. URL : [[Link] Mise en ligne : 2/05/07. Pour les
résultats et analyses mentionnés dans cet article et dans BONDOL (2007), cf. CASTONGUAY, 2005-
c.
2
La « francotropie » est présentée comme étant la qualité d’un pays ou d’une personne « tourné vers
le français », qui adopte (ou dit adopter) une approche compatible la francophonie. L’idée de
compatibilité peut aussi être associer avec l’expression « French friendly ».
3
Voir, par exemple les débats méthodologiques quant à la manipulation des chiffres dans LANGLOIS,
2002 ; CASTONGUAY, 2002-b. L’OQLF renvoyant la responsabilité des publications aux auteurs, ne
commente pas les données de CASTONGUAY (cf. Languefranç[Link]. Références citées plus
haut). Voir aussi les controverses : CASTONGUAY, 1999. D.C. ; BERNARD & PENAUD, 1999. D.C.

211
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
En fonction des propensions d’obéissance à l’obligation linguistique, une
vision normative de l’identité québécoise peut être intériorisée entre les « vrais »
Québécois et les « autres » (cf. Ch. IV-2.2 et 2.3), mais il en émerge aussi une vision
manichéenne du « bon » et du « mauvais » immigrant (HELLY & VAN SCHENDEL,
2001), les dissidents étant ceux qui transgressent les frontières des sphères privées
et publiques sans rétention culturelle :

« Effectivement il y a beaucoup, beaucoup, beaucoup d’ethnies. Si on se fie aux

nouvelles, sans pour autant avoir de préjugés, on s’aperçoit quand même qu’il y
a le quartier chinois, le quartier juif, les quartiers italien et grec, mais ça pullule
encore là, il y a les quartiers haïtiens, t’as les quartiers islamiques, alors pour moi
c’est une grosse soupe, puis ça bouillonne là-dedans évidemment. [...] C’est sûr
que si on a quitté notre pays d’origine, peu importent les raisons, c’est peut-être
parce que nos origines ne nous conviennent plus ; pourquoi les reporter
ailleurs ? » 1

Pour ce profil, le pluralisme culturel est toléré dès lors que les différences ne
marquent pas le paysage public, « les quartiers ethniques deviennent l’emblème
d’une mosaïque honnie » (HELLY & VAN SCHENDEL, op. cit.). Au-delà des
arguments éthiques qui incitent à revoir le bénéfice d’une politique de l’immigration
« francotrope », des questionnements pragmatiques quant à sa faisabilité s’ajoutent :
accorder la préséance aux pays culturellement « proches » du Québec revient en
effet à supposer que des unités de mesures seraient opérables et comparables. En
quoi ces mesures permettraient-elles de mesurer la compatibilité culturelle des
principaux pays fournisseurs pour le Canada que sont la Chine (42 291 entrants en
2005), l’Inde (33 146), les Philippines (13 576) ou même les Etats-Unis (9 262) ? Sur
le plan éducatif, la concertation des études quantitatives sur les performances
académiques tend aussi à minimiser l’efficacité accréditée aux profils
francophonisés. Pourtant, les plus faibles résultats scolaires concernent aussi les
élèves « francophiles » que sont les créolophones et les hispanophones ; et les taux
de diplomation 2 des allophones sont comparables 3 à ceux des francophones

1
Répondant, homme d’ascendance canadienne-française dans HELLY & VAN SCHENDEL, 2001.
2
Définition : « Proportion d'élèves ou d'étudiants qui obtiennent ou ont obtenu un diplôme dans une
population donnée. » Note : « Le taux de diplomation correspond, par exemple, à la proportion
d'élèves d'une cohorte qui obtiennent un diplôme dans un programme d'études. Il peut s'agir
également de la proportion de personnes titulaires d'un diplôme universitaire dans une population
donnée, qu'on comparera avec celle d'un autre pays ou d'un autre établissement d'enseignement. »
Le grand dictionnaire terminologique. Source : Ministère de l’Education, Québec, 2004. URL :
[[Link] Interrogé le : 21/01/04.
3
Les allophones ont généralement plus de difficultés en français mais les tendances varient
sensiblement en fonction des sous-groupes linguistiques (ANTONIADES, CHEHADE, LEMAY,
ARMAND & LAMARRE, 2001) ; au secondaire et au collège, les allophones réussissent mieux que les
francophones en termes d’obtention de diplôme (ARMAND, 2005-a : 147). Voir aussi ST-GERMAIN,
1980.

212
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

(ARMAND, 2005 : 147 ; HELLY, 2001 : 105-6 ; ANTONIADES, CHEHADE, LEMAY,

ARMAND & LAMARRE, 2001). Pour les migrants, la réussite institutionnelle (à
l’école comme au travail), tient parfois moins des seules pratiques linguistiques 1 que
du conglomérat de toutes les donnes qui peuvent conditionner l’épanouissement
individuel et collectif dont le niveau de scolarité, qui est influent dans l’accession à la
propriété, à l’emploi et à la participation civique (RENAUD, GINGRAS, VACHON,
BLASER, GODIN & GAGNE, 2001-b : 31 ; 33 ; 36). D’autres paramètres de vie
entrent aussi en ligne de compte pour (dé)favoriser la mobilité aux positions
socialement valorisées dont : l’appartenance aux minorités visibles (Mc ANDREW,
2006 ; CDPDJ, 2006-a. D.C.) ; les réalités résidentielles (ROSE, GERMAIN,
FERREIRA, 2006 ; APPARICIO, LELOUP & RIVET, 2006) ; la diffusion des services
de soutien (ANTONIADES, CHEHADE, LEMAY, ARMAND & LAMARRE, 2001). Ce
qui rappelle la complexité des êtres malgré l’harmonie souhaitée et renforcée par un
encadrement politico-juridique voué au rééquilibrage effectif des inégalités :

« La population québécoise est peu sensibilisée aux effets des préjugés et de la

discrimination sur les personnes des communautés culturelles. Bien que la
majeure partie des citoyens soient prêts à réviser leurs opinions lorsqu’ils sont
informés, certains continuent à entretenir des idées racistes ou apparentées au
racisme » (MICC, 2006-b. D.C.).

Les contradictions comportementales de la société civile sont loin d’être

évacuées et en cela, les bases de la construction interculturelle peuvent constituer
des piliers pour la reconnaissance mutuelle.

1
Les aptitudes linguistiques ont d’ailleurs été revues à la baisse dans la distribution des points
d’admissibilité à l’immigration au Québec (Mc ANDREW, 2001-b: 5).

213
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
1.3. (Re)construction

1.3.1. Qui nous sommes

A la lumière des craintes et des discours davantage nationalistes, le propos
est aussi polémique – voire polémiste – lorsqu’il s’agit de l’inclusion en grand nombre
et à long terme des « immigrants » 1 :

« Des problèmes socioculturels découleront d’un tel afflux d’immigrants,

(majoritairement non francophones), compte tenu de leur concentration dans la
région de Montréal. Pour favoriser la venue du nombre nécessaire d’immigrants,
les contraintes migratoires actuelles devront être levées. Ils viendront nombreux.
Mais s’en suivra à la longue, la disparition de la spécificité culturelle et
linguistique du Québec. » (MICHAUD, 2002-b : 2 ; 2002-a : 39).

Les récents résultats de l’enquête pancanadienne, « Qui nous sommes »,

menée par la firme CROP, contiennent quelques orientations indicatrices et
généralistes 2 quant aux attitudes incertaines face à l’immigration. Certes, nous
prenons ces mesures en toute prudence mais elles nous paraissent surtout
pertinentes en tant qu’éléments constitutifs à part entière du dialogisme identitaire
propre à notre contexte de recherche. Les données sont présentées au grand public
comme leur propre « portrait » 3, elles sont donc recevables par les Québécois en
tant que miroir identitaire. Chacun se reconnaîtra ou pas par la suite mais prendra
conscience de ce qui peut être constitutif du collectif « Québécois ». Le pouvoir
d’influence que nous attribuons à cette enquête est lié à celui des pouvoirs
médiatiques car elles ont été largement relayées par les presses locales. Par
exemple, 58 % des 601 répondants résidant au Québec disent que les flux
migratoires vers le Québec devraient se maintenir. Cependant, 80 % d’entre eux se
déclarent en faveur d’une incitation gouvernementale des immigrants « à
s’assimiler », c’est-à-dire contre la promotion des « cultures étrangères » au profit de
« la 4 culture de la majorité » (CROP, 2007 : diap. 67). Nous insistons sur l’emploi du

1
Voir aussi KYMLICKA, 2005 et PICHE, 2005-a.
2 Echantillonnage de ménages tiré selon une « méthode probabiliste » parmi les abonnés du
téléphone au Canada, à l’exclusion des Territoires et du Yukon ; 1002 répondants âgés de 18 ans et
plus et sondés au téléphone du 11 au 22 janvier 2007 (CROP, 2007 : diap. 3). Les données sont
essentiellement quantitatives et fondées sur un questionnaire à choix multiples donc nous nous
servons uniquement des résultats en tant qu’indicateurs partiels et non déterminés des tendances
générales et non en tant que reflet complexe et réel des réalités.
3
Voir [Link]. URL : [[Link]
Mise en ligne : 2/05/07.
4
Emphase personnelle.

214
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

singulier dans la désignation du patrimoine culturel et des référents englobés sous

l’égide de la majorité dans la mesure où cette opération quantitative tend à
consolider la mythification de l’existence d’une identité homogène et uniforme et de
l’efficacité de celle-ci dans l’accomplissement des desseins collectifs. Hormis
l’expansion territoriale (spatio-géographique et idéologique), on vise aussi la
régénération des valeurs endogènes d’où sans doute l’obsession identique,
rassurante, et les stratégies protectrices du gêne authentique avec les velléités de
résistance à la mixité, contraignante.

L’« unique », refuge statutaire, correspond en effet à l’image de cette

« identité plastifiée », sécurisée contre toute éventuelle mutation identitaire (SIBONY,
2001 : 354). Ce qui rejoint le concept de « fixité identitaire » de KAUFMANN (2004 :
21), immuabilité contraire à la pratique même de l’identité mais souscrite à l’« idée
d’un marquage identitaire indélébile » tel un tatouage immarcescible. Il serait tout
aussi peu judicieux d’incriminer l’unicité car en adhésion à ce que formule MORIN
(2001 : 59), « l’extrême diversité ne doit pas masquer l’unité, ni l’unité foncière
masquer la diversité ». Toujours dans le sens de cette construction perceptive, la
reproduction étant le garant de la survivance, l’idée serait de l’optimiser en
minimisant les interférences exposant l’identité protégée à celle des « sous-ethnies »
illégitimes car aux allégeances multiples (BRETON, 1995 : 33). La quintessence du
non multiple ne serait pas uniquement le résultant de l’imagination de l’homme mais
serait aussi le produit dérivé de sa machination :

« La standardisation des cultures de masse, l’interdépendance économique et

l’hégémonie des grandes puissances peuvent laisser croire à une uniformisation
grandissante du monde, à la réduction des différences comme des distances, à
un métissage culturel planétaire devançant le métissage génétique. » (Op. cit. :
112).

Déviance sous forme de croyance car la mondialisation consiste aussi en

l’agrandissement du marché expressif, lui offrant une clientèle aux frontières
virtuelles et investi par toutes sortes de particularismes qui disposent de multiples
supports opérationnels pour les afficher.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
1.3.2. Qui ils sont
Au carrefour de la spécificité collective et de la diversité généralisée, le
Québec – et à plus forte raison, Montréal – habite une époque « traversée par une
« question nationale » » (BEAUCHEMIN, 2007. D. C.) où le réveil des minorités et le
brassage continu des communautés requièrent de la part des encadreurs un
aiguillage quant à l’exercice de la démocratie sans se la réserver. Face aux
croyances ou comportements réticents à la diversification sociétale, les volontés
politiques d’accompagnement, de valorisation et de conciliation auprès des résidents
dans leur rencontre avec les « autres » sont plutôt orientées à construire un espace
réceptif au pluriel. L’un des moyens privilégiés emprunte, tout comme les autres
stratégies de communication à vocation persuasive, la voie de l’information ciblée et
variée 1. Néanmoins, les enfants nouvellement arrivés s’inscrivent dans un espace où
les tensions – comme le reflète le texte ci-dessus soulignant la peur de l’éviction
d’une « société distincte » 2 et où le coupable n’a d’implicite que la non-mention –
sont hypertrophiées dès que surgit une altérité démographique :

« Faire une place aux minorités signifie-t-il nier son identité et les références
culturelles qui constituent un pays dans lequel au départ, comme dans la plupart
des pays, les nouveaux arrivants doivent « à Rome, faire comme les Romains ».
Voilà ce que les débats entourant la déclaration récente somme toute statistique
de M. Parizeau 3 soulèvent comme question de fond.

Coincés entre une situation de minoritaires dans un ensemble canadien qui les
traite de plus en plus comme une ethnie parmi d'autres, les Québécois n'ont
d'autre choix que d'affirmer leur identité majoritaire par les moyens qui leur
restent, tout en offrant ce projet à leurs minorités (déjà protégées par une charte)
comme étant un devoir envers la majorité qui les a accueillis. » (GARDIN, 1993.
D.C.).

De l’impérialisme du monde anglophone à l’invasion des allophones du

monde, celui qui revêt toute autre allégeance réactualise le sentiment de déperdition
des Canadiens français catholiques en « péril confessionnel » lors de la conquête
du territoire, désormais Franco-Québécois en « péril linguistique » dans sa quête de

1
Cf., par exemple, les publications et événements interculturels sur le site officiel du MICC : URL :
[[Link] Mise en ligne : 3/05/07. Voir aussi les différentes campagnes
promotionnelles par voie de slogans, affichage public, messages télévisuels, festivités interculturelles,
sensibilisation historielle et diffusions artistiques.
2
Cette expression porte une forte charge symbolique et historique dans les revendications pour la
reconnaissance constitutionnelle de la spécificité du Québec, « foyer d'une société distincte par la
langue, la culture, l'histoire, les institutions et le vouloir vivre de sa population » (Parti libéral du
Québec. Maîtriser l'avenir. Février 1985 : 45). Citation dans O’NEAL, 1995. Sur ce sujet, voir aussi
TAYLOR, 1992 : 72-84.
3
Cf. Ch. IV-3.2 ; Ch. V-1.2.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

pouvoir. A travers les différentes périodes de cet itinéraire, la menace venue

d’ailleurs oscille dans sa forme nominative entre plusieurs formules 1 mais la
référence est une : celui qui est ethniquement et linguistiquement autre. D’aucuns en
déduiront qu’il relève alors d’une autre juridiction ou protection juridique (cf. Ch. IV-2
et 3), mais conscient (ou pas) des discordances qui gravitent autour de sa venue et
des discordances dont il est l’objet, cet Autre ressentira éventuellement des formes
contraintes. En ce sens, les pratiques reliées selon lui à son épanouissement ne
seront pas forcément évocatrices de légitimité pour autrui. Si ce n’est l’oppression
ressentie en tant qu’acteur accusé des torts conjoncturels, ça sera la pression en
tant qu’acteur, porteur de l’espoir regénérationnel de ceux qui à ses yeux sont
Autres.

1.3.3. Au-delà du « qui »

2
L’immigration – notion renvoyant au processus de mobilité démographique
duquel naît un changement de résidence 3 – se réifie dans les descriptions
scientifiques comme « spectacle » (VUKOV, 2000) où se dévoile la nation imaginée
par les fondateurs en scène ; comme « miroir » (HELLY, 2006) révélant l’éthique et
l’esthétique qui fondent la société, ou encore dans le discours public comme
« moteur » (MICC, 1990 : 2. D.C.) pour développer le pays d’accueil et infléchir le
déclin démographique. Le concept varie en effet mais les réalités, elles, sont
interprétées de manière quasi unanime en termes d’enjeux. Dans l’invariance des
associations aux phénomènes migratoires, celle des formalités administratives est à
la fois redoutée et prisée selon qu’on est voyageur ou contrôleur car les traversées
frontalières, dynamiques démographiques aucunement novatrices ou propres à la
modernité suscitent désormais une imagerie aussi fluctuante que paralysante. Des
mesures de vitalité – sortes de légitimation du rapport possessif 4 aux terres –
évaluent le balancement entre le nombre de personnes qualifiées et la « capacité
d’accueil » se déclinent en une vision règlementaire de l’immigration :

« Le concept d'immigration désigne le mouvement de personnes d'un pays

quelconque vers un autre pays dans le but de s'y établir. Il s'applique aux

1
Par exemple : « allophone », « communauté ethnique », « minorité visible », etc. Cf. le parcours plus
exhaustif des termes : Ch. IV-2.2. Voir aussi GAGNE, M. 1993 ; LABELLE, 1990.
2
Cf. Ch. VIII pour la notion de « migrance ».
3
Cf. Pour la définition détaillée du concept de l’« immigration » et des différents statuts accordés
selon le recensement, voir les explications méthodologiques sur STATISTIQUE CANADA. URL :
[[Link] Mise en ligne : 10/10/06.
4
Voir aussi la « tendance grégaire » dans le rapport aux pratiques linguistiques dans CALVET, 2007 :
62.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
personnes à qui les autorités de l'immigration ont accordé le droit de résider au
Canada en permanence. […] La désignation du statut d'immigrant reçu est
accordée à vie, aussi longtemps qu'une personne réside au Canada. Par
conséquent, les immigrants sont classés selon la période d'immigration dans le
but de faire la distinction entre les personnes arrivées récemment et celles qui
résident au Canada depuis un certain nombre d'années. » (STATISTIQUE
CANADA, 2006-a. D.C.)

En tant que moyen descriptif des entrants sur le territoire, les résultats
statistiques servent aussi de bornes logistiques pour le contrôle des nouveaux
arrivants dans leur installation. Une autre conception à visée plus rationnelle, où
l’immigration serait la réponse pondérée aux manquements internes, s’entrecroise
avec celle plus autoritaire :

« Le Gouvernement du Québec est persuadé que l’immigration peut et doit

contribuer au redressement démographique, à la pérennité du fait français, à la
prospérité économique et à l’ouverture du Québec sur le monde. Mais cette
contribution dépend d’abord de la manière dont nous sélectionnons les candidats
à l’immigration. » (Monique Gagnon-Tremblay dans MICC, 1990 : II. D.C.).

En ce sens, la migration internationale s’inscrit ici dans l’objectif d’une

« immigration remplaçante » 1 ou instrumentale, ce qui détermine un véritable marché
(cf. Ch. IV-2.1) :

« Le gouvernement du Québec souhaite que l'immigration participe aux efforts

des Québécois en vue de relever quelques-uns des défis qu'ils se sont donnés,
notamment le redressement démographique, la prospérité économique, la
pérennité du fait français et l'ouverture sur le monde. » (MICC, 2006-c. D.C.).

L’existence du migrant est d’autant plus marquée de la notion de « perte » que

sa nouvelle insertion se façonne prioritairement sur un dessein « national » et où les
attentes de performances seront présentes à la fois dans les esprits et dans les
chiffres. Les suivis statistiques sont effectivement prolifiques 2 mais on comprendra
qu’ils servent autant d’outils de connaissance sur les réalités nouvelles et
changeantes que de mesures quant à l’impact des politiques interculturelles en
place. Nous reviendrons sur ce point à la lumière des appellatifs statistiques (cf. Ch.
IV-2.2) mais ce qui peut être soulevé ici est néanmoins le rôle rassurant que peuvent
jouer les donnes quantitatives en tant que transparence démographique. Qu’elle
relève d’un projet national au travers la sélection méritocratique des candidats selon
leur employabilité 3 (GODIN & RENAUD, 2005 ; LABELLE, 1988 ; KYMLICKA, 2005)

1
Emprunt de l’expression en anglais « replacement migration » (ONU. 2004. D.C.).
2
Voir aussi la discussion autour des indicateurs d’intégration et la notion de FLC. Ch. VII-1.3.
3
Préséance accordée en fonction de l’âge, du niveau de scolarité, des connaissances des langues
officielles et de l’employabilité sur le marché canadien. (STATISTIQUE CANADA, 2006-e : 46). Cf.
GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2006. D.C. pour la grille de sélection, également en ligne sur l’URL :

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

ou d’un devoir international de solidarité dans l’accueil de personnes « en situation

de détresse » 1, elle se veut aussi démystifiante pour la société d’accueil car si la
mobilité tient de tous les groupes humains, l’épreuve qu’elle représente tiendrait
aussi de l’universel :

“In every society, there is always some free-floating anxiety about “the other,”
and nostalgia for a time when everyone was assumed to share thick bonds of
common history and identity.” (KYMLICKA, 2005: 84).
Les discours officiels qui accompagnent les processus d’immigration mettent
en exergue des valeurs politiques, humaines, socioculturelles et
économiques comme pour mieux « justifier » du recours au capital humain des
autres sociétés et de leur gouvernance. PICHE (2006) interroge le fondement réel
des barrières à un nouveau paradigme plus humaniste où l’immigration serait moins
une privilège et plus un « droit ». Il questionne le paradigme 2 utilitariste qui
schématise l’immigration comme un « privilège » que l’on acquiert à coups de
qualifications selon les conditions du pays destinataire. Il s’appui aussi sur les
chiffres de la migration internationale 3 qui s’avère davantage relever de la rareté que
de l’incommensurable, ce qui donne peu de fondement aux alertes sécuritaires et
nationalistes 4. Afin de prolonger le comparatif qu’il établit entre la libre circulation
des biens à celle étonnamment plus restreinte des hommes, voyons en quoi le
passage de frontières est contrôlé quand il advient de la circulation des langues.

[[Link] Mise en ligne : 04/02/07. Voir aussi MICC, 2006-g ; h. D.C.

1
Profil de la candidature : « C'est une personne qui, du fait de sa race, de sa religion, de sa
nationalité, de son appartenance à un groupe social ou de ses opinions politiques, craint avec raison
d'être persécutée et ne veut ou ne peut retourner dans son pays ou réintégrer son lieu de résidence
habituelle. » GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2006. URL :
[[Link] Mise en ligne : 10/10/06.
2
La notion est employée ici dans le sens d’un « ensemble cohérent de règles » ou de propositions
s’adressant à une question sociale et ce, de partance d’une postulat (PICHE, 2006).
3
L’ONU recense à environ 175 millions, le nombre de migrants en 2003, soit près de 3 % de la
population mondiale. URL : [[Link] Mise en ligne : 04/02/07. Voir aussi PICHE, 2006.
4
« Des mesures visant à influer sur les niveaux et les modes de migration internationale ont été prises
à l’échelon national dans toutes les régions du monde et de plus en plus de pays cherchent à
canaliser les migrations. En 2001, par exemple, 40 % des pays ont pris des dispositions pour
restreindre l’immigration. » (ONU, 2004 : 58. D.C.).

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2. DE LA DEMOGRAPHIE : CONTRIBUABLES OU FARDEAUX
1
NETS

2.1. Faire appel aux immigrants

Autre phénomène de déstabilisation démographique que celui de la dénatalité

(cf. Ch. IV-1.2), celui du baby-boom en Occident. Produit de manière plus marquante
au Québec par rapport aux autres sociétés nord américaines 2, il connaîtra son
apogée entre 1957 et 1959 avant une « chute vertigineuse » qui ne sera point
compensée (LEGARE, 2003 : 180-1). Contrairement aux autres pays, cette
exception historique n’aura pour effet que de décaler d’une vingtaine d’années le
vieillissement de la population 3, « phénomène inédit » et dont l’ampleur des
répercussions se traduit aussi aujourd’hui en termes de « coûts » 4 mais aussi
d’investissements à but non lucratif visant à répondre aux besoins des immigrants
âgés (WITYK & REYES, 2005 ; DURST, 2005).

2.1.1. « L’accident historique » 5 : quand la société est à parfaire

La démographie constitue résolument une ressource limitée et lorsque le
potentiel de décroissance est réel, l’incertitude qui règne au niveau intime se maîtrise
sur la scène des pouvoirs publics, l’alternative pour laquelle opte le Québec –
comme la plupart des sociétés occidentales confrontées aux écueils des générations
– est prioritairement celle de l’immigration internationale comme le réitère une
récente constatation :

1
Reprise du couple référentiel (« net contributors/net burdens ») auquel peuvent renvoyer les discours
collectifs à l’égard des immigrants dans KYMLICKA, 2005 : 84.
2
Augmentation de 2,3 à 3,8 entre 1940 et 1957 aux Etats-Unis et de 2,7 à 3,9 au Canada mais de 3,4
à 4,1 pour la même période au Québec. (LEGARE, 2003 :180).
3
Les personnes de 65 ans et plus représentaient environ 5 % de la population québécoise au début
du XXe siècle et en forment actuellement 13 % ; et 24 % selon les projections en 2026. (LEGARE,
2003 : 176).
4
Prise en charge de la population âgée étudiée en tant qu’investissement en matière de gestion du
travail suite aux cessations d’activité et de développement de services de santé, etc., avec la notion
de « perte d’autonomie ». Voir aussi Graig McKIE. « Le vieillissement de la population : la génération
baby-boom et le XXIe siècle ». Tendances sociales canadiennes ; n°29 ; STATISTIQUE CANADA,
2002. « Enquête sociale générale : vieillissement et soutien social ». Auteur : Kelly Cranswick. N° au
catalogue : 98-583-XWF. Hors série consultable en ligne. URL : [[Link] Mise en ligne :
22/03/07.
5
Expression utilisée par LEGARE (2003 : 179) pour parler du baby boom, allusion ici aux
changements démographiques inattendus qui ont amené à la mise en place d’une politique proactive
en matière d’immigration au Canada comme au Québec.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

« De plus en plus, les gouvernements misent sur l’immigration internationale afin

de combler le déficit démographique causé par la faiblesse du taux de natalité et,
selon la tendance qu’affiche le ministère des relations avec les citoyens et de
l’Immigration, on peut s’attendre à ce que le nombre annuel d’immigrants
augmente au cours des prochaines années. » (TURBIDE & JOSEPH, 2006 : 5).

L’objectif semble être de solliciter le sens civique de chacun dans l’accueil

effectif des populations immigrantes comme le rappelle la ministre des Relations
avec les citoyens et de l’Immigration en 2004 :

« Au cours des dernières années, les personnes immigrantes ont représenté plus
de 60 % de la croissance de la population active, contribuant ainsi à atténuer les
effets liés au vieillissement. […] L’accueil et l’intégration réussie des nouveaux
arrivants et des Québécoises et Québécois des communautés culturelles sont
des responsabilités que nous devons tous partager. » (MRCI, 2004-a : iv. D.C.).

Le recours à cette solution pour renflouer les foyers québécois relève du

principe de rentabilité où les placements dans l’insertion socio-économique et
culturelle des primo-arrivants seront équilibrés par le rendement également
multidimensionnel de ces nouveaux citoyens. Nous verrons l’approche
interculturaliste (cf. Ch. IV-3.1) qui accompagne ces redistributions sociétales afin
que la rencontre entre peuples migrateurs et « fondateurs » se fasse sans trop de
heurts. Le caractère économique de l’immigration, largement défendue comme
richesse plurielle, présente néanmoins un premier contrecoup lorsqu’il est question
de la prise en charge des services de santé du migrant qui, lui aussi, voit s’amoindrir
son autonomie avec le temps. Les migrants vieillissants ne correspondent pas aux
salvateurs démographiques et économiques promus par les campagnes visant
l’intégration, surviennent alors les réactions de contestation :

ACCOMMODEMENT DERAISONNABLE : LES IMMGRANTS AGES

Un immigrant accueillant son vieux père à l’aéroport s’exclamait : « Le Canada
est un open bar » ! Son père allait bientôt pouvoir se faire soigner gratuitement.
Les coûts considérables des soins hospitaliers ? Payés par le Canada… et le fils,
réjoui, recalculait les avantages multiples offerts par ce pays de rêve… D’autres
pays ont compris le bon sens : toute personne âgée de plus de 60 ans reçue
comme immigrante ne recevra aucune subvention de quelque nature que ce soit.
Seule exception, une sommité scientifique spécifiquement invitée par le pays.
Notre bon sens a émigré fort loin. Je souhaite qu’on le rapatrie au plus vite !
(Michel Frankland, dans Métro. Montréal. Edition du 30/01/07, p. 19.)

Les représentations sociales induites par une politique d’immigration

économique tendent parfois comme en sus à une sorte d’incompatibilité référentielle
lorsque le migrant perçu ne se confond pas à celui promu. Pourtant, selon les
estimations de 1995, la part des immigrants parmi les seniors canadiens, qui est de
26 %, est encore moins significative lorsqu’il s’agit des personnes accueillies dans le

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cadre du parrainage familial (4 %). Le système de solidarité sociale est régi par des
conditions institutionnelles contrôlant l’accès aux prestations ainsi que leur montant :

« l’admissibilité aux régimes de pension du Québec et du Canada et le niveau

des prestations sont fonction du nombre d’années passées sur le marché du
travail au Canada. Enfin, les immigrants âgés qui arrivent au Canada n’ont droit à
la totalité des prestations de la Sécurité de la vieillesse et du Supplément de
revenu garanti qu’après avoir vécu au moins dix années au pays. »
(GOUVERNEMENT DU CANADA, 1999 : 15. D.C.).

D’où les études visant à souligner les difficultés pour les immigrants du
troisième âge à recevoir des services de santé minimaux, ou encore adaptés à leurs
différences ethnoculturelles (GOUVERNEMENT DU CANADA, 1993. D.C. ; DURST,
2005) 1. De plus, les réalités démopolitiques canadiennes font montre de la
prédominance de « travailleurs qualifiés » parmi les migrants puisque trois entrants
sur cinq entre 2002 et 2004 ont été admis à titre d’« immigrants économiques »
(STATISTIQUE CANADA, 2006-e :46. D.C.). Donc à l’inverse du portrait
scandalisant relaté dans la coupure de presse plus haut et malgré ses rééditions
sous différentes plumes, les derniers rapports de recensement 2 ainsi que plusieurs
analyses démographiques désignent ce qu’on peut appeler l’« immigration désirée »
comme recours choisi afin de pallier au manquement des ressources ou d’y anticiper
tel que nous avons pu le soulever précédemment. Le critère « ressources » s’avère
influant pour l’acceptabilité des migrants dans les représentations, et le vieillissement
des immigrants n’est aussi autre qu’une retombée encombrante de cette procédure
de compensation. L’âge d’or, se déroulant également « sous le signe d’une
expressivité et d’une créativité exacerbées », peut aussi constituer une « ressource
potentielle » pour la société (DURST, 2003 : 38 ; 42) ; c’est d’ailleurs ce qui explique
en partie l’explosion du nouveau marché visant la clientèle d’âge « mûr » comme en
témoigne l’inauguration du salon des Baby boomers plus 3 réservé à ces
consommateurs dorés :

1
Voir aussi le « Rapport de l’Atelier national sur l’ethnicité et le vieillissement ». Ottawa : 21-4 février,
1988. ASSOCIATION CANADIENNE DE SANTE PUBLIQUE. 1988. URL : [[Link] Mise
en ligne : 11/05/07.
2
« C’est à une hausse de l’immigration internationale que l’on doit l’augmentation du taux
d’accroissement canadien [+ 1,6 million de personnes, soit un taux de croissance de 5,4 %] au cours
des cinq dernières années [2001-2006]. […] Environ les deux tiers de la croissance démographique
canadienne proviennent aujourd’hui du solde migratoire international. » (STATISTIQUE CANADA,
2007-a : 7. D.C.).
3
Exposition initiée par Sheldon Kagan avec l’objectif de développer l’événementiel consacré au
marché croissant des personnes âgées. Le premier salon est organisé à Montréal, du 26 au 27 mai
2007. Source : article de K.S. 14/04/07 sur Le Marché des Seniors. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/05/07.

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« Ce segment de la population des 40 ans et plus dispose d’un grand pouvoir

d’achat. Ce groupe d’âge génère une demande gigantesque pour à peu près
tous les services et produits imaginables. Et cette demande accélère avec les
années. Il n’est pas dans la mentalité de ce groupe d’adultes « mûrs » de se
priver de quoi que ce soit. Ils aiment se gâter et de plus, ils possèdent le pouvoir
économique pour satisfaire leurs désirs. » 1

L’intersection du vieillissement et de la migration amplifiant la notion

d’expérience de la « perte » 2 et au même titre que les autres contribuables
canadiens, l’immigrant senior se doit d’être considéré « comme une personne à part
entière avec des besoins sociaux, économiques, physiques, émotionnels et
spirituels » (DURST, 2005 : 41).

Le processus pro-migratoire est aussi défendu comme « le seul facteur de

croissance » (STATISTIQUE CANADAA, 2005. D.C.) 3. Compte tenu du pouvoir de
maîtrise des entrées sur le territoire avec des grilles de sélection 4 qui évaluent
notamment le potentiel au développement économique de leur présence participative
sur le territoire (qualification des profils) et les aptitudes linguistiques en cohérence
avec la volonté officielle 5 de préserver le fait francophone au Québec, la
prépondérance est à la gestion de la surcharge financière. Toutes ces stratégies
qualifient bien une approche utilitariste de l’immigration dont le quota, on le rappelle,
est aussi mesuré en fonction de la capacité d’accueil. Nonobstant le fait que la
qualité gestionnaire des facteurs relatifs aux populations migrantes aura une part
importante dans la stabilité géopolitique du pays, les appréhensions collectives se
fondent davantage sur une connaissance imaginée des structures réelles que sur la
compréhension empirique des faits. Nous explorerons plus loin quels peuvent être

1
Source : portail du salon des Baby Boomers Plus. 2007. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/05/07.
2
Au gré de l’âge, la perte est d’ordre financier, physiologique, émotionnelle, intellectuelle ou
psychologique pour l’homme (DURST, 2005 : 38). L’on parle aussi de « la perte d’autonomie » de
manière plus générale (WITYK & PEYES, 2005 ; LEGARE, 2003).
3
« Le moment où l’accroissement naturel deviendra négatif dépend davantage de l’évolution future de
la natalité que de celle de la mortalité […] À l’effet de la natalité et de la mortalité sur l’évolution de
l’accroissement naturel, il faut aussi ajouter l’effet indirect de l’immigration puisque les nouveaux
arrivants contribuent aussi aux naissances et aux décès. […] selon cinq des six scénarios de
projection analysés, on assisterait à une hausse de l’accroissement migratoire au Canada d’ici 2031.
Celui-ci passerait de 183 000 personnes en 2005-2006 à un nombre qui se situerait
en 2031 à 150 000 avec le scénario de faible croissance, à environ 223 000 selon les scénarios de
croissance moyenne et à 305 000 selon le scénario de forte croissance (tableau explicatif 3.1 ). »
(STATISTIQUE CANADAA, 2005. D.C.).
4
« La Grille de sélection est l'outil d'application universelle qui permet aux conseillers à l'immigration
d'évaluer les chances de réussir l'intégration à la société québécoise de tous les candidats de la
catégorie des immigrants indépendants (immigration économique). » (GOUVERNEMENT DU
QUEBEC, 2006. D.C.) Cf. l’URL : [[Link] Mise en ligne : 04/02/07. Voir
aussi MICC, 2006-g ; h. D.C.
5
Cf. également les mentions sur la « Loi 101 » sur les politiques linguistiques.

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les fondements des discours de méfiance ou d’exclusion mais il convient de noter
comment ces derniers se déclinent surtout avec l’impression de « surcharge »
financier à l’égard des personnes cumulant les statuts de migrants et de personnes
âgées tel qu’évoqué plus haut, mais aussi à l’égard de celles cumulant la
minorisation migratoire à la minorisation physionomique :

« Comme ils doivent vivre dans une société racialisée composée à majorité de
gens d’origine européenne, ces nouveaux immigrants, pour réussir leur
intégration, doivent surmonter les difficultés liées à leur expérience non
seulement en tant que nouveaux arrivants mais aussi en tant que personnes de
couleur. » (PRESTON & MURNAGHAN, 2005 : 76).

En outre, les personnes immigrantes appartenant à des minorités

ethnoculturelles n’ont pas toujours une connaissance suffisante des services et des
programmes existants (DURST, 2005 : 42) notamment en raison d’absence de
médiation interculturelle, ou encore d’inadaptations communicationnelles, ce qui
relativise l’idée de l’usage abusif du système d’assistance sociale. Lorsque la
focalisation est faite auprès de l’opinion publique sur les déviances des personnes
issues de la migration ou de leurs difficultés de réussite socio-économique, la
perspective des demandeurs de séjour permanent « sur le pas de la porte » 1
entretient la crainte de voir la décharge de la misère du monde sur les épaules des
internes :

« Le Canada est très populaire auprès des immigrants. Tellement qu'on se

bouscule au portillon : certains des 800 000 demandeurs actuels de partout dans
le monde qui rêvent de s'y installer risquent d'attendre jusqu'à des années avant
que leur dossier soit traité. Et la queue s'allonge. Bien des drames humains, bien
des espoirs déçus. Et un cauchemar administratif pour le gouvernement fédéral,
qui n'avait pas prévu le coup. » (TOUPIN, 2007. D.C.).

Les réalités concernant les destinations sollicitées sont dissemblables entre le

Québec et le reste du Canada et nous pourrons voir en quoi cela constitue un
contexte particulier pour le Québec (cf. Ch. IV-2.1), mais un premier coefficient de
différenciation s’estompe avec la révision de l’exigence linguistique par une politique
québécoise dite « moins discriminatoire » lors du processus de recrutement
(Mc ANDREW, 2001-b: 5). En opposition à l’immigration traditionnelle, celle planifiée
depuis le milieu du 20e siècle et façonnée aux divers changements dont
l’assouplissement des prérequis linguistiques innove dans ses diversifications.
S’ensuit aussi la polarisation socio-économique 2 avec l’objectif maintenu de

1
Reprise du titre de l’article de TOUPIN, 2007. D.C.
2
80 % des flux récents d’immigration proviennent de l’Asie, de l’Amérique Centrale, de l’Amérique du
Sud et de l’Afrique alors que l’immigration traditionnelle n’en comptait qu’environ 20 % dans les

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

revitaliser la société québécoise. Depuis l’Accord Canada-Québec 1 de 1991, le

gouvernement provincial est habilité à choisir tous ses candidats de la catégorie
économique (SCT, 2006 : 20. D.C. ; CIC, 2004. D.C. ; MICC, 2004-d : 2. D.C.). Or,
comme en témoigneront d’autres extraits encore (cf. Ch. IV-2.1.2), la dimension
réciproquement salvatrice des nouveaux arrivants est épisodiquement occultée
lorsque les enjeux relatifs à l’identité nationale – et nous verrons dans la troisième
partie de ce travail ce qu’en relatent les « enfants migrateurs » – sont ressentis
comme mis en branle.

Photographie
accompagnant l’article
de TOUPIN (2007,
D.C.) : « 800 000
demandeurs sur le
pas de la porte. »
Archives de la presse.
URL :
[[Link]
[Link]/]. Mise en ligne :
30/04/07.

Reproduction 2

années 1960. (Mc ANDREW, 2001-b : 5, 13).

1
Cet accord donne au Québec des pouvoirs de sélection (volume, qualifications, etc.) et de contrôle
tandis que le Canada conserve la responsabilité de la définition des catégories d’immigrants, de
l’établissement des niveaux et de l’exécution de la loi. CIC, 2004. D.C. ; MICC, 2004-d : 2. D.C.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2.1.2. Quand le code de vie est à défaire
Les actualités socioculturelles du premier trimestre 2007 fortement marquées
par l’« affaire Hérouxville » 1 et le renouveau des débats autour des
« Accommodements raisonnables » 2. Le 25 janvier 2007, le Conseil municipal de la
commune aux 1300 habitants vote une résolution imposant un « code de conduite » 3
destiné aux « immigrants éventuels » afin qu’ils se conforment aux valeurs internes
et dont les interdictions les plus détonantes incluent le fait d’exciser, lapider ou brûler
les femmes vives. Couplées aux précisions quant aux fêtes et coutumes locaux
(décorer les sapins à l’occasion de Noël, boire de l’alcool et se montrer à visage
découvert sauf lors des festivités d’Halloween) 4, ces normes ont agi comme une
subversion événementielle déliant les langues et étendant les échanges sur ces
thématiques à toutes les tables de conversations. Par conséquent, les
5
retentissements polémiques et médiatiques de ces textes ont créé une conjoncture
particulièrement féconde en matière de réflexions autour des « communautés
culturelles » mais plus généralement, autour de l’interculturel. Les espaces de débats
publics offraient ainsi l’occasion propice d’observer comment les positionnements
discursifs prenaient forme sur un sujet désormais libéré de ses carcans
conventionnels car depuis les premières annonces du « code de vie anti-
lapidation » 6, les sensibilités de chacun, qui semblaient jusque-là mises en veille
dans une sorte de latence prolongée, ont pu être exprimées et écoutées car celles-ci
étaient aussi massivement sollicitées 7. Bien que l’origine périphérique du texte

1
Voir aussi les interventions du Premier ministre à cet égard (CHAREST, 2007-a et b. D.C.). Cf. aussi
les archives télévisuelles sur [Link], 2007. URL : [[Link]
[Link]/nouvelles/societe/2007/01/10/[Link]]. Mise en ligne : 21/02/07.
2
« Obligation juridique découlant du droit à l’égalité, applicable dans une situation de discrimination,
et consistant à aménager une norme ou une pratique de portée universelle, en accordant un
traitement différentiel à une personne qui, autrement, serait pénalisée par l’application d’une telle
norme. Il n’y a pas d’obligation d’accommodement en cas de contrainte excessive. » (CDPDJ, 2006-
b). Sur ce sujet, voir aussi Mc ANDREW, M., 2006. D.C. ; BOSSET, 1994. D.C. ; CDPDJ, 2006-b.
URL : [[Link] Mise en ligne : 2/02/07. Sur les réactions dans le milieu scolaire, voir
CSDM, 2007-a et b. D.C.
3
La version consultable en ligne est plus modérée, cf. : « Normes de vie ». URL :
[[Link] Mise en ligne : 21/02/07. 5 p.
4
RADIO CANADA (2007). « Strict code de conduite pour les immigrants ». [Link]. Edition
du 27/01/07. URL : [[Link] Mise en ligne : 21/02/07; Métro. Montréal. Edition du
mardi 30/01/07. « Actualités » ; 6.
5
Voir la remise en cause des précisions informationnelles dans les médias au Ch. IV-2.2.1.
6
Expression reprise de l’article « Hérouxville : un cas isolé selon Charest. » Journal Métro. Edition du
mardi 30 janvier 2007. « Actualités », p. 6.
7
Les émissions radiophoniques, télévisuelles ainsi que la presse écrite ont largement fait appel aux

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

controversé puisse rappeler pour certains le « hiatus Montréal/régions »

(Mc ANDREW, 2001-b : 7), le fond polémique a également pu être approuvé par des
citadins résidant dans la grande île. Les exemples de commentaires reproduits ci-
dessous illustrent ces différentes tangentes telles que récemment véhiculées dans la
presse écrite locale :

HEROUXVILLE
« Le code d’Hérouxville devait être repris par tous les pays qui sont encore libres.
Le Canada devrait en tenir compte immédiatement, j’espère qu’on va se réveiller
avant qu’il ne soit trop tard. » (Léger Provost dans Journal de Montréal. Edition
du 5/02/07. « Vos commentaires. » Courrier reçu via Internet et boîtes vocales,
p. 24.)

« Je tiens à féliciter la municipalité d’Hérouxville pour son courage, il était temps

que quelqu’un se lève pour arrêter ces folleries sur les accommodements
raisonnables. Les immigrants qui arrivent doivent s’accommoder de notre mode
de vie car si nous allons vivre dans leur pays, nous devons nous plier à leurs lois.
En terminant, j’espère que plusieurs municipalités vont suivre car le
gouvernement est trop peureux pour agir. » (Raymond Bélanger, Saint-Sauveur
dans ibid.)

HEROUXVILLOIS ET FANATIQUES, MEME COMBAT

« Ne vous inquiétez pas, chers Hérouxvillois, il n’y aura pas du tout de gens
membres de communautés diverses qui iront s’établir dans votre village. […]
Vous avez perdu l’occasion de vous ouvrir les yeux et de regarder plus loin que
votre nez. En établissant des lois stupides, vous imposez les mêmes
comportements avilissants sur votre population que les fanatiques islamistes
imposent sur la leur : la fermeture d’esprit, le rejet, le marquage au fer rouge.
Vous êtes exactement pareils. » (Mélanie Fillion dans Métro. Montréal. Edition du
30/01/07. p. 19).

De telles expressions aux tendances « crépusculaires et xénophobiques » 1

peuvent constituer des appuis discursifs et pseudo-représentatifs, renforçant les
appréhensions imaginées face à l’Autre chez ceux pour qui la crispation de l’altérité
représente surtout une forme d’explication générale aux problèmes sociaux. On peut
y attribuer une application du procès de la « dissonance cognitive » (Léon
Festinger 2) dans la mesure où l’on tente, par le biais du renforcement argumentaire

témoignages de chacun sur ces sujets avec la diffusion de « commentaires », « opinions », ou encore
des « blogues » des citoyens. Les thématiques de l’intégration des immigrants et des enjeux
identitaires ont ainsi occupé une place importante en termes de récurrence topique et d’espace
temporel ou graphique sur la scène médiatique de masse. L’étude de la presse gratuite distribuée
dans les transports métropolitains à cette même période (fin janvier – février 2006) a notamment
permis de recueillir quelques-unes de ces déclarations ouvertes. Cf. aussi CDPDJ, 2006-b :
« Plusieurs événements récents ont suscité de multiples réactions au sein de la population » ;
CHAREST, 2007-b : « Il y a un débat qui a cours au Québec depuis plusieurs semaines. Je parle
évidemment du débat sur les accommodements raisonnables. »
1
François-Emmanuël BOUCHER, correspondance par courriel du 6/03/07.
2
Léon FESTINGER (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford, CA: Stanford University
Press. Référence citée dans CRAIG, 1998 : « Psychological discomfort caused by inconsistency

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
en dépit de la validité du contraire, de réduire la tension désagréable qui surgit de
l’inconsistance ici entre le préconçu et le perçu. La disposition biaisée consiste donc
à retenir des réalités observées, les seules occurrences pouvant servir plus ou moins
à valider les idées et sentiments premiers. L’idée étant qu’il est plus difficile de
modifier ses convictions premières plutôt que d’œuvrer à les maintenir et à
convaincre les autres de leur fondement car les revoir serait synonyme de « s’être
trompé ». Avec l’homme rationalisant, ces stratégies de maintien des perceptions
préétablies sont ainsi réalisées afin d’assurer une cohérence de façade. C’est
également ce cheminement qui s’observe dans le positionnement personnel d’un
collègue lorsqu’il tente, lors d’échanges informels par courriel, d’expliquer les
hostilités à l’interculturalité et l’intégration des migrants au Québec observées lors
des tensions autour des « Accommodements raisonnables » (cf. Ch. IV-2.1.2) :

« L'une de mes idées est que les discours extrémistes, crépusculaires, reposent
sur des cas d'exception et des inductions fautives. Un seul contre-exemple
devient suffisant pour tirer une règle qui alimente peur et angoisse! »
(Communication personnelle, mars 2007).

L’attitude qui consiste consciemment ou inconsciemment à occulter sa faculté

de perception complexe afin de ne pas voir (et accepter) les réalités pouvant
contredire ses croyances premières revient à bloquer le processus de la rencontre
empathique de l’Autre.

En outre, la proposition d’un « code de vie » afin d’assurer entente et équité

dans les rapports sociaux peut pourtant être profitable lorsque construit sans prendre
comme unique référence, le groupe national. En tant que plate-forme éthique, le
respect mutuel légiféré par ce type de consensus serait même conditionnel à toute
« conception pluraliste de la citoyenneté » afin que les spécificités individuelles
soient reconnues comme formant une même société (PAGE, 1997-b : 166). Bien que
désormais teinté de l’effet catalytique du cas « Hérouxville » et malgré les
scepticismes qu’un règlement de vie collectif pouvait déclencher au préalable, le
guidage d’un « code de vie » n’est donc pas répréhensible ou dangereux en soi. Le
pouvoir de déviation repose aussi – si ce n’est surtout – dans l’esprit de celui qui
décrypte et dans ses intentions d’applications. Le travail des théoriciens-praticiens
s’avère certes crucial en tant que passerelle préventive et consultative afin que les
contingences de l’immédiateté ne rendent pas le passage à l’acte irréversible, mais

among a person’s beliefs, attitudes and / or actions.” Voir aussi MUCCHIELLI, 2003 : 98 ;
MALEWSKA-PEYRE, 1990 : 130.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

au-delà de la répartition des catégories socioprofessionnelles, l’expérience de

chacun peut être saisie, pour reprendre l’expression de LEVINAS (1991 : 200),
comme « moment du savoir ». Le dogme du « savoir vivre ensemble » relève
d’ailleurs à la fois d’une sorte de « code de vie » si l’on s’en tient à sa définition
comme « normes, lois et valeurs consensuelles à une époque donnée » (KANOUTE,
GERVAIS, SERCIA & CANTIN, 2006 : 5), ainsi que d’une formalisation des
compétences à enrichir en communauté. Pour nous, cela introduit les contributions
individuelles comme mise en relation comparative et fertile, car critique, afin que
l’échange induise la transmission mutuelle des codes et des décodages de chacun.

Face aux tensions remarquées et exprimées au sein de la population, la

démarche consultative, participative et réflexive du gouvernement s’est appliquée par
la mise en place d’une Commission publique le 8 février 2007 1. Coprésidée par
Gérard BOUCHARD et Charles TAYLOR, cette commission vise à étudier « les
pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles »
(GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2007. D.C.), et ses mandats, sont les suivants :

« dresser le portrait des pratiques d'accommodement qui ont cours au Québec ;

analyser les enjeux qui y sont associés en tenant compte des expériences d'autres sociétés ;
mener une vaste consultation sur ce sujet ; et
formuler des recommandations au gouvernement pour que ces pratiques d'accommodement
soient conformes aux valeurs de la société québécoise en tant que société pluraliste,
démocratique et égalitaire. »

Les débats se veulent donc inclusifs et les consultations publiques

comprennent 901 mémoires avec l’organisation de forums régionaux avec les
citoyens (3 423 participants autour de 22 forums (ibid.). Le souci des transparences
est notamment reflété par la création d’un site Internet offrant la description détaillée
des avancements de travaux de consultation, des mémoires reçus, des
communiqués de presse, etc. Ce qui est aussi appelé la « Commission Bouchard et
Taylor », du nom des coprésidents, doit enfin rendre son rapport final avec le portrait
des pratiques d’accommodement et des recommandations au premier ministre pour
le 31 mars 2008 (ibid.). En attendant les analyses de ces consultations publiques
ainsi que leurs incidences par rapport aux « expressions de mécontentements qui se
sont élevées dans la population » (ibid.) autour des accommodements raisonnables,
nous proposons de voir quelles autres polémiques peuvent envahir les consciences
sociales.

1
Voir aussi les billets et textes officiels du Premier ministre Jean CHAREST, 2007-a et b. D.C.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2.1.3. Quand la science est à refaire
Du point de vue des apports sociétaux, un texte datant de la fin des années
1980 rappelle comment les travaux scientifiques peuvent servir à relativiser les
croyances communes :

« Contrairement à une impression encore trop répandue 1, le nombre de

personnes qui quittent le Québec pour vivre ailleurs est plus élevé que celui des
immigrants qui y arrivent. On estime que le Québec perd ainsi annuellement
entre 5 000 et 10 000 personnes. » (CSLF, 1986. D.C.).

Aujourd’hui, les donnes sont différentes puisque le solde migratoire net est
demeuré positif depuis 1985, à l’exception de l’année 1997 (ISQ, 2006-b. D.C.).
Nous devons toutefois préciser que les tendances diffèrent de manière significative
entre les tendances pour la migration interprovinciale, internationale, ou encore
celles reflétant le solde des deux. S’il est vrai que depuis 1962 et à l’exception de
2003, le solde migratoire interprovincial a toujours été négatif pour le Québec, le
solde pour l’international s’est maintenu à la positive depuis 1971 (ISQ, 2006-b.
D.C.). Depuis le début des années 1960, les mouvements migratoires pour le
Québec représentent donc trois fluctuations distinctes : la migration interprovinciale
est presque exclusivement négative ; l’internationale est majoritairement positive et
le solde total est davantage inconstant avec des périodes négatives (1963-72 ; 1977-
84 ; 1997) et positives dont les sept dernières années de recensement (1962 ; 1973-
1976 ; 1984-96 ; 1998-2005). Il en découle, à travers la continuité des interversions
migratoires internationales reflétant l’intensité des entrées sur le territoire, des
perceptions alimentées par la peur d’être envahis ou « dissous » 2. Nous verrons
dans quelle mesure de telles associations condamnatrices à l’égard des migrants
sont reproduites ou se répercutent dans quelques discours recueillis (cf. Ch. VI ;
Partie III). Dans cette partie préparatoire aux analyses des données empiriques, il
convient de voir en quoi ces attitudes souvent inspirées de croyances aux masques
« scientifiques » relèvent du « néoracisme » 3. En opposition au racisme traditionnel
visant les minorités visibles, et articulé sur l’innéité (TOUGAS et al., 2004), le
concept s’applique plutôt aux donnes postcoloniales issues de l’émancipation des
minorités ethniques et des réactions quant à leurs revendications. Il est davantage
question d’une discrimination plus subtile car rationalisée, nourrie de postulats

1
Emphase personnelle.
2
Extrait de discours relevé en mars 2007 lors d’observations informelles.
3
Voir aussi le traitement en bioéthique dans Marie-Hélène PARIZEAU & Soheil KASH (2006).
Néoracisme et dérives génétiques. Québec : Presses Universitaires de Laval. 321 p.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

biologiques, génétiques, psychologiques, etc., pouvant asseoir les convictions

personnelles de hiérarchisation. De même, le socle de la rigueur scientifique
contribue à justifier l’impulsif dans les appréhensions personnelles. Autre
démarcation par rapport aux formes plus anciennes, le néoracisme incorpore des
acceptations apparentes de la différence :

« Ce néoracisme participe de l’idée selon laquelle toutes les cultures de

l’humanité ont droit au respect mais doivent être confinées chacune dans un
environnement vu comme naturel. Ces cultures sont posées comme égales mais
néanmoins incompatibles et, dès lors, doivent être tenues à distance, d’où la
légitimation de l’exclusion. » (LABELLE, 2001. D.C.)

La préservation de l’intégrité identitaire ou nationale tient toujours en tant que

principe et, à cet égard, l’« étranger » enflamme davantage les craintes qu’il ne les
dissipe. La distribution du pouvoir est réhabilitée par des politiques du « naturel » ou
du plus méritant selon la construction des caractéristiques à valoriser, comme le
privilège des primo-occupants. Conséquemment, l’immigration est « substitut de la
catégorie de race » (ibid.) où les inhibitions aux règles établies sont cibles de rejet et
où les interventions pour compenser des inégalités ne sont pas favorablement
accueillies. Au Québec comme au Canada, les groupes identifiés comme étant les
plus affligés par le racisme, « les stéréotypes dégradants » et l’exclusion sont les
« minorités visibles », les « communautés noires » et les Autochtones (CDPDJ,
2006-a ; 2006-c : 5. D.C. ; BOURHIS, MONTREUIL & HELLY, 2005 : 6). Ce qui met
en avant une combinatoire des opérations marginalisantes. Les logiques classiques
et modernes du racisme ne sont effectivement pas exclusives, comme l’illustre aussi
l’exemple suivant de LABELLE (op. cit.), elles se juxtaposent 1 :

« plusieurs jeunes récemment interviewés, nés au Québec et issus de minorités

racisées, témoignent du harcèlement qu’ils ont subi dans le milieu scolaire, sous
forme d’épithètes, d’injures, de mauvaises plaisanteries (ethnic slurs). Traités de
« nigger, de chocolat, de nègre, de bougalou, d’hostie de négresse, de ti-noire »,
ces jeunes ont pleuré, se sont battus ou se sont repliés. […] Certains ne sont pas
devenus racistes, ils ne l’étaient pas en naissant ; d’autres le sont devenus en
réaction. Dans ce cas, il s’agit bien des avatars du racisme classique,
inégalitaire, issu historiquement de rapports de domination qui ont structuré
l’économie monde par le biais du commerce triangulaire entre l’Europe, l’Afrique
et les Amériques. »

En accord avec la dimension acquise du comportement discriminatoire, le

racisme contemporain rationalisé peut aussi se désigner pour nous, à travers la

1
Pour une étude de cas sur les constructions identitaires de migrants originaires de l’Afrique de
l’ouest à Montréal, voir LEBLANC, 2002. Sur la réussite scolaire des jeunes de la communauté noire,
voir aussi Mc ANDREW, 2006.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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notion d’« élitisme ethnique » dans la mesure où il corrobore à l’organisation
pluraliste que conçoit le néoracisme sans déloger à la logique inégalitaire de la forme
classique. L’élitisme ethnique – aux référents plus génériques que ceux de la
« race » – permet en outre de traiter des hiérarchisations construites sur la grille des
pratiques culturelles, linguistiques, religieuses, etc. Cette perméabilité notionnelle
sera particulièrement pertinente pour la description des attitudes des enfants en
milieu scolaire. La confrontation aux discours recueillis sera aussi l’occasion de
mesurer les applications signifiantes mais aussi de dépister les complexifications
manquantes.

Le concept permet également à ce stade réflexif du macro sociétal de filtrer

deux types de controverses qui bénéficient de l’effet de récence dans l’esprit
représentationnel et qui, ce faisant, constituent des motifs conversationnels pour se
positionner quant aux droits et aptitudes de l’autre. Outre l’« affaire Hérouxville », il y
avait aussi, dans les récentes controverses ethniques parues dans la presse, au
Québec, l’« esclandre du « doc » Pierre Mailloux » (GAGNE, R., 2005. D.C.) avec
une thèse sur les liens de causalité entre les performances intellectuelles et les
gradients de la couleur de peau 1. L’hypothèse racialiste, comme cela a pu être
exploré aux Etats-Unis 2, resurgit dans le contexte québécois avec les réverbérations
sociétales exceptionnelles que de tels propos peuvent induire dans l’imbrication
pluriethnique que l’on connaît. En cela, les dérives phénotypiques opérées sont
légitimées parce qu’elles proviendraient de « spécialistes ». Dans le rôle de la
validation empirique, l’enroulement de la « science » – portée par des personnages
divers associés, perçus ou médiatisés comme « scientifiques » – dans ces méandres
polémiques, donne chair aux insuffisances communicationnelles 3 inaptes à
transmettre l’information au sein de différents espaces sociaux. La médiatisation (au
sens de diffusion) de tout support écrit inscrit forcément celui-ci dans une dynamique
aléatoire au gré des tensions que la mémoire ou l’histoire collective a mémorisées.

1
Voir aussi PC (2005). « Propos controversés tenus à l’émission Tout le monde en parle » sur
[Link]. URL : [[Link] Mise en ligne : 24/09/05.
2
Par exemple, RUSHTON J. Philippe & JENSEN Arthur R. (2004). “Thirty years of research on race
differences in cognitive ability. Psychology, Public Policy and Law; n°11: 235-294; Donald I.
TEMPLER & Hiroko ARIKAWA (2006). “Temperature, shin color, per capita income and IQ: an
international perspective”. Intelligence; 34: 121-139. URL :
[[Link] Mise en ligne : 06/02/08.
3
Les récents débats en France autour de la politique migratoire et aux quotas à appliquer (ou pas),
des langues maternelles, de l’identité nationale, etc. font également état des défaillances
communicationnelles intragroupales (au sein des différents champs de réflexion, d’action et
d’intervention) et intergroupales (entre ces différents champs).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

La réflexion reste à co-construire mais la problématique est de taille lorsque l’on

prend directement appui sur les groupes humains en définissant des paradigmes
pouvant servir à comprendre leurs points de crises. Dans cette perspective
d’ouverture face aux indications environnementales, en quoi l’expérience de la
migration se schématise-t-elle aussi, pour le public comme pour le spécialiste, sous
forme de « valuation » 1 de l’homme ?

2.1.4. Quand l’homme est d’affaire

Comme nous venons de le voir, la conjoncture divisionniste des
« Accommodements raisonnables » (cf. Ch. IV-2.1.2) a mobilisé l’instance
décisionnelle du Québec 2 pour qui ce fut aussi l’occasion du rappel des conditions
favorables à la migration :

« Ces nouveaux arrivants, comme ceux qui les ont précédés, viennent au
Québec pour partager notre réussite, vivre librement et se construire une
nouvelle vie. Ils sont les bienvenus. » (CHAREST, 2007-a. D.C.).

Dans le même élan, on réitère l’insertion de la population migrante en tant que

réponse démographique et socio-économique aux intérêts québécois :

« Nous avons besoin de leur apport au Québec. Ils viennent enrichir le Québec
de leur savoir et de leur culture. Avec nous ils construisent le Québec. » (Ibid.).

La migration peut ainsi être étudiée sous forme d’accord, mais pour insister
sur la part économique du phénomène, aussi de « transaction ». En ce sens, elle
résulte d’un marché sciemment conclu par deux signataires avec chacun leur part de
gains, de pertes et de compromis à accepter et à concéder en vue de s’engager
dans la copropriété. La particularité de la situation démographique du Québec 3 fait
de ce marché, une entente aux rôles réversibles pour chacun des partenaires qui
détiennent tour à tour le pouvoir de l’offre et de la demande. Les flux migratoires se
font ainsi à l’instigation des avis gouvernementaux demandeurs de candidatures et à
la lumière du « climat politique et socio-économique des pays fournisseurs » (GODIN
& RENAUD, 2005). Matérialisée par une série de décisions politiques, la définition
transactionnelle de la migration se concrétise officiellement le 5 novembre 1968 avec

1
Expression que l’on doit à Philippe BLANCHET et employé dans le sens d’une « évaluation » sans
l’insistance normative ou corrective.
2
Une « Commission de consultation sur les pratiques d’accommodements reliées aux différences
culturelles » présidée par Gérard Bouchard (Université du Québec à Chicoutimi) et Charles TAYLOR
(Université de Mc Gill) a été instituée afin d’étudier la situation en profondeur et de formuler des
recommandations au gouvernement. Voir aussi CHAREST, 2007-a. D.C ; CSDM, 2007-a. D.C.
3
« [L]e déséquilibre entre l'immigration et l'émigration accentue la rapidité avec laquelle le Québec
s'achemine vers la décroissance de sa population. » (CSLF, 1986. D.C.).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
la création d’un ministère de l’Immigration 1, marquant l’entrée en action du Québec
dans cet espace de cotation. Il s’agit aussi d’un tournant dans l’attitude générale
adoptée face au processus lui-même (HAWKINS, 1988 : 214-216 ; PICHE, 2003 :
244), longtemps conçu comme objet de méfiance ou de rejet par acteurs politiques
comme acteurs sociaux.

Avec une approche nouvelle de valorisation et de participation donc, le

mandat du ministère est triple : gérer le cadre juridique, promouvoir la destination
québécoise 2 et sélectionner 3 les candidats aptes à répondre aux besoins provinciaux
(GODIN & RENAUD, 2005 ; LABELLE, 1988). Les recensements démographiques et
économiques des années 1960 révélant effectivement un Québec au bas de l’échelle
socio-économique et aux prises avec un déclin démographique (PICHE, 2003 : 244),
l’immigration paraît désormais comme seule solution à optimiser avec un pouvoir
d’intervention accru dans sa gestion 4. La perception négative de l’immigration était
aussi en partie liée à l’ingérence, dont on accuse le gouvernement fédéral, au
programme multiculturel 5 peu populaire au Québec où la survivance du fait français
se manifeste comme raison collective (HAWKINS, op. cit. : 215 ; PICHE, ibid.).
L’entente Cullen-Couture, conclue avec le gouvernement fédéral en 1978, octroie
décisivement au Québec la compétence juridique dans son processus de
recrutement 6 où :

« […] les critères de sélection reposent en grande partie sur le potentiel en

capital humain, comme l’instruction et la formation, les qualifications et
l’expérience professionnelle, la demande de travailleurs dans un domaine
d’emploi, le fait que le requérant immigrant dispose d’une offre d’emploi formelle
ainsi que les caractéristiques personnelles telles que l’âge, la connaissance des
langues officielles canadiennes, les séjours passés au Québec, la présence de
famille proche, le nombre d’enfants à charge et l’autonomie financière. »
(GRODIN & PENAUD, op. cit.).

1
Voir aussi le document d’archives : « Le Québec se dote d’un ministère de l’immigration » sur Radio-
[Link], 1968. URL : [[Link]
10/index_souvenirs/politique_economie/quebec_ministere_immigration]. Mise en ligne : 14/11/06.
2
Voir aussi la théorie de « conspiration » dans HAWKINS (1988 : 217) avec les suspicions envers le
gouvernement fédéral et son traitement inégal dans une gestion de l’immigration défavorisant le
Québec.
3
Cf. GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2006. D.C. pour la grille de sélection, également en ligne sur
l’URL : [[Link] Mise en ligne : 04/02/07. Voir aussi MICC, 2006-g ; h. D.C.
4
L’immigration relève de compétences partagées entre le gouvernement fédéral et celui des
provinces.
5
Au sujet du « multiculturalisme » canadien et de la politique différentielle du Québec, cf. aussi
Ch. IV-3.1.
6
Les trois catégories d’immigration au Québec incluent le regroupement familial, l’immigration
économique et les réfugiés (et des personnes en situation semblable). MICC, 2004-d : 6-11. D.C. Voir
aussi STATISTIQUE CANADA, 2006-e. D.C.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Depuis l’énoncé politique de 1990 (MICC, 1990. D.C.), pièce maîtresse dans
le discours contemporain militant pour la valorisation de l’immigration à tous les
niveaux structurels du Québec, les migrants sont officiellement accrédités du rôle
moteur en matière de croissance économique et de redressement démographique et
deviennent porteurs du potentiel pour la continuité franco-linguistique,
l’enrichissement interculturel. Ils sont aussi chargés d’assurer la flexibilité idéologique
ou comme le formule PICHE (2003 : 245), l’« ouverture sur le monde » 1. En partant,
investissement et mobilisation en faveur d’une insertion rapide et facilitée seront
caractériels de la politique des trente – quarante dernières années, les efforts
vaudront même la qualification d’« excellence » par CHAREST (2007. D.C.).
Toutefois, comme tout marché sans monopole, les donnes migratoires au Québec
sont soumises à la concurrence et en cela, le poids « demandeur » de la province
s’accroît d’autant plus qu’une autre, celle « des grands lacs », attisent beaucoup les
migrants prospecteurs.

Les candidats à l’immigration canadienne accordent effectivement une

préséance aux provinces anglophones 2 dans leurs choix résidentiels 3 avec une
tradition presque immuablement accordée à l’Ontario 4. Ce qui déséquilibre largement
le rapport de force en faveur des profils qualifiés qui se voient sollicités par plusieurs
urbanités industrialisées ou dites « émergentes », toutes deux soucieuses de
renforcer leurs rétributions. Outre la popularité de Toronto et Vancouver comme
milieux économiquement prospères aux conditions de vie attrayantes, le statut
exceptionnel d’unilinguisme francophone officiel au Québec peut aussi expliquer une
certaine réticence de la part des immigrants admissibles à s’y installer ou à y

1
Sur les apports de la migration, voir aussi TURBIDE & JOSEPH, 2006 : 5 ; MRCI, 2004-a : 13. D.C. ;
ISQ, 2006-a : 15, 41, 42. D.C. ; MRCI, 2004-a : iv. D.C. ; CHAREST, 2007-a. D.C. ; MICC, 1990.
2
En 2001, la mégalopole anglophone de Toronto représentait effectivement la destination la plus
recherchée par une grande partie des immigrants (46 %), Vancouver figure au deuxième rang en
accueillant 15 % des nouveaux arrivants puis ensuite Montréal avec 13 % (STATISTIQUE CANADA,
2003-a. D.C.).
3
« Environ 728 600 allophones ont déclaré au cours du Recensement de 2001 qu'ils vivaient dans un
autre pays cinq ans plus tôt. De ces nouveaux arrivants, 55 % se sont installés en Ontario et les trois
quarts d'entre eux se sont dirigés vers la région métropolitaine de recensement de Toronto. Le
cinquième des nouveaux venus se sont installés en Colombie-Britannique, particulièrement dans la
région de Vancouver. » (STATISTIQUE CANADA, 2002-c : 8. D.C.). Sur ce sujet, voir aussi l’Enquête
Longitudinale auprès des Immigrants du Canada (ELIC) qui révèle que « S’ils s’établissent un peu
partout au Canada, les nouveaux immigrants choisissent surtout de vivre en Ontario. […] près de 6
immigrants sur 10 (57 %) vivaient dans cette province six mois après leur arrivée et la plupart d’entre
eux avaient élu domicile à Toronto (46 %). » (STATISTIQUE CANADA, 2005-c. D.C.).
4
La croissance démographique de l’Ontario depuis 2001 représente la moitié de celle du Canada et
l’immigration internationale y joue un rôle prépondérant. Pour la période allant de 2001 à 2006, on
estime qu’« environ un immigrant sur deux reçus au Canada » ait été accueilli en Ontario
(STATISTIQUE CANANDA, 2007-a : 16).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
demeurer à plus long terme 1. Nous approfondirons ce point plus loin à travers les
représentations ethno-sociolinguistiques que les jeunes informateurs disent avoir
eues sur la province avant leur arrivée (cf. Partie III), mais force est de rappeler le
pouvoir d’idéalisation investi par l’ordre juridique – transcription prescriptive des
appareils directionnels et de leurs orientations – quant aux perceptions sociales y
compris celles des langues (MOSCOVICI, 2003-a : 102 ; MOORE, 2006 : 30 ;
CALVET, 2000-b : 189).

Lorsqu’il est question de l’immigration québécoise, les intérêts mutuels, en

réponse à des besoins bilatéraux, présentent un pays d’adoption offrant des
possibilités d’épanouissement individuel au sein d’un collectif démocratisé et
structuré sur le respect de « droits fondamentaux » 2, tandis que le migrant recru offre
des possibilités d’investissement pour le développement et l’essor de ses nouveaux
réseaux socio-économiques. La reconnaissance de cette « adaptation mutuelle »
pour la réussite du processus d’intégration (Mc ANDREW, 2001-b : 8) est certes
communément admise au sein des milieux décisionnels et intellectuels, mais en
dépit des efforts promouvant la relativisation des rapports de pouvoir dans le marché
démographique, le sens commun tend encore à positionner l’immigrant en tant que
seul agent-demandeur, devant « se plier » aux règles de vie de ses hôtes (cf. les
commentaires extraits de journaux locaux Ch. IV-2.1.2). Le parcours des opinions
exprimées sur divers supports médiatiques (journaux, webzines, forums de
discussion, sites Internet, blogs, etc.) révèle quelques signes de lassitude, voire
d’agacement face aux « jérémiades des allophones » (MICONE, 1995. D.C.). Les

1
Les données statistiques concernant les déplacements interprovinciales pour les populations
allophones déjà installées au Canada vont en ce sens : « Les allophones vivant déjà au Canada en
1996 ont aussi migré en grand nombre vers l'Ontario à partir des autres provinces et territoires. De
1996 à 2001, l'Ontario a affiché un gain net de 18 800 allophones dans les échanges migratoires
interprovinciaux. L'Alberta et la Colombie-Britannique ont aussi enregistré des gains nets. Le Québec
a affiché toutefois des pertes nettes d'allophones, environ 19 200, principalement au bénéfice de
l'Ontario. » (STATISTIQUE CANADA, 2002-c : 8. D.C.).
2
A la lumière des premiers ateliers menés dans le cadre du « Rendez-vous stratégique : Que devient
la culture québécoise ? Que voulons-nous qu’elle devienne ?» (Institut du Nouveau Monde, 2007), les
principales valeurs associées ou souhaitées au concept des « droits fondamentaux » incluent la
liberté d’expression, l’égalité homme-femme, le droit à la protection juridique, le droit à l’instruction,
etc. Cette lecture des fondements éthiques du Québec est également visible dans les discours
officiels des représentants politiques : « Au Québec, nous vivons dans une société de droit, fondée
sur des valeurs, qui sont des valeurs que nous partageons, d’égalité, entre autres, entre les femmes
et les hommes. Nous avons une Charte des droits et libertés » (Jean CHAREST, premier ministre du
Québec dans l’article « Hérouxville : un cas isolé selon Charest. » Journal Métro. Edition du mardi 30
janvier 2007. « Actualités », p. 6.). Voir aussi CHAREST, 2007-a. D.C. Enfin au niveau fédéral, ces
valeurs priment aussi dans ce qui fait du Canada, une destination attractive, à savoir : « la liberté, le
respect des droits, la sécurité et les perspectives d’avenir » (STATISTIQUE CANADA, 2007-c : 4.
D.C.).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

fondements théoriques et juridiques de l’immigration, qui font l’objet d’examens

minutieux lors des recrutements, se voient parfois même violemment contrecarrés :

« Est-ce que le Québec a besoin d'immigrants ?

Comment une société qui compte 350,000 chômeurs dont 70,000 immigrants, et
375,000 assistés sociaux, dont 70,000 immigrants, pour à peine 70,000 emplois
disponibles, peut avoir besoin de 48,000 immigrants en 2006, quatre fois plus per
capita que les USA ? Voilà le grand mystère ?

PARCE QU'ON NE FAIT PLUS D'ENFANTS ?

[…] En Russie, seulement 68 enfants ont vu le jour pour chaque 100 décès. La
Russie se meurt, pas le Québec.

PARCE QU'ON EST DEVENU UNE SOCIÉTÉ DE TI-VIEUX ?

Le Québec compte seulement 14 % de personnes âgées de 65 ans et plus (1

075 346/ 7 651 531). La France est à 16,4 %, […] Au top, y'a le pauvre Monaco à
22,4 %. Un pays de misère qui sombre dans l'enfer du jeu... A l'autre bout de
l'échelle, l'Afghanistan a 2,4 % de personnes âgées, le Bénin 2,3 %, le Niger à
2,1 %. Tous des îlots de prospérité...

PARCE QUE LES IMMIGRANTS RAJEUNISSENT LE QUÉBEC ?

C'est sans doute le plus gros mensonge. Non seulement les immigrants ne
rajeunissent pas le Québec, mais ils le vieillissent. […] On trouve même 2,715
Africains de plus de 75 ans ! […] Il y a maintenant plus -beaucoup plus en fait-
d'immigrants âgés au Canada que de Canadiens français âgés. Pourtant c'est
bien nous la nation en péril !

PARCE QU'ON N'A PAS ASSEZ D'IMMIGRANTS ?

Les immigrants font maintenant 12 % de la population québécoise. C'est plus

que les Etats-Unis d'Amérique qui sont à 11,7 % ! C'est plus que dans 38 États
américains. […]

PARCE QUE LE QUÉBEC SE VIDE ?

En 2005, la population du Québec a augmenté de 52,000 personnes, soit de

0,07 %. C'est l'une des plus fortes hausses du monde industrialisé. […] En
Allemagne, la population a commencé à décroître (-0,02 %), en Russie c'est la
débandade (-0,37 %) et en Bulgarie la catastrophe (-0,86 %). Au Québec, on est
à des années lumière de ça. » (Jacques NOEL 1, 2007 sur [Link]).

Les communautés culturelles qui, selon certains, ont déjà la chance d’être
accueillies dans une société « où ils [les migrants] sont libres » 2, devraient

1
Réactions envoyées le 9/02/07 par Jacques Noël sur [Link], « Vos réactions » dans le
contexte des « Accommodements raisonnables » et suite à la publication de l’article
« Accommodements, Charest appelle à la raison ». ROBITAILLE, 2007. D.C. URL :
[[Link] Mise en ligne : 13/02/07.
2
Extrait d’une production précise en situation informelle où une jeune fille disait ne pas comprendre
pourquoi les membres des communautés culturelles reproduisent leurs « chicanes » et traditions au
Québec : « T’sais, j’ai envie de leur dire « R’garde, on t’offre une belle occasion de recommencer ta
vie ! Ramène pas tes histoires de guerre ici, on te donne cette chance. T’sais ils peuvent vivre ici où

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
simplement adhérer aux normes de leurs hôtes 1 et où celles des pays d’origine(s)
apparaissent comme des vestiges devant appartenir au passé car « ailleurs ». Dans
la théorie Taylorienne de la « reconnaissance » (TAYLOR, 1992 : 41 ; 75), nous
pouvons y appliquer une dichotomie définitoire avec l’inférence (légitimiste) du
« besoin », d’une part, exprimée par le groupe nationaliste majoritaire et, d’autre part,
celle de l’« exigence », léguée aux groupes « subalternes ». Les deux requêtes,
différenciables selon la posture dominante/dominée, partagent donc un vecteur
commun qu’est celui du profit respectif à travers les termes de ce marché, perçu
comme étant « vital » pour les uns comme pour les autres :

« Le Québec se trouve donc [parce que l’immigration actuelle devra doubler voire
tripler pour compenser l’excédent prévu des décès sur les naissances] devant le
dilemme suivant : ou bien il accepte de voir diminuer, lentement mais sûrement,
le nombre de ses habitants […], ou bien il tente de remplacer les naissances
manquantes par un nombre très élevé d’immigrants, avec les conséquences
sociales et culturelles (problèmes d’intégration linguistique et économique) et
territoriales (déséquilibre croissante entre Montréal et le reste du Québec) que
cela implique… » (TERMOTE, 2003-a : 348).

L’intégration citoyenne des populations migrantes et minoritaires constitue

aussi un échange aux investissements fondamentaux où se sous-tendent des
demandes de reconnaissance et ce sont notamment la « réciprocité » et la pleine
participation à la vie politique nationale qui octroient la dignité 2 essentielle aux
groupes en coexistence (PAGE, 1997-b : 166 ; 180). Si l’acceptation des identités
minoritaires par la société d’accueil optimise l’intégration des porteurs de ces
valeurs, la méconnaissance de celles du « groupe dominant démographiquement »
pourrait tout aussi causer des blocages et instituer des formes de résistance 3
(PAGE, op. cit. : 166-7; 176). Les innombrables jointures de frictions autour de
l’organisation des valeurs religieuses 4, du partage de l’espace décisionnel

ils sont libres […]. » (N.D.T. Montréal : février 2006). Voir aussi Ch. IX-1.1.
1
Cf., par exemple, l’article de Dany Laferrière paru dans La Presse le 28/01/07 : « Pourquoi
l’immigrant n’arrive-t-il pas à dire simplement merci ? ». Voir aussi LAFERRIERE, 2006. C.N.S.
2
Au sens de leur contribution dans l’élection de leur gouvernement, soit le fondement de la
citoyenneté en concordance avec la conception de Charles TAYLOR (1989 : 178). « Cross-Purposes :
the Liberal-Communitarian Debate » in Nancy ROSENBLUM (dir.). Liberalism and the Moral Life.
Cambridge, Mass. : Harvard University Press ; 159-182. Référence citée dans PAGE, 1997-b : 180.
3
Voir aussi les mécanismes de réactions défensives aux atteintes identitaires dans MUCCHIELLI,
2003 : 119-120.
4
Outre les controverses autour du port du voile en 1998-9 (NADEAU, 1999. D.C.) et autour du port du
« kirpan » en 2002 (KARMIS, 2006. D.C. ; DES RIVIERES, 2002. D.C. ; BARIBEAU, 2003. D.C.), voir
aussi la récente polémique avec l’affaire « Hérouxville » et les débats sur les « Accommodements
raisonnables » (BOSSET, 1994. D.C. ; CSDM, 2007-a. D.C. ; Mc ANDREW, 2006. D.C. ; CITOYENS
TEMOINS, 2007. C.N.S.). Voir aussi Ch. IV-2.1.2.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

(notamment avec les Autochtones 1) et des affaires linguistiques incessantes tendent

toutefois à démontrer que l’équilibre demeure instable et est en permanence soumis
à l’épreuve de la négociation.

Ceci étant, les réalités connexes au capital économique que représente

l’immigration contemporaine mettent en jeu des problématiques relationnelles
complexifiées par les représentations individuelles, familiales et nationales de tous,
porteurs d’histoires variées bien qu’aussi influentes. Cette vision de la rencontre des
êtres, aux groupes d’origine(s) et d’appartenances différenciées, comme le « choc
des valeurs » s’évalue aussi à partir des choix terminologiques opérés par chacun.

2.2. Comment s’appeler les uns les autres?

2.2.1. « Levier de développement » 2

La seule récurrence figée de la « société d’accueil » et des « immigrants »
dans les débats publics dénote d’un positionnement usuel du côté des citoyens-
résidents qui acceptent d’ouvrir leurs frontières à d’autres populations, souvent
moins « chanceuses » qu’eux dans la loterie des lieux de naissance. Relayés dans la
presse quotidienne, les vecteurs les plus influents de l’opinion publique et politique 3
au Québec (comme dans la société de communication industrialisée et généralisée)
que sont les voix médiatiques 4 témoignent de ces variations interprétatives qui

1
Cf. MAURAIS, (dir.), 1992 ; ROULAND et al., 1996 ; MACKEY, 1992 ; APN, 2001. D.C. ; TLFQ,
2006-b. D.C. Les rapports annuels des Affaires indiennes (1864-1990) ainsi qu’une liste détaillée (non
complète) des traités historiques, cessions de terres et autres ententes avec les Autochtones au
Canada sont consultables en ligne sur le site de Bibliothèque et Archives Canada. URL :
[[Link] Mise en ligne : 15/07/05.
2
Extrait d’une allocution de THERIAULT (2005. D.C.).
3
Pour preuve, cf. les irruptions polémiques au Parlement avec comme points de référence les
ressources médiatiques : « Alors, M. le Président, depuis plusieurs jours, chez nous comme ailleurs,
les signaux d'alarme sont allumés à propos de la grippe aviaire. Et des spécialistes québécois le
disent clairement dans les médias depuis plusieurs jours, il y a un danger de pandémie planétaire, et
le Québec n'est pas à l'abri de cette pandémie-là. Alors, face à cette situation-là, la question dans le
fond est très simple : Est-ce qu'on est prêts, oui ou non, à faire face à la situation ? Et la question est
d'autant plus pertinente que, quand on regarde ce qui se dit dans les médias, on a des réponses
officielles contradictoires. » M. J-P. CHARBONNEAU. Journal des débats ; vol. 35 ; n°171. Mardi 18
octobre 2005.
4
L’emploi imprécis ou abusif de certains termes dans la description de faits divers a été explicitement
mis en cause par plusieurs acteurs politiques dans la diffusion réductrice voire trompeuse : « Le mot
« accommodement » étant familier en français en général dans son sens général, plusieurs l’ont
utilisé récemment dans les médias pour décrire diverses situations qui ne relevaient pas du domaine
de la discrimination. » (CDPDJ, 2006-b. D.C.). Cf. aussi CHAREST (2007-b. D.C.) : « Ces histoires qui
ont fait les manchettes, je pense aux vitres givrées du YMCA, à cette note indiquant qu’une policière
doit éviter de parler à un Juif hassidique, à cet homme qui a dû sortir de la piscine parce que des
femmes musulmanes s’y baignaient… Ce ne sont pas des accommodements raisonnables. Ce sont
des arrangements contraires aux valeurs de notre nation. » Pour consulter un exemplaire des titres en
question, voir aussi [Link], 2006. URL : [[Link]

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
peuvent engendrer des raccourcis dans le contenu textuel. Nous pouvons peut-être
et en partie y imputer la production ou l’entretien de perceptions bienfaitrices du pays
« hôte » au regard empathique envers ses immigrants « reçus ». Le portrait brossé
des nouveaux arrivants dans une récente déclaration visant l’apaisement en plein
cœur des débats sur les « Accommodements raisonnables » (cf. Ch. IV-2.1.2)
s’appuie en effet sur une certaine bienveillance caritative des Québécois dans leur
rôle civique. Sans pour autant négliger l’adaptation mutuelle que la migration
implique – « Chacun d’eux [les nouveaux arrivants] a la responsabilité de s’intégrer à
notre nation. Cela signifie qu’ils doivent adhérer à nos valeurs fondamentales. »
(CHAREST, 2007-a. D.C.) – le Premier ministre fait aussi appel au sens d’assistance
des citoyens :

« En contrepartie, nous avons, nous aussi, comme société d’accueil, une

responsabilité. Nous devons les accueillir et faciliter leur intégration. Quitter son
pays d’origine, même pour la liberté, comporte une part de douleur. C’est celle
du déracinement. Comme société d’accueil, nous devons aider les immigrants à
prendre racine chez nous. A étudier. A travailler. A fonder une famille et à se
refaire une vie. » (CHAREST, 2007-a. D.C.).

Le positionnement de « société d’accueil », souvent repris dans la

terminologie usuelle, réifie l’image béatifique de la « terre d’asile » qui s’en trouve
perpétuée et réactualisée dans l’imaginaire collectif. Par exemple, les appellations
« enfants de la loi 101 » 1, « génération 101 », « la deuxième génération » distribuent
d’emblée des rôles étanches et immuables entre celui qui est « hôte » et celui qui
est accueilli (« guest ») (Mireille Rosello 2). Ce qui déséquilibre la véritable donne
économique de laquelle est issue la migration québécoise contemporaine comme
nous l’avons vu plus haut. Repris dans les supports médiatiques, ces termes risquent
d’être galvaudés du sens de devoir civique en plus de celui d’assistanat :

« M. Charest a ajouté que le Québec était une société d’accueil, où les nouveaux
arrivants étaient les bienvenus, mais que chacun avait la responsabilité de
s’intégrer et de respecter les valeurs fondamentales. » 3

Rares sont effectivement, dans le rayon des observations que nous avons pu

[Link]/nouvelles/societe/2007/01/10/[Link]]. Mise en ligne : 21/02/07. Voir

aussi les polémiques déclenchées suite à la publication d’un article de ROBITAILLE (2006. D.C.) avec
LETOURNEAU (2006. D.C.) et FOURNIER, J-M. (2006. D.C.).
1
Cf. aussi BALTHAZAR (2007. D.C.) ; LAMARRE, PAQUETTE, AMBROSI & KAHN (2004 : 25) ;
OAKES & WARREN (2007 : 144-148).
2
Mireille ROSELLO (2001). Postcolonial Hospitality. The Immigrant as Guest. Stanford: Stanford
University Press. Référence citée dans OAKES & WARREN, 2007 : 144-145.
3
« Charest forme une commission d’enquête sur les accommodements raisonnables. » JCG.
24heures. Quotidien gratuit, version imprimée. Edition du 9/03/2007. Voir aussi CHAREST, 2007-a.
D.C.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

effectuer auprès des discours destinés au grand public, les situations où le Québec
est clairement positionné comme une société « demandeuse » de migrants (au lieu
de société d’accueil), ne fût-ce que de « travailleurs qualifiés » et ce, dans les traces
journalistiques mais surtout dans les conversations informelles repérées. Nous
insistons sur la nature médiatique à diffusion massive 1 des supports à partir desquels
nous avons pu relever cette apparente carence informative ainsi que sur
l’observation des situations quotidiennes 2. Il n’en est pas de même pour ce qui est de
la documentation spécialiste ou officielle ; nous l’avons souligné, les propos
ministériaux sont au contraire promoteurs de l’immigration. Ils assurent de concert
« la promotion, à l’étranger, du Québec comme terre d’immigration démocratique et
prospère » (MICC, 2001-b : 15. D.C.). Cette entreprise proactive et bilatérale de la
« société ouverte à l’immigration » (MICC, 2006-b. D.C.; 2006-c. D.C.) n’est toutefois
pas exempte de déclarations ambiguës, voire réductrices dans ses attentions
commerçantes :

« L’immigration : réalité à subir ou levier de développement ?

Pour nous, l’immigration est clairement un levier de développement. De

développement économique, social et culturel. » (THERIAULT, L., 2005. D.C.).

Délivrée à l’occasion de la Conférence de Montréal 3 en 2005, le poids du

pragmatique dans cette description s’explique aussi du fait de la visée démonstrative
de l’allocution au cours de laquelle les trois piliers de l’action québécoise en matière
d’immigration sont assumés : la « sélection et l’intégration des immigrants »,
« l’apprentissage du français » et « l’établissement de communications étroites entre
le gouvernement et les différentes communautés culturelles » (ibid.). Définie et
rentabilisée comme telle, l’appartenance aux groupes ne peut cependant qu’être au
singulier avec une opposition catégorielle entre les natifs du pays prospère et ouvert,
et les arrivants venus de pays aux situations contraires. C’est de la sorte que

1
Nous nous sommes appuyés sur la lecture suivie des quotidiens gratuits distribués dans les
transports en commun à Montréal, des journaux payants et leur version électronique, des documents
télévisuels et radiophoniques. Les observations participantes réalisées auprès de différents réseaux
sociaux (conversations formelles et informelles) lors des séjours sur place nous ont aussi servi
d’indicateurs.
2
Cela revient à refuser toute généralisation des lectures proposées aux individualités et subjectivités
québécoises, à réduire ces complexités à n’être que les récepteurs d’images présupposées ou à
croire qu’il s’agit là d’une situation exceptionnelle. Par exemple, MALEWSKA-PEYRE (1990 : 116)
nous rappelle que les « immigrés sont souvent assimilés dans la société française aux fauteurs de
troubles, chômeurs, délinquants et considérés comme encombrants, désagréables et presque jamais
perçus comme citoyens à part entière. »
3
Evénement annuel dans le cadre du « Forum Economique International des Amériques. » URL :
[[Link] Mise en ligne : 15/05/2005.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
SHIOSE (1994 : 79) fait état de l’adoption, par les enseignants de la catégorisation
dichotomique et hermétique, des enfants « Autres » et des « Québécois tout court (le
« Nous ») ».

2.2.2. Minorité et infériorité

De ces absences informatives au potentiel d’incidences amalgamées,
émergent une certaine incompréhension de la part des résidents natifs face aux
concessions accordées (ou à accorder) et aux flux continus de migrants comme l’a
exprimé le lecteur du journal [Link] cité plus haut (cf. Ch. IV-2.1.4). N’étant
pas perçu comme une procédure forcément nécessaire (économiquement ou
démographiquement) et faisant l’objet d’inaction dans les affaires provinciales
jusqu’à la Révolution tranquille (HAWKINS, 1988), le passif litigieux avec
l’immigration peut aussi offrir une autre voie explicative. L’attitude face aux migrants,
allant tendanciellement de la condescendance (BRETON, 1992 : 113) à la
marginalisation, peut aussi être liée au poids représentationnel exercé par le
discours sur les migrants. Dans la constellation du « pouvoir symbolique »,
BOURDIEU (1991 : 210), se situe l’énonciation comme instrument doté d’une force
d’action et donc pouvant exercer cette même force :

« Ce qui fait le pouvoir des mots et des mots d’ordre, pouvoir de maintenir l’ordre
ou de le subvertir, c’est la croyance dans la légitimité des mots et de celui qui les
prononce, croyance qu’il n’appartient pas aux mots de produire. »

Ce que le vocable produit dépend aussi de celui qui l’actionne et de la

suprématie de la langue en tant que manifestation par excellence des êtres. Dans les
mots se trouvent alors des pensées et des actes destinés à être imprimés dans les
représentations de l’Autre. Repérables dans l’usage courant, les référentiels du type
« immigrants », « émigrés », « étrangers » 1, « minorité visible », « minorité
ethnique » 2 parviennent à « faire voir » et à « faire croire » le monde autrement
(ibid.). En étant désigné par un critère minoritaire, l’allogène devient ainsi l’objet
d’une tension conceptuelle face à une supériorité construite sur une base numérique.
La plausibilité de la relégation sur le plan social dans les représentations ne s’avère

1
Voir aussi BULOT, 2001.
2
L’on remarque aussi (productions journalistiques, politiques, usuelles…) une variante diminutive de
cette expression avec la nominalisation : « les ethniques ». Cf., par exemple : « Quand vous parlez
d'obscure déclaration de Parizeau sur les ethniques, vous oubliez celle du soir du référendum qui fut
profondément marquante et divisante. Laquelle fut une saloperie, celle de Parizeau ou celle de
Charest pointant du doigt celui qui la répétait? » (LEPINE David, réactions au texte de PARENTEAU
François, Impertinences. Renard dodu contre le bilan à deux faces. Fév. 2007. URL :
[[Link] Mise en ligne : 7/03/07). Voir aussi
SHIOSE, 1994 : 77-8 ; MEINTEL, 1992 : 74.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

pas plus affaiblie si l’on considère que l’apparition plus ou moins récente de termes
comme « nouveaux arrivants », « néo-Québécois » 1 et « communautés culturelles »
aux critères variants suit l’approche non élitiste de la politique québécoise des trois
ou quatre dernières décennies. Le déplacement des perceptions conduit même à
l’inclusion presque militante des migrants : « Les Québécois des communautés
culturelles sont d’abord et avant tout des Québécois tout court. » (Normand Cherry
dans MICC, 1990 : 5).

Plus qu’un parcours historique des termes et de leur évolution, la charge

symbolique que peuvent absorber l’imaginaire et l’interprétation à partir du matériau
verbal paraît aussi intéressant pour nous. Le meilleur exemple du non-contrôle des
perceptions malgré un agissement terminologique maîtrisé et réfléchi réside sans
doute dans la polarisation de l’expression « minorité visible ». La formule semble
provoquer une certaine gêne chez les locuteurs informels comme chez les
spécialistes, chacun tentant de marquer une distanciation les déresponsabilisant de
leur formulation :

« Oh ! j’haï [sic] ça cette expression-là mais bon t’sais, les minorités visibles-
là… » 2 ;
« comme ils disent, les minorités visibles… » 3 ;
« J’aime pas du tout le terme mais disons les minorités visibles… » 4 ;
« […] si l’on souhaite estimer l’importance de ce qu’il est convenu d’appeler les
« minorités visibles » » (TERMOTE, 2003-b : 267).
La prise en charge du terme est atténuée par des périphrases qui lui attribuent
une utilisation consensuelle, c’est-à-dire portée et approuvée par le groupe et donc à
valeur impersonnelle. On en conviendra, la double identification par énonciation du
statut d’infériorité numérique et de l’apparence phénotypique peut effectivement
paraître lourdement stigmatisante tant elle est abrupte et sans détour. Les dérivés
satiriques 5 peuvent aussi traduire le refus relatif des utilisateurs qui, par la déviation,
marquent une insuffisance certaine quant à la pertinence ou à la moralité de

1
Cf., par exemple : CHOUINARD, 1997. D.C. ; GAGNON, R., 1996.
2
N.D.T. Montréal : février, 2007. Observations lors des « Rendez-vous stratégiques » de l’Institut du
Nouveau Monde. Montréal, Université de Québec à Montréal : 2 et 3 février 2007. Voir INM, 2007.
D.C.
3
Ibid.
4
N.D.T. Montréal : janvier – février 2007. Observation d’échanges informels. Voir aussi la définition
informelle de QUOILIN (1998 : 175. D.C.) et la perception des enjeux « souverainistes » de l’aide
linguistique proposée au profil « immigration visible ».
5
Cf. « L’invisibilité des minorités visibles dans la campagne électorale au Québec. » (BOCAR LY,
2007. D.C.) ; « les minorités audibles » en référence aux minorités linguistiques (ESCOMAR, 1999.
D.C.).

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l’expression. L’insertion initiale de celle-ci dans le répertoire québécois, du moins
dans le verbatim officiel, s’inscrit paradoxalement dans l’objectif même de combattre
la discrimination 1.

Elle s’officialise effectivement en tant que variable statistique en 1981, dans le

cadre de l’application de la Charte des droits de la personne et de l’accès « non
discriminatoire » à l’emploi (PICHE, 2003 : 252). Les groupes victimes identifiés
comme plus sujets aux injustices sont :

« les femmes, les personnes handicapées […], les autochtones, les personnes
qui font partie d’une minorité visible en raison de leur race ou de la couleur de
leur peau et les personnes dont la langue maternelle n’est pas le français ou
l’anglais et qui font partie d’un groupe autre que celui des autochtones et celui
des personnes qui font partie d’une minorité visible » (CDPDJ, 2000 ; 2006.
D.C.).

Ce sera le même contexte statistique et juridique pour l’apparition plus récente

(à partir de 1996) du concept de « minorité ethnique » qui combine l’aspect
numérique aux nombreux critères d’« ethnicité » :

« Le concept d'ethnicité a un certain caractère multidimensionnel dans la mesure

où il comprend des aspects comme la race, l'origine ou l'ascendance, l'identité, la
langue et la religion. Il peut englober aussi des dimensions plus subtiles comme
la culture, les arts, les coutumes et les croyances de même que des pratiques
comme l'habillement et la préparation de la nourriture. Le concept revêt
également un caractère dynamique, étant constamment en état de changement.
Il changera par suite d'une nouvelle vague d'immigration, de mélanges et
d'intermariages, qui peuvent entraîner la formation de nouvelles identités. »
(STATISTIQUE CANADA, 2006-c. D.C.).

Toujours selon les sources de STATISTIQUE CANADA 2 (2006-a, b et c.

D.C.), les autres variables qui y sont intégrées sont définies comme suit :

race : « traits physionomiques acquis génétiquement », la classification type des

indicateurs : « Autochtone (Indien(ne) d'Amérique du Nord, métis, Inuit/Esquimau) ;
Arabe/Asiatique occidental (ex. Arménien, Égyptien, Iranien, Libanais ou
Marocain) ; Noir(e) (ex. Africain, Haïtien, [sic] Jamaïquain, Somalien) ; Chinois(e) ;
Philippin(e) ; Japonais(e) ; Coréen(ne) ; Origine d'Amérique latine ; Sud-asiatique ;
Asiatique du Sud-Est ; Blanc(he), (Caucasien(ne)) ; Autre » ; les réponses multiples
sont acceptées.

1
Pour les différents textes de loi, voir le site de la CDPDJ : URL : [[Link] Mise en
ligne : 21/04/06. Voir aussi la définition du concept par Statistique Canada (2006-b. D.C.) sur l’URL :
[[Link] Mise en ligne : 2/05/07 ; CAJ,
2004. D.C. ; CONSEIL PERMANENT DE LA JEUNESSE, 2004. D.C.
2
La dernière mise en ligne pour interroger les bases de données est le 5/02/08.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

origine ou ascendance : « les racines ou l'origine ethnique d'une personne ».

Cependant, le concept est quelque peu ambigu puisqu'il ne donne habituellement
pas de point de référence. Étant donné qu'il peut apparaître de nouveaux groupes
ethniques avec le temps, le répondant peut avoir de la difficulté à répondre à une
question portant sur l'origine.

identité : « L'identité présente un certain attrait parce qu'elle tente de mesurer la

perception qu'ont les gens d'eux-mêmes plutôt que la perception qu'ils ont de leurs
ancêtres. Cependant, elle conserve certaines dimensions non seulement de
l'origine mais aussi de la race. De plus, elle peut englober certains aspects de la
citoyenneté. Voici une question courante : « À quel groupe ethnique vous identifiez-
vous? » Certains répondants peuvent associer la question à la citoyenneté et
répondre Canadien. D'autres peuvent l'associer à l'origine et déclarer Italien.
D'autres encore peuvent y voir un renvoi à la fois à la citoyenneté et à l'origine et
répondre Italo-Canadien. Certains peuvent y voir des dimensions raciales et
déclarer Noir ou Canadien de race noire. De plus, certains contextes peuvent
laisser supposer qu'on renvoie à l'ethnicité tandis qu'on parle en fait de la langue.
Par exemple, on fait souvent référence aux Canadiens français et aux Canadiens
anglais, qui renvoient non pas à l'ethnicité proprement dite mais à la langue
parlée. »

langue 1 : « les capacités linguistiques d'une personne, en particulier, sa capacité

à utiliser les différentes langues sous circonstances différentes, telles que : à la
maison, à l'école, au travail ou dans différents contextes sociaux. Ce concept
s'applique également aux capacités d'une personne à utiliser les langues officielles
du Canada et les langues des premières nations du Canada. »

religion : « ensemble de doctrines et de pratiques ayant pour objet les rapports

de l'âme humaine avec le sacré et en fonction duquel une communauté de
croyants partage certains sacrements, rites ou un code moral. »

culture : aucune entrée.

arts et les croyances : aucune entrée.

Selon PICHE (2003 : 253), « la catégorie « minorité ethnique » est basée sur
des critères qui font référence parfois à la couleur de peau (Noirs), parfois à

1
L’organisme opère une distinction non cumulative entre langue et ethnicité : « on fait souvent
référence aux Canadiens français et aux Canadiens anglais, qui renvoient non à l’ethnicité
proprement dite mais à la langue parlée. » (STATISTIQUE CANADA, 2006-c. D.C.).

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l’appartenance culturelle (Arabes), parfois à l’origine nationale (Chinois) ». Il convient
de comprendre les spécificités historiques du territoire Canada et Etats-Unien dans
ces approches terminologiques et statistiques des groupes humains. Les attitudes et
raisons de crispation divergent en effet, chacun y associant ce qui lui paraît
convenable ou pas. Celui d’« ethnicité », par exemple, « ne bénéficie pas d’un
préjugé favorable » dans le champ intellectuel français (POLICAR, 2003 : 123-124) :
« l’invoquer supposerait que l’on se range à une conception « communtariste » de
l’organisation sociale, opposée à notre tradition nationale pour laquelle n’existe qu’un
lien direct entre l’Etat et le citoyen. » Du point de vue éthique, le terme suscite aussi
de fortes réticences avec le risque de « primordialisation » d’un trait partiel,
cristallisé et différentiel de l’identité de l’Autre alors qu’elle en est aussi tout
autrement. En fait, l’adoption de catégories ethnoculturelles desquelles émergent les
minorités s’explique, dans le contexte canadien, du fait de la discrimination positive
(« affirmative action » 1) afin d’assurer l’équité en matière d’emploi (« La loi sur
l’équité en matière d’emploi », MINISTERE DE LA JUSTICE, 1995. D.C.) comme le
décrit ARMONY (2003 : 209) :

« L’objectif d’une telle classification est d’établir une différenciation entre les
individus afin de donner priorité au recrutement de ceux qui appartiennent à l’un
ou à l’autre de ces groupes [personne autochtone, membre d’une minorité
visible]. L’État cherche ainsi à corriger les inégalités dont certaines populations
sont ou ont été victimes et, donc, à promouvoir une égalité effective. »

Identifier l’Autre en tant que « minorité ethnique » témoigne, en ce sens, d’une

conscience de soi et d’une reconnaissance de l’Autre 2. Le recenser en tant que tel
relève d’une stratégie d’intégration dans la communauté nationale, telle celle
adoptée aux Etats-Unis où l’on prend en compte les « minorités non blanches, non
européennes et non anglophones » (LE BARS, 2007 : 42). Il en ressort une forme de
reconnaissance et un chiffrage de la nature multiculturelle (voir aussi Ch. IV-3.1) de
la société canadienne ; et, dans ses rendements utilitaires, les données servent aux
organismes ministériels et aux communautés culturelles dans l’élaboration de leurs
politiques publiques, ainsi qu’aux médias et aux milieux universitaires (GOLDMANN,
1993 : 491-5 ; STATISTIQUE CANADA, 2006-c. D.C.). L’ethnocratie – dans le sens
d’un régime où les différenciations ethniques sont institutionnalisées – est donc née

1
Politique inspirée des interventions gouvernementales aux Etats-Unis à partir de 1965 (Président
Johnson) pour favoriser l’insertion des « Noirs et d’autres minorités officiellement reconnues, en
particulier les Latinos » (LE BARS, 2007 : 42).
2
Cf. la problématisation du concept d’« identité culturelle » dans BLANCHET & FRANCARD, 2003-b :
157, Ch. IX-2.3.3 et Discussions 3. Voir aussi BLANCHET (2000 : 99), Ch. VIII-2.2.3.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

de la volonté de protéger les groupes identifiés comme étant les plus vulnérables afin
de redessiner la carte du pouvoir selon une matrice égalitaire. Sous-jacente à cette
intervention politique aux incidences terminologiques se voit bien « un cas particulier
des luttes des classements » comme le décrit BOURDIEU (1982 : 137), où la
sommité du pouvoir se décline en « propriétés (stigmates ou emblèmes) liées à
l’origine à travers le lieu et les marques durables qui en sont corrélatives ».
L’efficacité de la catégorie politique qu’est l’ethnicité en tant que force mobilisatrice
(LABELLE, 1980 : 6) requiert alors des outils de mesure élaborés qui s’en trouvent
aussitôt légitimés.

2.2.3. Ethnicité légalisée

HALL (2007 : 320) réifie l’éthnicité à chacun, tous « sujets culturels » et tous
porteurs de « traces d’une « ethnicité » » (voir aussi Ch. X). C’est également
l’approche acceptée par les recensements au Canada puisque les origines ethniques
définies intègrent l’entrée « canadien » 1. Ce qui est cohérent avec la visée analytique
des utilisations du concept afin de comprendre les régulations sociales, de décrire
les dynamiques de groupes, etc. La théorisation de l’« ethnicité » se reflète en fait à
travers des produits descriptifs, terminologiques (mise au point d’un technolecte
démographique) et politiques. L’efficacité de la Charte tient en effet des données
démolinguistiques sur la connaissance des langues officielles qui indiquent des
« potentialités d’utilisation » (TERMOTE, 2003-b : 266), ou encore de celles sur les
« transferts linguistiques » d’où le monitoring 2 dont les seules ressources tiennent
des chiffrages (WEBBER 3, 2005 : 5). Plus encore, « l’éclosion de termes, définitions
et de clientèles diverses » serait elle-même le reflet du souci permanent d’offrir un
portrait à jour de la société pluraliste du Québec et du bouillonnement réflexif qui lui
est associé depuis les années 1980-1990 (GAGNE, M., 1993 : 548). L’Enoncé « Au
Québec, pour bâtir ensemble » à visée éponyme et adopté en 1990 reprend la
condition du « contrat moral garant d’une intégration réussie » qui avait été
introduite 4 en 1981 (MELS, 1990 : 16 ; 27 ; 58 ; PICHE, 2003 : 245) et qui perpétuera

1
Cf., par exemple, « Population selon certaines origines ethniques, province et territoire ». URL :
[[Link] Mise en ligne : 6/02/08.
2
Emprunt du terme communément utilisé en anglais pour désigner le suivi rigoureux des politiques en
place.
3
Droit de citation obtenu le 10/05/07.
4
MICC (1981). « Autant de façons d’être Québécois : Plan d’action du gouvernement du Québec à
l’intention des communautés culturelles. » 78 p. Référence citée dans PAGE, 1997-b : 166 ; HELLY,
1997 : 218 ; PAILLE, 1986.

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les démarches de l’inclusion et de la réciprocité 1 dans l’agenda politique du Québec.
C’est ainsi que les recensements admettront les réponses additives 2 dès 1981 en
réponse à la question des origines 3 (STATISTIQUE CANADA, 2004-b. D.C. ; PICHE,
op. cit. : 247 ; TERMOTE, op. cit. : 265) et on compte plus d’une dizaine
d’expressions visant à mettre en mots l’identification des « minorités » :

- minorités culturelles
- minorités ethniques
- immigrants de sources (non) traditionnelles
- communautés ethnoculturelles
- membres issus des groupes ethnoculturels autres
qu’uniquement français, britanniques et autochtones
- Québécois de souche plus récente (plus ancienne)
- Communautés issues de l’immigration
- Québécois d’origines diverses
- minorités raciales
- membres des minorités visibles
- différentes collectivités ethnoculturelles
(GAGNE, 1993 : 548).

Sa mesure, notamment basée sur des déclarations fluctuantes et cumulatives,

lui assigne une nature pluridimensionnelle particulièrement complexe à manipuler
car, au-delà des dérives interprétatives possibles, la part d’imprécision est croissante
compte tenu de l’augmentation des réponses multiples et de la mixité (GOLDMANN,
op. cit. : 501). L’organisme producteur des données n’élude pas la problématique,
mais fort de l’aspect fondamental de l’ethnicité 4 dans la vie humaine, l’argumentaire
de la continuité vient étayer le travail de chiffrage : « la malléabilité inhérente à
l’ethnicité n’est donc pas une raison suffisante pour empêcher les bureaux de
statistique de recueillir des données sur l’ethnicité » (STATISTIQUE CANADA, ibid.).

1
Egalement perçue comme garante de l’adhésion au marché de l’intégration (PAGE, 1997-b : 166).
2
« Les instructions données avec la question du recensement sur l'origine ethnique n'ont pas toujours
été les mêmes au fil des ans ; elles ont été modifiées en fonction de la présentation de la question et
du contexte social. En 1971, il fallait déclarer le groupe ethnique ou culturel auquel appartenaient les
ancêtres du répondant du « côté paternel » et n'indiquer qu'une seule origine ethnique. À partir de
1981, l'origine ethnique n'a plus été définie comme émanant des ancêtres paternels ; les répondants
pouvaient alors déclarer un ou plusieurs groupes ethniques du côté tant paternel que maternel. Même
si les répondants n'étaient pas expressément invités à indiquer plus d'une origine ethnique, il s'agit de
la première fois où des réponses multiples ont été acceptées au recensement. » (STATISTIQUE
CANADA, 2004-b. D.C.).
3
Toutefois, le libellé se présente graphiquement avec l’alternatif du pluriel à partir de 1986 : « A
quel(s) groupe(s) ethnique(s) ou culturel(s) appartenez-vous ou vos ancêtres appartenaient-ils ? » ;
tandis que la formule de 1981 se présentait comme suit : « A quel groupe ethnique ou culturel
apparteniez-vous, vous ou vos ancêtres, à votre arrivée sur ce continent ? » (STATISTIQUE
CANADA, 2004-b. D.C.). Cf. aussi Ch. IV-2.4.2.
4
Sur la différenciation entre l’aspect davantage subjectif de « l’identité ethnique » (sentiment
d’appartenance, sens d’unicité, d’histoire et de devenir partagé) et le phénomène plus global de
l’« ethnicité » (inclusion des modèles culturels, politiques et socio-économiques au niveau macro) voir
MEINTEL, 1992 : 73-4. Voir aussi les « nouvelles ethnicités » dans HALL (2007).

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

On comprendra aussi l’acceptation de l’ambiguïté limitative des combinaisons

conceptuelles comme dans l’hétérogénéité du groupe « allophone », par exemple,
qui résulte du regroupement obligatoire de populations comparables afin d’avoir des
effectifs suffisamment significatifs statistiquement (TERMOTE, 2003-b : 268).
L’intention originelle à valeur juridique assemble encore aujourd’hui les mêmes
exigences de mesurer :
« La Commission [CDPDJ] reconnaît […] qu’il est essentiel pour l’Etat de
disposer d’instruments de mesure de la discrimination, ainsi que d’un corpus
constamment mis à jour de connaissances empiriques et d’analyses jetant un
éclairage sur l’ampleur du phénomène, ses multiples formes, ses mécanismes,
ses causes et ses effets. » (CDPDJ, 2006-c : 7. D.C.).

Les variables quantitatives étant exploitées avec le souci de comparaisons

empiriques, le rendement des statistiques ne peut qu’être optimisé dans cet objectif
vérificateur. Or, si la justification première est dans l’utilitaire et le judiciaire,
l’adoption (ou pas) des termes par les principaux concernés, c’est-à-dire les porteurs
des identités minoritaires, devrait aussi être prise en compte dans la constitution du
technolecte. Cette consultation au préalable semble pertinente si du moins on vise à
rendre accessibles les données produites au grand public.

En effet, sans une forme de prise en compte des termes observables sur le
terrain dans le choix des termes pour décrire ce même terrain, il semble difficile de
dissoudre les dérives d’utilisation et d’interprétation éventuelles de catégorisations
potentiellement « ambiguës » car infériorisant l’Autre. Difficile aussi de voir comment,
sans ce pamphlet informationnel contextualisé et diffusé, des termes qui sont plus ou
moins censurés dans l’usage quotidien tels que « race » peuvent être repris dans
ces mêmes situations informelles sans être assujettis à l’ambiguïté. Le terme,
couramment employé au 18e et 19e siècles au Canada, au même titre que
« nationalité », pour « désigner un peuple et sa langue, ses usages, ses mœurs, ses
traditions » (MONIERE, 2003 : 105), se prête moins facilement à la simplicité
sémantique au vu des dérapages à caractère discriminatoire qui ont défrayé le décor
international depuis. A partir d’une définition doctrinale du concept de « racisme » 1,
BANTON (1969 : 21. D.C.) situe même les plus grands dangers des simplifications
dans le domaine des sciences sociales plutôt que dans celui des sciences
biologiques :

1
Apparu pour la première fois dans les déclarations de l’UNESCO en 1964 (BANTON, 1969 : 17-8.
D.C.). Voir aussi les Quatre déclarations sur la question raciale. UNESCO, 1969. D.C. Voir aussi la
recherche du bouc émissaire dans BILLIG, 2003 : 457.

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« on peut définir le racisme comme la doctrine selon laquelle le comportement
individuel est déterminé par des caractéristiques héréditaires stables
correspondant à des souches raciales distinctes qui possèdent des particularités
propres et sont d’ordinaire considérées comme supérieures ou inférieures les
unes aux autres. » (BANTON, 1969 : 18. D.C.) .

Au vu des graves confusions entraînées par l’emploi du mot « race » lorsque

appliqué à l’espèce humaine dans les productions usuelles, l’UNESCO (1969 : 31.
D.C.) recommandera même dans la Déclaration de 1950 l’adoption du désignatif
« groupes ethniques » 1 afin de distinguer les différents groupes humains. L’adhésion
des chercheurs en sciences sociales n’en est pas moins mitigée 2 quant aux
frontières occultes qui demeurent entre l’application « raciale » et « ethnique » aux
hommes, notamment lorsqu’il concerne les nationalités ou minorités (BANTON,
1969 : 18 ; 26-7. D.C.). Au Québec, les pôles médiatiques est l’un des premiers
consommateurs des données sur « les caractéristiques ethniques, raciales et
culturelles » (GOLDMANN, 1993 : 494), avec comme arrière-plan le schème
conflictuel de la discrimination raciale, la montée du nationalisme 3 (ibid.) et la
manipulation « idéologique ». Dans ce sens, l’étape de collaboration et de
consultation entre les différentes sphères en interaction sur la scène publique devient
prioritaire. Au-delà des institutions officielles, intellectuelles, médiatiques et
associatives (GAGNE, 1993 : 548 ; GOLDMANN, 1933 : 493-4), auxquelles sont
d’abord destinées ces études et en dépit des insuffisances applicatives qu’elles
offrent, une autre justification sous-tend leur maintien et leur développement. On
comprend effectivement la nécessité pour les cercles politiques et civiques de
disposer tous deux d’une « instrumentation adaptée » (GAGNE, M. 1993 : 545) ainsi
que d’indications quant aux réalités complexes environnantes et ce, compte tenu
également de l’enjeu politique que représentent les minorités en émergence.

2.2.4. Ethnicité de l’Autre

Quant aux résidents d’ascendance française, majoritaires au Québec, ils
semblent être usuellement appelés « Québécois » mais là encore l’appellatif est
soumis aux (ir)régulations et aux écarts interprétatifs 4. L’inclusion d’individus

1
Voir aussi les déclarations et recommandations sur le multilinguisme et les droits de l’homme de
l’UNESCO sur l’URL : [[Link] Mise en ligne : 11/01/06.
2
Cf. la Déclaration de 1967 (UNESCO, 1969 : 52-58. D.C.).
3
Voir aussi MONIERE, 2003 sur l’émergence du sentiment nationaliste au Québec ; ERK, 2002 sur
les comparaisons avec les nationalismes sous-étatiques belges. Sur la question de « nation » et du
pluralisme culturel, voir HELLY, 2002.
4
Les implications de ce terme nourrissent régulièrement les débats médiatiques en invoquant
notamment les personnages politiques à offrir leurs définitions, cf., par exemple l’article « Qu’est-ce

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

d’ascendance « autre » semble en effet requérir une précision ethnolinguistique

explicite comme dans la dédicace de OAKES & WARREN (2007) : « A nos amis
québécois de toutes origines 1 qui nous ont fait découvrir le Québec ». Les variantes
de l’expression « Québécois » introduisent en outre une gradation de la notion
d’« identité » en fonction de différents critères d’authenticité 2. Forme de
reconnaissance (y inclus statistique) des particularités et donc relevant d’une attitude
positive, voire « tolérante » (BRETON, 1992 : 113) pour les uns, preuve au contraire
de réductionnisme identitaire et ségrégatif (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2005 : 21 ;
75 ; ROCKEFELLER, 1992 : 118) pour les autres, les attitudes sont frappées de
divergences tant chez les ethnicisés que chez les « ethnisateurs ». Une exploration
contextuelle de ces typologies comportementales offrirait d’ailleurs des
éclaircissements fort intéressants. En postulant une inversion dans le choix du
groupe cible, par exemple, il serait intéressant d’explorer comment les porteurs ou
auto-désignateurs de l’usuel « Québécois » reçoivent (ou disent recevoir) les
dénominations variantes lors des interactions exogroupales 3. Les occurrences
« Blancs », « Canadiens », « French », « Cousins », « Kebany 4 » peuvent
effectivement être relevées respectivement dans l’espace référentiel des
Autochtones 5, non résidents, Anglophones, Français et des Malgaches 6. Les
frontières entre celles qui ont une vocation caricaturale 7 et celles dites descriptives
suivent les limites interprétatives de chacun, l’étude qualitative de la réception de ces
termes offrirait en effet un regard incisif sur les représentations des pratiques
terminologico-identitaires du groupe majoritaire. Dans son examen sur la thématique
de l’« ethnicité », LA BORGUE (1984) relève la discrète impunité que le concept

qu’un Québécois ? » (PRESSE CANADIENNE, 2006). Voir aussi POIRIER, C., 1997 ; THERIAULT,
2003 ; TREPANIER, 2002 ; ZAGOBLIN, 1983 ; LABELLE, 1990 ; SHIOSE, 1994.
1
Emphase personnelle.
2
A ce sujet, voir aussi « l’idéal de l’authenticité ». (TAYLOR, 1997).
3
Cf. aussi les bases de données informatisées : URL : [[Link] et
[[Link] Mise en ligne : 3/05/07.
4
Transcription personnelle de l’adjectif observé en malgache pour désigner les Québécois. Terme
également repéré sur des forums de discussion sur Internet. Cf. « TSY manao hotry ny Kebany
aloha » (Traduction proposée : N’imitons pas les Québécois). Forum Tafatafa. URL :
[[Link] Mise en ligne : 14/01/08.
5
Voir quelques exemples de citations : LEVESQUE & TRUDEAU, 2001 ; APN, sur l’URL :
[[Link] Mise en ligne : 29/04/07.
6
N.D.T. Montréal : décembre 2004. Observation d’occurrences relevées dans les réseaux familiaux et
sociaux.
7
Cf., par exemple, « Bloke », « Tête carrée », « Anglais » dans les noms désignant les Canadiens
anglais ; et « Canadien », « Canayen », « Frog », « pea-soup » comme désignant les Canadiens
français, puis les Québécois. POIRIER, C., rédacteur principal. (1988). Dictionnaire du français plus :
à l’usage des francophones d’Amérique. Montréal : Centre Educatif et Culturel. 1856 p.

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permet d’exercer en tant qu’expulsion de la nationalité d’origine et en cela l’auto-
application du terme paraît compromettante :

« la conscience aiguë que cette recherche [sur l’ethnic group] portait justement la
plupart du temps sur ces phénomène d’assimilation ou, pire encore, de
discrimination de type réserve indienne ou ghetto noir, provoquait en moi un
refus de cette sociologie de l’ethnic group appliquée à mon propre groupe
national. Il n’était pas possible, il n’est toujours pas possible d’appliquer au
« Canada français » le destin sociologique des Polon-Américains, ou des Italo-
Américains ou encore de leurs équivalents canadiens. Nous – puisque je n’étais
pas le seul – refusions à cause de cela de modèle américain de la sociologie
appliquée pour les minorités ethnique ou nationales, mais notre comportement,
fait d’indifférence et souvent de mépris vis-à-vis les autres groupes ethniques
québécois, valait bien celui que tout groupe ethnique nord-américain affichait vis-
à-vis les autres groupes minoritaires. » (LA BORGUE, 1984 : 421-2).

Le seul filtrage des quelques emplois désignatifs à fins statistiques ou

conversationnelles permet ainsi d’éclairer par la voie de la comparaison l’ambiguïté
« ethnique » dans les travaux descriptifs. L’instigation de l’équipement
terminologique correspond à une mesure contre la discrimination, mais en opérant à
la catégorisation des « victimes » l’effet pervers discuté serait évidemment de
contraindre ces mêmes personnes à garder leur étiquette identitaire et à s’y
regarder. En fait, les allophones au Québec ne deviendront jamais, au sens
technique du terme (CSLF, 1999-b : 1) mais aussi au sens usuel pour certains 1,
« francophones », d’où la non-congruence avec leur appartenance évidente à la
société québécoise, également dite « française ». Rappelons d’emblée qu’il ne s’agit
pas d’attribuer cette inflexibilité à l’ensemble des Québécois ni même de le supposer.
S’imaginer une identité hermétique (à l’Autre) et revendiquer sa non ethnicité
s’apparentent aux attitudes usuelles de l’homme :

« Si la notion de groupe ethnique s’est imposé de tout temps dans toutes les
sociétés, chaque communauté, chaque langue, chaque civilisation a avancé
différemment dans l’élaboration des termes et concepts précis permettant de
cerner les réalités complexes. En général on passe par une opposition plus ou
moins consciente entre soi et les autres, entre le groupe, la société, la civilisation
à laquelle on appartient – duquel se distinguent les agrégats extérieurs
innombrables, confus, étranges et sans doute, dangereux. » (BRETON, 1992 :
12).

Nous nous sommes appuyés sur des « interprétabilités » et des individualités

qui découlent de notre propre sélectivité. Nous reconnaissons donc la validité des

1
N.D.T. : 2005-2006. Pour certaines personnes rencontrées ou entendues dans des situations
d’observations informelles, les cloisons entre les différents groupes linguistiques ne sont pas
franchissables. Pour une enseignante de CA, par exemple, ses élèves ne seront en aucun cas
considérés comme des « francophones » mais toujours comme des « allophones », tant le terme
porte une définition précise et immuable pour elle.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

sentiments, lectures ou observations inverses. Nous sommes nous-mêmes

observateurs de ces contraires. Des ouvertures sont effectivement marquées et
revendiquées 1 pour inclure au groupe « francophone » tout locuteur du français. Ce
qui nous force à nous rappeler de la plasticité du terme. GAGNON, A-G. (2003 : 347)
indique d’ailleurs que les termes « francophones », « anglophones », « allophones »
se confondaient presque avec ceux de « Canadiens français », « Anglais » et
« immigrants » avant 1971 ; mais qu’à compter du recensement de cette même
année, ils désignent davantage les groupes linguistiques selon « la langue parlée à
la maison » ou « la langue d’usage public ». De ce fait, un nouveau changement se
profile :

« Une autre tendance commence à se dessiner aujourd’hui selon laquelle ces

termes désigneraient et distingueraient les groupes selon la langue d’usage
public (le terme allophone tendrait alors à disparaître). » (Ibid.).

Nous pouvons noter l’emploi du singulier dans les occurrences de « langue »

ici, fait souvent observable en dépit de l’acceptation des réponses multiples aux
formulaires statistiques depuis 1996 (cf. aussi Ch. IV-4.2), qui pourrait être
intéressant à approfondir. Mais retenons surtout que les lectures se prêtent
difficilement aux généralisations et méritent toujours d’être réinvesties sous d’autres
angles. Il existe donc des voies à partir desquelles se négocie l’insertion plurielle des
dynamiques linguistiques au sein d’un même indicateur. Celui du « français, langue
d’usage public », se défend ainsi car il permettrait d’agir sur la souplesse du terme
« francophone » avec la mise en relief :

« de la double signification du terme francophone, soit le sens que lui donne

Statistique Canada (ceux qui parlent le plus souvent le français à la maison) et le
sens courant (ceux qui utilisent habituellement le français dans leurs activités,
indépendamment de la langue parlée à la maison), ce qui permet une meilleure
évaluation du nombre de personnes qui sont de langue française »
(GEORGEAULT 2, 2004).

D’un autre côté, la rigidité que l’on prétend au terme « francophone » semble
irréductible. Aux dires de GUEYE (2003), explorant le définitoire de l’identité
francophone « à travers le prisme d’un Autre défini comme des intellectuels
africains » résidant au Québec (op. cit. : 351), la valeur « francophone » est

1
A ce propos, voir BOUCHARD, G. au Ch. IV-4.2.2. Voir aussi les débats et réalisations autour ou en
faveur du plurilinguisme dont ARMAND, 2004 ; GEORGEAULT, HARVEY & PAQUIN, 1998. D.C.
2
L’auteur rappelle les déclarations de la présidente du CSLF, Nadia Brédimas-Assimopoulos. Sur
l’élaboration (et les débats autour) de la mesure synthétique « indice des langues d’usage public »
voir aussi le Bulletin du Conseil de la langue française ; vol. 15 ; n°3. URL
[[Link] Mise en ligne : 22/11/07.

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« atrophiée au Québec » lui refusant l’assignation d’autres locuteurs du FLC et du
français, langue maternelle, qui se retrouvent en « quêtance » de l’entendement de
leur francophonie. La typologie représentative des discours de ses informateurs
(échantillon de 41) se lit comme suit :

« Je sais que, lorsqu’on dit francophone ici, ce n’est point à moi que l’on fait
allusion. On a décidé malgré tous les faits qui prouvent le contraire, que je suis
un allophone ; la qualité de francophone a été étroitement réservée à ceux qu’on
appelle ici les « pure laine » (?). Eh ben, c’est-à-dire les Québécois de père, ou
de mère québécois, blancs, descendants de personnes qui sont venues ici il y a
quelque 100 ans, 200 ans, ou plus, de la France. Mais, à chaque fois que
l’occasion de le souligner se présente, je dis à ceux qui veulent par la force me
nier mon caractère francophone que je ne suis pas un allophone, que je ne me
sens pas moins francophone que les personnes qu’on considère francophones
ici. Car la vérité c’est que l’identité francophone n’est pas une affaire de sang ou
de pureté de laine, comme on veut le faire accroire au Québec. » (Op. cit. : 356).

L’innéité, l’impensé génétique et la croyance collective sont évoqués et eu

égard à l’importance politique des groupes linguistiques dans le paysage québécois,
on peut observer une rupture symbolique par rapport à la transnationale
« francophonie » 1. Emblème de l’éclosion intellectuelle pour nombre des répondants
à titre individuel, ce concept de la francophonie l’est aussi pour l’histoire de leur
continent natal 2 d’où l’idée affective de la « rupture ». A l’inverse, le décloisonnement
des groupes francophones, anglophones et allophones au Canada dénuerait-il ce
que GUEYE (op. cit. : 360) appelle le « triptyque caractéristique de la désignation
identitaire dans le Québec contemporain » de sens ? Les valeurs historiques,
identitaires et projetées de la « nation » s’en trouveront en effet bouleversées car
pour plusieurs, le français ne peut survivre s’il est en équité statutaire avec une autre
langue. De plus, considérer les allophones qui maîtrisent le français comme des
« francophones » reviendrait en ce sens à opacifier les constructions
démographiques basées sur des distinctions sociolinguistiques : on craint alors la
dissolution des réalités du fait français derrière des donnes poreuses. Le scannage

1
Symbole de l’association « d’isolats géographico-anthropologiques » partageant la pratique officielle
de la langue française (GUEYE, 2003 : 357). Voir aussi l’OIF (Organisation Internationale de la
Francophonie) : « Sous l'impulsion de trois chefs d'État africains, Léopold Sédar Senghor du Sénégal,
Habib Bourguiba de Tunisie, Hamani Diori du Niger et du Prince Norodom Sihanouk du Cambodge,
les représentants de 21 Etats et gouvernements ont signé à Niamey, le 20 mars 1970, la Convention
portant création de l'Agence de coopération culturelle et technique (ACCT). Nouvelle organisation
intergouvernementale fondée autour du partage d'une langue commune, le français, elle est chargée
de promouvoir et de diffuser les cultures de ses membres et d'intensifier la coopération culturelle et
technique entre eux. La convention de Niamey indique que l'ACCT doit être l'expression d'une
nouvelle solidarité et un facteur supplémentaire de rapprochement des peuples par le dialogue
permanent des civilisations. » URL : [[Link] Mise en ligne :
11/04/06.
2
Cf. aussi les parallèles entre la littérature africaine et québécoise dans la construction contemporaine
de l’identité nationale dans KLAUS, 1999.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

démolinguistique n’a pourtant de valeur que s’il réussit à reproduire en mots

l’ossature caractérielle de la population observée. La diversification accrue
(trilinguisme et renouvellement des mixités 1) de la population esquisse-t-elle les
contours d’une impasse à venir pour les travaux de définition ethniques et
linguistiques ? Les pixels du portrait à scanner se multiplient à l’infini et les mutations
sociétales cadrent mal aux catégories statiques des travaux statistiques. Le véritable
problème que pose l’altérité n’en serait d’ailleurs qu’à son stade d’ébauche :

« Certains travaux semblent indiquer que toute distinction qui permet à l’individu
d’opposer, dans sa pensée, « les gens comme moi » aux « autres » acquiert des
résonances affectives et aboutit à l’expression de préférences que la nature de la
différence ne justifie pas. Chaque fois qu’une minorité se distingue par un signe
extérieur – la couleur de la peau par exemple – les connotations affectives sont
d’autant plus fortes que la différence est plus marquée. » (BANTON, 1969 : 23.
D.C.).

On peut alors se demander si la seule finalité de détailler la composition

ethnique des populations pour diagnostiquer son état situé suffit à rendre comptages
et catégorisations formels légitimes. Non seulement ces découpages peuvent-ils être
source d’hésitations ou de dérives interprétatives (cf. Ch. IV-2.3.2), mais aussi font-il
l’objet d’interrogations éthiques majeures comme le formule le récent appel lancé par
plusieurs pôles de recherche, « Doit-on compter ? » 2 :

« Le fait de distinguer et de caractériser les populations selon leurs origines

ethniques constitue-t-il un risque de stigmatisation ou au contraire un atout pour
mesurer et expliquer les discriminations et éventuellement revendiquer et évaluer
des politiques plus inclusives ? »

La question est également d’ordre pragmatique. Aux campagnes visant à

promouvoir les valeurs du pluralisme se heurtent en effet le risque d’engendrer des
réactions inverses. L’ardeur d’activistes se croyant radicaux pourrait alors puiser
dans les études pour prouver l’intérêt que représente(nt) leur(s) cause(s), ne serait-
ce que dans le financement de travaux sur elle(s), puis dans la diffusion de ces
mêmes travaux. Ce qui peut conférer un sentiment d’existence valeureuse tout en
leur signalant le non-isolement de leur mouvement. Des actions visant à éradiquer le
racisme, on contribuerait aussi à fournir des ressources jusque-là occultes pour que
le phénomène irrigue des forces nouvelles :

1
Voir aussi LE GALL, 2003.
2
Extrait de l’appel à contributions, « Statistiques sociales et diversité ethnique, doit-on compter,
comment, et à quelles fins ? » en vue d’une conférence internationale organisée par le Centre
Interuniversitaire Québécois des Statistiques Sociales et l’Institut National d’Etudes Démographiques
(INED). Montréal : 6-8 décembre 2007. Appel consulté sur le site de l’INED, URL : [[Link]
Mise en ligne : 01/02/07.

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« On a cru, par exemple, qu’en procédant à des enquêtes sur la fréquence des
cas de discrimination on susciterait une prise de conscience qui faciliterait
l’application de mesures correctives. En réalité, c’est souvent le résultat contraire
qui a été obtenu. Les partisans de la discrimination, se sachant nombreux, ont
redoublé d’audace. » (BANTON, 1969 : 22. D.C.).

La marche arrière n’étant ni souhaitée – les accomplis statistiques sont

largement exploités 1 et leurs commandes sont à la hausse 2 – ni envisageable, un
rééquilibrage des données pourrait déjà servir de palier vers l’assouplissement des
mentalités. Fief de la pratique sociale en tant qu’« actes de perception et
d’appréciation, de connaissance et de reconnaissance » (BOURDIEU, 1982 : 135),
les représentations sociales et mentales sont à la fois des réservoirs et des lieux de
pouvoir où la fabrique de l’identité de l’Autre relève aussi d’une stratégie sur l’Autre.

L’artillerie technolecte s’est dotée d’outils complexifiés en ce qui concerne

l’ethnicité (ou la culturalité si l’on se réfère aux « communautés culturelles ») des
populations minoritaires, particulièrement celles issues des mouvements migratoires.
Cela a lieu dès les années 1980 (cf. supra), moment où le contexte québécois est
sous l’emprise d’une crise économique et où la question nationale façonne rapports
et représentations interethniques (LABELLE, 1990 : 7). Bien qu’assimilable aux
populations migrantes, la réciprocité de l’ethnicité technique ne s’applique pas tout à
fait aux groupes canadiens ou québécois : la catégorie ethnique « canadienne » 3
n’entrera dans le répertoire des recensements qu’une décennie plus tard, tandis que
celle « québécoise » n’est ni proposée dans la liste illustrative des origines ethniques

1
Cf., par exemple, les rapports annuels de PATRIMOINE CANADA dans le suivi des lois sur le
multiculturalisme, les documents datant de 1997 à présent sont consultables en ligne. URL :
[[Link] Mise en ligne : 13/04/07.
2
La part croissante de la diversification démographique ainsi que la multiplication des services (de
protection, de recherche, d’information, de politisation, de commercialisation…) qui leur sont destinés
ne peuvent en effet qu’expliquer le demande de plus en plus forte pour les études sur les origines
ethniques. Voir aussi STATISTIQUE CANADA, 2003-c. D.C. Les décideurs font aussi part du besoin
continu des données et de leur utilité : « L'Enquête sur la diversité ethnique témoigne à la fois du
chemin extraordinaire que nous avons parcouru et de l'ampleur du travail qu'il nous reste à faire, […]
Cette statistique [sur la vulnérabilité des minorités visibles et en particulier, des Noirs] nous rappelle
avec force que nous devons redoubler d'efforts et faire tout ce qui est en notre pouvoir pour lutter
contre le racisme et la discrimination sous toutes ses formes ». Déclaration de la ministre d'État,
Multiculturalisme et Situation de la femme, Augustine Jean. Ottawa : 6 février 2004. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/11/06.
3
Les réponses multiples sont admises à partir du recensement de 1991 en matière d’origine ethnique
et la catégorie canadienne est incluse dans la liste. « En 1996, la présentation de la question sur
l'origine ethnique a changé considérablement. Bien que le libellé lui-même n'ait pas changé, les
catégories de réponse à cocher fournies aux répondants de 1971 à 1991 n'étaient plus présentes. Les
répondants ont plutôt été invités à inscrire leur(s) origine(s) ethnique(s) dans quatre cases pour
réponse écrite. Une liste de 24 exemples d'origines ethniques a été fournie afin d'aider les répondants
à comprendre l'objet de la question. Il est important de prendre note que « Canadien » était l'un des
exemples figurant sur le questionnaire du recensement de 1996. » STATISTIQUE CANADA, 2004-b.
D.C. Voir aussi PICHE, 2003 : 247.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

et culturelles du questionnaire (STATISTIQUE CANADA, 2006-d : 10. D.C.), ni

constitutive d’une catégorie spécifique lors des chiffrages nationaux 1.

Certes, les effectifs se doivent d’être suffisamment significatifs afin de pouvoir

offrir des analyses représentatives comme nous l’avons vu avec le regroupement
des divers profils sous l’appellation « allophone » (TERMOTE, 2003-b : 268), mais
cela pose tout autant le problème de la présence symbolique. Apparente dans les
tableaux provinciaux, la variable « québécois(e) » est soit répertoriée dans
l’ensemble « origines nord-américaines » 2, soit dans « autres origines » 3 lorsqu’il est
question des comparaisons pancanadiennes. Le décloisonnement des définitions
racialisantes dépend sinon de la flexibilité terminologique, de l’application
catégorielle à tous les groupes socioculturels qui constituent ladite société plurielle.
Et l’importance dans la sélection du mot n’est pas pour résorber les enjeux
sociologiques en aval, mais au contraire, pour mieux rendre intelligible ce qui est
parfois conçu comme de l’ordre de l’indicible 4. Historiquement porteur de
connotations racistes (LABELLE, 1990 : 7), euphémisme savant pour la notion de
« race » (BOURDIEU, 1982 : 135), l’ethnicité semble résolument réservée au camp
identitaire adverse. La réalisation du fait est parfois frappante comme le vit LA
BORGUE (1984 : 421) :

« En lisant une des premières études québécoises sur les groupes ethniques,
The French-English Division of Labour in the Province of Québec, une thèse de
W. J. ROY présentée à l’Université de Mc Gill en 1935, j’ai appris ce jour-là qu’on
est toujours l’« ethnique » de l’autre. »

Dans le sens du ralliement de « tous les Québécois » à la pleine participation

(MICC, 1990. D.C.), l’équité identitaire s’impose pour que fléchissent les barrières
représentationnelles afin que celui qui y aspire puisse incorporer le symbole national

1
Voir, par exemple, STATISTIQUE CANADA, 2003-d. L’auto-attribution de l’ethnicité est aussi
problématique comme l’admet LA BORGUE (1984).
2
Incluant : « Américain (E-U) », « Canadien », « Terre-Neuvien » ainsi que les autres groupes
provinciaux ou régionaux.
3
Selon la constitution des effectifs significatifs, la variable « québécoise » est englobée dans « autres
origines » au même titre que Canadien, Américain, Australien, Néo-Zélandais, à titre illustratif, cf. les
données sur la « Population totale selon l’origine ethnique, Québec, recensement de 1996 » :
STATISTIQUE CANADA, URL : [[Link] Mise
en ligne : 14/04/07. Voir aussi la configuration de la question dans l’exemplaire du questionnaire de
recensement, 2006 : STATISTIQUE CANADA, 2006-d : 10. D.C.
4
Un exemple frappant des implications profondément identitaires des travaux terminologiques,
éminemment diplomatiques et donc délicates à manipuler, est l’incidence à ampleur internationale de
« la bataille du « S » » dans la désignation des Autochtones (people-S). Voir ROULAND et al., 1996 :
444-5.

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sans que lui soit retirée sa différence culturelle 1. Or, la société québécoise, comme le
témoigne la problématisation suivante discutée lors d’une table ronde 2 étudiant la fin
du nationalisme ethnique 3 au Québec, est elle-même aux prises avec la quête de
passerelles identitaires dans le contexte déjà largement balisé de l’immigration
résultante de la mondialisation :

« Le passage du nationalisme « ethnique » au nationalisme « civique » a été le

thème central de la pensée souverainiste à la suite de la défaite référendaire de
1995. Comment redéfinir la nation québécoise pour l’ouvrir ainsi aux demandes
identitaires de certaines minorités désirant s’y inscrire sans pour autant se fondre
dans une culture de convergence d’inspiration canadienne-française ? Mais en
ouvrant l’appartenance collective à toutes les identités, sans reconnaître la
prédominance d’une majorité nationale autour de laquelle agglutiner la pluralité,
ne risque-t-on pas de sacrifier la continuité historique de la société québécoise,
et par-là, la légitimité de sa revendication à la pleine existence politique ? »
(BOCK-COTE, 2006 : 1).

Les conditions étant posées, l’ethnicité est un repère historique pour l’identité
québécoise sans pourtant y trouver guère d’inscription dans l’auto-identification
contemporaine de la majorité. D’après les réflexions construites dans le cadre de
cette table ronde, elle serait dépassée par le concept fédérateur et libérateur de
l’identité « civique », devenue par là même l’orientation émergente du nationalisme
sous-étatique du Québec 4.

2.2.5. Ethnicités du soi

La partition des références au collectif québécois pose d’un côté les
focalisations sur l’appartenance ethnique et, de l’autre, celles soulignant davantage
l’appartenance linguistique. Le perceptif d’authenticité ou d’intégrité (TAYLOR, 1992 :
59), sous-jacent aux questionnements épistémologiques comme à la sélection
discursive, semble présent dans les deux modes d’identification car tous deux
empruntent une approche monologique de ce qu’est par essence un « Québécois » 5.

1
Sur la conception des langues et des identités culturelles comme « systèmes », voir aussi
BLANCHET (2000 : 99), Ch. VIII-2.2.3 ; BLANCHET & FRANCARD (2003-a et b), Ch. IX-2.3.3 et
Discussions 3.
2
Extrait du résumé de la table ronde du 8 novembre 2006, « La fin du nationalisme ethnique ? ».
(BOCK-COTE, 2006.).
3
Voir aussi l’idée du passage d’un « nationalisme ethnique » à un « nationalisme territorial » dans
Mc ANDREW & JACQUET, 1996 : 280.
4
Voir aussi PAGE, 1997-b ; 2006 ; BELAND, 2006 ; PICHE, 2003 ; 2005-a ; pour une interrogation
comparable sur la place de la majorité franco-québécoise, cf. BEAUCHEMIN, 2007. D.C. Sur
l’orientation inclusive, cf. l’« Enoncé politique en matière d’intégration et d’immigration. » (MICC, 1990.
D.C.).
5
Voir aussi l’étude de la rhétorique idéologique derrière le « nous autres » dans TREPANIER, 2002.
Pour aller plus loin, HALL (2007 : 305-310) questionne aussi les liens entre racialité, ethnicité et
identité à l’instar de la notion de « britannicité ».

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Les expressions observables dans le recours identificatoire au terme « Québécois »

comportent souvent une référence plurielle ethno-linguistique et démographique
comme l’illustre OAKES & WARREN (2007 : 149) : “Pure laine (Pure wool), […] a
colloquial way of referring to members of the French Canadian majority.” Si nous
tentons de répertorier quelques expressions courantes selon la principale référence
(ethnicité ou francité), elles peuvent être départagées avec celles qui contiennent un
qualificatif explicitement linguistique dans la colonne « degré de francité » de la
manière suivante :

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Expressions identitaires du « Québécois » selon les principales références :
degré d’ethnicité/degré de francité

Degré d’ethnicité Degré de francité

« vrai Québécois » 1 « Québécois francophone d’origine »

« Québécois de souche » « Francophone »

« Québécois pure laine » « Franco-Québécois »

« Québécois au coton » 2 « Québécois-Français »

« Québécois Québécois » « Canadien-Français »

« Québécois tout court » 3 « Français »

« Québécois des communautés

culturelles »

« Canadien-Français de souche »

« Canadien québécois »

« Canadien » 4

Tableau 12
Cette division est largement discutable et ne se base que sur la présence (ou
pas) d’un qualificatif explicitement linguistique. Les utilisations et interprétations ne
sont évidemment pas aussi hermétiques car les perceptions et les sentiments
d’appartenance sont avant tout fluctuants. De plus, comme le soulignent LAMARRE,
PAQUETTE, AMBROSI & KAHN (2004 : 24), les projets sociétaux promeuvent la

1
Cf., par exemple : MENEY, 2004. D.C.
2
Lors du premier repérage de cette expression en situation de conversation usuelle, il est intéressant
de noter qu’il s’agissait d’une jeune femme québécoise de descendance française à qui l’on présente
un Québécois lui aussi francophone « de souche » et décrit comme tel. Souhaitant sans doute une
prise de contact personnalisée avec ce dernier, elle s’adressa joyeusement à lui en disant : « Ouin !
t’es Québécois au coton ein ?! » Le jeune homme fronça des sourcils en grimaçant comme pour
marquer le rejet de l’identification et rétorqua : « Au coton ?! Qu’est-ce tu veux dire au coton ? » Après
une tentative d’explication de la jeune femme comme quoi « c’était pour dire un vrai de vrai », le jeune
homme finit par préciser : « Ben non, pas au coton juste Québécois-là ! » (Observations de terrain,
janvier 2006).
3
Cf. l’emploi inclusif du corps ministériel dans les programmes de politique d’intégration scolaire :
« Les Québécois des communautés culturelles sont d’abord et avant tout des Québécois tout court. »
(Normand Cherry dans MICC, 1990 : 5).
4
Apparition de la catégorie ethnique « canadienne » dans les recensements 1991. (PICHE, 2003 :
247 ; STATISTIQUE CANADA, 2004-b. D.C.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

redéfinition d’un Québec pluraliste depuis les années 1970. Il est vrai que les voix
des milieux de la recherche 1 et du gouvernement 2 esquissent les nouvelles
perspectives visant à dépasser des conceptions d’identités enracinées aux seuls
degrés d’ethnicité comme cela pouvait existait :

« Auparavant, parler des relations Francophones-Anglophones équivalait à parler

en termes de relations ethniques. De façon générale, « Francophone » était
synonyme de « Québécois » ou de « Canadien-Français de souche » et
« Anglophone », de « White Anglo-Saxon Protestant ». (Ibid.).

Ces représentations demeurent observables auprès des acteurs sociaux (cf.

Ch. IV-2.2.4) et sont donc à interpréter en tant que positionnements relatifs,
individualisés et situés. De plus, notre construction de la différenciation
« ethnicité/francité » exclut nombre d’autres facteurs d’identification dont la
territorialisation 3, notamment à l’échelle de la ville. Il peut aussi en être de même à
l’échelle du pays comme pour certains enfants rencontrés (cf. Ch. VIII-1.2). Compte
tenu de l’importante ascension des Franco-Québécois sur le marché international
(PLOURDE, et al., 2003 ; PICHE & LE BOURDAIS, 2003), des indices socio-
économiques, par exemple, pourraient être associés de manière à compléter les
associations observables à travers les manifestations discursives. A titre indicatif, le
référent « B.S. » 4 oriente plutôt l’emphase sur l’identification matérielle (en
l’occurrence la carence matérielle) sans impliquer une ethnicité précise. La
cumulation des deux, ethnicité et (absence de) prospérités, est plutôt repérable avec
l’apparition du clan « Bougon » 5, devenu idiomatique du Franco-Québécois à la
marge de la société active. N’ayant que trop peu d’éléments socio-terminologiques
pour approfondir ces perspectives en cohérence avec notre propos, nous nous
abstiendrons de dépasser ce cadrage illustratif ; mais l’objet est aussi de ne pas
restreindre les processus d’identification québécois aux confins ethniques et

1
Cf., par exemple, GEORGEAULT & PAGE, 2006.
2
Cf., par exemple, MICC., 1990. D.C.
3
Je remercie Patricia Lamarre ici pour l’incitation à complexifier les catégorisations proposées.
4
Acronyme usuel pour « Bien-être social », soit le système d’assistance sociale au Québec. Voir le
récent article de Norman BELISLE (2007) sur l’aspect péjoratif du terme, employé par le Ministre de la
Solidarité Sociale pour désigner ses prestataires : URL :
[[Link] Mise en
ligne : 2/05/07.
5
Télé série québécoise, extrait du synopsis : « La famille Bougon est un clan de joyeuses petites
fripouilles complètement en marge de la société, sympathiques, qui se donnent beaucoup de mal à
magouiller, à préparer toutes sortes de petites combines « propres » afin de ne pas travailler et de ne
jamais se conformer. Les Bougon sont des décrocheurs du système qui ne croient plus aux Hommes ;
ce sont des vautours qui s'accaparent de tout ce que la société produit en trop. » [Link].
URL : [[Link] Mise en ligne :
2/05/07.

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linguistiques. Néanmoins, lorsque la pluralité identitaire est reconnue et
communément admise, les expressions se façonnent aux nouvelles hybridités d’où
l’interrogation de OAKES & WARREN (2007 : 148) à travers un titre
intraduisible “‘Pure new wool’ Quebecers?”. L’intégration de l’Autre, ethnicisé, revient
alors à (re)formaliser sa propre ethnicité mais du point de vue collectif. Cette
modification mutuelle n’est pas toujours évidente :

“New Quebecers are changed in that, in the main, they do successfully add
French to their linguistic repertoires and they may well end up feeling at home,
but not necessarily in the way that Quebec might envisage. Quebec in its turn is
being challenged by the language practices of New Quebecers, practices in
which French may not have a central place.” (Op. cit. : 149).

L’appropriation non systématique des traits sociolinguistiques de l’Autre

souligne à nouveau le poids des pratiques et des sentiments liés aux langues dans la
construction identitaire. La gestion du vivre ensemble au Québec est en effet
intimement liée à la gestion des ressources et des espaces langagiers. Ce qui situe
les enjeux qui s’y construisent et qui s’y négocient dans la dualité pouvoir/identité.
Allant de pair avec tout processus d’identification et des constructions du sentiment
d’appartenance, celui de l’exclusion et du sentiment de non-reconnaissance
s’articule aux questions ethno-sociolinguistiques pour bouleverser les notions de
légitimité :

« De nos jours, par contre, la nation et la culture comme bases de légitimité de

l’Etat commencent à défaillir. Le secteur privé franchit les frontières du contrôle
étatique, et la population se diversifie. Le concept de « citoyenneté » est proposé
comme nouvelle base de légitimité, mais ses propres bases de légitimité
semblent entièrement rationalistes, et nécessitent que l’on accepte comme
donné l’existence des Etats actuels 1 […]. Le flou qui plane autour de cette
question se manifeste dans la multiplicité des moyens adoptés par les citoyens
eux-mêmes pour explorer différents points d’attache, divers modes
d’appartenance. L’Etat n’a pas lâché prise, mais accepte de se redéfinir, sans
trop pouvoir identifier face à quoi il se redéfinit ni sur quelle base il fondera sa
légitimité.

On trouve actuellement un exemple éclairant dans le cas des Etats généraux sur
la langue tenus au Québec en 2001 (Commission des Etats généraux sur la
situation et l’avenir de la langue française au Québec 2001 2). Ces Etats
généraux, organisés par le gouvernement du Québec, devaient recueillir les
renseignements les plus à jour afin de faire des recommandations concernant la
politique et la législation linguistiques au Québec […]. Le problème central fut

1
L’auteure renvoie à Will KYMLICKA (1995). Multicultural Citizenship. A Liberal Theory of Minority
Rights, Oxford : Clarendon Press Press.
2
Egalement appelée « Commission Larose » du nom du Président de la Commission, Gérald Larose.
cf. GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2001. D.C. Voir aussi les mémoires présentés à la Commission
sur le site du Secrétariat à la politique linguistique : URL :
[[Link] Mise en ligne : 22/11/07.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

que plusieurs citoyens du Québec se sentent exclus du discours sur la

francisation et par les pratiques francophones unilingues, non pas parce qu’ils
pense que l’on remet en question leur compétence linguistique en français, mais
parce qu’ils trouvent que peu importe le degré de cette compétence, leur identité
ethnique est traitée comme raison de les exclure de la catégorie de
« Québécois ». » (HELLER, 2002 : 151-152).

Nous pouvons également noter en quoi les allégeances indirectes à l’identité

québécoise telles que « le Québécois de naissance », « le Québécois d’adoption »,
« le Québécois de cœur », sortes d’euphémismes affectueux (au Québec comme
ailleurs) pour évoquer « le Québécois d’origine étrangère », renvoient à des profils
d’ascendance autre que française mais dont la volonté affichée est d’appartenir à la
majorité fondatrice 1. Des deux côtés, il est intéressant de constater la pluralité des
termes employés ainsi que les hésitations des individus à les verbaliser ou se les
approprier dans l’auto-désignation ; une partie de ce travail visera précisément à
explorer les discours identitaires des informateurs à la fois dans leurs auto-
désignations mais aussi dans leurs façons de nommer l’Autre.

2.3. Appelez-moi « minorité »

2.3.1. Affaire de média ?

Une minorité naît d’une donne spécifique résultant de divers processus de
distinction idéologique ou pragmatique. L’innovation 2 groupale en dissidence avec la
conformité établie (DOMS & MOSCOVICI, 2003 : 51-2) peut relever du premier type
de minorisation sans lui refuser la dimension matérielle dans la mise en pratique des
pensées marginalisées. Autre processus distinctif, l’innovation territoriale mettant en
cohabitation des groupes humains initialement séparés géographiquement coïncide
avec l’idée du changement utilitaire. La sublimation des tensions entre les espaces
référentiels coexistants produit alors la « crise » des identités respectives. Les
minorités que nous observons sont effectivement issues de déplacements
démographiques étroitement liés aux conjonctures sociopolitiques des partenaires en
question. De cette mutation du locatif apparaît une refonte conceptuelle de la société
et de son mode de fonctionnement par le biais de régulations étatiques, de
redistribution des ressources et de découpages statistiques des groupes humains

1
Sur la « plasticité » relative des positionnements identitaires des jeunes immigrants de la deuxième
génération, voir MEINTEL, 1992.
2
Définition entendue : « processus d’influence sociale, ayant généralement pour source une minorité
ou un individu qui s’efforce, soit d’introduire ou de créer des idées nouvelles, de nouveaux modes de
pensée ou de comportement, soit de modifier des idées reçues, des attitudes traditionnelles,
d’anciens modes de pensée ou de comportement. » (DAMS & MOSCOVICI, 2003 : 53).

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mis en interaction. Dès lors, la notion de « minorité » renvoie surtout à une
construction sociale à base de diverses subjectivisations à visée légitimisante
incluant des causes politiques, idéologiques et économiques. L’organisation
divisionnaire n’est alors autre que subjective et la ségrégation n’en serait que la
résultante. L’intériorisation de l’incompassible 1 intergroupal dépend alors des
messagers auprès des collectifs, d’où l’omnipotence aujourd’hui des mass media 2
qui offrent le rayonnement du sensoriel et de l’intellectuel au destinataire. Bien qu’en
accord avec la fiction sociologique du « vide » du téléspectateur ou du
consommateur (ROUQUETTE, 2003 : 502-3), l’unilatéralité pratique de ces
communications se voit largement renégociée au vu du perfectionnement stratégique
requérant aux producteurs de peaufiner le ciblage de leurs messages mais aussi à
travers le développement intense de l’interactivité médiatique. La passivité du
receveur se voit limitée avec les « droits de réponses » 3 mis à disponibilité de
chacun ainsi que la multiplication des recours technologiques du particulier pour se
médiatiser à son tour. Le passage de l’emmagasinement subi à l’activation critique
responsabilise avant tout chaque interlocuteur et la force du recevoir réside en son
potentiel de distanciation :

« Les mass media ne peuvent imprimer en nous leurs messages et leurs

significations comme si nous étions tous, sur le plan mental, des êtres tabula
rasa. » (HALL, 2007 : 139).

Au pouvoir des médias s’oppose alors celui des médiatisés interactifs, mais le
rééquilibrage se fait aussi à l’image des représentations véhiculées d’où la circularité
ramenant sans cesse au rappel du dominant :

« Ils [les mass media] ont, en revanche, le pouvoir d’intégrer, de clarifier et de

légitimer qui leur permet de construire et de définir la réalité politique, en
particulier dans des situations exceptionnelles, problématiques ou menaçantes,
quand il n’existe aucune « sagesse populaire », aucun réseau solide d’influence
personnelle, aucune culture cohésive, aucun précédent pertinent en matière de
réaction ou d’action et aucun moyen direct de tester ou de valider les
propositions qui nous sont faites grâces auxquelles nous pourrions confronter
leur pouvoir innovateur – et le modifier. » (Ibid.).

1
Emprunt de l’anglais pour désigner le concept de « co-existence impossible ». Terme repéré dans
Webster’s Revised Unabridged Dictionary, (1913) : « Not capable of joint existence ; incompatible ;
inconsistent ». (i.e. Inca [Link]. URL : [[Link] Mise en ligne : 20/11/06.
2
Conçu ici comme un « phénomène social total » (ROUQUETTE, 2003 : 499) également appelé
« média de masse » dans son application aux supports journalistiques, télévisuelles et
radiophoniques. Le grand dictionnaire terminologique. Source : OLFQ, 1998. URL :
[[Link] Interrogé le : 11/01/07.
3
Cf., par exemple, l’espace « Vos réactions » sur [Link] ainsi que les débats par articles
différés [[Link] Mise en ligne : 13/02/07. Voir aussi ROBITAILLE, 2007. D.C. ;
LETOURNEAU, 2006. D.C. ; FOURNIER, J-M. 2006. D.C.

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La relativisation de l’information tient aussi de l’efficacité des systèmes

scientifiques et éducatifs à proposer des alternatives compréhensives qui soient
faciles à adopter et pratiques d’accès. De même, seul l’approfondissement
contextuel propose un cheminement qui soit à la fois complémentaire et adversaire
aux chiffrages quantitatifs.

De par sa complexité méthodologique, la saisie statistique des « minorités »

propres à une société témoigne à elle seule de la subjectivité notionnelle, puis de sa
perméabilité et effectivement de son insuffisance pour comprendre les réalités en
jeu. Au Canada, on évalue l’origine ethnique des populations selon la description
qu’elles offrent quant à leur filiation généalogique 1 puisque cette variable découle de
la définition suivante :

« Groupe(s) ethnique(s) ou culturel(s) auquel (auxquels) les ancêtres du

répondant appartiennent. Par origine ethnique ou culturelle, on entend les
« racines » ethniques ou l'appartenance ancestrale d'une population. »
(STATISTIQUE CANADA, 2003-d. D.C.).

L’indicateur qui en résulte n’est pas sans ambiguïté : « on amalgame

ethnicité, culture et langue » (TERMOTE, 2003-b : 265), d’autant plus que le
retraçage ancestral est rarement sans révéler la virtualité des frontières ethniques et
culturelles. Les résultats aux modes d’emploi divers renvoient donc à un répertoire
discutable, mais la détermination de leur force ou faiblesse tient autant de leur
fabrication que des usages qu’en font les locuteurs-désignateurs, et des modelages
représentatifs connexes.

2.3.2. Bras de fer

Bien que fondée à partir de différenciations numériques, la répartition
antinomique « majorité-minorité » renvoie inévitablement aux rivalités sous-jacentes
à cette inégalité démographique. Evoquer l’Autre en ces termes, que ce soit pour des
fins descriptives ou désignatives dans les conversations usuelles, ne peut qu’imputer
des possibilités d’interprétation hiérarchique et, notamment, du point de vue de celui
qui est ainsi minorisé. Le seul volet identitaire retenu dans le vocable, et par
conséquent le seul auquel on accorde une réalité lors d’une telle interaction,
immobilise une position marginale du désigné. Ce dernier est repéré par sa non-
appartenance au groupe de référence, soit son exclusion et y est figé. On comprend
alors les gênes et réticences de certains 2 à recourir aux expressions qui focalisent

1
Voir aussi l’exemplaire de questionnaire : STATISTIQUE CANADA, 2006-d. D.C.
2
Ici, ce sont divers échanges informels en situation de vie mais aussi de discussions usuelles portant

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sur le statut minoritaire de l’Autre : « minorité visible », « minorité ethnique »,
« minorité linguistique », « minorité religieuse », « minorité sexuelle »… Le recours
au paraverbal en mimant l’emploi des guillemets avec le bout des doigts s’observe
d’ailleurs comme si l’on est contraint, à défaut de mieux ou de plus intelligible pour
les interlocuteurs, d’utiliser ces formules. A l’écrit, les signes typographiques balisent
aussi les occurrences, comme pour signifier que l’on est conscient des dérives
interprétatives. Lorsque l’indicible (moralement) est énoncé (à l’oral ou à l’écrit), ces
marques de distanciation signaleraient alors qu’une transgression est en cours ou à
venir. Est-ce là les prémisses de glissements sémantiques où la charge préjudiciable
des termes viendrait à se nuancer à force de le signaler ? Ou serait-ce déjà la quête
implicite de nouveaux mots ? Dans tous les cas, ces utilisations feutrées des
« minorités » rejoignent les occurrences raturées du terme « race » comme le
constate HALL (2007 : 306) à partir du contexte britannique :

« La « race » a dû se battre pour faire l’objet d’une reconnaissance véritable

dans la théorie politique mainstream, dans le journalisme et dans la pensée
savante. Cette mise sous silence est en train de prendre fin, à mesure que ces
termes se fraient un chemin dans la conscience publique. Inévitablement, leur
visibilité croissante, est un processus difficile et tendu. En outre, on parle
maintenant de la « race », entre guillemets, de la « race » « sous rature », de la
« race » dans une nouvelle configuration. Ce changement épistémique est l’un
des effets les plus disruptifs du multiculturel. »

Les pressentiments de dévalorisation que nous avons pu observer de manière

informelle trouvent d’autres résonances réflexives :

« […] les groupes humains que l’on est tenté de ranger dans la catégorie des
minorités ne s’approprient pratiquement jamais ce terme, car il n’est pas
valorisant. » (Christian Guyonvarc’h 1 dans PUREN, 2004-b : 27)

Certes, le contexte sociohistorique de production de cette analyse ne peut être

attribué à celui de notre étude. Il éclaire néanmoins quant à la charge litigieuse d’une
terminologie analogue dans l’instigation de sentiments d’infériorité chez celui qui en
est le porteur-destinataire. Outre le rejet, d’autres réactions s’observent également
face à ce type d’« identité prescrite » (attribuée par autrui) (CAMILLERI, 1990 : 86) ;
nous pourrons en analyser quelques-unes dans la troisième partie. Cependant, le
rejet est particulièrement mobilisateur sachant que les personnes recensées comme

précisément sur ces termes qui nous permettent de rendre compte d’une certaine gêne, chez
quelques profils rencontrés face à ces termes. Ces occurrences ne relèvent pas d’un fait
généralisable mais leur validité n’en est pas moins réelle.
1
GUYONVARC’H Christian (1999). « Etre minoritaire en 1996 » in GDM & CETOB, Les minorités en
question. Actes du colloque. Paris : 29 et 30 novembre 1996. Paris : Groupement pour les Droits des
Minorités ; 80. Référence citée dans PUREN, 2004-b : 27.

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membres des « minorités visibles » sont aussi celles qui font partie des plus
« vulnérables » (face au pouvoir et aux ressources situés). Avec toute la prudence
que les enquêtes quantitatives requièrent, les tendances abondent effectivement
dans le même sens. En 2002, les personnes des « minorités visibles » sont trois fois
plus nombreuses à « se sentir mal à l’aise ou pas à leur place » à cause de
caractéristiques ethnoculturelles. Près de 20 % d’entre elles affirment avoir subi un
traitement discriminant 1 ou injuste, contre 5 % pour l’exogroupe ; les deux principales
causes des discriminations étant la « race » et la « couleur » (STATISTIQUE
CANADA, 2003-c : 18-23. D.C.). Au-delà des partialités représentationnelles, la
Déclaration de 1967 de l’UNESCO (1969 : 55. D.C. ; HIERNAUX, 1969 : 9. D.C. ;
BANTON, 1969 : 26. D.C.) souligne que les constructions sociales imputant les
causes d’injustices aux facteurs « race » et « couleur » trouvent plus souvent
qu’autrement leurs véritables fondements dans des inégalités moins intégrées 2 que
sont les disparités économiques et fractures sociales. L’admission de la conception
égalitaire et indifférenciée entre les hommes puise alors sa dissidence dans des
croyances biologiques. Ces tendances justificatrices s’observent aussi au Canada
qui, en dépit de sa politique multiculturaliste et du système de pointage tendant vers
une « objectivité » 3 plus évidente, offre un terrain beaucoup plus hostile aux migrants
de minorité visible (PRESTON & MURNAGHAN, 2005). Les expériences de
l’aliénation, de racisme et du sentiment de non-appartenance apportent tout autant
d’indices quant au modelage de l’image endogroupe du « « vrai » Canadien », terme
qui « renvoie encore principalement à un occidental de race blanche » (RAJIVA,
2005 : 27 ; 31) :

« Durant mon adolescence, cela a affecté mon développement personnel, parce

que tout le monde ne cessait de me dire que j’étais différent, que j’avais un air
différent (pas que je parlais différemment) et ça provoquait en moi un sentiment
d’infériorité ; le fait d’être différent est devenu quelque chose de négatif. Cela

1
« L'Enquête sur la diversité ethnique témoigne à la fois du chemin extraordinaire que nous avons
parcouru et de l'ampleur du travail qu'il nous reste à faire, […] Je constate avec regret que, encore
aujourd'hui, près de 50 p. 100 des Noirs au Canada disent avoir été victimes de discrimination ou de
traitements injustes au cours des cinq dernières années, selon l'Enquête sur la diversité ethnique.
Cette statistique nous rappelle avec force que nous devons redoubler d'efforts et faire tout ce qui est
en notre pouvoir pour lutter contre le racisme et la discrimination sous toutes ses formes ».
Déclaration de la ministre d'État, Multiculturalisme et Situation de la femme, Augustine Jean. Ottawa :
6 février 2004. URL : [[Link] Mise en ligne : 11/11/06.
2
Nous parlerons aussi du « linguicisme » cf. Ch. IV-4.1.2.
3
Car non fondées sur la nationalité, l’origine ethnique, la race, la religion ou la couleur de la peau des
candidats mais sur leurs compétences, âge, degré de scolarité et perspectives d’emploi. LI Peter -
2003). “Initial Earnings and Catch-Up Capacity of Immigrants”. Canadian Public Policy; vol. 29: 319-
337.

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arrivait constamment quand j’étais jeune par la suite. » 1

Ces vécus d’identification ethnicisée, racialisée en plus des différences

langagières et religieuses sont aussi étudiés comme étant très distincts en
combinaison d’une série de facteurs d’où les concepts de « fossé des générations »
(RAJIVA, op. cit.), d’intégration sexuée (TASTSOGLOU, RAY & PRESTON, 2005) et
d’ancienneté de la migration où se distinguent les aînés voyageurs (DURST, 2005 ;
DEMPSEY, 2005 ; KUNZ, 2005) et les « enfants du voyage » (VAN NGO &
SCHLEIFER, 2005). Le moment et l’âge de la migration deviennent très percutants
pour l’accès aux façonnages d’images identitaires à la fois endo et exogroupes.

2.3.3. Que faire de la main-d’œuvre ?

La seule remise en question de la légitimité de rapports sociaux quantifiés et
de l’accordance imparfaite des droits régissant ces derniers entreprend un chantier
symboliquement provocateur compte tenu des principes majeurs du fonctionnement
démocratique. Construites dans une optique dialogique, de telles volontés
permettent en revanche de renouveler les conditions de recevabilité des structures
organiques en société afin de veiller à leur co-construction et en ce qui a trait, par
exemple, aux choix (ou droits) linguistiques, les interrogations sont fertiles à
l’inclusion sociale 2. Aux différences culturelles et interprétatives, nous mesurons
avec précaution les éventuels effets négatifs dans la discrimination (dans le sens de
« distinction »), même si fondée en premier sur des disparités numériques, lorsque
celle-ci est verbalisée et attribuée à autrui. D’emblée identifiée, non pas à travers ce
qu’il n’est pas, mais par le biais de ce qu’il est de moins, « celui qui est moins [X] »,
l’autre symboliserait une altérité inégalitaire et inégalable. Domination et
hiérarchisation sociales – car définitoires – abritent donc des stigmates. L’exaltation
de la nation ou d’une construction ethnoculturelle quelconque comme « valeur
suprême, sollicitant le loyalisme des individus et des masses » contient en effet les
germes de l’idéologie à privilèges et donc à la minoration, avec comme cas extrême,
l’élimination progressive des formes d’existence minoritaires (BRETON, 1992 : 88).
Produite ou reçue dans un contexte énonciatif ambigu ou tendu, l’appellation
« minorité » peut conséquemment surgir comme une invective. On peut y voir cette
précaution dans la modification allégorique qu’opère le gouvernement québécois en

1
Répondant « N » dans RAJIVA (1996 : 27 ; 31).
2
Cf. les réflexions proposées dans l’ouvrage collectif GEORGEAULT & PAGE (dirs.). 2006. Voir aussi
PAGE, 2005 : 226.

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1981 1 en substituant officiellement l’appellation les « minorités » aux « communautés

culturelles » SHIOSE (1994 : 78).

Toujours dans l’interprétation dépréciative du terme, il peut être tout aussi

délicat pour l’individu de s’auto-désigner de par son statut minoritaire (on retrouve ici
les mêmes blocages qu’avec l’ethnicité) :

« S’auto-proclamer « minorité » revient en effet à faire publiquement aveu de

faiblesse, à afficher ostensiblement son incapacité, son infériorité, sa
dépendance à l’égard du groupe majoritaire, à se placer en quelque sorte « en
situation de mineurs sous tutelle » » (Jean-Pierre Simon 2 dans PUREN, 2004-b :
27).

Dans la distinction des populations immigrantes de celles « implantées dans

les régions alloglottes françaises », PUREN (2004-b : 26) note que l’on assiste
« depuis peu à l’intégration dans la catégorie des minorités des populations
immigrées ou issues de l’immigration » et relève deux types d’oppositions. L’une se
base sur un référent géographique entre le lieu d’accueil (« ici ») et le lieu d’origine
(« là-bas ») tandis que l’autre est basée sur un référent historique entre le moment
antécédent (avant) et le moment immédiat (maintenant). Visualisons ces
regroupements à l’aide d’un tableau synthétique :

1
MICC (1981). « Autant de façons d’être Québécois : Plan d’action du gouvernement du Québec à
l’intention des communautés culturelles. » 78 p. Référence citée dans HELLY, 1997 : 218 ; PAILLE,
1986 ; PAGE, 1997-b : 166.
2
SIMON Pierre-Jean (1995). « Minorité ». Pluriel Recherches. Vocabulaire historique et critique des
relations interethniques. Paris : L’Harmattan. Cahier n° 3 : 59. Référence citée dans PUREN, 2004-b :
27.

269
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Typologie des oppositions constitutives d’une « minorité »

Oppositions basées sur un référent géographique

« minorités d’ici » : « minorités de là-bas » :
- « endogènes » - « exogènes »
- « nationales » - « allogènes »
- « régionales » versus - « migrantes »
- « autochtones » - « immigrées »
- « territorialisées » - « non territoriales » 1
2
- « déterritorialisées »

Oppositions basées sur un référent historique

« minorités d’avant » : « minorités de maintenant » :
- « historiques » - « néo-minorités »
- « anciennes » versus - « nouvelles minorités » 3
- « nouveaux minoritaires » 4
Tableau 13

Les « minorités » qui émergent des opposables ainsi institutionnalisés

relèvent-t-elles d’une stratégie d’officialisation des travailleurs qualifiés, sorte de
main-d’œuvre à valoriser ? Au Québec, les discours d’identification dressent des
distinctions connexes (locatif versus historique) mais ils incorporent aussi des
références qui se situent à la croisée de la dichotomie conceptuelle (primordial
versus subjectif) telle que définie dans ROULAND et al. (1996 : 18-9). Cette dernière
théorisation oppose une identité « substantielle, primordiale » où quelques
caractéristiques culturelles objectives servent de « référents obligés » en tant que

1
GRAU Richard (1985). Les langues et les cultures minoritaires en France. Une approche juridique
contemporaine. Québec, Editeur officiel du Québec : URL :
[[Link] Mise en ligne : 22/01/08.
Référence citée dans PUREN, 2004-b : 26-7.
2
VERMES Geneviève & BOUTET Josiane (éds.) (1987). France, pays multilingue. Tome 1 : Les
langues en France, un enjeu historique et social. Paris : L’Harmattan ; 163-188. Référence citée dans
PUREN, 2004-b : 26-7.
3
GOGOLIN Ingrid (2002). Diversité linguistique et nouvelles minorités en Europe, Strasbourg, Conseil
de l’Europe. Référence citée dans PUREN, 2004-b : 26-7.
4
BERQUE Jacques (1992). De nouveaux minoritaires dans la cité européenne. Rapport de la
Conférence pluridisciplinaire sur les aspects éducatifs et culturels des relations intercommunautaires.
Strasbourg : 5-7 décembre 1989. Conseil de la Coopération culturelle, Strasbourg, Les Editions du
Conseil de l’Europe. Référence citée dans PUREN, 2004-b : 26-7.

270
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

héritage historique 1 à une identité « instrumentale et subjective », qui correspond à

des « réinterprétations du passé, aux sélections de séquences chronologiques
opérées à l’époque présente en vue d’objectifs futurs » 2. Si la manœuvre consiste
notamment à légiférer la « place » contributive de chacun en fonction de son rapport
au territoire et à l’histoire territoriale, elle rend certes visible la légitimation de la
majorité – ce qui revient à accepter la 3 forme d’inégalité dépendante – mais abrite
aussi les préceptes irréfutables de la « communité » 4. L’aspect évolutif, au sens de la
trinité biologique humaine – la naissance, le sexe, la mort (MORIN, 2001 : 47) – se
déploie en effet à l’ensemble des organisations culturelles de l’homme, d’où le
parallèle réflexif dans l’insistance du dialectique avec la culturalisation des activités
biologiques chez MORIN (ibid.), d’une part, puis la biologisation des manifestations
culturelles dans ROULAND et al. (op. cit. : 19), d’autre part :

« Il [choix pour la définition subjective] signifie que les cultures sont mortelles, et
que leur survie dépend des croisements et intermariages qu’elles sont capables
d’opérer. »

De cette interdépendance dans la survie primant le foisonnement des

rencontres et des contacts comme issue palliative aux plaies mémorielles de la
survivance, mais aussi comme voie constructive, on puiserait dans les brassages le
renouvellement des hommes comme des idées. Or, si le destin commun des
communautés identifiées est celui du renouvellement, cela suppose une forme
symbolique de « disparition » due à l’hybridation et, dans cette optique, menaces
influentes ou fatalités changeantes sont imputées à l’altérité. L’enrichissement
qu’offrira l’Autre (remise en question constructive, échanges mutuels, relativisations
et consolidations…) peut alors être perçu comme un affaiblissement (dissolution,
dénaturation, déperdition…). Le spectre de l’anglicisation ou de la dépossession
linguistique dramatise de la sorte le métissage des langues au Québec, comme dans
toute société où l’industrialisation de la normalisation dicte les valeurs socio-
affectives et idéologiques.

1
Par exemple : « Premières Nations », « peuples fondateurs », etc.
2
Par exemple : « néo-minorités », « communautés culturelles », etc.
3
Nous devons à un échange avec Didier de ROBILLARD (Journée doctorale sur l’Altérité à l’UHB de
Rennes 2 : 5/06/07), l’idée selon laquelle la « hiérarchie » ne peut être niée ou évacuée en tant que
pratique sociale (on sélectionne, ordonne quotidiennement donc on hiérarchise forcément) bien
qu’elle soit éthiquement perturbante (elle suppose et accepte l’« inégalisation ») mais que ce qui est
fondamentalement « dérangeant » tient de la pratique d’une seule forme d’hiérarchie et que celle-ci
soit imposée à tous. Ce qui en ferait une idéologie unique et uniforme de l’unique et de l’uniforme.
4
C’est-à-dire ce qui relève du commun au sens de « banal » (caractère intériorisé) mais aussi au sens
de « typique » (caractère distinctif) ; et qui est commun à plusieurs personnes (facteur de
cohésion/communauté). Cf. Ch. II-1.2.2.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2.4. Qu’appelle-t-on « majorité » ?

Reconnaître une majorité, c’est évidemment en assumer les minorations mais

tout aussi clairement les divisions qui en dépendent et d’où elle surgit. Identifier, c’est
en quelque sorte exclure :
« Les termes de toute identité dépendent du marquage de leurs limites – ce sont
elles qui définissent ce qu’ils sont, en relation avec ce qu’ils ne sont pas. Comme
le déclare Laclau, « Je ne puis affirmer une identité différentielle sans la
distinguer d’un contexte, et dans le processus de fabrication de cette distinction,
j’affirme le contexte en même temps. 1 » Les identités sont donc construites au
sein des relations de pouvoir. Chaque identité est fondée sur une exclusion et,
en ce sens, est un « effet de pouvoir ». » (HALL, 2007 : 322).

Au Québec, où le pluralisme transcende l’instauration des entités que sont la

langue, l’ethnie et la nation, l’Etat instauré par la majorité « semble vouloir inclure le
peuple des citoyens plutôt que le peuple des ancêtres » (JUTEAU & Mc ANDREW,
1992 : 166). Jalons théoriques et pratiques de l’ensemble des acteurs qui y évoluent,
nous proposons d’étudier comment ces constructions se mobilisent en agglomérat
majoritaire et comment s’apparentent les subdivisions dont elles sont les causes.

2.4.1. Norme linguistique ?

L’hypothèse de l’« individuation sociolinguistique » (BLANCHET, 2004 : 34) du
français québécois vers une langue « québécoise », variété émergente aux termes
du processus de différenciation et de reconnaissance qui conditionne l’entrée d’une
unité sur la terre des langues (op. cit. : 32), déchaîne des passions telles 2 que la
supposition d’une langue mixte vaudrait sans doute la réunion des « endogénistes » 3
et « exogénistes » 4 (cf. Ch. VI-2) en une foudre collective. Pour éviter toute brèche,
le discours consensuel assurera la défense d’une langue suffisamment intacte
d’emprunts et de nature suffisamment qualitative pour apaiser l’imaginaire troublé
par les interférences codiques ambiantes et les scories de défaillance normative.
L’article suivant met en saillance les anxiétés liées à l’isolât linguistique que
représenterait une normalisation différentielle :

1
Ernesto LACLAU (1996). Emancipation(s). Londres : Verso. 126 p. Référence citée dans HALL,
2007 : 322.
2
Sur la défense de la norme transnationale, cf. MENEY, 2004 ; MENEY, 2005-b. D.C. ; sur la
description et la valorisation d’un standard québécois, cf. POIRIER, 2004. D.C. ; MARTEL, P. &
CAJOLET-LAGANIERE, 2003 ; plusieurs répliques différées par voie d’articles médiatiques peuvent
être consultées sur l’URL : [[Link] Mise en ligne : 11/12/06. Voir aussi les
discours métalinguistiques des jeunes Québécois sur la différenciation et la reconnaissance du
français dans RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005 ; 2006.
3
Partisans de l’autonomie du français standard au Québec.
4
Défenseurs d’une norme transnationale non distincte.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

« Il n’est pas nécessaire d’abandonner notre patrimoine linguistique québécois,

mais il faut réaffirmer que la langue du Québec est bien le français, tout le
français. Cette langue a une norme, le français standard, qui se forge non pas
d’une façon mystérieuse et impérialiste dans quelques salons parisiens mais se
constitue dans la bouche et sous la plume de toute l’élite francophone, peu
importe la race, la religion, le lieu d’origine ou de résidence, […] Elle [la norme du
français standard] crée sans cesse une foule de nouveaux termes, emprunte à
tous les vents et admet la variation linguistique, pourvu que l’intercompréhension
soit sauve. Elle permet de communiquer avec 11 fois plus de monde — pour s’en
tenir à la seule francophonie européenne — que nous ne pourrions le faire avec
une norme spécifiquement québécoise. C’est pourquoi nous devrions nous
approprier l’intégralité du patrimoine linguistique français ; nous fixer des objectifs
précis en matière de prononciation, d’accent, de morphosyntaxe, de vocabulaire
et de phraséologie ; redonner sa place au patrimoine littéraire français ; mieux
former nos enseignants en général et nos professeurs de français en particulier.
Sinon, nous disparaîtrons dans l’océan anglophone. Dans l’indifférence
générale... » (MENEY, 2004. D.C.)

Outre l’ombre traumatique de l’extinction, l’effet de minoration est également à

proscrire en prescrivant l’alignement normatif sur le « français standard ». La
valorisation d’une norme locale équivaudrait alors à la réduction du français
québécois en une minorité linguistique au sein d’un idéal francophone homogénéisé
avant de mieux s’effacer derrière la surpuissance assignée à l’anglais, tout aussi
uniforme qu’influent. Pour MENEY (2004. D.C.), cela se postule en deux options :
s’angliciser ou se franciser mais pour d’autres chercheurs la problématique offre une
troisième alternative car aux deux précédentes s’ajoute pour eux celle du « français
québécois » (POIRIER, 2004. D.C.). Sans nous positionner quant au type
d’intervention à prôner, cette tension solidarité-spécificité est révélatrice des
conditions confuses qui peuvent être accréditées au statut d’une minorité/majorité, la
dominance alternant en fonction du repère territorial troqué. La problématique d’ordre
linguistique complexifie les référentialités en y souscrivant les donnes internationales
et endolocales.

2.4.2. Majorité civique ?

A la lumière de l’exemplification linguistique, l’éloge de la « minorité » se ferait
au nom de la liberté – et du droit à la différence linguistique – tandis que son
incrimination s’appuierait sur son enlisement progressif, remplacé par une altérité
majoritaire. La fragilité qui est ainsi décelée implique alors une assistance juridique
afin d’être préservée :

« Il éclaire aussi ce qu’est pour nous la fonction d’un droit des minorités et des
autochtones. Non pas, comme beaucoup le croient à tort, une justification
juridique du repli sur soi, l’ouverture de la boîte de Pandore qui conduirait à un
nouvel apartheid et aux affrontements « ethniques ». Mais au contraire la
recherche de solutions juridiques permettant à des groupes que l’histoire a

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
déchirés et placés en situation d’infériorité de se redéfinir en fonction des
nécessités du présent et de trouver les moyens d’une coexistence pacifique
construite par les divers mécanismes d’alliance. » (ROULAND et al., 1996 : 19).

On repère aussi dans le mode opératoire des marqueurs distinctifs, des

critères de « pureté » 1 et de « conformité » en rapport à la filiation ancestrale telle
que formulée dans les questionnaires de recensement demandant l’origine des
« ancêtres » 2. Dans la mesure où ces nivellements contribuent à (dé)légitimiser la
construction sociale d’une nation et de la généalogie de ses représentants (HELLY,
2002 : 169), l’idéologie sous-jacente à ces formes d’identifications renvoie aux
degrés de nationalisme. Le discours visant à défendre l’impartialité ou l’objectivité de
ces critères d’identification s’appuie donc sur une stratégie combinatoire consolidant
l’identification de la majorité franco-québécoise où sont donc pondérées les qualités
datives, ethniques et linguistiques. Comme l’illustre le tableau ci-dessous, la
légitimité du groupe des « défricheurs » 3 pourrait se voir contestée par les peuples
Autochtones d’implantation plus ancienne et d’auto-identification en tant que telle.
Leur résistance scinde la convention légitimant même l’identité démocratique de la
société majoritaire :

« On ne saurait parler d’identité civique à leur sujet sans rappeler que les
Peuples autochtones se considèrent historiquement comme les premiers
Canadiens, comme les peuples dont l’une des langues a donné son nom à ce
pays et dont l’occupation du continent a précédé l’arrivée des premiers
Européens. Les Peuples autochtones se sont vigoureusement opposés à l’idée
que Français et Anglais soient considérés comme les « peuples fondateurs » du
Canada, un statut dont ils estiment que la légitimité leur revient. » (CHURCHILL,
2003 : 37).

La possession des droits civiques et linguistiques est aussi contestée par les
co-colonisateurs anglophones avec une période d’installation concomitante et dont
les populations actuelles se reconnaissent peu dans les valeurs franco-québécoises,
voire qui « refusent de s’identifier au peuple québécois » (SEYMOUR, 2006 : 181).
Différentes lectures s’offrent néanmoins avec l’attitude inverse qui consiste à créer
une sorte d’identité syncrétique anglo-québécoise et à la revendiquer. Nous verrons
aussi, à travers les positionnements des enseignants et enfants migrants que nous
avons rencontrés, que le rejet ou le refus de l’auto-appropriation de l’identité
québécoise ne peut être généralisable. Ce qui permet d’exclure ces éventuelles

1
Sur le projet sexualisé du fondement de la nation, voir VUKOV, 2000 : 122.
2
Pour consulter un exemplaire des questionnaires du dernier recensement, voir STATISTIQUE
CANADA, 2006-d : 10. D.C.
3
Répondant en école secondaire au Québec dans RAZAFIMANDIMBIMANANA (2005 : 98).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

oppositions au pouvoir des primo-occupants serait l’exigence additive d’un second

critère, d’ordre généalogico-ethnique où la préséance est accordée à l’ascendance
européenne et faisant donc des « peuples autochtones, c’est-à-dire sans Etat »
(BRETON, 1995 : 55) un peuple minoritaire. On retrouve alors – mais force est de
rappeler qu’il ne s’agit pas d’une généralité – l’adversité originelle face aux
Canadiens anglais, aux mêmes passifs de fondateurs et aux mêmes origines
européennes. Ici, seule l’adjonction tertiaire du fait linguistique mènerait à la
substantielle majoritaire des « Québécois de souche ». Qu’il s’agisse d’une
ascendance « française » ou de l’identité « francophone » au sens statistique du
terme, c’est désormais la principale caractéristique qui divise et qui érige l’identité
« québécoise de souche ». L’appartenance religieuse n’ayant plus l’emprise
première aujourd’hui, cela nous permet de constituer une synthèse de la majoration
identitaire « franco-québécoise ».

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Construction de la majorité franco-québécoise : qualités constitutives de la
majorité, contre-pouvoir(s) éventuel(s) et « minorité(s) résultante(s) » 1

Qualités pouvant Contre-pouvoir(s) Minorité(s)

constituer la éventuel(s) résultante(s)
« majorité »

Historico-territoriale :
« peuples fondateurs » « Premières nations » « nouveaux arrivants »
« fondateurs anglo- « immigrants »
Canadiens »

Généalogico-ethnique :
« européen » « européen » « néo-québécois »
« canadien » « canadien anglais » « autochtones »
« canadien français » « anglo-québécois » « québécois d’origine [X] »
« franco-québécois » « québécois des
communautés
« québécois de souche »
culturelles »

Linguistique :
« francophone » x « allophone »
« anglophone »
« autochtone »
Tableau 14

De ces subjectivisations identitaires, devrait donc naître une écrasante

majorité numérique. Si la compréhension de l’ancienneté résidentielle (« peuples
fondateurs ») et de l’appartenance linguistique (« francophones ») de la population
majoritaire peut se définir de manière assez précise au vu des normes historiques et
statistiques 2, les critères ethniques ou généalogiques propres à la majorité se contre
vérifient, eux, de manière beaucoup plus confuse. La comparaison chiffrée à l’appui
des recensements démographiques sur l’origine ethnique permet difficilement
d’étayer cette majorité numérique, car la question destinée à retracer l’ascendance
des personnes est investie de plusieurs paramètres identitaires. Elle se présente

1
Compte tenu de l’aspect très arbitraire de telles synthétisations, je tiens à rappeler qu’il s’agit ici
d’une lecture de (dé)constructions, lecture elle-même inscrite dans une dynamique de
(dé)constructions car intersubjective, relative et située. Comme me l’ont fait justement remarquer mes
codirecteurs, cela ne revient pas à minimiser ou à nier l’existence contraire d’une domination ou d’une
(re)valorisation d’un groupe pouvant être répertorié ici dans la colonne des « minorités résultantes ».
2
81,24 % de francophones au recensement de 2001. STATISTIQUE CANADA, 2001. D.C.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

comme suit :

Depuis plus de 100 ans, on recueille des Précisez toutes les origines qui
données du recensement sur les origines s’appliquent en lettres majuscules.
ancestrales afin de connaître la diversité de la
population du Canada.

17 Quelles étaient les □□□□□□□□□□□

origines ethniques ou
culturelles des ancêtres de □□□□□□□□□□□
cette personne ?
Habituellement, un ancêtre est plus
□□□□□□□□□□□
éloigné qu’un grand-parent.
Par exemple, canadien, anglais,
□□□□□□□□□□□
français, chinois, italien, allemand,
écossais, indien de l’Inde, irlandais,
cri, mi’kmaq (micmac), métis, inuit
(esquimau), ukrainien, hollandais,
philippin, polonais, portugais, juif,
grec, jamaïquain, vietnamien, libanais,
chilien, salvadorien, somalien, etc.

(Extrait du recensement, question sur l’origine ethnique. STATISTIQUE

CANADA, 2006-d : 10. D.C.).

Au même titre que la nationalité, fonder l’ethnicité sur les filiations ancestrales
et sanguines relève en effet d’une certaine incohérence en situant dans la génétique
des constructions socioculturelles et politiques (JUTEAU & Mc ANDREW, 1992 :
164-5) : « Faut-il le rappeler que les « liens » du sang ne fondent pas l’ethnicité et
que cette dernière est socialement produite notamment dans le contexte d’un
processus d’humanisation des nouveau-nés ? ».

L’appui chiffré d’une majorité ethnique basé sur les données collectées en
2001, admettant donc des réponses multiples, n’est pas moins alambiqué. Selon ce
recensement, les personnes revendiquant au moins une ascendance « québécoise »
ne représentent qu’environ 1,33 % de l’ensemble des 7 125 580 recensés au
Québec (STATISTIQUE CANADA, 2003-d. D.C.). Celles se déclarant être d’au
moins une ascendance « française » 1 s’élèvent à 29,79 %, mais la prise en compte
de ce pourcentage ainsi que ceux des identités européennes, nord-américaines ou
canadiennes ne peut être exploitée étant donné qu’ils incluent tout autant les profils
s’étant récemment installés au Québec et relevant plutôt des populations migrantes
que des peuples fondateurs. Ce qui consolide l’aspect subjectif et construit de

1
La variable se subdivise en « Acadien » et « Français ».

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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l’identité majoritaire qui, territorialisée et ethnicisée, édifie des barrières difficilement
franchissables pour celui qui en ressort en tant que minorité. De ce déséquilibre
rationalisé, née la « nation québécoise » :

« l’ethnie dite « canadienne-française » (section Québec) prétend avoir acquis un

statut de nation québécoise, où de minoritaire au Canada elle serait devenue
majoritaire, non pas grâce à un processus démographique, bien au contraire,
mais tout simplement en changeant de territoire de référence. » (LA BORGUE,
1984 : 422).

Notons à quel point un changement de territorialisation identitaire peut avoir

des réverbérations sur les autres identités situées. Du fait de la centralisation de
l’identité francophone autour de la province, le sort des francophones hors Québec 1
est perçu, selon les postures, en termes de stratégie (solidarité), comme étant scellé
(« cadavres encore chauds » cf. infra), ou encore de manière empathique :

« La question du statut du Québec au sein de la fédération canadienne est

intimement liée à ce débat [l’avenir des francophones hors Québec]. Résultat, il y
a eu une certaine ambivalence dans l’attitude des francophones du Québec à
l’endroit de ceux qui vivent en dehors de la province. Certains nationalistes
québécois semblent penser que les communautés francophones viables en
dehors du Québec pourraient constituer un lien familial permanent et ainsi
consolider un lien pancanadien. Les plus ardents défenseurs de l’indépendance
du Québec ont par conséquent préféré présenter la faiblesse de ces
communautés francophones minoritaires comme un exemple de l’échec du
fédéralisme canadien. Le fait que René Lévesque ait qualifié les francophones
de l’extérieur du Québec de « dead ducks », ou que Yves Beauchemin 2 ait
considéré qu’ils sont « des cadavres encore chauds », constituent des exemples
d’une telle école de pensée. Cette opinion est le reflet et tend peut-être à
renforcer une évaluation pessimiste de la vitalité de la langue française au
Québec.

Linda Cardinal laisse entendre que le discours au sujet des francophones hors
Québec est en définitive très centré sur les enjeux du Québec.

« Ainsi, la représentation que le Québec a de la francophonie en

milieu minoritaire le sert fort bien. En effet, dans la mesure où l’on
considère qu’« hors du Québec point de salut » celui-ci devient le
représentant légitime de la francophonie, son château fort, son
territoire. La survie du fait français passera par une réaffirmation du
territoire, lequel coïncidera aussi avec la nation québécoise et l’État
qu’elle s’approprie politiquement. » 3
Il faut toutefois souligner que l’opinion dominante au Québec a toujours

1
Sur les enjeux des littératures et des dynamiques minoritaires, voir les contributions remarquées de
François PARE. (2001). Les littératures de l’exiguïté. Ottawa : Le Nordir. 232 p. ; (2003) La distance
habitée. Essai. Ottawa : Le Nordir. 277 p.
2
Ecrivain québécois qui notamment a publié, chez Québec-Amérique (Montréal), les romans
suivants : L'Enfirouapé (1974), Le Matou (1981), Juliette Pomerleau (1989), Le Second Violon (1996).
3
Linda CARDINAL (1995). « Identité et dialogue : l’expérience des francophonies canadienne et
québécoise ». Pour un renforcement de la solidarité entre francophones au Canada. Québec : Conseil
de la langue française. Référence citée dans O’KEEFE (2001 : 36).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
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manifesté de l’intérêt et de l’inquiétude pour les minorités francophones. »

(O’KEEFE, 2001 : 35-36).

D’autres problématiques issues du déplacement territorial du référent

« francophone » concernent la dualité « minorité/majorité ». Celle-ci porte à
confusion (LABELLE, 1990) et s’apparente à une situation à « double majorité »
(ANCTIL, 1984). On parle aussi de pathologie allégorique avec la notion d’une
« schizophrénie québécoise-majoritaire/minoritaire-canadienne-française » à laquelle
s’emboîtent les « groupes ethniques » (LA BORGUE, op. cit. : 423). La domination
repose aussi sur une rationalisation en voie d’historicisation d’où la plastification du
hiatus « minorité/majorité » sur le support de la « langue maternelle, apprise dans
l’enfance et encore comprise » (STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C. ; TERMOTE,
2003-b : 265). Conséquemment, le passage symbolique des frontières identitaires se
heurte à nouveau aux restrictions terminologiques.

Au-delà de l’application statistique stricte du terme « francophone », on dénote

la même fixité référentielle dans les représentations avec l’association prioritaire des
porteurs du qualificatif au groupe des Québécois « blancs » alors que les termes
« anglophone », « allophone » ou « autochtone » sont davantage réservés aux
Québécois étrangers 1. L’identité québécoise serait ainsi « racialisée » (PRESTON &
MURNAGHAN, 2005 : 76) par opposition aux membres des communautés
autochtones et de la « minorité visible » d’où l’idée de la « québécisation » en tant
que processus de construction identitaire quantifié, territorialisé, ethnicisé, racialisé
et minorisant. Cela est aussi preuve de « subjectivisation » car, sur le même terrain
et selon les mêmes donnes, on parle aussi de la « double majorité » (ANCTIL, 1984)
tout comme l’on peut refuser d’y voir une « minorité » quelconque avec les
revendications du type « nous sommes tous minoritaires » par rapport aux Anglo-
Canadiens. L’acceptation de soi en tant que « minorité » ou « ethnique » fluctue
donc selon l’histoire des relations interculturelles et la configuration des contextes de
vie, chacun y trouvant ses seuils d’assimilation, d’ouverture et d’adaptation. L’identité
québécoise n’en fait pas exception et si l’on peut observer des réticences subjectives
à la revendication de l’ethnicité collective de la majorité intraprovinciale, cela se
comprend aussi à la lumière du glissement symbolique opéré dans l’histoire
identitaire :

« Depuis les années 1960, le Québec s’engage dans la transition entre une
nation dite ethnique, basée sur l’identité des Canadiens français, et une nation

1
Voir aussi GUEYE, 2003.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
dite civique et territoriale, fondée sur l’individualisme et ouverte à ceux qui
résident au Québec. » (OAKES, 2006 : 107).

La problématique se pose donc en d’autres termes. Considérons la charge

symbolique de la langue dans l’identité et l’identification du Québec, considérons le
lien reconnu entre langue et ethnicité (y inclus dans les définitions officielles de
Statistique Canada, 2006-c. D.C.), nous rejoignons alors la question centrale que
formule OAKES (op. cit. : 115) : « peut-on « désethniciser » la langue, que ce soit en
général ou dans le cas particulier du Québec ? ». La troisième partie de notre travail
mettra les discours sur la langue officielle du Québec en parallèle avec les identités
qui y sont associées. Le renversement de cette question nous mène aussi à étudier
si l’on peut « désethniciser » une identité située ?

2.4.3. Entité authentique ?

Toutes ces opérations identificatoires peuvent s’échelonner en fonction d’une
certaine « authenticité » (fantasmée) avec la minorisation de celui qui n’a pas de lien
privilégié avec la terre (au sens d’ancienneté de résidence et de lieu de naissance),
de lien naturel avec les fondateurs du peuple (au sens d’appartenance sanguine) ou
de lien maternel avec la langue majoritaire de la population québécoise. Seule
l’accumulation des qualités définies attribue l’accès au sein de la majorité. Le degré
d’authenticité coïncide aussi avec la légitimité linguistique attribuée. Outre la langue
parlée en situation, il s’agit aussi de l’identité intralinguistique selon « la façon de
parler cette langue ». C’est aussi ce qui suscite la « suspicion » d’une altérité
potentielle 1. Nous verrons notamment comment une enseignante de CA, rencontrée
lors de nos enquêtes, souligne l’identification française de France qu’on lui
prescrivait compte tenu de son « accent » (cf. Ch. VIII-2.3.3). Les enfants évoqueront
aussi l’« accent québécois » comme indicateur du degré de « québécité » 2. La
présence du primo-arrivant sur la terre d’adoption peut ainsi être perçue comme
étant séditieuse et peu légitime, d’où l’importance de sa conversion aux valeurs

1
Patricia LAMARRE, échanges informels : janvier 2008.
2
Terme emprunté à Yannick GASQUY-RESCH (1982). « La critique québécoise à la recherche de sa
québécité », Lectures européennes de la littérature québécoise : actes du Colloque international de
Montréal, avril 1981, pages 247-258. Autres occurrences littéraires et usuelles relevées du terme
« québécité » : Clarke GEORGE ELLIOT (2003). Quebecité, A Jazz Fantasia in Three Cantos.
Kentville: Gaspereau Press, 104 p. Jean-Luc GOUIN (1997). « Québécité, Leçon 1 ». URL :
[[Link]/histoire/[Link]]. Mise en ligne : 6/03/07. Granderousse (pseudonyme) (2003).
« Un mot pour le dire : Québécité, Québécitude ». URL :
[[Link]/granderousse/2003/07/un_mot_pour_le_dire_quebecite.html]. Mise en ligne :
6/03/07. Etolane (pseudonyme) (2006). « Québécités et tolérances ». URL :
[[Link]/2006/10/[Link]]. Mise en ligne : 6/03/07.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

fondamentales de la nouvelle société pour décrisper les tensions imaginaires autour

de sa présence. Une des assises pouvant nous aider à comprendre la brisure
comportementale face aux « étrangers » trouve peut-être un fondement dans la
redéfinition socio-identitaire que leur co-existence amplifie à défaut de la distendre.
Ce corollaire identitaire se transforme effectivement en véritable émulation collective
tant dans les médiations personnelles que dans les créations narratives en passant
par les théorisations intellectuelles. A en juger la prolificité transdisciplinaire de la
rhétorique inquisitoire « Qui est québécois ? » (PICHE, 2002 : 18), l’étendu des
applications est multiple des préoccupations corrélées autour du « nous » (PAGE,
1997-b : 177 ; MEINTEL, 1992 : 88 ; SHIOSE, 1994 : 79). Les titres, souvent
éponymes, témoignent aussi de la puissance mobilisatrice de cette thématique :

« « Nous-autres » les Québécois, question de définition » (TREPANIER, 2002) 1 ;

« La différence québécoise » (ACFAS, 1998. D.C.) ;
« Nous et les autres dans une classe à Québec » (SHIOSE, 1994) ;
« Qui nous sommes » 2 (CROP. 2007. D.C.) ;
« La langue de chez nous ? » (titre identique pour les articles de presse :
LAROSE, 2002. D.C. ; LEMIEUX, 2005. D.C. ; MENEY, 2005-a. D.C.) ;

La remise en question identitaire que suppose la rencontre de l’autre qui,

avant tout, est porteur d’une « identité étrangère », déploie aussi une orientation
expliquant la peur que représente ce dernier tant sa rencontre requiert l’emprunt
d’une voie déstabilisante telle que décrite par SIBONY (1991 : 51) dans le prologue
de son chapitre sur la « double culture » :

« Le phénomène des immigrés, leur présence réelle, est à penser comme une
épreuve de vérité pour toutes les parties concernées. […] Comme étrangers,
avec des problèmes en apparence très spécifiques, ils révèlent au pays d’accueil
ses points de crise latents. »

Dans l’application démocratique et pluraliste, l’issue serait de forger un

« nous » pouvant endosser l’adversité face à l’« autre » – en tant que relation à base
respectueuse – afin d’éviter le péril de l’animosité face à l’« ennemi » (Chantal
Mouffe 3 dans PAGE, 1997-b : 177). L’emprunt de cette distinction permet certes de
désenclaver les antagonismes identitaires qui se livrent entre les tenants d’une

1
TESSIER, (2000 : 129) parle de la référence au « Nous » chez les Québécois francophones comme
construite en fonction des années 1960 avec la Grande noirceur et la Révolution tranquille. Voir aussi
PAGE, 1997-b : 177 ; SHIOSE, 1994 ; GUEYE, 2003 ; VENNE & FAHMY, (dirs.), 2006. D.C. ; FALL &
BUYCK, 1995 ; PLOURDE, et al., 2003 ; BISSOONDATH, 1999-a et b. D.C. ; VENNE, 2006-b. D.C. ;
ROBITAILLE, 2005. D.C. ; LA BORGUE, 1984.
2
Enquête pancanadienne.
3
MOUFFE Chantal (1944 : 14). La politique et ses enjeux. Paris : La Découverte. 175 p.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
identité nationale et ceux d’une identité migrante mais la finalité étant plutôt la
conciliation des oppositions, elle offre une condition certes capitale, mais initiale à
franchir. La dépolarisation des stigmates que représentent l’entité « majoritaire »
pour la minorité et celle, « minoritaire », pour la première, permet de poursuivre la
démarche, en tentant d’accéder au seuil supérieur de l’égalité (car reconnaissance)
interculturelle. En l’occurrence, la légitimité n’est pas focalisée sur « la seule
majorité » mais plutôt sur celle des différentes réalités en cohabitation, d’où l’idée
d’un cheminement négocié et réfléchi par les différents acteurs en interaction. L’objet
est de tendre vers une pluralité conciliée en faisant de la « coresponsabilité » 1 et de
la reconnaissance égale une banalité signifiante pour la communauté. C’est-à-dire,
faire des politiques du vivre ensemble, une communité 2 qui transcende les
classifications numériques, ethniques, religieuses, etc. Groupe « hôte » et groupe
« autre » peuvent s’affranchir des identités objectivées pour accepter
l’intersubjectivité (l’Autre peut être autrement) afin de s’inscrire dans une dynamique
altéritaire des échanges. Penser à l’altérité en termes de ressources requiert une
inscription commune au sein d’espaces, de références et de temporalités partagées.
Cela permet de rompre avec l’amertume ou la nostalgie où chacun perpétue la
préciosité d’un passé ou d’un ailleurs idéalisés, que l’on imagine préservés de toute
décoloration (KYMLICKA, 2005 : 84).

De fait, tout « autre » devient celui qui nous met à l’épreuve de nous-mêmes
en nous rappelant nos « béances identitaires » en laissant en suspens le sens de
notre fonction culturelle (SIBONY, ibid.). Le « nous » pouvant être symbiose de
plusieurs déictiques et, par là même, étant par nature traversé par la polyvalence,
assumer sa perméabilité au-delà des frontières nationales ou ethnoculturelles met en
exergue cette « fluidité » avec laquelle l’identité québécoise, canadienne peut
valoriser en synchronie avec une origine « autre » (MEINTEL, 1992 : 83).
Nonobstant, l’école québécoise étant, comme dans la plupart des pays recourant à la
migration internationale, l’appareil essentiel dans l’absorption des différences
culturelles, observons les stratégies d’adaptation identitaire dictées par rapport aux
codes du terrain en accordant une attention particulière aux références linguistiques.
De fait, si nous devions ébaucher la mise en scène de ce qu’est la majorité au
pouvoir au Québec, ces dernières y représenteraient le noyau.

1
Cf. « La responsabilité existe avant même la relation. » (Emmanuel Levinas dans ABDALLAH-
PRETCEILLE, 2004 : 148). Voir aussi LEVINAS, 1991 : 237-244.
2
C’est-à-dire à une banalité, typique et commune à plusieurs, cf. Ch. II-1.2.2.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

La subdivision de la « nation québécoise » recoupe quelques causes de celle

des ethnies qui, selon BRETON (1992 : 56-63), s’opère selon des causes
géographiques, historiques, religieuses et raciales tandis que l’apparentement se
ferait le plus fréquemment à travers l’objet linguistique. La majorité franco-
québécoise divise ainsi le territoire (Québec/Canada), l’histoire
(québécoise/canadienne/autochtone/migrante), la religion
(catholique/protestant/autres) et les races (blanc/minorités visibles), tandis que son
unité se fonde sur la langue (FLC) comme le postule HELLER (2002-a : 159) :

« En passant d’un groupe ethnique ou national à un groupe étatique ou quasi-

étatique, les francophones ont également fait s’effondrer les bases de leur propre
solidarité. La seule voie possible, pour garder la légitimité du pouvoir acquis, a
été d’accepter cette conséquence, et de se redéfinir sur une base linguistique. »

Outre la base civique (OAKES, 2006), l’identité québécoise se construit

effectivement autour du FLC. Face au défi du pluralisme moderne, ce qui sert à la
fois de rempart groupal et de plaidoyer pour asseoir le pouvoir acquis tient donc de la
« communité » linguistique qu’il convient d’élargir aux nouveaux arrivants.

2.5. « Bonjour, je m’appelle… » : l’école des migrants

2.5.1. Translation linguistique

Outre les complexités terminologiques avec les incidences interrelationnelles
qui y sont liées, les brassages intensifiés des diverses populations impliquent des
questionnements alambiqués : « Du point de vue linguistique, les effets de ces
mouvements [émigration et immigration] sont complexes et variés. » (CSLF, 1986.
D.C.). Aujourd’hui, la complexité des problématiques « sociolinguistiques » est
intrinsèque tant les traces des débats sur les langues et les identités au Québec sont
profondes, historiques et sans cesse redessinées. Les thèmes majeurs transcendent
tous les secteurs de vie et d’activité avec un rôle central accordé à l’école, première
sphère de socialisation extrafamiliale et d’intégration publique. Nous y reviendrons
(Ch. VII), mais notons les pouvoirs que l’on peut associer à l’école :

« L’école fonctionne enfin également comme un réservoir de groupes de paris. A

ce titre, on peut donc avancer que, plus encore que la famille, l’institution scolaire
peut être considérée comme la plaque tournante de la socialisation primaire, à la
fois institution de socialisation spécifique et espace de mise en contact et
d’articulation des autres formes de socialisation voir évaluatrice des produits des
autres instances de socialisation (par exemple de la socialisation familiale, qui
est mise au banc des accusés en cas d’échec scolaire). » (DARMON, 2006 : 62).

Sans pour autant négliger le rôle des autres lieux de socialisation, notamment

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pour les enfants migrants, l’école serait le lieu et le vecteur du changement
linguistique où les langues principales « autres » peuvent être remplacées par le
français. La scolarisation s’étudie déjà en tant que phénomène de francophonisation,
il s’agirait alors d’observer en quoi les pouvoirs de cette francophonisation peuvent
tendre vers une pratique exclusive du FLC. C’est ce processus qu’on a tenté de
formaliser en tant que « translation linguistique », c’est-à-dire le glissement du
répertoire « langues principales = langues autres » vers celui « langue principale =
langue française ». Cela s’appuie moins sur le factuel (évaluation effective des
pratiques changées) que sur les pratiques « mises en discours » et impliquées dans
les représentations (discussions autour des répertoires et des rapports à ceux-ci). Un
suivi longitudinal et le recours à d’autres indicateurs plus adéquats constitueraient
des conditions minimales à remplir pour pouvoir envisager l’effectivité d’une
« translation linguistique » dans les pratiques. Par contre, il est de notre ressort de
(re)penser à sa plausibilité selon les locuteurs.

La façon dont les enfants conçoivent le plurilinguisme, les effets de la

scolarisation en FLC et leurs pratiques plurielles peut, en ce sens, se prêter à l’étude
de cette translation (cf. Ch. VIII-1.3.4). La comparaison à la figure géométrique de la
« translation » tient du cadre empirique de ce projet dans lequel le changement
étudié est avant tout guidé et réglementé par l’institution scolaire (ou politique
éducative). Celle-ci énonce les directions linguistiques que les enfants migrants
plurilingues allophones doivent suivre. En l’occurrence, c’est l’espace francophone
qu’il convient d’atteindre pour s’insérer dans la société québécoise (pour devenir
Québécois ?). L’enjeu du pluralisme serait alors de voir en quoi cette orientation peut
se réaliser sans uniformisation systématique autour de pratiques unilingues.
L’applicabilité est donc restreinte et réfléchie à partir des observables-ressources
dont nous disposons et du terrain au sein duquel ils ont été co-construits.
Néanmoins, les incidences d’une translation linguistique vers le FLC, langue unique,
portent sur les sphères publiques et privées. A ce propos, nous verrons que les
enfants témoignent aussi des directions linguistiques indiquées par leurs parents,
parfois soucieux d’une acquisition uniforme et performante du FLC. La peur des
« mélanges » interlinguistiques apparaît alors dans les discours (cf. Partie III).

La translation linguistique se différencie du « transfert linguistique »,

principalement employé pour désigner le changement lorsque la langue d’usage
domestique d’une personne (ou d’une cohorte) n’est plus la langue maternelle mais

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

une langue autre. Les failles attribuées à l’indice « transfert linguistique »

comprennent l’imprécision quant au moment du passage d’une langue à une autre
en plus des ambiguïtés interprétatives des variables « langue maternelle » et
« langue déclarée » qu’il implique (TERMOTE, 2003-b : 267). Dans le cas de la
translation, le plurilinguisme n’est pas exclu et l’indicateur « langue(s) maternelle(s) »
s’investit plutôt en termes de « répertoire ». Toutefois, les écueils interprétatifs
demeurent, ce qui l’invalide en tant que donnée statistique ou démolinguistique.
Nous l’envisageons plutôt comme une entrée ethno-sociolinguistique qui appelle à
une contextualisation constante quant à l’individualité et l’historicité des personnes
concernées, ainsi qu’à l’intersubjectivité des discours étudiés. L’intérêt vise alors une
approche complexe des dynamiques situées avec une conceptualisation de la
langue et du répertoire langagier en tant que continuum. Une langue (ou une
pratique) ne se juxtapose pas à une autre mais s’imbrique au sein d’un même
système (cf. infra, un parallélogramme unique pour signifier le répertoire) ; on
accepte toutefois que le locuteur puisse voir ses pratiques de manière fragmentées,
non cumulables, non continues. C’est ce que nous souhaitons observer à travers son
discours et dans les relations qu’il énonce entre langues et scolarisations. Le
graphique ci-dessous (Figure 2) cherche à illustrer ce questionnement autour du
passage à l’école francophone : revient-il (selon les locuteurs) au passage du FLC,
langue unique ?

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La translation linguistique : pratiques « autres » vers celles du FLC, langue
unique ?

langue(s) principale(s) = langue(s) autre(s)

langue principale = le FLC ?

Répertoire

scolarisation autre scolarisation francophone

Figure 2

On admettra le caractère simpliste du schéma qui singularise

(quantitativement) les propriétés sociolinguistiques « de départ » sous l’unité illusoire
des langues « autres ». Le risque est de les concevoir comme formant un bloc
homogène de langues sans forcément prendre en compte la diversité
interlinguistique et les variations intralinguistiques. Ce faisant, on singularise
(qualitativement) l’idée même du continuum sur laquelle on s’appuie. L’objet
« langue » apparaît effectivement peu dynamique car peu contrôlable par le locuteur,
réduit à celui qui subit le processus de la translation. En extériorisant (école,
scolarisation, politique) l’ensemble des pouvoirs agissant sur ce qui fait/est
« langue », le sujet locuteur s’en trouve exclu. Or, tout locuteur détient un pouvoir
relatif sur ses propriétés et pratiques linguistiques. La mise en abîme des pouvoirs
individuels se justifie en fait par la primauté accordée aux intérêts collectifs dans
l’« aménagement linguistique » au Québec (cf. Ch. IV-3.1.1). Sans toutefois négliger
les insuffisances de cette théorisation, l’étude de la « translation linguistique » se
veut surtout comme un accès complémentaire aux études des rapports aux langues
dans un contexte où répertoires individuels et collectifs ne coïncident pas forcément.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Et où ils sont gérés au nom du collectif. En l’occurrence, le plurilinguisme de fait est

mis à l’épreuve de l’unilinguisme scolaire avec le risque d’effacement (minoration,
non-transmission, relégation à des espaces d’utilisation restreints) des langues
autres. Selon la perspective choisie, on peut aussi inverser la formule et y voir un
potentiel pour étudier les rapports au FLC où le projet de langue commune est mis à
l’épreuve du plurilinguisme de fait avec le risque de détachement affectif (rejet,
résistance, utilitarisme) par rapport au FLC.

2.5.2. Tensions linguistiques

Comme l’affichent plusieurs supports gouvernementaux 1, le français doit
demeurer le vecteur principal de communication et de scolarisation dans l’espace
public au Québec. Nous insistons sur la territorialisation des pratiques car la
législation ne se positionne pas sur les pratiques dans la sphère privée. Néanmoins,
stipuler qu’il faut parler telle langue (en public) suppose, à mon avis, qu’il faut
« être » d’une certaine manière (en public). L’association « communication »,
« scolarisation » / « être » tient de l’interdépendance que je fais entre ce qui est
« langue » et ce qui est « identité ». Ce positionnement découle de la perception
sociale (mais pas uniquement) que j’ai des langues, et celle langagière (mais pas
uniquement) que j’ai des sociétés :

« L’un des reproches que l’on peut faire aux définitions de la langue qui la
ramènent à un « instrument de communication » est qu’elles risquent de laisser
croire à un rapport neutre entre le locuteur et sa langue. […]. Il existe en effet
tout un ensemble d’attitudes, de sentiments des locuteurs face aux langues, aux
variétés de langues et à ceux qui les utilisent, qui rendent superficielle l’analyse
de la langue comme simple instrument. » (CALVET, 2002 : 46).

Ces reproches nous rappellent la complexité de la « langue » et des

phénomènes nécessairement « hors langue », symboliques, ontologiques, éthiques
qui lui sont interdépendants 2. L’aspect polémique de toute politique linguistique tient,
en ce sens, de la susceptibilité et de la vulnérabilité des acteurs sociaux. Cette
prudence est explicitée dans l’essence de l’« aménagement linguistique »
québécoise : conçu et pensé comme un effort pour mieux tirer parti des ressources
collectives « en fonction des besoins et des intérêts de la nation » 3. Je comprends

1
Par exemple, le titre du rapport du Conseil de la langue française sur la place du français dans les
écoles à clientèle pluriethnique de l’île de Montréal : « Vivre la diversité en français » (CSLF, 1987.
D.C.).
2
Nous avons mentionné la dimension identitaire de l’acte d’écriture (Partie I) et verrons également les
manifestations sociales des identités à travers les actes de langage en interaction (Partie II).
3
Jean-Claude CORBEIL (1980). L’aménagement linguistique du Québec. Montréal : Editions Guérin.
Référence citée dans CORBEIL (2003 : 306). Cf. Ch. IV-3.1.1.

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alors que l’identité collective, société québécoise francophone, prime à celle,
individuelle, subjective des langues diverses et diversifiées, afin d’assurer une
continuité de l’histoire identitaire du Québec. Face à une majorité située et à la
domination sociale située qu’elle représente, la légitimité des individualités me
semble néanmoins important à soulever afin de continuer à tendre vers cet équilibre,
sans cesse glissant, entre l’imagination, l’élaboration et la réalisation des projets
collectifs et personnels. Les diversités de la société québécoise amènent « le
Québec, tout comme plusieurs sociétés de démocratie libérale, à chercher à
atteindre une plus grande cohésion sociale » (GAGNON, A-G., 2003 : 343). Et si
cette quête requiert la redéfinition des « responsabilités de l’Etat, des communautés
issues de l’immigration et de l’ensemble des citoyens » (ibid.), elle ne doit pas sous-
estimer le poids des complexités subjectives à chaque individu et à l’histoire
personnelle qui le relie aux autres.

Face à la diversité culturelle, l’ouverture inclusive et participative est admise,

concrétisée et continuellement rééquilibrée au gré des tensions corrélées. La
position et le rôle du gouvernent, défenseur des intérêts communs, ne sont pas à
discuter mais qu’en est-il de la diversité linguistique ?

« Il est tout à fait légitime pour l’Etat québécois de défendre des objectifs
collectifs, tout en assurant l’ouverture à la diversité culturelle pour la société
québécoise et l’affirmation du français comme langue civique du Québec. »
(GAGNON, A-G., 2003 : 346).

La translation linguistique permet de prendre en compte les positionnements

individuels face au plurilinguisme et à l’unilinguisme éventuel. Elle part du postulat
que l’on ne peut minimiser ou nier les implications identitaires de la défense ou la
promotion d’une langue car cela équivaut à modifier les formes d’existences sociales
des identifiés. Intervenir sur la pratique linguistique peut prendre cette teinte
« dirigiste » qui avait suscité la réticence, au Québec, face à l’expression
« planification linguistique » (CORBEIL, 2003 : 306) ; et ce, parce qu’elle induit
forcément d’intervenir sur le social :

« Dans les situations de plurilinguisme, les Etats sont parfois amenés à

promouvoir telle ou telle langue jusque-là dominée, ou au contraire à retirer à
telle autre un statut dont elle jouissait, en bref, à modifier le statut et les fonctions
sociales des langues en présence. » (CALVET, 2002 : 117).

Nous ne pouvons pas non plus sous-estimer la dualité « majorité

intraprovinciale/minorité fédérale » qui est spécifique au Québec (cf. Ch. IV-2.4.2) et
qui fait du français une raison (collective et individuelle) d’être. Toutefois, il paraît

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

important d’accepter les contestations à cette forme de légitimité juridique (français

langue publique). Elles sont non seulement observables mais également
constructives afin d’amener toute pensée dominante ou majoritaire à se
repositionner, se redéfinir, se renouveler et donc à se renégocier. L’interdépendance
des notions « langue », « pouvoir » et « société » (ou « identité ») renvoie en effet à
la possibilité que la domination sociale puisse se lire dans la domination linguistique
(op. cit. : 121) et inversement. L’intervention sur la langue d’usage public engendre
donc quelque part, et à des degrés différents selon les acteurs situés, des effets qui
dépassent le pragmatique pour atteindre l’insaisissable et le subjectif qu’est le
symbolique (cf. l’« être » supra). C’est dans cette perspective que le plurilinguisme à
l’école peut être perçu comme étant potentiellement sujet à controverse avec les
tiraillements de principe entre la francophonisation, idéalisée pour les migrants
allophones, et le respect des libertés linguistiques de la personne, ce dernier tout
aussi équipé en termes de matériau politique 1.

En dépit de la « réalité ordinaire » qu’est le plurilinguisme individuel

(BEACCO, 2005 : 20) et de la réalité naturelle qu’est le plurilinguisme collectif, c’est
véritablement la prise de conscience – et donc l’acceptation – de cette diversité
inhérente à soi et aux autres qui est moins évidente :

« cela dû à la constitution d’une identité monolingue, centrée sur une langue

identitaire, qui oblitère la perception de son propre répertoire plurilingue mais qui
peut aussi conduire au refus de la diversité linguistique d’autres personnes ou
d’autres groupes. » (BEACCO, op. cit.).

La dualité individuelle/collective du système « langue », la charge symbolique

qui le relie à l’histoire identitaire du Québec et la politique d’ouverture à la diversité
culturelle sont autant de potentiels à la productivité créative (personnelle, sociétale,
politique, communicationnelle…) qu’à la production de conflits. Un des pôles de
crispation est bien la langue, ce qui serait aussi lié à une certaine modernité :

« Justement parce que l’identité est un phénomène moderne, relié à la différence

personnelle et à la démocratie, elle a tendance à s’orienter vers la langue comme
point de repère capital, la langue étant à la fois le moyen par excellence
d’expression personnelle et le médium incontournable de la communication
publique. » (TAYLOR, 2003 : 354).

L’extrait suivant du Rapport sur la place du français dans les écoles à clientèle
pluriethnique de l’île de Montréal concerne les pratiques linguistiques situées. Outre

1
Cf. L’avis sur l’atteinte possible à la liberté d’expression en milieu scolaire dans CDPDJ, 1990. D.C.
Voir aussi : MICC, 1990 ; 1996-a ; 2002-b ; OQLF, 2007-a. Voir aussi MOORE, 2006 ; BRETON,
1995 ; HOHL, 1996-b ; PAGE, 2006 ; Mc ANDREW, 2001. D.C.

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sa finalité descriptive, le détail des faits avancés permet de comprendre à quel point
la langue revêt cette fonction sociale double de cohésion (le recours au FLC est
dominant en classe) et de différenciation intragroupale (milieu pluriethnique et
plurilinguistique). Datant de 1987, les tensions que nous pouvons y associer (ou pas)
se doivent de prendre en compte l’ancrage temporel du texte :

« Le statut de langue de scolarisation offre évidemment un net avantage au

français dans la classe, dans les situations formelles de groupe et dans et dans
les interactions entre le personnel et les élèves. La présence d’élèves québécois
francophones d’origine favorise également un usage plus fréquent du français
avec cependant un recours plus ou moins occasionnel à l’anglais selon le cas.
[…] C’est surtout lors des contacts entre jeunes des communautés culturelles,
même en classe, et des activités hors-classe ou parascolaires que le français
perd dans une certaine mesure de son importance au profit d’abord de la langue
maternelle des enfants mais aussi, pour un certain nombre, de l’anglais. »
(CSLF, 1987 : 34. D.C.).

A l’époque, l’idéal sous-jacent au texte serait celui d’une translation

linguistique vers la pratique unique du français en milieu scolaire. Nous verrons
comment différents textes en matière de politiques éducatives traitent du maintien
des langues « autres » (cf. Ch. IV-3.1 et 4.2 ; Ch. VII). Notons toutefois le potentiel
de tensions face aux approches officielles 1. Le Programme d’Enseignement des
Langues d’Origine (PELO) 2 lancé en 1977 s’inscrit dans les démarches d’« ouverture
au pluralisme linguistique » (Mc ANDREW, 2001-b : 27 ; ARMAND, 2005-a : 144)
mais dans quelle mesure les programmes scolaires prennent-ils en compte les
ressources (pluri)linguistiques ? Suite à des travaux sur les programmes
d’enseignement des langues, la place de l’éveil à la diversité linguistique dans
l’éducation interculturelle et la place de celle-ci dans l’éducation à la citoyenneté,
ARMAND (2004) fait part de plusieurs nécessités :

« Nécessité d’inscrire, dans les programmes officiels d’enseignement des

langues, un tronc commun visant le développement de compétences dans le
domaine langagier » ;
« Nécessité, pour permettre la mise en œuvre de ce tronc commun dans le milieu
scolaire, de développer et d’implanter à large échelle, des programmes d’éveil au
langage et d’ouverture à la diversité linguistique en relation avec l’éducation
interculturelle » ;

« Nécessité d’inclure dans ces programmes d’éveil à la diversité linguistique, le

développement de capacités d’analyse critique sur les questions linguistiques ».

Outre la gestion des langues et de leurs (in)égalités, d’autres observateurs

soutiennent que l’interculturalisme québécois n’accorde pas une « égalité

1
Voir aussi SEYMOUR, 2006 ; PAGE, 2005 ; MACLURE, 2006 ; OAKES, 2006.
2
Voir aussi Ch. VII-2.3.1.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

intrinsèque » aux cultures :

« Le Québec parle d’« interculturalisme 1 » pour décrire sa politique. Elle vise

avant tout l’acceptation, la communication et l’interaction entre des groupes aux
cultures diverses
(les communautés culturelles), sans impliquer toutefois qu’il y ait égalité
intrinsèque entre ces cultures. La diversité est tolérée et même encouragée,
mais seulement dans un cadre qui garantit la suprématie incontestée du français
comme langue et culture du Québec. » (DEWING & LEMAN, 2006).

Le « pluralisme sociétal » 2 peut donc se lire, se vivre et se décrire

différemment et nous attribuons cette variabilité à la multiplicité des entrées, à la
complexité des terrains observés comme à la sélectivité de l’observateur. Nous ne
partageons pas forcément la description ci-dessus mais son intérêt, outre la
confrontation à une forme d’altérité et le défi intellectuel que cela impose, est aussi
de nous faire réaliser qu’une telle lecture de la politique québécoise existe.

2.5.3. Reconnaissance linguistique

Une des conséquences du statut juridique du français comme unique langue
officielle concerne les attitudes sociales. C’est sans doute, et en partie, relié à cela
que les notions de « (in)tolérance » et de « suprématie » (cf. supra) peuvent être
associées aux tensions québécoises. Il est vrai que les délimitations conceptuelles
de l’« exclusivité » officielle du français demeurent ambiguës et ces incidences
subjectives auprès des individus font, à notre connaissance, peu l’objet d’études
ethnographiques qualitatives. La préoccupation première de la minorisation des
autres langues dans l’espace public cible certainement l’anglais, officine de
l’opposition perpétuelle sur le territoire. C’est ce qui mobilise les récents
commentaires de Line BEAUCHAMP, ministre responsable de la récente enquête
sur le respect de la « Loi 101 » 3 auprès des commerces du centre-ville de Montréal :

« Le français est dans une situation favorable et nous devons faire basculer ces
préjugés qui extrapolent que la langue anglais règne en maître au centre-
ville. […] Même si les résultats sont concluants, nous devons toujours continuer
un travail de vigilance que requiert la protection du français. » (Line Beauchamp
4
dans Métro. Montréal. Edition du 31/01/07, p. 3).

1
En différenciation, selon les auteurs, à la politique de « multiculturalisme » adoptée par le Canada
qui défend l’égalité entre toutes les communautés tout en reconnaissant les particularités de chacune.
2
En reprenant la distinction entre pluralisme normatif, lignée d’idéologies qui conçoit la citoyenneté
par le biais du pluralisme sociologique, et le pluralisme sociologique, différences identitaires – nation,
ethnicité, langue, sexe, religion, etc. – à partir desquelles les états modernes se sont construits,
(KARMIS, 1993 : 70), nous pouvons considérer le « pluralisme sociétal » comme englobant ce dernier
tout en étant guidé par une approche idéologique au potentiel (ou aux tendances) normatif(ves).
3
Appellation commune pour désigner la Charte de la langue française de 1977.
4
« Français au centre-ville. Les commerçants passent le test. » Métro. Edition du 31/01/07, p. 3.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Le protectorat du français, dont le potentiel vulnérable ne peut que
difficilement être nié pour le locatif que nous considérons, peut se combiner à celui
d’autres langues également fragiles ou vouées à diminuer – voire disparaître – dans
cet environnement. L’infrastructure géopolitique est adaptable et s’est adaptée aux
revendications des groupes minoritaires, et ne peut donc servir de seule barrière
majeure à la protection ou au développement du plurilinguisme social. Nous venons
de l’évoquer et nous le questionnerons plus loin, mais les représentations
individuelles et collectives peuvent aussi freiner l’inclusion de la ou des langues des
autres. Marqués par une sorte de « monomanie » encensant une identité homogène,
scellés par une lingua comuna, et renforcés par les volontés étatiques normatives,
plusieurs facteurs ont donc forgé l’idéal de l’identité unique et indivisible :

“some multilingual countries do not have much of a consciousness of either form

of bilingualism [with world languages or local linguae francae or any language at
all]: by adhering to a monolingual ideal, they tend to deny the historical
significance and continuing presence of other languages, be it as mother tongues
or as the result of school instruction” (SOLLORS, 1998 : 2).

L’identification par une langue commune, tant qu’elle relève d’une

appartenance symbolique et tant que celle-ci ne relève ni d’une « promotion forcée »
ni d’une expansion « déculturée » (BRETON, 1992 : 113 ; 1995 : 59), compose la
symbiose communicationnelle langue/identité. Ce processus est néanmoins plus
dépendant de l’imaginaire qu’il ne l’est du réel, les fonctions véhiculaires de la langue
partagée permettent ainsi aux groupes et individus d’acter leurs échanges.
L’adhésion mono ou ethnocentriste à un modèle linguistique conjointement commun
et unique, illustrée dans l’instruction éducative reportée plus haut, transfigure
l’artefact en hérésie historique comme décrit ci-dessous :

« Le recours à une seule langue comme trait d’identification conduit à occulter ou

à minimiser la diversité effective des compétences linguistiques et individuelles et
cette identité linguistique posée comme homogène se fonde donc sur une
ignorance délibérée de la réalité linguistique observable. » (BEACCO, 2005 : 9.
D.C.).

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Dans les désignations identitaires usuelles, les empreintes idiomatiques de

ces tendances homogénéisantes invoquent notamment une rhétorique de
l’authenticité des « identités linguistiques » avec une gradation insinuée de celle-ci,
comme le rappelle les exemples ci-dessous :

le doublement adjectival (français français)

l’emploi d’un qualitatif d’entité (all-american)
la description de filiation (normand de chez normand, le français de France)
la référence culturelle emblématique (breton pur beurre, québécois pure
laine 1)
Pour encourager la différenciation entre l’unité imaginée qui, quand bien
même relèverait d’un stéréotype 2, n’est pas systématiquement et objectivement
déviante en soi (AMOSSY & HERSCHBERG PIERROT, 1997 : 43), et la réalité
diversifiée, un travail éclairé et adapté sur les représentations, pourrait contribuer à
les flexibiliser :
« [ Le] passage d’une identité fermée à un mode d’être linguistique serein et
accueillant, tirant profit des plaisirs innombrables du plurilinguisme, relève de la
sorte, au sens strict, d’une educatio visant des compétences pluriculturelles et
plurilingues. » 3 (BEACCO, 2005 : 21).

Dans la même veine constructive quant à la gestion de la diversité 4 et à la

transmission des compétences que cela requiert, BLANCHET (1992-b : 192-3) prône
de façonner l’enseignement des langues en incluant les variétés intracodiques pour
non seulement conscientiser l’apprenant quant aux phénomènes de variation, mais
aussi pour éveiller son sens critique face aux modèles normatifs préétablis. Dans les
deux cas, l’espace éducatif s’intègre au processus durable de la formation éthique et
civique 5. La distanciation critique à l’égard des dynamiques et des hiérarchisations
linguistiques conditionne le développement des (re)connaissances et des
compétences interculturelles et plurilinguistiques :
« Les citoyens de demain se doivent de connaître, de reconnaître « l’inégalité »
des langues afin de définir les conditions qui permettront d’avancer, dans un
monde de migrations et de plurilinguisme, vers l’égalité des hommes et des
femmes face aux langues et à la communication ». (ARMAND, 2004).

1
Voir aussi OAKES & WARREN, 2007 : 148-149.
2
Cf. Ch. IV-1.2.
3
Sur la notion de « compétence plurilingue et pluriculturelle », voir les travaux du Conseil de l’Europe,
URL : [[Link] Mise en ligne : 11/09/07. Voir aussi COSTE, MOORE &
ZARATE, 1998.
4
Voir aussi TOOHEY, 2001.
5
Sur le rôle de l’éducation dans la lutte contre le racisme cf. aussi : UNESCO, 1969. D.C. : 55-57 ;
BANTON, 1969 : 22 ; 28. D.C.

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2.5.4. Ressources sociolinguistiques
Nous avons vu quels apports démographiques, économiques ou culturels
(versification des produits et des pratiques) pouvaient être repris dans les discours
des analystes face à l’immigration et nous verrons plus loin ce qui es retenu dans
ceux des citoyens (cf. aussi BOISSONNEAULT, 2003. D.C.). Chez les uns comme
chez les autres, il en ressort généralement que les intérêts premiers sont de nature
pragmatique. A contrario, la plupart des réticences notées concernent davantage les
craintes « identitaires » avec la peur de « perdre » l’identité québécoise, ou de voir la
« société distincte » disparaître. Caractéristiques non pas d’une mouvance discursive
ou majoritaire quelconque mais plutôt de la passation héritière des « peurs »
passées vis-à-vis des étrangers et ayant pu mener à un régime d’immigration
« raciste et assimilationniste » (PICHE, 2003 : 234), les élans « nationalistes » 1 qui
sont décriés au nom de l’ouverture interculturelle (PAGE, 1997-b ; BEAUCHEMIN,
2006) ou de la « diversité croissante de la société québécoise » tendent désormais à
s’effacer au profit d’un discours inclusivement civique (PICHE, op. cit. : 256 ; PAGE,
1997-b ; 2006 ; SEYMOUR, 2006). L’assertion qui suit pourrait y correspondre mais
pouvons-nous clairement associer ses tenants aux défenseurs de cette conciliation
mutuelle ?

« Nous favorisons l’intégration interculturelle des nouveaux arrivants à la société

québécoise dans son ensemble et non leur assimilation à un melting pot ou à
une mosaïque canadienne. » (CENTRALE 2 DES SYNDICATS DU QUEBEC,
2001 : 33).

En empruntant des marques d’ouverture (« intégration » ; « interculturel ») et

en sélectionnant des termes à priori non péjoratifs (« favorisons » plutôt que
« voulons » ou « prônons » ; « nouveaux arrivants » plutôt que « immigrés » ou
« étrangers » 3) la surface textuelle apparaît pluraliste ou du moins, admettant

1
A l’instar du « mercantilisme » nationaliste et protectionniste que définit MONNIERE (1977 : 44-5 ;
69 ; 113), il s’agit surtout pour nous d’une idéologie teintée d’un « primordialisme » (SPENCER &
WOLLMAN, 2003 : 27) ethnocentrique et exprimée à travers des revendications pour l’autogestion
étatique ou l’indépendance juridique. Le principal critère de distinction est alors l’adhésion (ou pas) à
l’appartenance nationale. Le nativisme désigne alors un dogme hiérarchisant, privilégiant d’abord les
porteurs ethniques de l’identité « de souche » dans l’accès aux ressources territoriales (possessions
matérielles) et sociétales (possessions juridiques). Dans ce dernier cas, l’identité est essentiellement
perçue comme étant unique et authentique. Voir aussi BRETON, 1992 : 88. Sur la récence des débats
au niveau parlementaire et l’ampleur des retombées, voir aussi le « nationalisme ethnique » dans
(CHONG, 2006. D.C.). Sur les nationalistes engagés dans la défense du français à Montréal, voir la
Société Saint-Jean-Baptiste (GAGNON, R., 1996 : 233-4).
2
Lors de la rédaction du mémoire dont est extrait ce texte, la Centrale comprenait environ 145 000
membres dont plus de 100 000 font partie des intervenants en éducation, c’est-à-dire : enseignants,
professionnels et personnel de soutien (CENTRALE DES SYNDICATS DU QUEBEC, 2001 : 3. D.C.).
3
Sur la charge potentiellement discriminatoire et au moins différenciateur du terme, « sorte de méta-

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l’altérité. Nous pouvons effectivement lui assigner le comportement discursif du type

« accommodant ouvert » (HOHL & NORMAND, 2000 : 172-3) avec un « nous »
également inclusif des Néo-Québécois d’installation plus ancienne. Une lecture qui
semble être explicitement renforcée par le refus d’une opération « assimilatrice ». Or,
la mise en opposition de ces mêmes termes avec l’image du creuset multiculturel 1
(“melting pot”, « mosaïque » cf. aussi Ch. I-3.1) plus usuellement évocatrice pour une
société du métissage 2 des entités qui la composent plutôt que l’inverse, produit plutôt
une incohérence référentielle inattendue. Ce qui situerait davantage le discours
comme correspondant au canon « résistant menacé » (op. cit. : 174-5) dans sa
proscription des détenteurs d’identités multiples. Derrière l’ouverture apparente aux
différences (y inclus linguistiques) de l’Autre, on semble effectivement percevoir une
forme menaçante. L’ensemble du corps discursif dont est tiré ce passage converge
effectivement dans l’insinuation de l’adhésion nécessaire des migrants aux préceptes
identitaires et essentiellement linguistiques de la majorité francophone. Nous
comprenons mieux les enjeux en arrière-plan de la production textuelle en sachant
qu’elle constitue la trame argumentative d’un mémoire, présenté en 2001 à la
Commission des Etats généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au
Québec, et explicitement intitulé « Pour la protection et la promotion du français :
vigueur, rigueur et ressources ». En fait, polarisation des approches politiques,
crispations des positionnements exclusivistes, valorisation de telles voies alternatives
(notamment dans la sphère intellectuelle) et attraction d’observateurs internationaux
auront eu pour effet, entre autres, de rendre archaïques voir irrecevables
(SEYMOUR, 2006 : 180) les résolutions définitoires se limitant unilatéralement à
l’assimilation socioculturelle. Lorsque les valeurs et symboles nationaux desquels on
promeut l’adhésion ne se sont pas évoqués par le biais d’une désignation sélective
ou ségrégative (insistance sur un critère ethnique, linguistique ou qualificatif) mais
plutôt par une tournure plus permissive ou moins restrictive, comme « société
québécoise » dans la citation textuelle en sus, le fondement des accusations
exclusivistes ou homogénéisantes paraît plus chancelant. Elles n’en demeurent pas
moins saisissables dès lors où la référence indifférenciée (ou aveuglée) faisant, par

catégorie de la stigmatisation d'autrui », voir BULOT, 2001.

1
Cf. aussi le comparatif multiculturalisme/interculturalisme au Ch. IV-3.1.
2
BRETON (1992 : 109) parle aussi d’un processus d’« acculturation » où les rencontres entre ethnies
ont produit une nouvelle série d’autres ethnies aux composition complexes. Voir aussi DICKER
(2003 : 38) : “a great cauldron in which differences among people fade away in the creation of a new
type of being” en tant que symbole de l’expérience américaine de l’immigration depuis l’arrivée des
premiers européens.

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exemple, de l’unicité linguistique la garante « intouchable » (BEAUCHEMIN, 2006 :
133) de la cohésion sociale ; et le texte de la CENTRALE n’en est pas exempt :

« Il faudra certainement plus de 25 ans pour assurer une francisation profonde et

réussie du Québec. Le contexte de la mondialisation nous fournit une raison de
plus de demeurer en alerte. » (Op. cit., 2001 : 12).

Les justifications qui mènent à l’urgence situationnelle renvoient encore au

spectre de « l’anglo-américanisation de la planète » (op. cit. : 2001 : 9).
Comparativement à ce type de discours, les positionnements plus « officiels » se
voient aussi qualifiés d’opaques, voire contradictoires avec un engagement double
ou ambigu (ALLEN, 2004 : 12-3). La volonté pluraliste engagée depuis les années
1970 1 s’accompagne effectivement d’une réfutation implicite, remettant en cause
l’étendue de la mouvance émergente de l’entre-deux pour « un nationalisme
d’orientation civique » 2 (BELAND, 2006 : 103 ; PICHE, 2003 : 255). L’argumentaire
politique du pluralisme inclusif trouve aussi une réception critique quant à leur
applicabilité effective (MACLURE, 2006 : 157-9), ou encore à leur « justice »
(SEYMOUR, 2006 : 180) à l’égard des minorités sociales 3.

Or, ne pouvons-nous, au même titre que le pluralisme ou la diversité

ethnoculturels, concevoir le plurilinguisme ou le multilinguisme comme un « projet de
société » viable (BLANCHET, 2006-a : 84) et une « ressource humaine » vitale
(LAMARRE, 2001) ? Pour notre terrain, cela inviterait à creuser le potentiel du
« trafic des langues », non plus appréhendé dans son risque au séparatisme mais
dans son rôle plus fertile de « créateur d’une habileté québécoise » (LETOURNEAU,
2006-b : 209-210) :

« Certains indices, certaines tendances linguistiques à l’œuvre au sein de la

société québécoise donnent à penser que les migrances littéraires, que le
plurilinguisme et que la création traductionnelle favorisent la formation lente mais
sereine d’un oïkos – d’une habileté québécoise – ouvert et pluriel plutôt que
re(n)fermé et focalisé, oïkos au sein duquel se retrouvent des habitants
interpellés par, ou s’abreuvant à, des ensembles référentiels différents, habitants
capables aussi, grâce au trafic des langues notamment, d’actualiser leurs
bassins particuliers de références […] » (ibid.)

Le développement d’un tel foisonnement contextuel favorable à l’expression et

1
Voir aussi BENES & DYOTTE, 2001 : 150 ; Mc ANDREW, 2001-a ; 2001-b : 9 ; 27-8.
2
L’adoption de la Charte québécoise des droits de la personne en 1975 (CDPDJ, 2006-a) s’inscrit
pour certains dans la perspective d’un « nationalisme civique », c'est-à-dire reconnaissant les droits
individuels et collectifs de tous les résidents du Québec sans distinction ethnique, linguistique ou
culturelle. Cf. DERRIENNIC, 1995. D.C. Sur les comparaisons Québec-Belgique du concept de
« nationalisme civique », voir ERK, 2003 : 500. Voir aussi « les grands nationalismes » dans HELLY,
2002 : 154-6.
3
Voir aussi Ch. VII.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

à l’échange pluridimensionnels transcenderait sûrement les angoisses identitaires

pouvant mener aux « pires atrocités » dont parle MAALOUF (1998 : 37) lorsqu’une
communauté humaine est abaissée ou se sent avilie dans son existence.
L’épanouissement individuel et groupal dans une conception inclusive de la
coexistence identitaire, conditionnel à une légitimation de la complexité (car ouverte
aux spécificités), équivaudrait donc à l’humanisation du relationnel au concept
saumâtre de la « différence ». Et en accord avec SIBONY (1991 : 52), « l’affirmation
lénifiante », bien qu’à priori inoffensive et à cet égard rassurante, consiste à dire « on
est tous humains… ». Le désarmement interculturel résiderait pourtant dans ce type
de consolidation originelle lorsque le refuge rassembleur qu’il peut procurer sert
d’écran pour tenter de masquer la marche différentielle inhérente aux hommes, non
moins difficile, mais justement stimulante dans sa (re)mise à l’épreuve et donc,
essentielle :

« toutes les fois que la rencontre de deux « entités » met en présence deux
fantasmes ; l’épreuve est de savoir ce que chacun peut risquer de son fantasme,
et s’il peut le voir partagé par l’autre, s’il peut vivre la tension d’un fantasme
partagé, où se profile une origine partagée – donc dessaisie de son rôle d’abri
ultime et intact. » (SIBONY, 1991 : 52).

Cette piste réflexive sur l’« origine en partage » sera questionnée dans la
troisième partie de cette étude, à partir des données recueillies auprès du groupe
cible. L’idée permet de baliser des thématiques contextuelles et conceptuelles, en
tentant de dépasser la partition nativiste et conflictuelle entre les différents occupants
de l’espace québécois attribuant essentiellement aux migrants une fonction
« utilitaire ». De même, l’utilitarisme des langues et du plurilinguisme gagnerait à être
relativisé en considérant les sentiments des plurilingues eux-mêmes. Une étude
menée auprès de jeunes cégépiens 1 trilingues nous offre ainsi une vision des
langues en tant que promoteurs socio-économiques et de tremplins altéritaires :

« Ces jeunes sont aussi très conscients de la valeur de leur bilinguisme français-
anglais et de leur multilinguisme dans un marché linguistique québécois de plus
en plus ouvert à la mondialisation. De plus, leur multilinguisme est perçu comme
un atout permettant une mobilité accrue dans un marché d’emploi international.
Ils le décrivent surtout comme quelque chose de bien et d'utilitaire, donc en
termes économiques, mais ils le décrivent aussi comme un trait particulier et une
expérience de vie permettant une plus grande ouverture à d'autres personnes et
à d’autres cultures, y inclut la culture des pays d'origine des parents. »
(LAMARRE, 2001).

L’interrogation sur les apports du plurilinguisme au Québec invoque la prise en

1
Etudiants inscrits au CEGEP, Collège d’Enseignement Général et Professionnel. Etablissement
collégial propre au système éducatif québécois, formation technique et pré-universitaire.

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compte des complexités du milieu car la langue nationale, à laquelle DEWING &
LEMAN (2006) associaient une « suprématie incontestée » (cf. Ch. IV-2.5.2), est
aussi vécue et observable comme pouvant être « insécurisée ». Les variétés
intralinguistiques s’ajoutent aux sentiments de vulnérabilité avec les évaluations
interpersonnelles et institutionnelles de la qualité de langue (cf. Ch. VI-1).
Reconnaître les pluralités sans les résorber et sans s’y assimiler, cela amène à
problématiser les limites de chacun, acteurs, décideurs, observateurs, à se mobiliser
autour des faits langagiers autrement qu’en les essentialisant.

2.5.5. Humanisations écolinguistiques

Outre la réalité économique liée à l’import de ressources humaines, les
conceptions limitatives à cette dimension matérielle tendraient à s’approprier une
filiation originelle – fondée sur l’ascendance biographique familiale, ethnique,
confessionnelle ou linguistique, phénotypique, etc. – pour rejoindre l’idée d’une
hiérarchisation en classes de citoyens (TAYLOR, C., 1992 : 56). La migration qui
résulte du « trafic des hommes », au double sens de mobilité stratégique
(déplacements pensés et mobilisation des moyens pour les réaliser) et de stratégie
humaine (négociations entre hommes), est aussi un potentiel d’enrichissement
mutuel. Cela encourage, en premier lieu, le sens de la coresponsabilité (cf. Ch. IV-
2.4.3) dont après tout, il dépend. La nécessité d’une démarche inclusive ne se justifie
pas uniquement par l’humanisme des intentions mais aussi à travers la dangerosité
des effets d’infériorisations diverses, comme en témoignent les faits communiqués
par le Conseil Canadien de Développement Social lors du rapport paru en 2000 :

« La plupart des participants aux groupes témoins 1 disaient s'être heurtés à des
attitudes de racisme et de xénophobie. C'était spécialement le cas pour ceux qui
appartenaient à une minorité visible. Pour les participants plus jeunes, ce
problème était surtout vécu à l'école ; pour les participants plus âgés, ils y
faisaient face quand ils cherchaient un emploi. Plusieurs d'entre eux ont dit que
la discrimination raciale au Canada était d'habitude déguisée. Ils avaient peu
d'espoir que le racisme et la xénophobie seraient un jour complètement
éliminés. » (CCSD, 2000. D.C.).

Par ailleurs, si « les divergences et les diversités éclipsent souvent les

cohérences » (YACOUB, 1995 : 127) et ce, sans doute parce qu’elles sont

1
Enquêtes examinant les barrières linguistiques, le pays d'origine, les modes de vie et la participation
à la main-d'œuvre des jeunes de 12 à 24 ans récemment immigrés au Canada. Les soutiens
communautaires disponibles aux immigrants récents pour les aider à s'adapter à la vie au Canada
sont également étudiés. Les statistiques sont établies à partir des discussions de groupes témoins
organisées par les associés de recherche Ekos Inc. Responsables du projet : Jean Lock Kunz
(CCSD) et Louise Hanvey (directrice de projet pour Le Progrès des enfants au Canada). URL :
[[Link]/francais/pubs/2000/jic/[Link]]. Mise en ligne : 22/01/08.

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imaginairement construites comme étant plus comminatoires, le postulat de la

coresponsabilité s’inscrirait justement dans le dépassement de l’idéalisation de la
« cohérence » en oeuvrant pour l’acceptation résolument productrice des
différences. Dans la même lignée d’idée que la biodiversité alimentaire, les concepts
de « biodiversité socioculturelle » et de « biodiversité linguistique » trouvent le
fondement de leur nécessité vitale dans l’évidence existentielle que, pour qu’il y ait
reproduction, il faut une opposition et « s’il y a « reproduction », ce n’est jamais à
l’identique » (MAALOUF, 1998 : 28). Toute quête effective d’une identité analogue à
l’authentique serait donc vouée à l’insatisfaction. Un rééquilibrage s’impose d’emblée
afin de retenir toute vision trop idéaliste de la diversité, qui consisterait à « concevoir
une unité qui assure et favorise la diversité » tout en s’efforçant d’inscrire cette
diversité dans une unité (MORIN, 2001 : 60). Le milieu scolaire montréalais s’ancre
pertinemment dans cette complexité conceptuelle puisque la diversité née de
l’enceinte migratoire internationale est soumise à une unité politique institutionnelle.
Nous nous attacherons à en examiner les discrétions en tentant de saisir les
contours des expériences qui y sont vécues. Auparavant, la prise en compte des
propriétés définitoires de ce « vivre ensemble » et de la langue française sera
intéressante pour les analyses compréhensives.

3. DE LA DEMOCRATIE : DISCOURS ET INTENTIONS SOCIETAUX

3.1. Gestion du (pluri)linguistique

Intervenir sur le statut d’une langue implique aussi une intervention sur celui
des autres mais aussi la nécessité d’intervenir sur les conditions d’existence de ces
derniers lorsque le paysage linguistique est diversifié et abrite des rivalités réifiées.
La répartition budgétaire devient aussi sujet aux contestations, d’autant plus que
l’injection gouvernementale – subordonnée à l’éthique de la transparence – en
matière de langue représente une tribune essentielle du Québec :

« Aucun pays n’a autant investi dans la politique linguistique que le Canada et,
en particulier, le Québec. » (William Mackey dans MORRIS, 2003 : 7).

Le déroulement des mesures politico-linguistiques sert effectivement de

sillage réflexif quant à la compréhension de la situation québécoise et des crispations
qui y siègent.

3.1.1. « Politique » et/ou « planification » linguistique(s) ?

299
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
BLANCHET (1998-b : 29) étend la distinction « discours ≠ pratique » aux
notions de « politique linguistique », forme discursive des décisions institutionnelles
sur les langues, et de « planification linguistique », interventions en vue d’assurer
l’application logistique de ces décisions. Dans cette approche distinctive, nous
retiendrons les définitions suivantes en conformité avec celles en vigueur au
Québec :

Politique linguistique

« ensemble des choix conscients concernant les rapports entre langue(s) et vie
sociale » (CALVET, 2002-b : 110)

« une action volontariste, le plus souvent conduite par un Etat, ou une entité
officielle, ou encore une communauté spontanée soudée par le souci de
préserver (ou de développer) sa langue ou sa culture. […] Une politique
linguistique repose toujours sur l’idée qu’une langue est un bien symbolique à la
fois précieux et utile. Le volontarisme suppose que des décisions soient prises,
qui, elles, sont d’abord proprement politiques puis technologiques » 1

Politique linguistique éducative

« gestion étatique du plurilinguisme opérée dans la sphère scolaire » (PUREN,

2006-b : 17)

Planification linguistique (ou aménagement linguistique) 2

« Le terme même d’aménagement linguistique a été forgé au Québec au début

des années 1970, comme équivalent de ce que la sociolinguistique américaine
désignait sous le nom de language planning. Au calque planification linguistique,
qui provoquait une réticence certaine à cause de sa connotation dirigiste, on a
préféré l’expression aménagement linguistique […]. » (CORBEIL, 2003 : 306).

« un effort à moyen et à long terme pour mieux tirer parti d’une ressource
collective, la ou les langues, en fonction des besoins et des intérêts de la nation,
selon un plan souple qui orient l’évolution de la société sans la brusquer mais au
contraire en réclamant son adhésion et sa participation. » 3

« modification des pratiques linguistiques par la mise en pratique effective de ces

1
PORCHER Louis (1996). « Politiques linguistiques : orientations ». Les Cahiers de l’ASDIFLE ; n° 7.
Actes des 15e et 16e rencontres « Les politiques linguistiques ». Paris et Montpellier : janvier et
septembre 1995 ; 10. Référence citée dans PUREN, 2006-b : 16.
2
La notion de « politique linguistique » implique aussi « des appellations différentes selon les
contextes – on parle d’aménagement linguistique au Québec, de normalisation linguistique en
Catalogne » (PUREN, 2006-b : 16). Par ailleurs, nous pouvons observer une autre conceptualisation
où aménagement linguistique, politique linguistique et planification linguistique constituent trois
opérations distinctes dans la gestion des langues. L’aménagement linguistique serait alors « un
ensemble d’efforts délibérés visant à la modification des langues en ce qui concerne leur statut ou leur
corpus » (ROBILLARD (de), 1997-b : 36). Ici, elle inclut quatre niveaux dont l’analyse diagnostique de
la situation (évaluation), la formulation des objectifs et stratégies (politique), la programmation des
actions corrélées (planification) et la mise en œuvre concrète des termes de l’intervention (actions)
(op. cit. : 39). Sur cette différenciation tripartite, voir aussi ROBILLARD (de), 1997-c ; 1997-d.
3
Jean-Claude CORBEIL (1980). L’aménagement linguistique du Québec. Montréal : Editions Guérin.
Référence citée dans CORBEIL (2003 : 306).

300
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

choix » 1

« la mise en pratique concrète d’une politique linguistique » (CALVET, 2002-b :

110)

« la recherche et la mise en œuvre des moyens nécessaires à l’application d’une

politique linguistique » 2

« questions d’ordre technique comme le choix d’une norme orthographique ou la

création d’une terminologie scientifique pour une langue qui n’en est pas
pourvue, toutes ces opérations linguistiques que l’on trouve parfois décrites sous
l’expression « équipement des langues » » (PUREN, 2006-b :16-7)

Le Grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue

française adopte effectivement une approche similaire où « planification » et
« aménagement » linguistiques sont envisagés comme des synonymes :

« Mise en place de la politique linguistique, lorsqu'un État a choisi d'intervenir

explicitement sur la question des langues.

Synonyme : planification linguistique

Note(s) :
La notion de politique linguistique est la notion la plus large. Elle renvoie à toute
forme de décision prise pour orienter et régler l'usage d'une ou de plusieurs
langues. Elle englobe donc les notions d'aménagement et de législation
linguistique.
Le terme et la définition sont extraits du site Internet du Centre international de
recherche en aménagement linguistique (CIRAL), lexique de la section «
Aménagement linguistique ».
La planification linguistique est ce qu'on appelle au Québec, depuis les années
70, l'aménagement linguistique. C'est la traduction de language planning.

[Office de la langue française, 1999]. »

URL : [[Link] Interrogé le 29/01/08.

Il serait donc pertinent de tenir compte de ces deux étapes de l’intervention

linguistique que sont la mise en discours et sa mise en application. Bien que
différenciables ou pouvant être réorganisables dans une autre configuration, en ce
qui nous concerne, elles sont reliées comme les deux substrats d’un même système
complexe qu’est la vie sociale des langues. Au-delà de ce dynamisme, subsiste
conjointement la gestion presque administrative des pratiques langagières, soit d’une
part, le niveau in vitro que CALVET (2000-b : 184) situe en prenant comme point de
référence la localisation organique des actions linguistiques « dans les bureaux des

1
CALVET Louis-Jean (1993). Sociolinguistique. Paris : PUF. Référence citée dans BLANCHET,
1998-b : 29.
2
CALVET Louis-Jean (1987). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris : Payot ;
154-155.

301
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
décideurs » et, d’autre part, la dimension exécutive des actes linguistiques située au
niveau in vivo, « dans la pratique des locuteurs ». L’interdépendance
« politique/planification » qui en découle rend donc indissociable l’étude de l’une et
de l’autre pour le contexte de recherche que nous avons défini. Difficile en effet de
négliger l’une ou l’autre dans le cadre scolaire, tant les lois linguistiques en vigueur
sont puissantes dans leurs présences matérielles – matière visuelle, matière scolaire
et matière conversationnelle, mais aussi dans ses influences sociales – intendance
normative et influence interprétative des interactions. Cette dernière offre
effectivement une entrée profitable aux réflexions « démolinguistiques » 1 mais aussi,
et c’est ce qui retiendra notre attention, aux réflexions sociolinguistiques en termes
d’attitudes, de discours et de représentations face aux langues coexistantes et à
leurs « marquages » 2.

Le volet interprétatif des lois linguistiques sera plus largement abordé dans
notre troisième partie, à travers les observables-ressources 3 propres au terrain.
Examinons pour l’instant la vitrine du Québec en matière de stratégies linguistiques.
Nous accordons cette importance dans une perspective concordante à celle de la
politique linguistique impliquant « une langue dans son identité structurale » (Henri
Boyer 4 dans PUREN, 2006-b : 16-7) et celle, par voie de conséquence, de la
politique linguistique impliquant « les fonctionnements socioculturels d’une langue
face à ceux d’une autre/d’autres langue(s), également en usage dans la même
communauté ou sur un espace transcommunautaire ». Ce qui fait (re)jaillir la
discussion autour des pans sociolinguistiques valorisés par la politique linguistique
du Québec.

3.1.2. Multi ou Inter ?

En ce qui a trait à la conceptualisation de l’interface « diversité des réalités

démographiques » et « idéologie de l’unité nationale », le gouvernement fédéral
adopte une approche dite de « multiculturalisme » 5. Son annotation dans l’agenda

1
Nous entendons « étude des faits linguistiques par une approche démographique statistique ».
2
Dans ce sens, les « marquages » d’une langue renvoient aux différentes formes visibles de celle-ci
et qui constituent le « paysage linguistique », ou encore l’« environnement linguistique ». Cela inclut
les formes politiques de la langue.
3
Cf. Ch. II-1.2.3.
4
BOYER Henri (1996). « Les politiques linguistiques. Aspects sociolinguistiques et institutionnels ».
Les Cahiers de l’ASDIFLE ; n°7. Actes des 15e et 16e Rencontres. « Les politiques linguistiques ».
Paris et Montpellier : janvier et septembre 1995 : 64. Référence citée dans PUREN, 2006-b : 16-7.
5
Voir aussi TAYLOR, 1992 ; LETOURNEAU, 2001 ; MAGNAN & PILOTE, 2007 ; PUTTAGUNTA,
1992 ; BARIL, 2005. D.C. ; BOURDON, 2004. D.C. ; MINISTRE DE LA JUSTICE, 2007 ; DAGENAIS

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

conceptuel canadien 1 résulte de plusieurs changements au sein de la société dont la

politique d’immigration proactive en cours depuis une quarantaine d’années et qui se
traduit par une diversification accrue de la composition ethnoculturelle de la
population : les auto-identifications recueillies lors du recensement de 2001 2 révèlent
en effet 200 origines ethniques différentes (DEMAN & LEWING, 2006 ;
STATISTIQUE CANADA, 2001. D.C. ; PICHE, 2003 : 243). Par ailleurs, l’Enoncé de
1990 3, ancre du « revirement idéologique » (PICHE, op. cit. : 247) vers la
reconnaissance de la diversification, tient aussi de l’extériorisation du besoin de
reconnaissance (TAYLOR, 1992 : 88) de la part des groupes minoritaires. Quant à
l’acceptation de la diversité, l’attitude 4 contemporaine exhorte à la fois rupture et
continuité par rapport aux tendances traditionnelles ainsi qu’il en est reporté par les
recensements gouvernementaux 5 :

« D’après les sondages de l’opinion publique, les attitudes des Canadiens à

l’égard de la diversité semblent contradictoires. Si le seuil de tolérance personnel
s’est légèrement amélioré – 29,0 p. 100 des Canadiens étaient d’avis qu’ils
étaient plus tolérants à l’égard des groupes ethniques en 2004, par rapport à
23,0 p. 100 en 1991 – le soutien aux mesures d’action positive a baissé pour
passer de 44,0 p. 100 en 1985 à 28,0 p. 100 en 2004. » 6 (SCT, 2006 : 77. D.C.).

Pour ce qui est de la « dualité linguistique », les déclarations sont plus

clairement approbatrices avec 72 % des Canadiens qui se disent personnellement
favorables au bilinguisme pour l’ensemble du Canada en 2006 (ibid.). Au carrefour
de l’hétérogénéité culturelle et linguistique, les officines fédérales repensent le statut

& BERRON, 2001. Pour des perspectives comparatives sur le plan international, voir le numéro
spécial de Diversité canadienne ; vol. 4 ; n°1. Hiver 2005. « Avenirs multiculturels ? Les approches
internationales du pluralisme ».
1
Cette orientation est toujours d’actualité au vu de la ratification du Canada à la nouvelle Convention
sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles en décembre 2005. Ce
faisant, il reconnaît la diversité culturelle comme une « source d’échanges, d’innovation et de
créativité » mais aussi comme « patrimoine commun de l’humanité ». Le Canada est d’ailleurs le
premier pays à ratifier la convention. Source : Centre de nouvelles ONU, UNESCO. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/05/06. Voir aussi Mc ANDREW, 2001-b.
2
Voir aussi STATISTIQUE CANADA, 2004-b. D.C.
3
Enoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration. MICC, 1990. D.C.
4
Sens entendu dans les enquêtes prises en compte : « Les attitudes à l'égard de la diversité
peuvent servir à évaluer la mesure dans laquelle les Canadiens sont prêts à accepter et à comprendre
les différences entre les groupes socioculturels. Une société qui offre les mêmes possibilités à tout le
monde est une société qui encourage la réussite, la participation, l'harmonie et le sentiment
d'appartenance. » (SCT, 2003 : 68. D.C.).
5
Rapport annuel au parlement, 2004. URL : [[Link]
rc_f.asp#s4]. Mise en ligne : 12/12/07.
6
Le bilan est identique depuis 2004 (SCT, 2004 : 17. D.C. ; 2005 : 38. D.C.) mais beaucoup plus
positif en 2003 : 80 % des Canadiens sont d’avis que le maintien du patrimoine multiculturel de la
population accroît la valeur de la citoyenneté canadienne et 77 % pensent qu’il favorise le partage de
valeurs communes. (SCT, 2003 : 10. D.C.).

303
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
des allogènes aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale en transitant d’un
positionnement plutôt récalcitrant 1 à l’immigration, à celui de pays commanditaire
(DEWING & LEMAN, 2006). Une voie de médiation à base équitable aux fragments
ethnoculturels et linguistiques concentrés au sein d’une même société s’ouvre alors
aux unités centrales d’où la réponse suivante qu’offre PATRIMOINE CANADA 2
(2004) à celui qui s’interroge sur ce qu’est le multiculturalisme :

« Le multiculturalisme canadien découle, à la base, de notre conviction que tous

les citoyens sont égaux. Il permet à tous les citoyens de conserver leur identité,
d'être fiers de leurs ancêtres et d'éprouver un sentiment d'appartenance.
L'acceptation donne aux Canadiens un sentiment de sécurité et de confiance en
soi qui les rend plus ouverts aux diverses cultures et plus tolérants envers celles-
ci. L'expérience canadienne a prouvé que le multiculturalisme encourage
l'harmonie raciale et ethnique ainsi que la compréhension interculturelle, et
décourage la marginalisation, la haine, la discrimination et la violence.

Par le multiculturalisme, le Canada reconnaît le potentiel de tous les Canadiens

et Canadiennes en les encourageant à s'intégrer à leur société et à participer
activement à la vie sociale, culturelle, économique et politique. »

De pair avec la politique et corollaire de celle-ci, le multiculturalisme est un

mode de pensée en ascension constante au Canada. La menace imaginée qu’il
évoquait jadis pour l’assertion de l’identité nationale n’est guère défendable compte
tenu de la solidité des réfutations empiriques (JEDWAB, 2005-a : 95). Une partie de
cette attitude plutôt favorable à la mixité ou du moins à l’intégration des migrants est
due aux retombées tangibles des politiques proactives avec les restrictions triant les
profils admissibles : la majorité des entrants sont « légaux, non musulmans et
diplômés » 3 (KYMLICKA, 2005 : 84). Toutefois, le doute subsiste quant à la
désirabilité d’une politique focalisatrice sur les différences et aux effets de son
application en matière d’intégration. Pour renforcer une orientation éthique qui puisse
passer outre l’acceptation économique du capital humain, on fait remarquer dans
ROULAND et al. (1996 : 19) qu’à la trinité des sociétés traditionnelles dans
lesquelles le système reposait sur l’échange des « dieux, conjoints et biens », « il
faut substituer une autre trinité, consistant dans la libre association des individus, le
partage de valeurs et celui des ressources ». La devise trilogique que propose le
Canada, dans la continuité de la politique démocratique du multiculturalisme, renvoie

1
Sur la vague d’immigration clandestine des années 1970 et la proposition du “Multiculturalism within
a bilingual framework” de Trudeau puis, l’avènement du nouveau traité sur l’immigration, voir
HAWKINS, 1988 : 373-400.
2
PATRIMOINE CANADA, 2004. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/01/07.
3
Traduction de l’anglais : “legal, non-Muslim and skilled”.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

à une conception maîtrisée ou responsabilisante du partage et de la liberté :

« Respect, Egalité, Diversité » 1.

Constat factuel ou opération nécessaire assumée, la diversité est aussi une

donnée sans équivoque et en progression accrue : 13,4 millions d’entrants au cours
du siècle dernier, une des plus fortes concentrations de diversité ethnoculturelle (232
origines ethniques) 2 et la plus haute proportion de profils nés hors Canada depuis
70 ans en 2001 (STATISTIQUE CANADA, 2003 : D.C.). Valorisation partagée des
particularités sous le socle d’un patrimoine commun et répartition du pouvoir
délimitent ainsi le multiculturalisme tel qu’opérable théoriquement et politiquement
dans le tissu canadien :

« Sur le plan des idées, le multiculturalisme recouvre un ensemble relativement

cohérent de notions et d’idéaux qui concernent la mise en valeur de la diversité
culturelle au Canada. Politiquement, le multiculturalisme se structure autour de la
gestion de la diversité par des initiatives officielles aux échelons fédéral,
provincial et municipal. Enfin, le multiculturalisme est le processus par lequel les
minorités raciales et ethniques s’efforcent d’obtenir l’appui des autorités centrales
pour atteindre leurs objectifs et satisfaire certaines de leurs aspirations. »
(DEWING & LEMAN, 2006).

Les discours ne convergent pas tous pour un soutien sans faille de la politique
publique mais en dépit des dissonances ou paradoxes dans les déclarations
statistiques 3 qui ne peuvent d’ailleurs qu’être relativisées, le multiculturalisme est la
véritable empreinte identitaire des Canadiens et ce, tant dans leurs auto-perceptions
que dans leur réputation (JEDWAB, 2005-a : 96 ; PICHE, 2006 ; PUTTAGUNTA,
1998 ; DYANE, 2002-a. D.C.). L’effort discursif du collectif et des représentants
publics dans la préservation égale des diversités scinde cependant le principe d’un
Canada uni sous le dogme multiculturaliste lui-même avec la dissidence sous-
étatique du Québec pour qui, aux yeux de certains observateurs, celui de
l’« interculturalisme » où la primauté du fait français est – idéologiquement et
juridiquement – inatteignable (DEWING & LEMAN, 2006 ; voir aussi Ch. IV-2.5.2 ;
2.5.4).

Se refusant le modèle américain intégrant à part entière des individus

(“melting pot”) et celui, canadien, juxtaposant « prétendument » les groupes à base

1
PATRIMOINE CANADA, 1998. D.C.
2
STATISTIQUE CANADA, 2007-a. D.C.
3
“When asked in 2002, some 83 % Canadians agreed the “people from different racial and cultural
groups are enriching the cultural life of Canada.” Yet in the same survey some 47 % stated that the
fact of accepting immigrants from different cultures makes “our culture” stronger […] 23 % said that it
weakened” (JEDWAB, 2005-a : 96).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
égalitaire (« mosaïque canadienne »), le régime québécois fait plutôt figure
d’innovation en matière d’intégration (JUTEAU & Mc ANDREW, 1992 : 166). Il fait de
la jonction entre « nation québécoise » et « communautés culturelles » les
« Québécois des communautés culturelles » pour dessiner sa propre alternative du
rapprochement interculturel (ibid.). Signe de morcellement parmi d’autres, cela
vaudra du Canada le qualificatif du pays « à majorité divisée » (FRIDERES, 2005 :
65). Cette démarcation perpétuée entre Québec et le reste du pays, couplée des
réussites respectives dans l’industrialisation de leurs langues, cultures, économies et
structures sociales, inspirera une invariance dans les comparatifs qui naissent sous
l’optique des observateurs avec cette image constante du hiatus endogène : césure
d’une nation déchirée par le même « drame existentiel » (CARDINAL, 2000 : 135),
coexistence de « deux solitudes » 1, « sociétés parallèles » allant jusqu’à ignorer
(sciemment ou pas) le patrimoine historique et contemporain l’un de l’autre
(KYMLICKA, 2002 : 12). De ce rejet mutuel, les non efforts en matière linguistique
s’en ressentent aussi où le désintéressement se justifie variablement par déni,
dénigrement ou indifférence. Les Anglophones installés au Québec de longue date
prêteront parfois au français la réputation de difficulté technique pour expliquer leur
non-bilinguisme (VIERA, 2006) 2 tandis que les ardents défenseurs de cette dernière
langue s’abstiendront de tout anglicisme avec comme leitmotiv la non-contamination
linguistique.

Canada et Québec, tous deux en cours de mutation démographique, sont

isolément confrontés de manière intensifiée à une même réalité qui est celle de la
fonte des donnes homogènes. Pour ce qui est du plurilinguisme, l’un s’y confond
sous l’égide optionnel du bilinguisme (chaque province étant ensuite libre de ses
positions internes) tandis que l’autre mise sur le statut officiel de l’unilinguisme
(chaque personne étant ensuite libre de ses pratiques privées). Toutes deux
conçoivent et misent sur la communication interculturelle mais les moyens privilégiés
par l’un, « community bridging », diffèrent de ceux de l’autre, « community bonding »
(JEDWAB, 2005-a : 99). Ce qui revient à dire que là où l’interculturalisme œuvre à
rapprocher les communautés entre elles, le multiculturalisme y vise leur métissage.

1
Titre emblématique de l’héritage conflictuel entre francophones et anglophones au Canada du roman
de MACLENNAN Hugh, 1945. Two Solitudes. Toronto : MacMillan. Pour une interprétation critique du
roman, voir aussi CARDINAL, 2000.
2
Lors de la présentation d’un texte semblable à une conférence, il est d’ailleurs intéressant de noter
comment ces faits ont pu provoquer indignation et incompréhension auprès de l’assistance franco-
québécoise.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Les réalisations du « pays, où règne en maître » cette dernière promesse et son

efficacité ne sont pas non plus dénouées de questionnements, notamment pour ce
qui est des enquêtes suivant les profils à l’intersection de la minorité migrante et de
la minorité visible compte tenu des formes d’exclusion, de discrimination et de
ségrégation résidentielle dont ils font état (PRESTON & MURNAGHAN, 2005 : 76-7).
A la devise triptyque du Canada conjuguant la diversité aux droits de l’homme, la
réponse québécoise fait écho à la responsabilisation et à la fraternité : « Egalité,
Solidarité, Dignité » (MICC, 2006-b. D.C).

3.1.3. Entre francisation et pluralisme

Le caractère exclusif du français dans la Charte 1 de 1977 stipulant que « le
français est la langue officielle du Québec » (OQLF, 2007-a : 1977, c. 5, a. 1. D.C.)
et dont l’une des motivations visées « était de faire du Québec un territoire aussi
marqué par le français que l’Ontario était alors dominé sans partage par l’anglais »
(PAILLE, 2003 : 111), peut hâtivement qualifier la politique linguistique du Québec
comme étant techniquement unilinguiste. L’historique des mesures scolaires
adoptées et des services offerts aux publics migrants fait paradoxalement montre
d’une flexibilisation à travers la francisation.

Dans la mouvance « multiculturaliste » des années 1960 au Canada préparant

« la disparition de la politique officielle d’assimilation » (DEWING & LEMAN, 2006),
et plus généralement dans la conjoncture en occident, favorisant la reconnaissance
et l’ouverture envers la diversité ethnique et linguistique (Donald M. Taylor dans
LAMARRE, 2001) 2, le pluralisme sociétal au Québec jouit d’un espace plus
consensuel dans les sphères décisionnelles. Il est d’abord question à la fin des
années 1970 de « mieux connaître les autres ethnies et les autres cultures »
(Mc ANDREW, 2001-b : 6) avec la création du PELO mentionné plus haut (Ch. IV-
2.5.2 ; voir aussi Ch. VII-2.3.1), visant « l’enseignement et la valorisation des langues
et des cultures maternelles » des enfants migrants (HELLY, 1997 : 112). Ce qui
représente une intervention à la fois linguistique et éducative à l’intention des
minorités migrantes afin d’appuyer leur intégration et réussite scolaire
(LAFERRIERE, M., 1983 : 130 ; BENES & DYOTTE, 2001 : 151-2). Parallèlement,
un second service d’enseignement est offert, avec le cofinancement depuis 1969 des

1
Pour le texte intégral de la Charte, cf. OQLF, 2007-a. D.C. Voir aussi ROCHER, 2003.
2
TAYLOR Donald M. (1991). “The Social Psychology of Racial and Cultural Diversity : Issues of
Assimilation and Multiculturalism” in Allan G. REYNOLDS (dir.), Bilingualism, Multiculturalism and
Second Language Learning, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates; 1-19.

307
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
pouvoirs provinciaux et fédéraux, aux groupes ethniques en question sous le cadre
du Programme des Langues Ethniques (PLE), assurant « la vitalité linguistique et
culturelle des communautés » (BENES & DYOTTE, op. cit. : 152). De l’historique des
recherches traitant de ces programmes linguistiques détaillée par HELLY (1997), on
peut faire remarquer la complexité infrastructurelle avec la juxtaposition des
divergences à la fois dans la réception et l’évaluation des ces précédentes initiatives.
Aux tensions autour du contrôle et des enjeux concurrentiels plus évidentes
impliquant l’école versus les communautés, s’ajoutent effectivement les
concurrences entre parents et école, familles francophones et familles allophones,
Etat et « associations ethniques » (op. cit. : 158) ainsi que les conflits d’intérêt entre
les communautés elles-mêmes. Se greffent aussi les clivages dans l’approche
pédagogique adoptée. Malgré un bilan positif à la première décennie de ces mesures
et inscrivant clairement les « institutions majoritaires dans un sens pluraliste » (Marie
Mc Andrew 1 dans HELLY, 1997 : 116), l’impact à plus long terme sur la
sensibilisation à l’interculturel reste à mesurer.

Ce constat prend notamment appui sur une conclusion que HELLY (op. cit :
124) formule en deux temps :
« Si l'existence de conflits, d'incidents racistes et de tensions culturelles est
rapportée par la plupart des études approchant les relations entre élèves de
diverses origines culturelles à l'école, les raisons de cet état de fait sont peu
explicitées ».

Aux causes invoquées, principalement les fréquentations et mixités

2
interethniques , la localisation exoscolaire des expériences conflictuelles et la
reproduction des schèmes représentationnels des parents 3, ce qui est fantasmé face
aux interférences linguistiques, infère également un facteur environnemental négatif :

« L'étude de A. Beauchesne 4 et H. Hensler montre les avis partagés des

intervenants scolaires (enseignants, professionnels, administrateurs) au sujet de

1
Mc ANDREW Marie (1987). « Le PELO 10 ans après : défis et réalisations ». Actes du colloque sur
le programme d'enseignement des langues d'origine 10 ans après. Montréal : Commission des écoles
catholiques de Montréal ; 9-19. Référence citée dans HELLY, 1997 : 116.
2
En réalité, « les incidents racistes connus dans les écoles de Montréal sont le plus souvent survenus
non pas dans des écoles à forte présence immigrée et à forte différenciation ethnoculturelle mais dans
des écoles où coexistent de forts groupes d'élèves d'origine canadienne-française et des immigrés »
(HELLY, 1997 : 125).
3
« De fait, pour l'ensemble des jeunes, l'ignorance et les préjugés des parents semblent à la source
des problèmes de racisme et la composition ethnoculturelle du quartier et de l'école influence leurs
attitudes » (HELLY, 1997 : 125).
4
BEAUCHESNE André & HENSLER Hélène (1987). « L'école française à clientèle pluriethnique de
l'Ile de Montréal : situation du français et intégration psychosociale des élèves. » Montréal : Conseil de
la langue française 618 p. (Coll. Document, no 25) ; 289-295. Référence citée dans HELLY, 1997 :
114-5.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

l'apprentissage des langues minoritaires à l'école publique. La moitié d'entre eux

voit des effets bénéfiques pour les enfants et le milieu scolaire, tandis que l'autre
moitié préfère que cette responsabilité relève des parents ou des associations
ethniques. Ces derniers intervenants avancent que l'utilisation d'une langue
maternelle autre que le français nuit à l'apprentissage de cette dernière langue »
(HELLY, op. cit. : 114-5).

En accord avec la démarche épistémologique postulant qu’afin de

« comprendre les conflits raciaux, il faut comprendre ce qu’est un conflit et non ce
qu’est une race » (Ruth Benedict 1 dans BANTON, 1969 : 21. D.C.), la visée
compréhensive des tensions interethniques évoquées en sus tient étroitement des
contextualisations. Celles qui structurent notre terrain d’observation se confondent au
récent dogme sur le « rapprochement interculturel à l’intérieur d’une société
francophone » (ARMAND, 2005-a : 144), cadre éducatif des cohortes auprès
desquels nous avons relevé les récits métalinguistiques. De même, si la conclusion
des experts quant aux causes fondamentales des « conflits raciaux » met en avant
les inégalités économiques et sociales (UNESCO, 1969 : 54-5. D.C. ; HIERNAUX,
1969 : 9. D.C.), il convient pour nous d’étudier l’expérience interethnique dans ses
manifestations diverses. C’est en cela que le discours collectif et l’orientation affichée
face à la diversité sociétale et linguistique au Québec permet de mettre en situation
le corpus analysé. L’intervention proactive du gouvernement en matière d’intégration,
par exemple, aura-t-elle des impacts tangibles sur cette peur irrationnelle de la
pluralité qui apparaît parfois sous couvert de rationalité ?

“People may have an intrinsic and irrational fear of diversity, but they do not want
to appear as racists or xenophobes, so they look around for some more
“acceptable” reason to oppose immigration, such as fears about the illegal entry,
illiberal practices or economic burden of certain migrants. If necessary, people
invent or exaggerate these risks, even when there is little or no evidence for
them, in order to hide the true nature of their opposition to immigrants.”
(KYMLICKA, 2005: 84).

Que ce procès de camouflage soit effectué sciemment ou pas, la crédibilité du

pluralisme se trouve plus affectée du renforcement des idées reçues qu’elle n’en est
épargnée. Le registre gouvernemental au Québec « s’apparente », selon le discours
collectif, « à une politique de réhabilitation de la langue officielle longtemps privée de
son statut de langue majoritaire » (LECLERC, 2006-b. D.C.). Dès lors, la nécessité
de suivis longitudinaux et qualitatifs s’avère aussi pertinente pour observer le rapport
à l’interculturel et au plurilinguisme auprès de populations migrantes depuis
longtemps au cœur des enjeux et des stratégies sociopolitiques :

1
BENEDICT Ruth (1940). Race: science and politics. Référence citée dans BANTON, 1969 : 21. D.C.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« le Québec doit avoir au minimum comme stratégie de contrôler la formation
scolaire des francophones et, par-dessus tout, celle des allophones immigrés au
Québec. Le programme découlant de la loi 101 fonctionne bien à cet effet »
(BILINSKY, 2003 :76).

La continuation et l’instauration de projets de recherche durables seront aussi

constructives pour le questionnement de phénomènes pluri générationnels comme
l’appartenance identitaire (MEINTEL, 1992), les processus d’acculturation
(KANOUTE, 2002), ou encore le « transfert linguistique » 1. Elles permettent aussi de
saisir les bilans des mesures politiques (cf. APN, Ch. I-4) ainsi que l’avènement et la
transmission de la mémoire historielle (LETOURNEAU & MOISAN, 2004), ce qui
fédère un sentiment d’unité certaine comme dans la projection de l’autodétermination
(Mc ANDREW & JUTEAU, 1992) faisant des rendez-vous démocratiques un socle
cohésif de la « société commune ».

1
Voir Ch.I-4 pour la définition du concept.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

3.2. Corollaires du « vote ethnique » 1

L’objet de cette section serait de dresser les motifs dépréciatifs de l’insertion

citoyenne des migrants et de l’ethnicité 2 tels qu’ils peuvent se révéler à travers les
filtres représentatifs que sont les événements politiques médiatisés. L’exemplaire se
veut volontairement réduit aux contingences du référendum en 1995 3 afin de
demeurer prudent quant à la généralité des observables. L’insistance qui peut
émerger de l’expérience négative de l’ethnicité n’a donc de prétention que sa
spécificité en fonction des discours relevés. Il convient de relativiser d’emblée avec
les contre-démonstrations où le contournement des stigmates est stratégique et où la
pluralité identitaire est pleinement assumée sans « crise » exceptionnelle, voire
même revendiquée (MEINTEL, 1992 ; LAMARRE, 2001 ; LAMARRE & DAGENAIS,
2003 ; MOORE, 2006 ; LAPERRIERE, 1994-a).

Les résultats du plébiscite de 1995 ont annoncé la victoire mineure des

tenants du « NON » (50,58 % contre 49,42 %) sur la souveraineté. Jacques
PARIZEAU (1995. D.C.), alors Premier Ministre, prononcera une allocution qui
retentira longtemps dans les pensées indifféremment des positions, à travers
l’émotion dans ses encouragements « Notre pays on l’aura ! », le poids de sa
détermination « L’indépendance du Québec reste le ciment entre nous », mais aussi
à travers l’emploi d’expressions qui deviendront iconiques :

« C'est vrai, c'est vrai qu'on a été battus, au fond, par quoi ? Par l'argent puis des
votes ethniques, essentiellement. » (PARIZEAU, 1995. D.C.).

Bien que les jeunes nouvellement arrivés ne soient pas ceux visés par cette
référence parfois reçue comme « accusatrice » 4 de PARIZEAU en 1995, ils n’en

1
PARIZEAU, 1995. D.C.
2
Nous entendons le concept, comme un construit, variable et subjectif mais dans l’application
contextuelle, c’est-à-dire, au Canada et au Québec et dans les productions médiatisées à destination
du grand public, il est à priori associable aux « minorités ethniques ». C’est dans ce sens, par
exemple, que l’on parle des « études ethniques », « médias ethniques », de « télévision ethnique »
comme le présente le réseau Education-Medias, rubrique « medias ethniques au Canada » sur l’URL :
[[Link] Mise en ligne : 13/05/07. Voir aussi les communiqués de presse
comme celui du 31 mai 2005 du Conseil interculturel du gouvernement du Québec sur l’URL :
[[Link] /]. Mise en ligne : 13/05/07.
3
Question référendaire : « Acceptez-vous que le Québec devienne souverain après avoir offert
formellement au Canada un nouveau partenariat économique et politique, dans le cadre du projet de
loi sur l'avenir du Québec et de l'entente signée le 12 juin 1995 ? » (SAIC, 2001 : 484. D.C.).
4
« M. Parizeau avait alors accusé « l'argent et le vote ethnique » d'être responsables de la défaite du
camp du Oui, des propos qui avaient suscité critique et indignation et qui continuent de hanter le
mouvement souverainiste. » Source : PRESSE CANADIENNE. URL

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
demeurent pas moins les porteurs contemporains. Dans le contexte comparable des
élections fédérales, PUTTAGUNTA (1998 : 6) expliquera en effet comment les
matrices grossissantes des médias et des personnages publics dans leurs
références aux immigrants seront à l’origine de ses interrogations quant à l’image
des immigrants au Canada :

« Perhaps because I myself am an immigrant, I was very sensitive to what was

being said, and clearly understood that immigrants were being used as
scapegoats for problems they were not necessarily responsible for. »

Sans nier la propension à l’interprétation biaisée par son propre statut de

migrante, c’est justement l’expérience de tels couplets désignateurs qui lui font
percevoir le substrat nationaliste québécois – ou nationalisme sous-étatique 1
(« substate nationalism » KYMLICKA, 2002 : 4) – comme instrument pour bannir les
communautés non francophones de la société québécoise. L’onde dramatique de la
phrasée et de l’émulsion médiatique qui s’en est suivie n’a fait que rendre criard ce
qui se murmurait à propos de l’exclusivisme des séparatistes au-delà des frontières
québécoises :

“There had always been racist undertones to the separatist cause. Quebec
independence was a dream which only a “pure wool” Quebecker could fully
understand.” (EVANS, 2001. D.C.) ;

“Quebec nationalism seems in many ways to ostracize non-francophone

communities in Quebec. […] Nationalists in Quebec have long seen immigrants
as a threat to the French character of Quebec” (PUTTAGUNTA, 1998: 144-5).

Au risque de verser dans la dérive inverse qui dresserait un portrait angélique

des autres acteurs et groupes sociaux, à qui l’on associerait l’unique rôle de victime,
nous tenons à préciser que les modes d’identifications réducteurs, stéréotypés ou
racistes s’opèrent et s’observent de manière multilatérale. Nous n’excluons pas ces
processus complexes de dénigrement mais au regard des thématiques, postures et
objectifs qui ont été co-construits dans le cadre de ce projet, il nous semble pertinent
et formateur de réinvestir le point de vue de celui qui « arrive ». Dans la visée
altéritaire, il s’agit de celui qui devient Autre de par un déplacement migratoire qui fait
surgir ses différences plurielles lors des répartitions des ressources juridiques et
socio-économiques du territoire choisi. Parler des injonctions négatives de la société

[[Link] Mise en ligne :

29/12/04. L’incident ne peut être généralisé à l’ensemble du Parti Québécois, plusieurs représentants
ont rejeté le positionnement de J. Parizeau d’où, entre autres, sa démission.
1
Cf. aussi les « présomptions de similitude » avec le nationalisme sous-étatique de l’Ecosse, de la
Catalogne, voire de la Flandre : « les Flamands sont les Québécois de la Belgique » (ERK, 2002 :
500). Voir aussi LIEBICH, 2002 ; KYMLICKA, 2002 : 3.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

dominante (vis-à-vis des minorités intraprovinciales) œuvre aussi à complexifier

l’observation des réalités québécoises aux yeux de celui qui y est davantage externe.
La société québécoise et sa gestion politique interculturelle sont souvent
exemplifiées dans le discours commun, par exemple, en France pour la cohabitation
idéale qu’elle représente. Le statut de « modèle » est également attribué par les
acteurs politiques externes 1. Rendre compréhensibles les tensions vues de cet angle
sans récuser les limites que cela engage, tel se définit notre défi intellectuel
altéritaire.

L’étude de la tangente « souveraineté/discrimination raciale » dans les seules

traces politiques dont nous disposons aujourd’hui sur les faits nous conduit au cœur
du gouvernement et des documents archivés. En amont de la déclaration houleuse
de Parizeau, d’autres énonciations décrites comme étant non moins incendiaires 2 ont
miné le terreau interactionnel entre Ottawa et Québec. Ces échanges et leurs
séquelles se trouvent effectivement, outre les documents médiatiques, dans les
registres parlementaires. Véritable historique des événements qui aboutissent (ou
non) aux encadrements juridiques de la société, ces textes offrent une visée
explicative au regard des tensions connexes à cette effervescence électorale. La
belligérance interethnique qui prend acte à coups de répliques phares dépasse de
fait le cadre des faits divers pour faire jurisprudence aux parlementaires 3 :

« Ce constat de la Commission [mouvements racistes et intolérants qui émergent

1
Voir le rapport du Sénat en France : « Québec : le choc des modèles en terre américaine de langue
française ». Mission du groupe interparlementaire France-Québec du 8 au 15 septembre 2002. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/12/05.
2
« Bernard Landry, vice-premier ministre et ministre des Affaires internationales, de l'Immigration et
des Communautés culturelles, avait fait des commentaires méprisants au sujet des communautés
ethniques, propos qui avaient été recueillis par le journal Le Devoir, dans son édition du vendredi 24
février. Philippe Paré, député du Bloc québécois, a avancé dimanche dernier que les communautés
ethniques ne devraient pas participer au référendum sur la souveraineté et qu'ils devraient laisser les
Québécois de souche décider de l'avenir de leur province. Le même jour, Pierre Bourgault, jusqu'à
tout récemment conseiller spécial du premier ministre Jacques Parizeau, a soutenu, à l'occasion d'une
rencontre du Bloc québécois, que les anglophones du Québec étaient racistes parce qu'ils s'opposent
à la séparation du Québec. » PATRIMOINE CANADA. 1995. URL :
[[Link] Mise en ligne : 09/12/06. Sur ces faits, voir aussi EVANS, 2001 ;
PUTTAGUNTA, 1998 : 145. Sur l’approche comparative au sein du Canada en matière d’immigration,
voir HAWKINS, 1998 : 218-234.
3
L’objet du débat est l’étude d’une Loi sur la Commission des droits de la personne et de la protection
des droits de la jeunesse visant à modifier la Charte des droits et libertés de la personne du Québec.
La question qui préside cette séance est liée au contexte budgétaire restrictif mais la préoccupation
est de veiller à ce que les droits et services protégés, et donc les actions corrélées ne soient pas
pareillement affectés. La principale crainte étant de voir le bilan « déjà très mitigé » de la Commission
des droits de la personne et des droits de la jeunesse s’aggraver. M. Paul-Eugène QUIRION lors des
travaux parlementaires (35e législature, 1re session). Débats de l’Assemblée Nationale du jeudi 18 mai
1995. Journal des débats. URL : [[Link]
35leg1se/fra/Publications/debats/journal/ch/[Link]]. Mise en ligne : Mise en ligne : 09/12/06.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
de plus en plus dans la deuxième moitié de 1990] quant à la montée des
mouvements racistes et intolérants est fort à propos. En fait, la Commission a
tout à fait raison, comme en font foi certaines déclarations plus ou moins
récentes des indépendantistes. Ainsi, M. le Président, vous vous souviendrez de
Philippe Paré, lors des auditions de la commission de la capitale, le 26 février
1995, qui lançait: « Pourriez-vous accepter que le prochain référendum ne porte
que sur les Québécois de souche, pour une fois? » On se souviendra aussi, M. le
Président, de l'impayable Guy Chevrette qui a fait entendre, en janvier dernier, à
l'occasion de l'étude du projet de loi 40, que 250 000 Québécois issus de
communautés culturelles sont des fraudeurs potentiels et votent illégalement. On
se souviendra aussi du chef de ce parti lui-même, qui, lors du Conseil national du
Parti québécois, le 23 janvier 1993, a fait un affront aux Québécois issus de
communautés culturelles: « Il faut être conscient que les Québécois peuvent
atteindre l'objectif qu'ils se sont fixé, même si ce sont presque exclusivement des
Québécois de souche qui votent pour. » Tiens, tiens, toujours les Québécois de
souche. » 1

Selon la chronologie thématique de PICHE (2003 : 241-5), on se situe dans le

deuxième régime d’immigration couvrant l’intervalle 1950-2000 et aux tendances
positivement plus souples que son antécédent avec une politique sélective et
pluraliste. Ce sont ces deux tangentes, l’une à prescription normative et l’autre à
idéologie plus libérale, qui accréditent la thèse des « drames épisodiques » dans la
littérature sociopolitique québécoise de la migrance 2, bien que la localisation précise
du contexte référendaire en question corresponde à une « période de forte
immigration » dite « autant souhaitée que réelle » (op. cit. : 245). La nervure
conflictuelle ou hostile autour du principe nativiste ayant été quelque peu
abandonnée au profit d’entreprises pluralistes marquant le tournant des décennies
1980-90 3, époque également où le concept de multiculturalisme entre dans une
phase d’assertion (DEWING & LEMAN, 2006), reprend forme sous le visage des
ayant droits électoraux et avec comme fond, le racisme militant. Qu’il soit mis en
saillance comme évoqué plus haut ou plus subtilement insinué à la lumière du texte
qui suit, l’idée en négociation est bien l’identité à accorder aux migrants tant dans le
choix des mots que dans l’adaptation juridique :

« Il est essentiel que les séparatistes clarifient les déclarations dans lesquelles ils
rabaissent les droits des communautés culturelles. […] Affirmer que les
communautés culturelles devraient avoir des droits différents des autres
Canadiens et Canadiennes relève de la pure démagogie. » (Sheila
FINESTONE 4, 2005)

1
M. Paul-Eugène QUIRION, cf. note précédente.
2
Sur la notion de la « migrance », voir aussi OUELLET (2003 : 17-8), l’introduction de la Partie III et
Ch. VIII.
3
MICC, 1990. D.C. ; voir aussi GAGNE, M., 1993 : 548.
4
Communiqué de presse de Sheila FINESTONE, secrétaire d’Etat au Multiculturalisme et à la
Situation de la femme. Ottawa : 28 février 2005. URL :

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Les renvois aux filiations ethnoculturelles ou aux « origines linguistiques » au

vu de la trilogie identitaire au Québec, n’auront pour conséquence que la
solidification des cloisonnements terminologiques pour toute personne souhaitant
incorporer l’identité québécoise avec les droits civiques qu’elle offre. L’inhospitalité
déclarée d’un acteur politique à l’égard d’une partie de la population enduit non
seulement une propagation plus ostentatoire de par son statut public mais également
une signification plus vigoureuse de par son rôle de représentant. Que l’intention de
l’énonciateur soit par la suite précisée en tentant d’atténuer la portée de ses mots,
l’acte discursif et ses diverses interprétations ne peuvent réellement être rétractés.
Les mots gisent désormais dans le paysage collectif sous ses différentes formes
d’enregistrements. Le sentiment le plus troublant pour le migrant devant ces mots
serait aussi celui le moins saisissable, soit le sentiment d’insertion imparfaite à une
société à laquelle il se voit appartenir mais qui lui renvoie sans cesse son extériorité
passée. Ce faisant, la jonction des appartenances, en l’occurrence « d’origine
étrangère et de résidence québécoise », agit difficilement comme espace identitaire
à occuper. Et ce, notamment en raison de la gallérie d’inconsistance qui lui est
associée (cf. Ch. II-1.2 ; CCSD, 2000. D.C.).

Les échanges informels observés sur place ou sur divers supports discursifs
(blogs, forums de discussion, sites personnels…) et qui traitent de sujets similaires,
font souvent correspondre les groupes référents suivants : « immigrants »,
« ethniques », « minorités visibles » ou « allophones ». Dans tous les cas, lorsque la
posture des « immigrants » est perçue de manière péjorative, le stigmate de « ces
hordes invasives » 1 consiste en une menace aux origines externes pour celle
imaginée unique de l’interne. Le répertoire allusif est abondant de ces « immigrants
envahisseurs » 2, qui s’empareraient des emplois en acceptant des salaires réduits et
profiteraient du système social (cf., par exemple, les extraits journalistiques sur
Hérouxville, Ch. IV-2.1.2), ainsi leur présence et l’exercice de leurs droits se feraient
donc au détriment de ceux des contribuables natifs dont la légitimité territoriale paraît
moins discutable. En tant que membres d’au moins deux communautés, les
immigrants peuvent aussi être perçus comme ayant une plus forte aptitude à la
traîtrise.

[[Link]
NR021]. Mise en ligne : 09/12/06.
1
PUTTAGUNTA, 1992.
2
Cf. aussi BLOGUE OPINIONS, (2007). C.N.S.

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3.3. Place des « minorités » dans le droit collectif

3.3.1. Groupe « autre »

De part et d’autre, une peur sous-jacente semble aussi subsister car, face à
l’autre, la survivance du groupe d’appartenance de chacun est ressentie comme
étant « hypothéquée » ; on en vient alors à dresser des lois contre l’autre comme
dans cette « Charte sommaire de nos droits collectifs bien à nous » :

« Nous avons droit de soutenir le projet d’indépendance du Gouvernement

québécois — mais pas celui d’empêcher ce dernier de vider notre région de ses
jeunes, d’hypothéquer la reproduction naturelle de notre population, d’essayer de
nous remplacer, nous et nos enfants, par des immigrants et ultimement de céder
notre territoire à un autre peuple — sans que rien ne les y oblige … »
(BOUCHARD, R., et al., 2001 : 15).

Réelle source de tensions sociales, l’opposition « natifs/immigrants » reflète

peut-être « l'obsession ethnique » 1 qui sert d’assise stratégique pour offrir un
discours politique rassembleur mais elle ne peut suffire pour expliquer
l’hypersensibilité de la question identitaire au Québec (RAZAFIMANDIMBIMANANA,
2008). Quant à l’historicité de la relation guerrière entre francophones et
anglophones, « peut-être le moteur de l’histoire canadienne » (PREVOST, 1998),
annoncerait-elle la permanence des conflits interculturels ? Inscrit dans ce contexte
particulier de la diversité, le migrant – souvent porteur d’une histoire civique et
institutionnelle différenciée de celle vécue au Canada – n’est pas toujours en position
de confiance pour faire valoir ses droits civiques 2 au sein de l’état à la politique
pourtant « multiculturelle » et aux données multilinguistes. Le simple rappel de la loi
sur le multiculturalisme canadien suffit à prendre conscience de l’implication
systématique du fait linguistique derrière le concept de pluralisme ethnoculturel :

1
Reprise du titre de l’essai de Guy BOUTHILLIER (L’Obsession ethnique. 1997. Québec : Lanctôt
éditeur. 240 p.) selon lequel, l’obsession ethnique consisterait « en une manipulation et en une
exacerbation, à des fins politiques, de différences réelles ou imaginaires. » (PREVOST, 1998).
2
A ce sujet, voir aussi Pierre NOREAU. 2003. Le droit en partage : le monde juridique face à la
diversité ethnoculturelle. Montréal : Editions Thémis. 269 p.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Loi sur le multiculturalisme canadien (sanctionné le 21 juillet 1988)

« Loi sur le maintien et la valorisation du multiculturalisme au Canada 1.

Attendu :

qu’elle dispose, de même que la Loi sur les langues officielles, que le français et
l’anglais sont les langues officielles du Canada et que ni l’une ni l’autre ne
portent atteinte aux droits et privilèges des autres langues » Loi sur le
multiculturalisme canadien, Préambule, 1985 : ch. 24, 4e suppl., C-18.7.
(MINISTERE DE LA JUSTICE, 2007. D.C.).

Cette législation concerne uniquement les instances fédérales puisque chaque

province canadienne dispose d’une certaine autonomie dans la vie intraprovinciale et
donc, dans la gestion des langues officielles. La prudence identitaire, avant toute
critique du manque de « multiculturalisme » des appareils gouvernementaux
québécois, serait de rappeler la distanciation revendiquée et opérée du Québec vis-
à-vis du reste du Canada. Plusieurs composants visibles de la société québécoise
marquent cette distinction comme dans les paramètres suivants :

i) les discours collectifs – « Pouvons-nous être à la fois Québécois et

Canadien ? » (VALOIS, J., 2005. D.C.) ;

ii) les choix logistiques – le Québec exerce une gérance indépendante des
entrées 2 sur son territoire, « Le Québec est responsable de la sélection des
travailleurs souhaitant s'installer sur son territoire. Le pouvoir de sélection du
Québec s’effectue à l’aide d’un ensemble de critères qu'il a lui-même établis en
fonction de ses objectifs en matière d'immigration » (MICC, 2006-g. D.C.) ;

iii) la terminologie diplomatique – controverses autour de la « société distincte »

(cf. Ch. IV-1.3.2 et 2.5.4) mais aussi autour de la déclaration du Premier Ministre
canadien, Stephen Harper, reconnaissant « que les Québécoises et Québécois 3
forment une nation au sein d’un Canada uni » (CHAMBRE DES COMMUNES,
2006-a et b. D.C.), motion qui lui a valu une ovation debout 4 à la Chambre des
Communes et qui sera votée avec 265 voix contre 16, le 27 novembre 2006. A

1
Loi à jour du 26 mars 2007.
2
Cf. GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2006. D.C. pour la grille de sélection, également en ligne sur
l’URL : [[Link] Mise en ligne : 04/02/07. Voir aussi MICC, 2006-g ; h. D.C.
3
L’emploi de ces qualificatifs fut à l’instigation d’interprétations confuses et donc d’autres débats
notoires : désigneraient-ils exclusivement la population d’ascendance francophone ou toute celle
résidant au Québec ? A ce sujet, voir aussi THOMPSON, 2007. D.C.
4
Equivalent en français proposé par l’OQLF (1983) pour le terme « standing ovation ». URL :
[[Link] Mise en ligne : 19/11/06.

317
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
cette même période, un sondage 1 réalisé par la firme Léger Marketing révélera
que 67 % des Canadiens estiment au contraire que le Québec n’est pas une
nation (LEGER & LEGER, 2006 : 5. D.C.). Plus évocateur encore de la fragilité du
tissu national devant la question québécoise, la démission de Michael CHONG 2
(2006. D.C.) du cabinet qui, sans renier l’unicité du fait français au Canada et
retirer son soutien 3 à celui-ci, explique qu’il ne peut appuyer la reconnaissance
« d’un nationalisme ethnique » impliquée par la motion ;

iv) les emblèmes identitaires symboliques – outre le partage d’un climat et de

conditions environnementales similaires au sein des grands espaces, il y aurait
une « opposition originelle entre les deux peuples fondateurs » (Louise Vigneault
dans SAUVE, 2005-a. D.C. ; cf. aussi Ch. IV-2.2) ;

v) la politique linguistique – le Québec est la seule province officiellement et

exclusivement francophone au Canada (cf. OQLF, 2006-a).

Le français étant d’ailleurs l’unique langue reconnue par la charte québécoise,

une problématique juridico-sociale mais aussi éthique se structure autour des droits
linguistiques et culturels des minorités ethnolinguistiques de la province.

3.3.2. Conflit, défi et enjeux « autres »

A l’égard de ce troisième groupe pluriel que constituent les Autochtones,
Anglophones et Allophones, la Loi 101 décrète la poursuite de l’objectif de
francisation dans le respect des institutions appartenant aux groupes minoritaires
dont la contribution au Québec est valorisée :

« L'Assemblée nationale reconnaît la volonté des Québécois d'assurer la qualité

et le rayonnement de la langue française. Elle est donc résolue à faire du
français la langue de l'État et de la Loi aussi bien que la langue normale et
habituelle du travail, de l'enseignement, des communications, du commerce et
des affaires.

L'Assemblée nationale entend poursuivre cet objectif dans un esprit de justice et

d'ouverture, dans le respect des institutions de la communauté québécoise

1
Le sondage a été effectué du 16 au 26 novembre 2006 auprès d’un échantillon de 1527 adultes
canadiens et présentant une marge d’erreur de ± 2,6 %, 19 fois sur 20 (LEGER & LEGER, 2006 : 2.
D.C.).
2
Ministre fédéral des Affaires intergouvernementales, ministre des Sports et président du Conseil
privé.
3
Sur la conciliation politique de la diversité linguistique, le Ministre déclare : « Je crois aussi que nous
devons non seulement assurer sa survie [du fait français] mais aussi son épanouissement. Et je crois
que la meilleure façon d’accomplir ces résultats est par le biais de nos politiques sur le bilinguisme et
le multiculturalisme. Par-dessus tout je pense que nous ne pouvons atteindre ces buts en reculant
dans nos solitudes mais plutôt en nous engageant dans un nationalisme civique commun » (CHONG,
2006. D.C.).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

d'expression anglaise et celui des minorités ethniques, dont elle reconnaît

l'apport précieux au développement du Québec 1. » (OQLF, 2006-a : L.R.Q.
chap. C-11. D.C.).

Quant aux Amérindiens et Inuit, l’Assemblée nationale leur reconnaît le droit

« de maintenir et de développer leur langue et culture d’origine » (ibid.). Sans
prétendre à l’extension du domaine d’expertise à celui des Premières Nations mais
au vu des différentes enquêtes réalisées sur le terrain et de la prégnance des
inconforts identitaires, le regard sur le pouvoir coercitif (ou symbolique) de ces textes
ne peut qu’être exclusif aux migrants. Si « Les autochtones naissent avec la
conquête, dans la mesure où ce terme fait référence à des situations historiques où
ils se trouvent mis en présence de populations allogènes » (ROULAND et al., 1996 :
351), ils sont aujourd’hui constitutifs d’une catégorie démographique à part 2 et
incarnent à la fois fortune patrimoniale du passé et enjeu ethico-juridique
transnational. L’ère du 20e siècle a vu les populations autochtones sensibiliser et
rallier l’opinion publique internationale 3 quant à leurs revendications d’existence
différentielle 4, mais les césures culturelles avec les normes étatiques ainsi que leur
diversité perdurée et ignorée (op. cit. : 486 ; 491) se conjuguent difficilement avec les
mouvements nationalistes qui « fleur-de-lyssent » en même temps. L’apogée
militante dans les années 1960 au Québec écarte parallèlement la problématisation
des Autochtones dont l’inclusion ou la considération requiert irrévocablement une
adaptation réciproque compte tenu des clauses pragmatiques indues sur le droit à la
différence, à la territorialisation, à la pratique linguistique et à la représentativité
électorale :

1
Emphase personnelle.
2
Voir ROULAND et al. (1996 : 33 ; 434-5) sur la distinction opératoire et revendiquée entre
« minorité » et « Autochtone » notamment en raison de l’ancienneté résidentielle. Au Canada, ils ne
sont pas considérés membres des catégories statistiques : « minorités visibles », « minorités
culturelles ». Cf. la variable « Population autochtone » : « En fait, les chiffres des personnes
autochtones au Canada devraient inclure les habitants du Canada dont les origines remontent aux
populations indigènes ou aux peuples des Premières nations qui habitaient la région (tout ce qui est
aujourd'hui le Canada), ou aux populations indigènes ou peuples des Premières nations qui, à
l'arrivée des Européens, étaient membres des familles linguistiques susmentionnées. En outre,
certaines personnes ont acquis des droits autochtones en vertu de la loi ([Link]. Les conjoints de
personnes autochtones). » STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C.
3
Création du groupe de travail sur les populations autochtones à l’ONU en 1982. (ROULAND et al.,
1996 : 486).
4
Pour une remise en question du droit à la différence, l’obsession de l’égalité et les déviances à l’ère
du postmodernisme, cf. aussi LE POURHIET, 2001.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« La notion de représentativité est donc une des instances où s’effectue une
double acculturation. Celle des autochtones, qui doivent s’adapter à une
modernité dont certains aspects leur sont encore étrangers. Celle des autorités
gouvernementales et judiciaires, qui doivent tenir compte des revendications
identitaires de leurs partenaires, souvent difficiles à insérer dans les dispositifs
idéologiques et judiciaires de l’Etat-nation moderne. » (Op. cit. : 482).

Pour les deux camps, on requiert cette « capacité de dissidence à l’endroit de

l’ordre établi » (Philippe Englehard 1 dans MARTINEZ, 2005 : 39). Initialement
appliqué à la reconstruction de la tradition, notre parallèle reprend la même
dissidence compétente requise chez chacun comme condition non pas à valeur
rétrospective mais bien prospective en quête de prévisions communes. Outre ces
conséquences auprès des autorités et des collectivités, ces contacts qui résultent de
déracinements ou de conquêtes induisent aussi des redéfinitions identitaires et
représentationnelles pour les individus et communautés. Cela se réalise sur le plan
symbolique, l’identité de départ est-elle compatible avec celle que l’un se fait de
l’autre ? Mais aussi s’applique-t-il sur le plan pragmatique, comment s’exprimeront et
se pratiqueront les identités en rencontre ? En cela, la question juridique nécessitant
la redistribution des clauses d’échanges ou de protectionnismes est centrale avec,
en substance, la vitalité interdépendante de chaque groupe socioculturel, embrasse
une réalité figurée pour le majoritaire, mais sied de véritable condition existentielle
pour celui qui naît minoré de cette rencontre.

La question des minorités issues des diverses périodes de migration se

structurent selon la même arborescence où les déplacements administrés
déclenchent la révision des constructions préétablies, celles-ci devant être jaugées
en vue du meilleur consensus entre alignement juridique et assimilation culturelle, à
défaut d’une alliance opérationnelle. Le poids des représentations est fondamental ici
car nombre de tensions qui en émergent sont liées aux accusations mutuelles de
déperdition ou de régression par rapport aux valeurs respectives (HELLY, 2002 :
168). Le terrain québécois octroie pourtant aux seules « communautés culturelles »
une occupation (budgétaire et matérielle) dominante des campagnes engagées dans
l’interculturalisme massif. Certes, les dépenses disproportionnées se confondent au
prorata des donnes démographiques, ne serait-ce que par rentabilité et cohérence
stratégiques, de même que les disparités résidentielles expliquent la prédominance

1
ENGELHARD Philippe (1996). L’homme mondial. Les sociétés humaines peuvent-elles survivre ?
Paris : Arléa ; 504. Référence citée dans MARTINEZ, 2005 : 39.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

des références migrantes en milieux urbains. Mais cette observation dénote non
moins d’une stratification des minorités faisant de l’inégalité première, situant les
groupes en subordination par rapport à l’autorité provinciale, une nouvelle source
d’inégalisation entre ces mêmes substrats. Les Autochtones sont situés au bas de la
pyramide élitiste, les canaux de valorisation des « immigrants » encensent
invariablement leurs contributions aux desseins communs d’ambitions futures tandis
que ceux reconnaissant la valeur historique des Autochtones se limitent davantage
aux apports culturels et artistiques du patrimoine national, sans projection évidente.
La désignation nominative des « Premières Nations » les cantonne en permanence,
sinon au stade primitif, à l’imagerie figée telle que constatée dans ROULAND et al.
(1996 : 347) : « les médias nous habituent à les classer parmi les groupes humains
en voie de disparition ».

A contrario, ce qui est reconnu de manière péremptoire et pouvant prescrire le

discours dans une sorte de double promotion des « communautés culturelles » et de
l’interculturalisme est d’abord leur potentiel pour le futur (MICC, 1990. D.C.) et leur
qualité utilitaire socio-économique. Ce qui nous permet de rejoindre l’interrogation
formulée par GUTMANN (1992 : 14) :
« Des citoyens à l’identité diverse peuvent-ils être présentés comme égaux si les
institutions publiques ne reconnaissent pas cette identité particulière, mais
seulement leur participation commune et générale aux libertés civiles et
politiques, aux impôts, aux soins de santé et à l’éducation ? »

Outre l’attribution d’une égalité civique et la définition d’intérêts partagés, cette

réflexion invite à sonder quelle est la valeur publique de l’identité particulière de
chacun en tant que membre d’un groupe différenciable (âge, genre, nationalité, lieu
de naissance, généalogie ethnique, croyance, groupe(s) linguistique(s), etc.) ? En
partant du double postulat que la reconnaissance est un besoin humain vital
(TAYLOR, 1992 : 42) et que les référents sociaux de « langue » et d’« identité » sont
indissociables 1 (BLANCHET, 1998-a ; 2007), la reconnaissance des langues
minorisées ne peut être reléguée au second plan des mesures politiques étatiques
en vertu de la diversification indispensable de l’ensemble du paysage humain
(DABENE 1994 : 166). Cette implication « trans sociétale » des mesures locales
semble pourtant être entendue dans la législation :

1
Sur l’importance de la langue dans l’historicité ou dans la construction de l’identité québécoise, voir
aussi ZARKA (1995) ; LETOURNEAU (1997 ; 2001 ; 2002) ; RAZAFIMANDIMBIMANANA (2005 ;
2006). Sur la connexion entre l’avènement du statut « humain » et « l’acquisition de langages humains
riches d’expérience », cf. TAYLOR, 1992 : 49.

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« Ces principes s'inscrivent dans le mouvement universel de revalorisation des
cultures nationales qui confère à chaque peuple l'obligation d'apporter une
contribution particulière à la communauté internationale. » (OQLF, 2006-a :
L.R.Q. chap. C-11. D.C.).

Il est effectivement intéressant d’observer comment la perspective

internationale adoptée ici introduit la notion d’interdépendance 1, chaque localité
agissant comme contribuable et bénéficiaire de ses propres actes mais aussi de
ceux des autres. Au-delà de l’idée de solidarité que cela soulève et qui tendrait
d’abord dépendre de l’empathie, celle que nous souhaitons construire est axée sur la
« coresponsabilité » basée, elle, sur la conscientisation (ou pas) de l’enchevêtrement
des actes individuels, collectifs et trans-sociétaux. En d’autres termes, cette mise en
interrelation (nous sommes reliés les uns des autres) peut-elle servir non seulement
de moyen pour dépasser les cadres usités de l’altérité (nous sommes différents les
uns les autres) et de la similarité (nous sommes pareils les uns aux autres) afin
d’ainsi servir de pondérable pour l’investissement interpersonnel et interculturel ?

3.4. Identité démocratique

Bien que la base identitaire de notre groupe cible soit l’expérience de la

migration et que la désignation des informateurs se soit justement fondée sur leur
spécificité migratoire et plurilinguistique, nous n’en établissons pas moins une
conception perméable de l’identitaire. L’ethnicité socioculturelle et celle linguistique
sont d’abord des facettes interagissant dans la réactualisation incessante du
processus que représente l’« identité », qui n’a que de fixité ou de permanence que
le rapport à l’imaginaire. Ce dernier paramètre pouvant dévier du pan perceptif
(découpage et interprétation du réel) au pan du non fictif (le réel) avec l’indistinction
entre croyance ou idée et l’existant factuel, nous rejoignons la thèse suivante :
« Nous vivons dans l’illusion que l’identité est une et indivisible, alors que c’est
toujours une unitas multiplex » (NICOLLET, 2003 : 305). Avant d’analyser les
données collectées, nous revenons aux étendues de la notion d’« identité » ;
toutefois, il nous paraît opportun de préciser la multiplexité conceptuelle de l’identité
que présente NICOLLET (ibid.) :

« Nous sommes tous des êtres poly-identitaires dans le sens où nous unissons
en nous une identité familiale, une identité locale, une identité régionale, une
identité nationale, une identité transnationale (slave, germaine, latine) et
éventuellement une identité confessionnelle ou doctrinale… »

1
Cf. aussi BEACCO, 2005. D.C.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Cette poly-identité se concrétise à plusieurs égards avec les profils de nos

répondants, avec une transposition différente de la « transnationalité » dès lors ils
résident dans un pays autre que celui de leur naissance et de leurs expériences
premières, et dont ils aspirent éventuellement à en devenir citoyens. Ils cumulent (ou
cumuleront) ainsi l’appartenance identitaire à au moins deux entités politiques. Cette
inscription dans le dialogisme international étant faite, explorons l’identité à partir du
premier dénominateur, fondement où celle de chacun s’établit…

3.4.1. Humanité, représentativité

C’est au sens des dualités complexes (unité/multiplicité, réflexivité/non
réflexivité, émotivité/rationalité, etc.) que nous parlons d’« humanité ». On rejoint
aussi la complexité commune que MORIN (2001 : 54) y attribue : « tous les humains
ont en commun les traits qui font de l’humanité de l’humanité : une individualité et
une intelligence de type nouveau, une qualité cérébrale qui permet l’apparition de
l’esprit […], lequel permet l’apparition de la conscience ». Ce qui nous paraît
consubstantiel dans la lecture des textes traitant des « immigrants » et des
« minorités » quelconques, est ce « danger d’érosion » dont parle ROCKEFELLER
(1992 : 118) lorsqu’il tient à préciser qu’en matière de droits humains fondamentaux,
il s’agit d’un « danger qui naît et se développe à partir d’une mentalité séparatiste
élevant l’identité ethnique au-dessus de l’identité humaine universelle ». Or,
« l’humanité entière » nous dit MAALOUF (1998 : 28), « n’est faite que de cas
particuliers » d’où le rappel du liminaire biologique « la vie est créatrice de
différences » 1. L’inversion de cette affirmation certes conventionnelle, mais non
moins insécurisante, serait tout aussi recevable : les différences sont créatrices de la
vie. Le truisme de ces postulats ne semble pas si stérile lorsque nous
accompagnons l’auteur dans son « examen d’identité » (op. cit. : 23), mais
également lorsque nous le reconsidérons à la lumière de la psychose identitaire qui a
pu engendrer diverses formes et degrés d’inégalités humaines 2 comme le constate
BRETON (1992) dans l’incipit d’une section explorant l’avenir et l’inégalité mouvante
des ethnies 3 :

1
Voir aussi ABDALLAH-PRETCEILLE, 2005 : 21.
2
A ce sujet, voir aussi BRETON, R., 1995 ; CALVET, 1999 ; MAALOUF, 1998 ; YACOUB, 1995.
3
Sont considérés comme principaux traits constitutifs de l’ethnie ici, les éléments suivants et leur
localisation structurelle : anthropologie, physique, démographie, langue et territoire (préstructure ou
base de l’ethnie) ; économie, classes et formations sociales, culture et conscience ethniques
(structure de l’ethnie) ; organisation politique et urbaine (postructure ou achèvement de la structure)
(BRETON, 1992 : 15-6).

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« La diversité ethnique de l’humanité, pour être patente, n’est encore ni
pleinement répertoriée ni vraiment acceptée. Parmi le grand nombre de groupes
ethniques – 2 à 3 000, en s’en tenant au critère de la langue – beaucoup restent
encore méconnus et certains quasi inconnus ; mais la majorité d’entre eux,
contestés dans leur identité même, par la minorité des nations établies, sont, de
ce fait, menés à la contestation des structures politiques et mentales qui veulent
les rejeter dans le néant. » (BRETON, 1992 : 110).

S’il est vrai qu’au Canada les canadiens français transcrivent un trajectoire
successivement berné par le « spectre de l’apostasie » (GAGNON, R., 1996 : 186)
puis par la privation économique (BERNARD, 2006) et incessamment assombri par
l’aspiration anglo hégémonique, l’écume de ce débâcle revendiquant « une
reconnaissance formelle et explicite de leur existence collective » (Benoît Pelletier 1
dans SAIC, 2007. D.C.) de la part de la dominance anglo-canadienne et fédérale met
aussi en parallèle les manifestations contestatrices des minorités endogènes
(anglophones, allophones, communautés culturelles, autochtones…) dans la
reconnaissance de leurs particularités 2. Tous deux se situent en tant que minorités
en quête d’une existence en diapason avec leurs propres codes, soit la quête
du « respect pour la valeur intrinsèque des différentes formes culturelles dans et par
lesquelles les individus matérialisent leur humanité et expriment leur personnalité
unique » (ROCKEFELLER, 1992 : 116).

L’une des issues à cette problématique des requêtes, transposable donc à

différents niveaux législatifs, est évidemment l’accession pour les groupes
numériquement minoritaires aux pôles décisionnels de la société et donc leur
participation à la production des formes officielles de reconnaissance. Outre le poids
connu de l’effet de miroir pour les membres desdits groupes en termes
d’identification et de représentativité (BOURHIS et al., 2005 : 4 ; 6) 3 ou de « lutte

1
« Les Québécois veulent une reconnaissance formelle et explicite de leur existence collective dans
la Constitution du Canada. Ils souhaitent aussi que l’architecture constitutionnelle canadienne soit
empreinte à la fois de flexibilité et de respect pour le rôle fondamental des provinces en général, et du
Québec en particulier, au sein du fédéralisme canadien » Benoît Pelletier, ministre responsable des
Affaires intergouvernementales canadiennes, le 17 avril 2007 (SAIC, 2007. D.C.). Voir aussi « société
distincte » dans O’NEAL, 1995.
2
Cf. SEYMOUR, 2006 ; VIERA, 2006 ; LARRIVEE, 2003 ; CLEARY & DORAIS, 2005 ; MACLURE,
2006.
3
Voir aussi les engagements officiels comme preuves de l’interdépendance entre la sous-
représentation identitaire et le sentiment de minorisation : « Le gouvernement est déterminé à ce que
« la fonction publique du Canada » continue d’évoluer et de s’adapter. Innovation et dynamisme, tels
sont les attributs d’une fonction publique à l’image de la diversité canadienne. Elle sera en mesure
d’attirer et de développer les talents nécessaires pour servir les Canadiens au XXIe siècle. » Discours
du Trône, 30 janvier 2001 (CFPC, 2002. D.C.). Pour le texte québécois, voir la Charte des droits et
libertés de la personne du Québec (CDPDJ, 2006-a. D.C.).

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

pour changer l’image de soi » (TAYLOR, 1992 : 88) 1, ce processus d’intégration au

pouvoir met en lumière un objet d’enjeux autour de la légitimation (ou de la demande
de celle-ci) lorsqu’il s’agit de communautés en position de « minorité »
démographique.

3.4.2. Autorité
Nous avons pu évoquer une forme d’autorité engendrant des tensions dans le
rapport au territoire 2, il en émerge aussi une autre liée au pouvoir lui-même. La
documentation et les pistes de réflexion qu’elle a permis d’ouvrir tout au long de
l’élaboration de cette étude nous mènent ici, à esquisser les premiers paliers d’une
transdisciplinarité que nous exploiterons dans les analyses de données. Engagés
dans une visée compréhensive de la prédication politique impliquant les minorités, il
nous est effectivement paru pertinent de mettre en relief le pont à trois piliers entre
minorité, politique et autorité. En partant du postulat que les groupes désireux ou
demandeurs de légitimation seraient aussi en quête de pouvoir, et en adhésion avec
la reconnaissance comme forgeur d’identité (TAYLOR, 1992 : 89), le déni ou
l’inadéquation de cette reconnaissance constituerait alors « une forme
d’oppression » (op. cit. : 42 ; 52). Conséquemment, la déviance vers l’hégémonisme
ne peut être tout à fait écartée. Cette éventualité permet d’effectuer la comparaison
de cette notion de « reconnaissance » avec la désignation qu’en fait MOREAU DE
BELLAING (2005 : 142) en tant que « processus » et « codage », c’est-à-dire en tant
que « production simultanée du désir et de la loi ». Ce qui paraît incisif concernant
cette « production simultanée » est la précision que « seule une domination centrale
et unique […] se donne l’illusion de [la] rompre » (op. cit. : 142). L’intérêt pour nous
est encore plus évident lorsque l’auteur décrit :

« La rupture historique du social c’est le passage de la société contre la

domination à la société de domination […] ce sont les flux – quelque chose du
désir – qui sont codés – quelque chose de la loi allant avec le désir – et cela non
par un seul code, mais par le codage que produisent les processus de
reconnaissance. » (Ibid).

En l’occurrence, migrants au sein du Québec et Québécois au sein du Canada

aspirent-ils tous deux, en tant qu’agents d’une lutte stratifiée contre une dominance
incarnée par une majorité numérique et ethnolinguistique, à devenir aussi à leur tour
possesseurs d’une forme d’autorité en voie de domination-exclusion ? Entre la

1
L’auteur reprend l’idée de FANON Frantz (1961). Les Damnés de la Terre. Paris : Maspéro.
2
Cf. Ch. IV-1.3.3 ; voir aussi BRETON, 1995 : 40-5.

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politique du multiculturalisme dont jouit le Québec aux yeux du Canada et celle de
l’interculturalisme dont bénéficient les minoritaires aux yeux du Québec, il ne semble
avoir de meilleur compromis pour allier la diversité croissante aux besoins régénérés
d’une unité cohésive si ce n’est celui d’un certain décloisonnement visant
l’intercompréhension :

“I would argue that, in the long-term, the only visible response to the presence of
large numbers of immigrants is some form of liberal multiculturalism, regardless
of how these immigrants arrived, or from where. But we need to accept that the
path to liberal multiculturalism in many countries will not be smooth or linear.”
(KYMLICKA, 2005: 25).

Le pluralisme humain semble tel qu’il ne saurait, par essence, s’apparier à

toute tentative d’aplanissement que ce soit dans l’égalité statutaire de ses
représentants ou dans l’uniformité de leurs pratiques culturelles. La question du
plurilinguistique s’en trouve exhortée car si la langue est une liberté pour certains, le
contexte juridique propre au Québec en fait d’abord un droit (et par voie de
conséquence, un devoir) d’où la pertinence de l’« intraduisible empowerment » 1 (LE
BARS, 2004 : 199 ; voir aussi MACLURE, 2006 : 155) : la reconnaissance juridique
de la langue des autres y est-elle discutée parce qu’elle leur accorderait le « droit »
au « pouvoir » ?

Nous verrons en quoi ces quêtes enchâssées de reconnaissance ou de

pouvoir trouvent (ou pas) une reprise micro à l’échelle des dynamiques observables
au sein d’un même établissement scolaire, d’une même cohorte, ou encore d’une
même classe scolaire (cf. Partie III). Néanmoins, que ce soit sur le trait différentiel
d’une facette caractéristique ou dans la lutte pour l’emprise de l’autorité, nous
pouvons dire qu’il y a – certes dans une mesure variable et relative – « conflit
d’identités » dont l’issue serait soit une tragédie (NICOLLET, 2003 : 305), soit la
prospérité : « il peut y avoir aussi bonheur à concilier en soi les richesses de deux
identités en conflit » (ibid.). La langue faisant partie intégrante de l’identité, ne serait-
ce qu’en tant qu’essence expressive de celle-ci, en quoi pouvons-nous voir dans les
tensions pouvant subsister à la pluralité identitaire des similitudes avec celles
subsistant à la diversité linguistique ?

1
Pour LE BARS, la notion renvoie, avec une application aux rapports de force entre l’anglais (langue
nationale de fait) et l’espagnol aux Etats-Unis, à ce que signifierait la reconnaissance de cette
dernière langue en tant que l’une des langues principales parlées dans le pays. (LE BARS, 2004 :
199). Nous empruntons la même idée de « gain stratégique de pouvoir ». MACLURE le traduit plutôt
comme un « processus d’autonomisation » (MACLURE, 2006 : 155).

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4. DE LA DEMOLINGUISTIQUE : CIVIQUE OU ETHNIQUE

La gouvernance 1 des peuples autochtones a longtemps été astreinte à une

forme de politique coloniale allant de la juridiction fédérale exclusive à l’exercice d’un
pouvoir sans cesse négocié avec Québec (SALEE, 2004 : 100). L’impression est
celle de l’infaisable « instauration d’une interface plus égalitaire » avec les instances
étatiques (LADNER & ORSINI, 2004 : 60-2). De fait, l’insertion des populations
Amérindiennes et Inuit dans le monde urbanisé a aussi longtemps (jusque dans les
années 1960) été perçue comme assujettie à l’abandon indispensable de leurs
langues et de leurs cultures (CLEARY & DORAIS, 2005 : 239). Comme nous le
verrons au Chapitre V, les représentations collectives caressent pareillement l’espoir
ou l’illusion d’un facteur favorisant l’intégration des populations migrantes 2 dans le
processus du « transfert linguistique » 3. Bien que les initiatives des instances
décisionnelles et éducatives se soient engagées depuis dans la concrétisation d’une
communauté inclusive des minorités autochtones 4 et migrantes 5, beaucoup de
réticences, de contradictions et de résistances se figent dès qu’il est question d’une
inclusion linguistique pratique 6. Ces hésitations touchent tout autant les intervenants
éducatifs et politiques :
« Les acteurs et décideurs, pour leur part, sont souvent perplexes quant aux
suites à donner à certaines demandes d’exemptions des normes institutionnelles
provenant de parents ou d’élèves tels que […] les usages linguistiques –
communication dans une autre langue que le français » (BENES & DYOTTE,
2001 : 156).

Des bilans réservés quant à certaines entreprises gouvernementales en

matière de protection, promotion ou transmission des langues minoritaires renforcent
également l’idée d’un classement au second rang des affaires linguistiques. Malgré

1
Sur les enjeux politiques et l’autogestion des peuples autochtones, voir aussi le numéro thématique
sous la direction de Daniel SALEE de la revue Politique et Société (2004) ; vol. 23 ; n°1. URL :
[[Link] Mise en ligne : 22/01/08. Sur la justification
des mentions des langues autochtones dans ce projet, voir aussi Ch. III-1.4.2.
2
Voir aussi PUREN, 2004 ; MOORE, 2006.
3
Changement non cumulatif, chez une personne, de la langue d’usage à la maison (ou « langue
maternelle ») pour une langue autre. L’on parle aussi d’« abandon » ou de « perte » de la langue
d’origine au profit d’une autre langue, nouvelle langue maternelle. (MICC, 1990 : 13).
4
Voir le caractère « immuable » du paradigme colonial et les entraves aux mécanismes de
gouvernance concernant les Autochtones dans un rapport équitable dans LADNER & ORSINI, 2004.
5
Voir les énoncés de politique et plans d’action en matière d’immigration et d’éducation interculturelle
(MICC, 1990 ; MELS, 1998-a et b ; 2005 ; 2006-a et b. D.C.) ainsi que les motions reconnaissant
l’existence des Premières Nations, leur droit de préserver et de promouvoir leur langue et culture
d’origine (1977, 1985, 2001). Sur le bilan actuel de la situation des peuples autochtones ainsi que les
nouvelles recommandations proposées, voir APN, 2001, 2005. D.C.
6
Voir aussi HELLY, 2005 ; BEACCO, 2005 : 20-4.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
des bilans globalement positifs, le programme PELO (cf. Ch. IV-2.5.2 ; Ch. VII-2.3.1)
dénote en effet d’insuffisances et d’obstacles logistiques (HELLY, 1997 : 115 ; 117 ;
LAFERRIERE, M., 1983 : 130). Les discontinuités budgétaires affectent aussi les
langues autochtones 1, pour lesquelles 92 % des « fonds initialement alloués au
groupe de travail sur les langues autochtones » ont été retirés en 2006 (APN, 2001 :
21. D.C.) d’où la conclusion sans appel de l’Assemblée des Premières Nations 2
(APN) lors de l’évaluation décennaire de la « Commission royale sur les peuples
autochtones » 3 :

« Aucun investissement durable destiné à répondre aux besoins de base des

collectivités des Premières Nations ou à tenir compte des principaux
déterminants de la santé et du bien-être. » (APN, 2001 : 2. D.C.).

La succession des partis au pouvoir a certes joué en défaveur de la continuité

des actions durables mais le tableau récapitulatif des recommandations reliées
dresse l’inaction générale du gouvernement, voire la rétroaction quant à la
« revitalisation des langues » 4 (APN, 2001 : 21. D.C.). Le discours politique, reflet ou
extrait des tendances générales, est une part complexe du tissu social que les
prochains points proposent d’explorer.

1
Cf. TLFQ, 2006-b. D.C. Pour un aperçu plus approfondi des donnes historiques, politiques et
situationnelles des langues autochtones, voir aussi MAURAIS, (dir.), 1992.
2
Sur les projets de loi qui ont échoué ou qui n’ont pas été finalisés, cf. le numéro « Peuples
autochtones et enjeux politiques », sous la direction de Daniel Salée : Politique et Société (2004) ; vol.
23 ; n°1. URL : [[Link] Mise en ligne : 12/12/07.
3
Le gouvernement fédéral a institué l’investigation la plus complète et approfondie (4-5 ans de travail)
sur l’évolution de la relation entre les autochtones, le gouvernement et l’ensemble de la société
canadienne afin de résoudre les problèmes relationnels et pluriels du passé et avec lesquels les
communautés sont toujours aux prises. (MINISTERE DES AFFAIRES INDIENNES ET DU NORD
CANADA, 1996 : Vol. I. D.C.). L’objectif était aussi, à l’aide de recommandations précises et étayées,
de « permettre aux Autochtones d’aller de l’avant » (APN, 2001 : 1. D.C.).
4
Des fonds initialement alloués pour le travail sur les langues autochtones (172,5 millions de dollars),
le montant destiné à la préparation du rapport du groupe de travail (160 millions) a été retiré du
budget en 2006. (APN, 2001 : annexe A. D.C.).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

4.1. Plurilinguisme 1 : politiquement correct au Québec ?

Auprès des migrants, le Québec détient une image linguistique unifiée sous le
qualificatif « francophone » mais au gré de leur ancienneté résidentielle, la valeur
« multilingue » semble croître dans leurs représentations. Une étude longitudinale
menée entre 1989 et 1999 (RENAUD, GINGRAS, VACHON, BLASER, GODIN &
GAGNE, 2001-a : 35) démontre en effet qu’alors que la part des répondants
percevant le Québec comme une société multilingue évolue de 4 % à 21 %, celle
considérant qu’il est une société « majoritairement francophone » passe de 71 % à
57 %. Nous tenterons ici de voir comment se perçoit la coexistence des langues
auprès de l’ensemble des résidents.

4.1.1. Exclusivisme : « Maîtres chez nous » 2

Nous verrons plus loin (Ch. V) les perceptions repérables face au
plurilinguisme individuel ou à la diversité linguistique collective. Le « manque de
sensibilité envers la diversité » tel qu’il a pu être observé auprès de la fonction
publique (BOURHIS et al. : 6) sera également évoqué (cf. Ch. V-2.2.1). Ici, il est
d’abord question de l’attitude discursive que le gouvernement du Québec adopte à
l’égard du composant plurilinguistique de sa société. Au vu d’un texte récent, destiné
aux communautés culturelles, les différentes propriétés linguistiques, culturelles et
religieuses sont explicitement admises et ce, de manière équivalente :

« Le Québec compte plus d’une centaine de communautés culturelles et on y

dénombre près de 1200 organismes de communautés culturelles dans les
différentes régions. Plus que jamais, le gouvernement du Québec reconnaît
l’importance de ces communautés de langues, de cultures et de religions
diverses qui contribuent grandement à l’enrichissement social, économique et
culturel du Québec. » (MRCI, 2004-b : 2. D.C.).

Si les textes officiels peuvent évoquer la diversité linguistique des populations

immigrantes, ils sont moins précis quant à la reconnaissance de la composition
linguistiquement hétérogène de la population québécoise et de tous ses résidents 3.

1
Pour des comparaisons avec le contexte européen, par exemple, voir aussi la politique linguistique
éducative du Conseil de l’Europe. URL : [[Link] Mise en
ligne : 2/02/08.
2
Référence à une affiche de la campagne électorale du Parti libéral du Québec en 1962 et portant
l’inscription : « MAINTENANT OU JAMAIS ! MAITRES CHEZ NOUS ». Le slogan « est à la base du
début de la Révolution tranquille et illustre le besoin d’autonomie des Québécois, désireux de gérer
eux-mêmes leurs ressources naturelles, l’électricité d’abord, la langue ensuite… » (PLOURDE, et al.,
2003 : 238).Voir aussi l’affiche « 101 % Français » en allusion à la Loi 101 (BERNARD, 2003 : 294).
3
Voir aussi les interventions relatives dans le milieu scolaire, éducation interculturelle et éducation à

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Les réflexions menées autour de la langue ne peuvent suffire à saisir la complexité
sociale et les rapports de pouvoir relatifs à la migration à Montréal, mais elles auront
le mérite, pensons-nous, de proposer un autre accès compréhensif des tensions
socio-ethniques, et au Québec, l’importance pluridimensionnelle – historique,
identitaire, politique, économique… – de la langue relie toujours les faits de sociétés
aux questions linguistiques : « Les règles du vivre-ensemble ne se limitent
évidemment pas aux questions linguistiques, bien qu'au Québec tout finisse par
passer par là. » (VENNE, 2006-a. D.C.). Le plurilinguisme pose alors problème, ne
fut-ce qu’en tant que réalité effacée dans les textes de loi où le privilège des droits
d’expression identitaire par la langue est détenu par la majorité francophone :
« Langue distinctive d'un peuple majoritairement francophone, la langue française
permet au peuple québécois d'exprimer son identité » (OQLF, 2006-a : L.R.Q. chap.
C-11. D.C.).

Les spécificités de la société québécoise à laquelle l'Assemblée nationale

reconnaît le dessein d’« assurer la qualité et le rayonnement de la langue française »
(ibid.) font également mention absente de la vie et du développement des autres
langues existantes. Antinomiques du point de vue des effets escomptés,
plurilinguisme et francisation 1 semblent pourtant offrir le consensus politique comme
en témoignent les structures scolaires évoquées plus haut. La francisation des
allophones, au risque hypothétique – car, bien entendu, nous n’avançons pas une
certitude mais une éventualité – de compromettre la survie du plurilinguisme au
Québec, se fait donc au nom de la survivance et de la valeur existentielle du fait
français qui s’y perpétue :

« Les Québécois forgent en grande partie leur identité culturelle en fonction de la

Justification historique et médiatisée 2 du droit à l’exclusivité monolinguiste

francophone en addition au sens d’une légitimité territoriale et fondamentale (car
identitaire) qui s’y rattache, le Québec serait-il, en adaptant l’expression de TAYLOR,

la citoyenneté (ARMAND, 2004) ; Ch. VII-2.3.

1
Voir aussi GAGNE, M. 1993 ; MICC, 1999-2005 ; PICHE, 2007.
2
Nous prenons comme principale preuve l’omniprésence de la thématique linguistique dans la presse
locale au quotidien lors des séjours de recherche sur place (cf. quelques exemples dans la section
« Documentation complémentaire » de la Bibliographie), dans la presse locale virtuelle (cf. aussi les
archives des journaux [Link] et [Link]) mais aussi dans la presse étrangère à
propos du Québec dont le principal référent identitaire, outre sa situation géographique et son trait
linguistique.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

« inhospitalier à la différence » linguistique (TAYLOR, 1992 : 83) ? Rappelons aussi

l’interprétation de la Loi 101 dont la visée explicite n’était pas « le partage des
mêmes institutions scolaires par les élèves de toutes origines », ou « l’émergence
d’une communauté francophone pluriethnique » mais bien « l’apprentissage et
l’usage du français par les élèves d’origine immigrée » (Mc ANDREW, 2001-b :
114) 1. Dans la perspective des rapports de force religieux, la francisation des
immigrants se problématise (d’ailleurs tardivement 2) en termes de rempart
idéologique face à la communauté protestante (GAGNON, R., 1996 : 187).
Nonobstant, la prise en charge des communautés migrantes dans les écoles
francophones s’opère certes sans entrave à l’expression culturelle en tant que telle,
mais s’inscrit non moins dans une démarche non promotionnelle du plurilinguisme.
Dans ce sens, et nous verrons plus loin l’exemplification autour des langues
Autochtones où il subsiste une crise juridique permanente dans la gouvernance et la
protection de « personnes appartenant à des minorités » (CLEARY & DORAIS,
2005 : 247-8), le vivier linguistique du territoire est fragilisé, institutionnellement
d’abord… individuellement ensuite ?

L’observation du terrain scolaire, milieu public soumis à la politique de

francisation et animée par la diversification démographique et démolinguistique,
donnera lieu à des indications quant à l’assise repérable ou non de cette hostilité au
plurilinguisme. Le rapprochement école – société nous paraît surtout pertinent en
tant que pôles interdépendants confrontés aux mêmes textes de loi, expérimentant
les mêmes flux sociodémographiques, appartenant à la même sphère publique et
problématisant ainsi la même recherche d’équilibre entre le respect de l’individu et du
collectif. Enfin, pour l’un comme pour l’autre, la diversité des langues de leurs
occupants de plus en plus cosmopolites (voir Ch. I-1) est bien patente 3.

1
Autres références citées par Mc ANDREW à ce sujet : CAPPON (1975). Conflit entre les Néo-
Canadiens et les francophones de Montréal. Québec : Université Laval, CIRB ; MALLEA, John R.
(1977). Quebec’s Language Policy: Background and Responses. Québec : CIRB ; PLOURDE, Michel
(1988). La politique linguistique du Québec 1977-1987. Montréal : IQRC ;
PLOURDE, (dir.). 2000.
2
Les premières mesures spécifiques pour la clientèle allophones apparaissent après 1930. Voir aussi
Ch-IV.
3
A ce sujet, voir aussi les débats reportés dans la presse sur les « tests linguistiques » de l’OQLF du
centre-ville de Montréal et des constats sur le visage plurilingue qui y est mentionné : OQLF, 2007-b.
D.C. ; PARENT, 2006. D.C. ; PRESSE CANADIENNE., 2007. D.C.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Reproduction 3
Photographie accompagnant l’article de Marie-Joëlle PARENT (2006). « La
loi 101, Who cares ? » Journal de Montréal. Edition du 17/06/06. Source :
[Link]. URL :
[[Link]
[Link]]. Mise en ligne : 21/04/07.

C’est d’ailleurs une visibilité qui semble provoquer une certaine « gêne »
auprès de la population, tout comme auprès d’adresses officielles comme l’évoque la
mise en garde suivante :

« la diversification culturelle de la population québécoise, accrue par les différents

apports de l’immigration, est une véritable richesse que l’Etat québécois ne doit étouffer
sous aucune considération jacobine ou républicaine. La promotion de la langue
française doit se faire dans le respect des langues maternelles ; elle doit favoriser
l’intégration et non l’assimilation. Ainsi, la culture civique québécoise ne doit pas se faire
au détriment des traditions culturelles des différentes communautés. » (GELINAS, 2004 :
8).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Or, sans même citer les réalités où elle n’entrave ni à la gestion effective
d’une communauté ni au fonctionnement institutionnel des appareils de celle-ci, et
sans non plus revenir sur ses apports utilitaires ou symboliques, la diversité est
également viable en assurant l’équité même des citoyens. Elle devient
conséquemment nécessaire pour l’équité des citoyens. Le partage du droit culturel et
linguistique revient en effet à permettre la diversité, soit pour BEACCO (2005 : 22) la
« manifestation commune mais plurielle de [notre (nos)] identité(s). »

4.1.2. Ethnolinguisme : « Français d’abord » 1

Au-delà de la vulnérabilité situationnelle du fait français (ROCHER, 2003 :
274-8) et de la « crise linguistique » (GEMAR, 2003 : 247) liminaires aux lois sur la
francisation de la société québécoise, l’adhésion collective à cette fortification (ou
uniformisation) linguistique – certes de l’espace public – avec une batterie
incomparable de mesures d’application couvent-elles aussi un malaise idéologique
face au plurilinguisme sociétal ? Il serait d’ailleurs intéressant de recueillir l’avis des
Québécois d’ascendance francophone sur la diversité linguistique, en général, sans
forcément appliquer la mise en contexte sur le territoire. Une partie de nos données
traite de cette question, tant chez les élèves francophones qu’allophones, nous
pourrons ainsi explorer quelques-unes des tendances (re)liables. Toutefois, si le
contrôle sur la langue et l’équipement qui sert à le maintenir 2 reflètent une certaine
angoisse, l’une des sources d’inquiétude serait-elle reléguable à cette impression de
montée en puissance des autres dont parlent BAKER et HORNBERGER (2001 :
286-7) lorsqu’ils tentent d’expliquer l’ostracisme 3 de Schlesinger Jr. 4, auteur de The
Disuniting of America (1991) ?

“Schlesinger’s comments become interpretable only in the context of a societal

discourse that is profoundly disquieted by the fact that the sounds of the ‘other’
have now become audible and the hues of the American social landscape have
darkened noticeably.” (BAKER & HORNBERGER, 2001 : 286-7).

1
Revendication marquée sur une affiche que tient un enfant, photo tirée de l’album Le français, je le
parle par cœur – rétrospective d’une démarche collective : l’Année du français. TELE-UNIVERSITE,
1979. Illustration des « luttes pour la primauté du français au Québec » dans les années 1970.
Référence citée et reproduite dans GEMAR, 2003 : 256.
2
Cf. les organismes en charge de l’application de la Charte dans ROCHER, 2003 : 277 ;
RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005 : 41-42.
3
Sur la « science xénophobe » cf. aussi Ch. V-2.2.2.
4
Nous reviendrons plus loin (cf. Ch. V-2.2) sur les propos de Schlesinger mais ce qui retient notre
attention ici est l’explication à travers ce trouble que provoque l’autre.

333
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Dans tous les cas, l’environnement ethnoculturel québécois connaît un
métissage intense et, face à ces changements, le maintien des séparations
linguistiques (sphères privées/sphères publiques) ainsi que la gestion de ces
juridictions devront sans doute s’armer d’explications convaincantes pour se défaire
du carcan caricatural des conflits linguistiques comme : « Quebecistan » (KAY 1,
2006), « québécisation », « Balkanisation du Québec » (cf. Ch. V-2.2.2). En effet, le
liminaire du bouclier identitaire à travers la structuration de frontières linguistiques
dans l’institution québécoise pour protéger et promouvoir le français risque de
paraître insuffisant ou incohérent face aux inscriptions « interculturelles » et
« inclusives » des communautés minoritaires. La « langue », si présente dans
l’affirmation de l’identité québécoise, peut en effet sembler anormalement élucidée
lorsqu’on parle des manifestations de la diversité de la « société pluraliste » (MICC,
2006-b. D.C.) ou de la ville cosmopolite 2. La déviance discriminatoire, pour
développer les analogies sociologiques autour du « linguicisme » non pas au sens
des attitudes interpersonnelles ou intercommunautaires (BOURHIS, et al. 2005 : 4 ;
cf. Ch. V-2.1), mais la langue n’étant qu’éminemment politisée (JOSPEH, 2006),
d’abord au sens des politiques institutionnelles qui subsistent en amont, demeure
éventuelle. Le concept d’échelonnement linguistique qu’est le « linguicisme » pourrait
ainsi se définir comme suit :

“ideologies, structures, and practices which are used to legitimate, effectuate,

and reproduce an unequal division of power and resources between groups
which are defined on the basis of language” (PHILLIPSON, 1992: 47 ; JOSEPH,
2006: 51; HORNEBERGER, 1998: 439).

Légitimés par une rhétorique de l’identité démocratique où l’unique point de

référence se définit suivant la majorité numérique et ethnique, les ramifications d’un
pouvoir uni linguistique incluent alors l’unicité ethnique. Dans le cas d’une
communauté comprenant diverses langues sur son territoire, de l’acte préférentiel et
sans consensus ou concertation auprès des populations minoritaires quant au
partage des droits ethnolinguistiques. Nous pouvons alors parler d’une forme
d’« ethnolinguicisme ». Cette transposition se retrace dans une hypothèse à double
implication qui, bien qu’elle allude au danger de l’ethnocentrisme en tant

1
KAY Barbara (2006). « The rise of Quebecistan ». National Poste. Edition du 09/08/06. L’expression
apparaît aux lendemains d’une manifestation le 5 août 2006 à Montréal protestant contre la guerre au
Liban avec la participation de personnages politiques québécois dont le chef du Bloc québécois, Gilles
Duceppe. La chronique interroge la corrélation entre les indépendantistes et les terroristes : « Would
an independent Quebec be a friend to terrorists ? ».
2
Voir aussi les entretiens menés par BOISSONNEAULT, 2003. D.C.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

qu’explication aux attitudes réfractaires à l’école bilingue, ne peut être se réduire à

celle-ci :

“An opposing hypothesis (advanced by myself and others) is that, while

ethnocentrism undoubtedly inspires some opposition to bilingual education,
ignorance about the subject is a more important factor.” (CRAWFORD, 2003).

L’école québécoise est unilingue mais accorde, comme nous l’avons vu,
l’enseignement aux langues « modernes » (cf. Ch. VII-2.1) et aux langues d’origine
(PELO) (cf. Ch. IV-2.5.2 ; Ch. VII-2.3.1). L’école de langue anglaise ainsi que le droit
au maintien des langues autochtones (MICC, 1990. D.C. ; OQLF, 2006. D.C.) sont
aussi légiférés. L’approche se veut pratiquement pluraliste en intégrant les
patrimoines linguistiques des profils allophones et anglophones dans l’institution
éducative (HELLY, 1997 : 113 ; Mc ANDREW, 2001 : 93), mais malgré les visées du
respect interculturel qu’incarnent de tels programmes (HAMEL, 2002 : 77), les limites
au développement des langues d’origine 1 à l’école, les craintes de « ghettoïsation »,
de fragmentation, d’interférences, etc. 2 relativisent l’intégration sociopolitique des
minorités linguistiques aux droits collectifs (SEYMOUR, 2006). A la question en
titrage de cette sous-section quant à l’acceptabilité politique du plurilinguisme au
Québec, l’intention n’est évidemment pas de la clore mais plutôt de la replacer dans
une approche non hermétique nourrie de la compréhension de la notion de
« coresponsabilité » (cf. Ch. IV-2.4.3) et de l’essence de la diversité :

« le plurilinguisme est une situation banale et normale pour les sociétés et les
individus, alors que le monolinguisme reste, sauf exception, une bizarrerie
artificielle produite de façon autoritaire dans des Etats ethnocentristes (souvent
occidentaux) » (BLANCHET, 2003 : 35).

La spécificité francophone du Québec, constitutive de son identité, est-elle

conciliable avec le caractère usuel des sociétés historiques, actuelles et à venir,
toutes incessamment produites du capital qu’est la diversité internationale ? De cette
pluralité linguistique endogène, le prochain point se propose d’en étudier la mesure
et la transparence.

1
Sur les difficultés du maintien des langues d’origine en contexte de migration internationale, voir
aussi DEPREZ, 2004 ; HELLY, 1997. Notons que le singulier à « origine » est usuellement adopté.
2
Pour des descriptions quant aux craintes exprimées et observables, voir notamment : HELLY, 1997 ;
HELLY & VAN SCHENDEL, 2001 ; Mc ANDREW, 2001.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
4.2. Comment parle-t-on des « autres » langues ?

4.2.1. Définitions statistiques : qu’est-ce qu’une langue ?

Bien que réel (factuel, audible et même lisible 1), le plurilinguisme au Québec
est souvent relégué derrière l’appellation indistincte de langue(s) « autre(s) » et
paraît ainsi latent dans les mesures et discours officiels avec une préséance sur
l’unicité statutaire du français. D’ailleurs, les chiffres sur les « autres » langues qui y
incluent les langues autochtones présentes sur le territoire sont plutôt globalisants à
l’image du Tableau 15 (cf. infra), qui énumère les « caractéristiques linguistiques » 2
pris en compte lors de quelques enquêtes démolinguistiques des derniers
recensements conduits par Statistique Canada. Précisons au préalable que
l’organisme national part d’une définition essentiellement pragmatique et
territorialisée de la notion de langue :

« Le concept de langue désigne les capacités linguistiques d'une personne, en

particulier, sa capacité à utiliser les différentes langues sous circonstances
différentes, telles que : à la maison, à l'école, au travail ou dans différents
contextes sociaux. Ce concept s'applique également aux capacités d'une
personne à utiliser les langues officielles du Canada et les langues des
premières nations du Canada » (STATISTIQUE CANADA, 1996-b. D.C.).

Les variables linguistiques, objet de nombreux travaux comparatifs et des

discussions les plus « captivantes » (PAILLE, 2003 : 112), qui en découlent se
fondent sur l’unique mesure de trois types de pratiques linguistiques (déclarées) :
langue(s) maternelle(s), langue(s) parlée(s) à la maison et langue(s) non officielle(s).
Ces estimations sont surtout destinées à offrir le « classement d’une population
selon les capacités linguistiques » (STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C.), mais
recourir à ces indicateurs démolinguistiques permet aussi de mesurer l’impact d’une
intervention politique sur l’usage public des langues ainsi que sur l’expansion de(s)
la(les) langue(s) officielle(s) (TERMOTE, 2003-b : 266 ; WEBBER, 2005). Lorsqu’il
est question des donnes propres aux allophones, les groupes ethnoculturels 3 et

1
Notons par exemple, les écritures des vitrines et affiches relatives aux restaurants, magasins et
services proposés dans le Quartier chinois, la rue St-Hubert, etc. mais aussi les supports informatifs
administratifs ou gouvernementaux incluant des messages écrits en espagnol, coréen…
2
Indications quant aux pratiques linguistiques déclarées lors des recensements.
3
Cf. Les variables : « groupe ethnique », « minorité visible », « communauté culturelle ».
STATISTIQUE CANADA, 1999 ; 2004-a, b ; 2006-a, b, c. D.C. ; « origine ethnique » dans TERMOTE,
2003-b : 265. Voir aussi Ch. IV-2.2.2.

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Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

découpages territoriaux 1 offrent aussi des marqueurs socio-identitaires aux contours

flous. Ces concepts statistiques sont, par définition, des constructions génériques
basées sur des questions censitaires, lors des interprétations et exploitations, d’où la
prudence quant à leur nécessaire relativité voire ambiguïté. L’indicateur « première
langue officielle parlée » se base, par exemple, sur la combinaison des réponses aux
autres questions (langue maternelle, langue d’usage, connaissance de la langue)
d’où la diminution de sa fiabilité (TERMOTE, 2003-b : 266). En outre, « certaines
contraintes s'imposent, telles que le coût ou le fardeau de réponse » pendant la
réalisation des enquêtes (STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C.) ; donc, en
anticipation aux conditions moins favorables, les collectes sont contraintes à une
seule variable, en l’occurrence la « langue maternelle ». Ce dernier cas de figure
relève d’un concept particulier au Canada et comme nous le verrons dans le rappel
des définitions ci-dessous, cette spécificité occulterait donc toute utilisation effective
sans contextualisation au préalable.

Les « groupes linguistiques » se déterminent et se construisent notamment à

partir des indicateurs suivants (en italique, les pondérables qui marquent la
subjectivité des réponses susceptibles d’être recueillies). Sauf mention contraire,
nous nous sommes appuyés ici sur TERMOTE (2003-b) :

Langue(s) 2 maternelle(s) : première(s) langue(s) apprise(s) à la maison dans

l'enfance et encore comprise(s). S’appuyant sur la subjectivité du déclarant
devant mesurer ses compétences actives selon ses propres références, cette
variable renvoie surtout à une réalité passée. Le plurilinguisme précoce
permettant la saisie de réponses multiples est accepté depuis 1986.
(TERMOTE, 2003-b : 265).

Langue(s) parlée(s) à la maison ou « langue(s) d’usage à la maison » :

langue(s) utilisée(s) le plus souvent à la maison. (STATISTIQUE CANADA,
1996-b. D.C. ; TERMOTE, ibid.).

Langues non officielles : « la(les) langue(s), autre que l'anglais ou le français

dans laquelle (lesquelles) une personne est capable de soutenir une
conversation ». (STATISTIQUE CANADA, 1996-b ; 2006-a, b. D.C. ; PAILLE,
2003 : 112 ; TERMOTE, 2003-b : 265-6).

La connaissance des langues : les langues assez bien connues dans

lesquelles on déclare être capable de soutenir une conversation « la première
langue officielle parlée » (combinaison des trois précédents indices). Ici, on
note la double ambiguïté (autoévaluation des compétences et celle des
performances) qui ne prend comme repère que les langues officielles. Les

1
Cf. L’atlas de l’immigration (ROSE, BEAUDRY, MAROIS, RAY, 2001) ; pour une étude sur la
situation résidentielle des immigrants dans la région métropolitaine de Montréal, voir ROSE,
GERMAIN, FERREIRA, 2006.
2
L’ajout d’un pluriel éventuel n’apparaît pas dans les textes sources et relève d’un choix personnel.

337
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
réponses répertoriées selon cet indice sont effectivement : « l’ensemble des
langues », « l’anglais seulement », « le français seulement », « français
uniquement », « anglais uniquement », « ni français ni anglais ».
(STATISTIQUE CANADA, 2004-c. D.C.).

L’origine ethnique : selon TERMOTE (ibid.), un indicateur « parfois utilisé

pour étudier la situation linguistique d’une population » mais ambigu « on
amalgame ethnicité, culture et langue ».

Langue(s) d’usage public : combinaison de diverses réponses recueillies lors

d’une enquête auprès d’un échantillon de la population québécoise en 1997 et
visant à mesurer les langues (français, anglais ou autres) utilisées dans des
espaces définis comme étant « publics ».

L’évaluation des langues qui peuvent composer la diversité linguistique

effective dans l’étendue de la « classification internationale » 1 s’établit donc
essentiellement à travers des tableaux recensant les langues maternelles. La remise
en question contemporaine et empirique de cette dernière notion souligne son
« inadéquation » d’application et de description des dynamiques réelles, notamment
quant aux pratiques plurilingues (MOORE, 2007 : 106-7) :

« Surtout, il s’agit d’une entreprise qui enferme la compétence des locuteurs

dans des catégories préconstruites et étanches, qui restent non-fondées pour
rendre compte de la dynamique et de la fluidité discursive des passages entre
les langues pour les locuteurs plurilingues. »

Les références aux évaluations démolinguistiques sur ce concept méritent

alors précaution. En travaillant sur le concept de l’« intégration socioculturelle », par
exemple, COSTA-LASCOUX (1994 : 273-4) cerne l’évacuation de complexités à la
fois communicationnelles et relationnelles dans les grilles d’indicateurs d’intégration
des immigrants :

« La légitimité de la reconnaissance par la société d’accueil dépasse l’adaptation

à des us et coutumes. Or, comment prendre en compte la mesure de
l’humiliation, de la honte, qui font obstacle à l’intégration? Les personnes
discriminées témoignent de cet indicible qui est contenu dans une condition
infériorisée. Le désir de questionnement risque alors deux dangers, soit celui de
méconnaître l’écran opaque des refus, soit de réveiller des souffrances, les plus
vives, qui étaient de l’ordre de l’incommunicable. » 2

En prenant conscience des écueils et risques éventuels, nous ne nous

refusons pas à l’utilisation des évaluations démolinguistiques. Elles peuvent être

1
Référence organisationnelle des langues adoptée pour regrouper les réponses recensées. Par
exemple, le français, l’espagnol et l’italien sont classés sous la famille des « langues latines ».
STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C. Pour consulter la liste compète des classifications type, voir le
détail sur STATISTIQUE CANADA, 2006 : l’URL :
[[Link] Mise en ligne : 02/05/07.
2
Nous y voyons également une application dans le cadre des enquêtes auprès des enfants. Voir, par
exemple, la notion de « mutisme », Ch. VIII-3.1.

338
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

notamment profitables pour brosser les descriptifs généraux des contextes étudiés,
et c’est cette distanciation systématique 1 qui permet de distinguer la complexité
tendancielle des tendances statistiques.

4.2.2. Mesures statistiques et langues non officielles

Avec ces précisions définitoires à l’esprit, considérons à présent comment les
données démolinguistiques reflètent souvent une classification tripartite « français »,
« anglais » et « autres langues », réduisant ainsi la réalité de la diversité linguistique
de la population recensée.

Tableau des travaux statistiques 2 et des variables linguistiques

Intitulé du document Variables Source 3
linguistiques
« Immigration au Québec selon le sexe Français MRCI, données
et la langue maternelle, par période, Anglais préliminaires pour 2002
1993-2002. » Autres langues dans MICC, 2003-b.
« Population et taux d’accroissement Anglophones STATISTIQUE
de chacun des groupes linguistiques, Francophones CANADA, 2001.
Canada, provinces, territoires et Allophones
Canada moins Québec, 1991, 1996,
2001. »
« Caractéristiques de la population Connaissance du MRCI, 2004-a : 134.
immigrée, Québec, 2001. » français et de l’anglais
« Caractéristiques des immigrants Connaissance du MRCI, 2004-a : 130.
admis au Québec de 1999 à 2003. » français et de l’anglais
« Fréquence d’utilisation de la langue Français STATISTIQUE
de travail, par province et territoire. » Anglais CANADA, 2001.
Langues autres (10
langues non officielles
citées)
« Population selon la langue Anglais STATISTIQUE
maternelle, par province et territoire. » Français CANADA, 2001.
Langues non officielles
(15 langues non
officielles citées)
Tableau 15
Que ce soit au niveau individuel ou collectif, la difficulté n’est pas d’ordre
technique dans la mesure effective des données plurilinguistiques. Comme le

1
Voir aussi DABENE (1994 : 10-5) et MOORE (2007 : 107) pour l’association incongrue entre
« langue » – centralité de la notion d’invariant, et « maternelle » – appartenance à des catégories
souples en fonction des vécus.
2
L’objectif est de mettre en exergue quelle méthode de catégorisation Statistique Canada semble
adopter face aux groupes linguistiques lorsqu’il traite des données définies sous la rubrique
« démolinguistique ».
3
Toutes les références reportées renvoient à la section « Documentation Complémentaire » de la
bibliographie générale.

339
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
démontre une enquête sur la « Diversité Ethnique » réalisée par le même organisme,
Statistique Canada 1, principal fournisseur de renseignements statistiques au
Canada, des questionnaires complexes sont applicables pour la prise en compte du
domaine des langues (STATISTIQUE CANADA, 2002-b. D.C.). Visant à « recueillir
des renseignements qui aideront à mieux comprendre comment les Canadiens de
différentes origines ethniques interprètent et déclarent leur appartenance ethnique »
(ibid.). Une module entière de cette enquête comprenant 16 questions est en effet
consacrée à la « connaissance » et à l’« utilisation des langues » des personnes
interrogées. Les entrées complexes envisagées (combinaison de questions semi-
directives et ouvertes avec des possibilités de réponses multiples) donnent accès
aux détails pouvant faire état du plurilinguisme collectif. Le point de litige ne semble
pas être non plus dans la reconnaissance discursive de la diversité en soi. Au
Québec, comme au Canada, les postures politiques en faveur du multiculturalisme et
des apports de l’interculturel abondent :

- « Nous pouvons donc dire que nous vivons maintenant dans un Québec
multiculturel aux mille et un visages. » (MRCI, 2006. D.C.).

- « Le Québec est une société de plus en plus diversifiée, tant au chapitre des
croyances, des religions, des habitudes de vie que des origines de ses
citoyennes et de ses citoyens. » (MICC, 2006-b. D.C.).

Nous l’avons vu, l’inclusion des populations migrantes n’est pas souvent
remise en question par le corps gouvernemental. Ce qui semble moins évident à
accepter, ou du moins à évoquer, c’est la pluralité linguistique québécoise.
L’équilibre entre le pouvoir cohésif de l’identité collective, soudée par une langue
publique commune, et la reconnaissance des pratiques plurielles individuelles est
éminemment délicat ; et toute crispation d’un côté ou de l’autre recouvre une crise
potentielle. La langue, fleur de lys symbolique de la société québécoise, est-elle
négociable ? Pour Gérard Bouchard 2, « La langue n’est pas négociable. La langue,
c’est le fond, le cœur de l’affaire […] », mais elle est adaptable d’où la volonté
d’élargir l’étymologie de l’être « Francophone » à toute personne « capable de traiter,
de communiquer en français, de participer à la vie de la nation. » (ibid.). Cette
politique d’inclusion (ou de non-exclusion vis-à-vis de l’Autre) se doit malgré tout
d’être négociée avec l’Autre linguistique dans un mouvement de distanciation par
rapport aux tentations essentialistes (de la langue, de la « nation » ou de l’identité).

1
Voir URL : [[Link] Mise en ligne : 10/11/06.
2
Gérard BOUCHARD (2000). Genèse des nations et cultures du Nouveau Monde. Montréal : Boréal.
Référence citée dans TAYLOR (2003 : 356).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

Ces trois mêmes pôles peuvent être négociés dans une politique dynamique
altéritaire :

« En gros, on pourrait dire que l’identité politique québécoise comporte de nos

jours trois éléments essentiels : 1-une éthique politique, essentiellement définie
par les droits humains, l’égalité et la démocratie ; 2-le français comme langue
publique ; 3-un certain rapport à notre histoire.

Mais on peut comprendre que, dans une société plurielle comme la nôtre,
chacun de ses éléments est le foyer de tensions possibles. Pour que l’identité
commune rassemble vraiment tout le monde, il faut beaucoup de souplesse et de
doigté dans la réalisation concrète de ses composantes essentielles.

Pour ce qui est de la langue, il faudrait que la défense du français ne soit plus
identifiée, comme elle l’est encore par certains ultra-nationalistes, à un texte de
loi sacrée. Il s’agit moins de compter le nombre d’amendements qu’a subi le
texte originel de la Loi 101, pour déterminer combien sa chair vivante a été
« charcutée », que de trouver l’équilibre nécessaire, toujours à modifier, entre
une langue publique dominante et les autres langues inséparables d’une société
polyglotte ouverte au monde où une lingua franca circule qui n’est pas notre
langue commune. Au lieu de chercher une sécurité illusoire dans labelle totalité
d’une loi définitive, nous ferions mieux d’admettre que notre situation nous
posera une séries de dilemmes sans fin, que nous devrions affronter avec la plus
grande créativité. » (TAYLOR, 2003 : 353).

Le discours alliant inclusion et pluralisme tend en effet à caractériser les

orientations politiques actuelles. Toutefois, comme le soulève TAYLOR (cf. supra),
les réticences et résistances sont susceptibles de cristalliser les débats autour
d’idéaux symboliques pour en oublier les dimensions éthiques.

Prenons la formule suivante : « Au Québec, pour bâtir ensemble. Québécois à

part entière, les immigrants sont invités à participer en français à la construction du
Québec » (MICC, 1990. D.C. dans GAGNON, A-G., 2003 : 347). L’observateur
externe et jouissant ainsi d’un confort situé (les enjeux ou tensions qu’il soulève ne le
mettent pas directement en scène et n’affecteront pas directement son quotidien)
pourrait facilement y questionner l’inclusion réelle. Celle des « immigrants »
n’impliquerait pas explicitement celle des « allophones ». Avec les faiblesses que l’on
admettra à toute posture exclusivement extérieure et distanciée, on peut néanmoins
remarquer le paradoxe suggéré entre la visée inclusive (cf. « ensemble », « à part
entière », « invités », « participer ») et sa portée conditionnelle (cf. « en
français »). Nous ne saurons réduire l’interprétation de ce discours à une politique
conditionnelle de la participation (des « immigrants » québécois) à la vie québécoise.
Mais c’est à la croisée de ces interprétations simplistes et essentialistes que nous
situons l’« équilibre » permanent auquel se livre l’Etat, la collectivité et l’individu
appartenant à l’identité québécoise. C’est en cela qu’une politique inclusive des

341
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
pluralités et dynamiques ethniques, culturelles et linguistiques dont le mot d’ordre, au
Québec, semble être « l’ouverture sur le monde » 1 nous semble intéressante à
(ré)investir et à renverser en nous efforçant d’y entrer par différentes portes, en nous
exposant à différents regards. Cela exige aussi l’acceptation des limites qui nous
sont propres ou possibles. Le souhait d’explorer les expressions minoritaires nous a
tour à tour amené à évoquer les lieux de tensions, les discours haineux (cf. Ch. IV-
2.1.2), les quantifications statistiques et les catégorisations identitaires. Tenter de
voir ce qui se passe du côté des minorités situées rappelle que le Québec est
définissable comme telle face au Canada, au continent… la reconnaissance
minorités intraprovinciales dépend donc des contextualisations et historicisations
pouvant resituer/restituer le statut majoritaire de la majorité intraprovinciale.
Ironiquement, la question de la légitimité se pose ici autour de la « réelle » minorité !
Sur le plan ethno-sociolinguistique, est-elle d’abord associée au français, à l’anglais
ou aux langues « autres » ? La profondeur des crises face à l’anglais nous incite à
ne pas sous-estimer les causalités de ces dominations/minorisations imbriquées :

« Au Québec, la langue ne laisse personne indifférent. Plus qu'ailleurs sans

doute, elle constitue un sujet à débat. Elle est en soi un organisme à ausculter,
un code à interroger, une identité à traquer 2, une politique à aménager, un droit à
protéger, des usages à reconnaître, des lexiques à promouvoir, etc. Et que dire
des relations étroites, profondes, conflictuelles parfois, que le français entretient
avec d'autres langues, au premier chef l'anglais ? » (PANORAMA SUR LE
QUEBEC : 2005).

Danger et pouvoir intérieur, l’anglais et les rapports à l’anglais maintiennent

une pression constante sur les pouvoirs situés dans les stratifications,
territorialisations et protections des pratiques sociales. Ces dynamiques ne peuvent
être traitées de manière absolue et unidirectionnelle. Leur inclusion éthique oblige
donc à remanier en profondeur les valeurs identitaires et historiques de la société
québécoise :

1
Expression repérée dans plusieurs documents, allocutions officiels et reprise par le ministre de
l’Immigration et des Communautés culturelles sur le site du MICC pour les vœux de fin d’année :
« Que 2007 vous apporte la paix, l’amitié, la solidarité et l’ouverture sur le monde. » URL :
[[Link] Mise en ligne : 20/12/06.
2
Emphase personnelle.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IV – Marquages contextuels du collectif

« Mais avec l’avènement d’un Québec multiculturel, où l’immigration vient

compenser pour notre réticence à la procréation, se pourrait-il que notre
anglophobie prenne des proportions exagérées ? » (FORGUES, 2004. D.C.).

Dans cette « traque identitaire », le plurilinguisme est-il perçu comme un

droit ? Dans l’assertif, cela impliquerait une équité protectrice d’autant plus que la
langue usuelle, majoritaire, bénéficiant d’une reconnaissance officielle, jouit aussi du
pouvoir d’assimilation de langue à domination environnante (CLEARY & DORAIS,
2005 : 239 ; 250). Pour nous, la langue ne peut se réduire au nombre estimé de ses
locuteurs ou aux textes définis quant à ces conditions d’utilisation – ces facteurs
demeurent essentiels, mais ce ne sont pas les seuls essentiels – les langues
dépendent aussi de la vie complexe, contradictoire, sentimentale, intellectuelle,
sociale de ses locuteurs. Ce qui revient également à considérer comment le
plurilinguisme et le pluralisme sociétal sont vécus, représentés, imaginés, décrits,
décriés.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
CHAPITRE V

Indicateurs representationnels de la
cohabitation

Langues (et leurs statuts) et représentations (ou leur construction), soit deux
fils distincts entrelacés dans l’élaboration d’un même tissu social, portent ensemble
des indications quant aux conditions d’existence des individus et des groupes qui
forment cette société. Elles sont aussi chargées des valeurs perceptives
préexistantes, construites ou songées au sein du groupe. Le statut des langues, de
leurs locuteurs et des sociétés appartenantes dépend donc des représentations
raccordées (MOORE, 2006 : 30), c’est en vue de ce dialogisme que nous proposons
d’appréhender l’expérience québécoise à travers des positionnements subjectifs
publics.

1. REPRESENTATION(S) DES MIGRANTS AUPRES DES

« HOTRES »

1.1. Intégration

1.1.1. Mixité culturelle

Le schème subjectif 1 sur l’interculturalité commune étant particulièrement
propice aux observations qui sont imparties, force est de s’accorder sur l’explicatif
qui suit :

« Le discours sur la langue reflète et traduit les moindres fluctuations de la

structure identitaire, fluctuations qui sont des réponses aux transformations des
conditions d’existence de cette collectivité et des rapports de celle-ci avec les
autres sociétés. » (BOUCHARD, C., 2002 : 273).

A travers des discussions issues d’une rencontre avec des jeunes Québécois
âgés de 18 à 29 ans réunis en 2003 par Bernard BOISSONNEAULT (2003. D.C.)
pour une Table ronde sur « L’identité : la langue, les autres cultures et la

1
Les articles de presse présentent aussi un intérêt particulier en tant que (re)producteurs d’images
sociales sur divers faits auprès des communautés. Nous verrons plus loin la couverture médiatique de
l’affaire « Hérouxville » avec des extraits d’opinions de lecteurs à l’appui.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
spiritualité », plusieurs positionnements reflètent comment les « communautés
culturelles » offrent à la fois des « ponts interculturels » – notamment à travers les
manifestations gastronomiques ou artistiques – tout en perpétuant des frontières
interactionnelles avec l’attribution d’un refus d’ouverture aux membres de la société
d’accueil :

« Vous vivez tous à Montréal maintenant. Comment se fait la cohabitation avec

les autres cultures ?

Julie 1 : Ça ne pose aucun problème. Et c'est merveilleux pour la nourriture ! Sur

le plan culturel, c'est une grande richesse. Tous les jours, je découvre quelque
chose de nouveau touchant les moeurs, la gastronomie et la culture en général
des gens que je côtoie et qui ne sont pas comme moi.
Patrick 2 : Je suis d'accord, sauf que je n'ai pas beaucoup de contacts avec ces
gens. Je vais dans leurs restaurants, j'écoute leur musique, mais je ne les
fréquente pas. Cela tient probablement à mon milieu qui ne favorise pas les
échanges.
Sophie 3 : Je mange dans les restaurants chinois, j'achète des trucs chez les
Libanais, mais je constate que mes amis sont blancs, comme moi.
Sébastien 4 : J'ai fait mon secondaire dans une école « ethnique ». Les
Québécois blancs y étaient minoritaires. Je revois ces gens à l'occasion et nos
relations sont bonnes. Je ne sens pas de barrière, même s'ils ne font pas partie
de mon groupe d'amis proches.
Cindy 5 : Quand je vivais au Lac-St-Jean, ma copine était laotienne. Il n'y avait
qu'une seule famille venant du Laos et elle s'était complètement intégrée dans
ma communauté. À Montréal, c'est différent parce qu'il y a des ghettos.
Évidemment, quand on arrive de l'étranger, on cherche à se regrouper...
Sébastien : Même après deux ou trois générations, les contacts restent difficiles
à établir. Je ne sens pas toujours de volonté chez eux de venir vers nous.
Patrick : Je sens que beaucoup de néo-Québécois sont beaucoup plus proches
de la culture américaine que de la culture québécoise. Ils écoutent la télévision et
la musique en anglais. On jouait ensemble dans la ruelle, mais quand mes amis
rentraient chez eux, ils vivaient en anglais.
Sébastien : Les Québécois sont accueillants. On se le fait dire par des étrangers
qui ont vécu dans une autre terre d'accueil avant d'arriver ici. Pour eux, le
Québec, c'est le paradis. Mais de là à s'intégrer à notre culture... Ils préfèrent
l'AmericanDream [sic]. C'est ce qui fait que lorsqu'on leur parle de souveraineté,
ça les laisse complètement froids.
Julie : Il faut dire que nous sommes nous-mêmes en perpétuelle quête d'identité.
Depuis les années 1940, les Québécois se cherchent.
Sophie : Le mot « Québécois » est jeune, tout comme l'idée de nation
québécoise. Nous sommes un peuple jeune et il faut nous laisser du temps.

1
Julie est finissante en bibliothéconomie à l’Université de Montréal.
2
Patrick est directeur du développement des affaires, Groupe financier Laplante.
3
Sophie est étudiante en littérature à l’Université du Québec à Montréal.
4
Sébastien est étudiant en journalisme à l’Université du Québec à Montréal.
5
Cindy est étudiante en enseignement primaire à l’Université de Montréal.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

Dans un projet de nation, je pense qu'il faut inclure les autres et adapter le
discours. Un immigrant qui ne parle plus sa langue est assez peu sensible au fait
que nous soyons menacés de perdre la nôtre. »

Notons l’absence signifiante du paradigme « migrant » si ce n’est que par

Sophie (cf. dernier paragraphe) lorsqu’elle souligne l’incompatible ressemblance
entre l’« immigrant » et le « nous » québécois, face à la perte de leurs langues. Ici, le
migrant est indirectement désigné par sa différence culturelle et on y voit, à travers la
présence de ses us et coutumes d’origine(s) sur le territoire, plusieurs formes de
rentabilité (apports culinaires, musicaux, rituels et autres produits culturels).
Néanmoins, le contact des populations est ambivalent entre les témoignages d’amis
« parfaitement intégrés » et les aveux de non-fréquentation. Ce qui demeure est bien
la contradiction latente entre l’ouverture discursive à l’autre et la constatation de
l’absence de l’autre dans son cercle intime : « Je ne sens pas de barrière, même s'ils
ne font pas partie de mon groupe d'amis proches. »

En outre, les accusations d’américanité (c’est-à-dire « anglophone » et

« états-unien ») dans les pratiques culturelles relèvent pourtant des réalités propres
aux jeunes Québécois en général et non pas uniquement de celles des
« immigrants ». Comme le révèle une récente étude commandée par le ministère de
la Culture et des Communications, « la musique anglophone est toujours la plus
populaire » chez les jeunes Québécois jusqu’à l’âge de 25 ans 1. Lors d’une enquête
précédente, nous avons également pu relever des déclarations d’envie face aux
voisins du Sud : « J’envie les Américains pour leur langue. C’est bien connue [sic] en
plus, la plupart des jeunes aiment plus la musique anglaise que française. »
(RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005 : 97-8 ; 2006 : 31-2). Nous pourrons
évidemment approfondir les pistes explicatives avec les tendances groupales et les
degrés d’influence en fonction des groupes d’âge, et donc de maturité identitaire
mais l’objet ici est surtout d’offrir un nuancier aux discours et imaginaire collectifs.

1
Présentation des faits saillants d’une étude menée à l’Institut National de la Recherche Scientifique-
Urbanisation, culture et société (INRS) par Madelaine GAUTHIER. Entrevue par Bernard
BOISSONNEAULT en mars 2003. URL : [[Link]
cs/[Link]?topic=27164&lang=1]. Mise en ligne : 23/02/07.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
1.1.2. Vulnérabilités linguistiques
Si le sentiment de vulnérabilité linguistique du fait français en Amérique est
explicable par l’isolement géographique, sorte de raison externe dont la
responsabilité ne peut être imputée à quiconque, des facteurs sociologiques en
termes de pratiques linguistiques apparaissent aussi dans les discours d’opinion. Tel
est notamment le cas lorsque l’on tente de justifier les politiques linguistiques de
francisation en vigueur, ou encore la nécessité de les renforcer. A titre illustratif,
observons les associations « immigrants – raison d’être de la loi 101 » présentes
dans les représentations du même groupe de jeunes réunis par BOISSONNEAULT :

« Croyez-vous que la loi 101 a toujours sa raison d'être ?

Sébastien 1 : Plus que jamais ! On a l'impression que les immigrants ne

comprennent pas qu'au Québec, c'est en français que ça se passe, même si ce
n'est pas toujours évident à Montréal. Il faudrait que ce soit plus clair dans le
contrat social établi avec eux.

Sophie 2 : Il y a encore cette vieille idée des années 1950 où l'on disait aux
immigrants qu'il était préférable pour eux d'apprendre l'anglais pour ne pas rester
simple ouvrier toute sa vie. Ils ont donc choisi l'anglais spontanément comme
c'est le cas de la communauté italienne. Aujourd'hui, à cause de la loi 101, ces
gens sont trilingues. Ils connaissent le français parce qu'on les a forcés à
l'apprendre.

Patrick 3 : On n'a pas le choix de défendre la langue parce qu'il s'agit de nos
racines et que c'est l'essence de notre culture. Si on ne fait rien, tout cela risque
de disparaître rapidement. » (BOISSONNEAULT, 2003. D.C.).

Dans une certaine mesure, ce que les jeunes articulent ici reflète une partie de
l’entendement collectif des Québécois francophones, majoritaires, à savoir que
l’installation sur le sol québécois devrait coïncider avec l’adoption systématique de
l’unique langue officielle : « c’est en français que ça se passe ». Le constat qui
semble jaillir est la non-coopération linguistique des nouveaux arrivants, décrits
comme préférant l’anglais et encore attachés à leur(s) langue(s) d’origine(s). Ce qui
paraît controversé n’est pas tant la conservation des langues importées en soi mais
le souhait de leur maintien, interprété comme une forme de résistance au français.
La cumulation des langues se pose d’emblée en tant que phénomène problématique
puisque le plurilinguisme constaté est principalement explicable par la contrainte :

1
Sébastien est étudiant en journalisme à l’Université du Québec à Montréal.
2
Sophie est étudiante en littérature à l’Université du Québec à Montréal.
3
Patrick est directeur du développement des affaires, Groupe financier Laplante.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

« ils connaissent le français parce qu’on les a forcés à l’apprendre ». L’acquisition

préférentielle de l’anglais est également un comportement linguistique associé aux
immigrants d’où un double facteur fragilisant le fait français dans l’imaginaire et
justifiant par là même toutes les mesures pouvant assurer la protection de celui-ci.
La survivance linguistique est alors tributaire du pouvoir d’attraction de la langue en
question, ce qui rejoint plusieurs analyses démolinguistiques soulignant les méfaits
des « transferts linguistiques » 1 :

« Outre la diminution du taux de natalité, la migration vers les autres centres et le

taux d'assimilation sont des aspects fondamentaux des changements
démographiques qui touchent les CMLO 2. Pour bon nombre de collectivités
francophones, le transfert linguistique représente la principale menace à la
durabilité. » (CIC, 2006. D.C.).

Dans les faits, certaines mesures des pratiques linguistiques des immigrants
et des taux de transfert linguistique indiquent pourtant que, depuis 1976, l’orientation
linguistique des immigrants allophones se fait davantage en faveur du français plutôt
que de l’anglais (LAPIERRE-VINCENT, 2007 : 10). Certes, ces tendances ne
peuvent qu’être indicatives compte tenu de la complexité des variables observées et
de leur appui essentiellement déclaratif. De plus, la législation portant sur l’usage des
langues officielles n’implique que le domaine public (CSLF, 1999-a. D.C.). Donc, les
pratiques relevant des sphères domestiques et privées revêtent un caractère plutôt
confidentiel, plus difficile à mesurer et délicat à problématiser. Ces chiffres
relativisent néanmoins l’ampleur des « torts linguistiques » imputés aux nouveaux
arrivants dits plutôt « anglotropes » 3 et peu enclins à apprendre le français.

Néanmoins, cette typologie de discours aux propensions d’une certaine

défense prioritaire pour la langue et la culture québécoises charpente une sorte
d’« élévation (ethno)centrique » dans sa distribution des droits linguistiques aux

1
Le transfert linguistique dont il est question ici réfère au changement non cumulatif, chez une
personne, de la langue d’usage à la maison (ou « langue maternelle ») pour une langue autre. L’on
parle aussi d’« abandon » ou de « perte » de la langue d’origine au profit d’une autre langue, nouvelle
langue maternelle. (MICC, 1990 : 13). Voir aussi Ch.I-4.
2
Collectivités minoritaires de langue officielle (CMLO).
3
Les « anglotropes » pouvant aussi être définis comme étant « ceux qui proviennent de pays
culturellement anglophiles » (CSLF, 2005-a : 19. D.C.), précisons que l’utilisation du terme ici se veut
plus large incluant à la fois ceux provenant de pays culturellement anglophiles mais aussi ceux
ressentant des intérêts personnels ou éprouvant des sentiments d’attachement privilégiés au monde
anglophone. Sur la réputation « anglotrope » des immigrants, voir aussi « Je sens que beaucoup de
néo-Québécois sont beaucoup plus proches de la culture américaine que de la culture québécoise. Ils
écoutent la télévision et la musique en anglais. On jouait ensemble dans la ruelle, mais quand mes
amis rentraient chez eux, ils vivaient en anglais. »

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
communautés cohabitant un même territoire 1. S’il est tout à fait aisé de concevoir
l’importance et la légitimité des citoyens pour la transmission de leurs valeurs et
pratiques aux nouveaux arrivants, et ce, même avec le souci premier de leur
préservation identitaire, il paraît quelque peu dissonant d’opérer une « transmission
assimilatrice » 2 qui requiert ou qui engendre chez le néo-citoyen la perte
conditionnelle de ses valeurs et pratiques d’origine(s), afin de pouvoir pleinement
être reconnu en tant que tel. Le migrant se doit-il d’être francophone monolingue ou
francophone bilingue (anglais-français) pour être identifiable en tant que
3
« Québécois » ? Au vu de la description de la politique d’immigration québécoise,
les mesures adoptées s’inscrivent pourtant dans une démarche intégrative c’est-à-
dire inclusive face aux choix personnels :
« En outre, la politique d'immigration en matière linguistique est une politique
d'intégration et non d'assimilation. En d'autres mots, la politique linguistique
n'intervient pas dans le domaine de la vie privée des citoyens, notamment dans
le choix personnel d'une langue à la maison. » (CSLF, 1999-a. D.C.).

Or, compte tenu de la réalité des jugements associés aux migrants

caractérisables de par une différence face à ladite majorité sociale, et du poids de
ces discours d’opinion, l’intégration est autant tributaire d’une politique d’immigration
ouverte à l’interculturel que d’une approche interculturelle des cohabitations
nouvelles et donc, dans les relations interhumaines.

1.2. Inconstance identitaire des « immigrants » dans

quelques discours d’opinion
Nous avons pu, grâce aux matières premières que constituent pour nous les
divers supports textuels mais aussi les observations informelles menées sur le
terrain, mettre en relief cinq principaux pôles d’accusation d’inconstance identitaire
en fonction du discours ou des pratiques d’appartenance repérés chez le migrant :
souverainiste, fédéraliste, américaniste, communautariste ou individualiste. En
reprenant les condamnations, les portraits condamnés 4 peuvent être définis comme
suit :

1
Voir aussi la « mentalité séparatiste élevant l’identité ethnique au-dessus de l’identité humaine
universelle » de ROCKEFELLER (1992 : 118).
2
« L’assimilation se définit comme la perte de la langue maternelle » (GOUVERNEMENT DU
CANADA, 2006). Par transposition, nous désignons par « transmission assimilatrice », une forme
d’échange qui provoque la perte des valeurs ou des références de départ.
3
Voir aussi l’étude de la question à partir d’enquêtes sociolinguistiques menées auprès de jeunes
franco-québécois dans « Faut-il parler français pour être québécois ? » (RAZAFIMANDIMBANANA,
2007-b) ; GUEYE, 2003.
4
Pour un parcours de différents discours d’appartenance au Québec et d’identification ethnoculturelle,
voir aussi HELLY & VAN SCHENDEL, 2001.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

le souverainiste : l’« immigrant reçu » 1 qui s’afficherait pro-séparatiste serait

un « traître » 2 vis-à-vis du Canada, pays hôte pour lequel il a prêté allégeance 3 lors
de la cérémonie de citoyenneté (voir les controverses autour des « double citoyens »
dans BUZZETTI, 2005. D.C. ; DESCOTEAUX, 2006. D.C.) ;

le fédéraliste : celui qui se positionnerait contre la souveraineté du Québec

parjurerait la volonté dite majoritaire de sa société immédiate d’accueil, d’où
notamment la résonance du « vote ethnique » de 1995 (PARIZEAU, 1995. D.C.) ;

l’américaniste : conscient d’une « appartenance continentale »

(PRUD’HOMME, 2006 : 152) américaine ou canadienne, l’immigrant qui se voit (ou
qui se dit) ainsi intégré serait alors conjointement perçu comme un « assimilé » par
les membres de sa communauté d’origine et d’adoption 4 pour qui il est désormais
devenu l’exilé étranger asservi aux valeurs américaines ;

le communautariste : perçu comme étant accroché à ses « racines » 5 et

coutumes, l’immigrant représenterait alors une forme de résistance identitaire qui
fragiliserait la cohésion de la « nation » qui l’accueille 6, et saisi dans un contexte
géopolitique marqué par la peur du fait religieux, la dissidence aux valeurs laïques
évoquerait aux yeux des uns le drame de l’intégriste ;

l’individualiste : partisan d’une liberté décisionnelle quant à ses valeurs et

pratiques, oeuvrant pour la libération de l’individu face aux contraintes collectives –

1
« Un immigrant reçu est une personne à qui les autorités de l'immigration ont accordé le droit de
résider au Canada en permanence. » (STATISTIQUE CANADA, 1999 : 48. D.C. ; voir aussi
STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C.). Voir aussi (Ch. IV-2.1). Pour la définition détaillée de du
concept de l’« immigration » et des différents statuts accordés, consulter les explications
méthodologiques sur STATISTIQUE CANADA. URL :
[[Link] Mise en ligne : 10/10/06.
2
«De l’avis de M. Bouthillier, les immigrants qui sont favorables à l’indépendance du Québec se font
traiter de "traîtres". Ils se font dire qu’ils "n’ont pas le droit d’être séparatistes" parce qu’ils ont prêté un
serment d’allégeance au Canada. (PC - 23.04.99) » sur [Link]. URL [[Link]
societe/[Link]]. Mise en ligne : 17/04/07.
3
Serment de citoyenneté : « Je jure fidélité et sincère allégeance à Sa Majesté la Reine Elizabeth
Deux, Reine du Canada, à ses héritiers et successeurs et je jure d’observer fidèlement les lois du
Canada et de remplir loyalement mes obligations de citoyen canadien. » Affirmation solennelle :
« J’affirme solennellement que je serai fidèle et porterai sincère allégeance à Sa Majesté la Reine
Elizabeth Deux, Reine du Canada, à ses héritiers et successeurs, que j’observerai fidèlement les lois
du Canada et que je remplirai loyalement mes obligations de citoyen canadien. » (Loi sur la
citoyenneté, C-29. 1974-75-76, ch. 108, ann., art. 24).
4
Cf. Ch. V-1.1.1. « Ils préfèrent l’American Dream ». Répondant dans BOISSONNEAULT (2003.
D.C.).
5
Voir par exemple le titre évocateur du reportage « Garder ses racines, malgré la migration ». Radio
des Nations Unies, 2006. URL : [[Link] Mise en
ligne : 10/01/07.
6
A ce sujet, voir aussi BOUCHARD, R. et al. (2001), ou encore les discours d’opinion lors de
l’« affaire Hérouxville », cf. Ch. IV-2.1.2.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« je porte mes racines dans mes poches » (Neil Bissoondath dans BARIL, 1996.
D.C.) – l’immigrant qui rejetterait ainsi toute imminence du collectif au nom du
libéralisme individuel se verrait alors accusé d’une sorte d’égocentrisme exacerbé,
nuisible à l’intérêt et à la valorisation aux collectifs accueillant et d’origine.

Nous pourrons ajouter l’accusation de l’« idéaliste mondialisant » lorsque le

migrant aux multiples groupes d’appartenance préfère se dire « citoyen du monde » 1
(Bissoondath dans BARIL, 1996. D.C.) ou « homme du nouveau monde » (Dany
Laferrière dans PRUD’HOMME, 2006 : 151) car ces titres globalisants se voient
aussi suspectés de vouloir au mieux dissimuler un refus d’engagement (BARIL,
1996. D.C.) ou, au pire, revendiquer une perte de culturation. De même, un discours
aux plusieurs possessions identitaires serait soit reçu comme évocateur d’une utopie
idéologique ou d’une carence référentielle.

Ces différents positionnements pouvant évidemment se cumuler, les réactions

de rejet ou de condamnation sont aussi juxtaposables puisque l’américanisation d’un
immigrant serait non seulement critiquable par sa communauté d’origine mais aussi
par le lobby francophone québécois qui pourrait y (re)voir la hantise de l’« oppression
nationale » (MONIERE, 1977 : 121 ; 254) et le spectre de la « sujétion coloniale »
(BOUTHILLIER et al., 1998. D.C.). La pertinence de ces étiquettes dans le monde
scolaire reste à évaluer pour nous dans un univers où certains concepts peuvent
encore être dénoués de référentiels, mais où la formalisation structurelle et
interactionnelle n’est pas moins complexe. A travers leur rapport aux langues, nous
souhaitons ainsi observer pareillement à ces profils phototypiques, quels « types de
fractionnement du réseau relationnel » (KANOUTE, 2002-b : 24) peuvent subsister
entre les classes et entre les élèves. Dans les cas que nous venons de parcourir, les
accusateurs diffèrent tandis que l’objet de critique est commun avec la redondance
de l’image déloyale que l’on prêterait à l’immigrant, venu d’ailleurs, pour qui toute
prise de position – ou forme d’affirmation identitaire – quelle qu’elle soit serait d’un
point de vue ou d’un autre synonyme d’ingérence.

1
Cette revendication a également été constatée auprès de plusieurs jeunes profils métis, migrants et
issus de l’immigration, lors des observations sur le terrain en février – mars 2007.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

2. IMAGERIE REPRESENTATIONNELLE ET RHETORIQUES

2.1. Identifications

Les expériences de discriminations 1 interethniques ou institutionnelles 2

peuvent engendrer un sentiment de dévalorisation chez les populations immigrantes,
et plus particulièrement au Québec comme au Canada, auprès des « minorités
visibles qui sont les plus vulnérables à la discrimination » (BOURHIS et al., 2005 :
6) 3. Ce phénomène universel 4 à l’égard des « étrangers » peut aussi amener à
renforcer le sentiment d’illégitimité territoriale sur le sol d’adoption 5. Lorsqu’il est
question d’un immigrant non locuteur du français national, une nouvelle forme de
différenciation peut renforcer sa situation de minorisation. Outre la récurrence des
renvois à la langue dans les récits identitaires (MACLURE, 2000 ; LETOURNEAU,
2000 ; ZARKA, 2005) ou historiques (LETOURNEAU & MOISAN, 2004 ;
LETOURNEAU, 2006-c), la tripartition sociodémographique suffirait presque pour
saisir l’importance de l’appartenance linguistique pour la société québécoise et
conséquemment, pour celui qui aspire à incorporer celle-ci. Le découpage social du
Québec s’énonce effectivement et prioritairement de manière triangulaire entre
des groupes linguistiques : francophones, anglophones et allophones 6. Il ne s’agit
pas uniquement d’une technolecte réservée aux observateurs spécialistes des

1
En accord avec la nuance formulée entre « préjugé » (attitudes négatives) et « discrimination », nous
désignons par ce dernier : « un comportement négatif dirigé contre des membres d’un exogroupe à
l’endroit duquel nous entretenons des préjugés. » (BOURHIS et al., 2005 : 4).
2
Comportement discriminatoire personnifié par une institution ou organisation institutionnelle.
3
Analyse des résultats d’une étude à envergure nationale au Canada, Enquête sur la diversité
ethnique (2003), réalisée en 2002 par Statistique Canada et le ministère de Patrimoine canadien,
auprès d’un échantillon représentatif de 42,000 Canadiens âgées de 15 ans et plus. Dans cette étude,
la définition de la discrimination pouvait se lire comme suit : « La discrimination peut survenir
lorsqu’une personne est maltraitée parce qu’elle est vue comme étant différente des autres. »
(BOURHIS et al., 2005 : 7).
4
Suite à la tenue d’une Conférence mondiale contre le racisme, la discrimination raciale, la
xénophobie et l’intolérance (Durban, Afrique du Sud en 2001), les participants ont fait part de la
nécessité réelle de la prévention et de la lutte contre les différentes formes de « pratique
discriminatoire à l’égard des migrants » (ONU, 2004 : 38. D.C.). Voir aussi KYMLICKA, 2005 : 85.
5
Cf. les articles parus dans la presse sur ce sujet, par exemple : « L'agrégation des nations ethniques
ne peut faire une nation dynamique. Elle ne peut qu'entretenir des velléités de démembrement. »
(CHARRON, C. G., De BELLEFEUILLE, et. al., « Actualisation du projet souverainiste. » Le Devoir.
Edition du 28 janvier 2000. D.C.).
6
Utilisation des termes à la lumière de l’approche statistique des organismes de recensement (cf.
STATISTIQUE CANADA, 1996-a, b ; 2007-a, b ; RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005 : 36-40). Voir
aussi Ch. IV-2.2.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
questions dérivées mais aussi des termes usuels largement répandus auprès de la
population 1. Marqueur identitaire par essence dans ce contexte, la langue devient
aussi un lieu de discrimination d’où le terme « linguicisme » (BOURHIS et al., 2005 :
4) aussi forgé pour pouvoir désigner l’observation suivante :

« Quand le comportement discriminatoire est dirigé contre des membres d’un

groupe linguistique autre que le nôtre et envers lequel nous entretenons des
attitudes négatives (préjugés) il s’agit alors du linguicisme. » (BOURHIS, et al.,
2005 : 4).

Ce qui est aussi signifiant du pouvoir de la langue au Québec est le

classement de ce phénomène qui figure en tête des causes de discrimination
(BOURHIS et al., 2005 : 12) et ce, à l’unanimité selon tous les groupes linguistiques.
Anglophones (67 %), francophones (61 %) et allophones (52 %) attribuent tous en
effet à leur langue 2 ou à leur accent, l’explication de l’hostilité comportementale subie
au regard ou au contact des autres. Un pan décisif dans la vitalité plurilinguistique en
soi puisque l’avatar du linguicisme, au-delà de l’emprisonnement individuel, est aussi
la pénalisation de l’essor des groupes linguistiques comme tels. Politiques et
planifications tiennent donc un rôle dans la préservation interdépendante du réservoir
linguistique notamment composé des langues plus vulnérables que sont celles des
populations autochtones et migrantes :

“Indigenous and immigrant languages are under attack, around the world,
subjected to seemingly irresistible social, political, and economic pressures. […]
there is also accumulating evidence that language policy and language education
can serve as vehicles for promoting the vitality, versatility and stability of these
languages.” (HORNBERGER, 1998: 439).

Les identités et identifications se co-construisent au regard des politiques

dominantes et des représentations sociales qui s’élèvent en conformité ou en
opposition à celles-ci. BOURDIEU (1982 : 136) théorise les revendications
intergroupes sous forme, entre autres, d’une « lutte des représentations, au sens
d’images mentales, mais aussi de manifestations sociales destinées à manipuler les
images mentales ». On peut trouver des aspirations semblables dans les conflits où,
selon les lectures, l’identité linguistique divise en groupes et où les légitimités sont à
matérialiser à travers des supports expressifs. Ceux-ci seront ainsi destinés à
fabriquer (imprimer) des images mentales en faveur du groupe, délégitimant,

1
Outre les observations de terrain, l’observateur extérieur pourra facilement comprendre l’usité de la
primauté identitaire en fonction du groupe linguistique en parcourant la presse à grande diffusion (Le
Journal de Montréal, Métro – quotidien gratuit, Le Devoir). Cf. aussi les liens proposés dans la
Sitographie.
2
La question concernée dans l’Enquête sur la diversité ethnique (2003) est formulée au singulier.

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Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

discriminant et minorant alors l’exogroupe.

2.2. Comparaisons

Construites à partir de fondateurs fuyant un même dessein, nourries de

ressources environnementales comparables, sous les gouvernances étatiques
d’autorités à majorité anglophone, et en partie reconstruites sur une diversification
démographique venue de l’extérieur, « les Amériques du Nord » partagent quelques
conditions analogues qui nous incitent à considérer l’imagerie collective non
seulement dans sa localité franco-québécoise mais aussi dans sa « continentalité » 1.
L’un des points de ressemblance en matière de politique d’immigration est
l’interdiction d’entrée de certaines communautés (cf. Ch. VII-3) et des quotas
régulés, les discours face à l’étranger peuvent être similaires puisqu’aux Etats-Unis
le droit d’entrée s’oblitère aussi en fonction – pour reprendre l’expression courante –
de ce que l’on sait et qui l’on connaît (“what you know and who you know”), en
référence au système de pointage privilégiant les travailleurs qualifiés et le
parrainage (LE BARS, 2006).

2.2.1. Allogène face à un drapeau, un peuple, une histoire, une

langue…
Les migrants s’inscrivent, au Québec, dans un tissu social où les attitudes
face à l’« arrivant » incluent (pour ne parler que des attitudes négatives) les mêmes
résistances et méfiances observables dans d’autres sociétés :

« Il demeure que les immigrants et les minorités visibles du Québec et du

Canada partagent une triste réalité avec celle des autres minorités immigrantes
de la planète: le sentiment d’être trop souvent victimes de préjugés et de
discrimination […]. » (BOURHIS et al., 2005 : 3).

L’une des spécificités du contexte québécois concerne en effet la sous-

représentation des membres des « communautés culturelles », anglophones et
autochtones dans la fonction publique québécoise par rapport à leur proportion dans
la société (op. cit. : 5 ; voir aussi CDPDJ, 2000. D.C.). Les causes explicatives
tendent à évacuer les critères en termes de performances ou de compétences (dont
celles d’ordre linguistique) pour plutôt s’articuler autour de préférences endogènes :

1
Nous pourrons plus justement parler de « sub-continentalité » en référence à l’Amérique du Nord et
non aux Amériques en général.

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« Les enquêtes 1 laissent penser que les gestionnaires de l’administration
québécoise ont tendance à privilégier les candidats qui partagent les mêmes
repères culturels et linguistiques qu’eux. Cette tendance à favoriser les
candidatures de « Québécois de souche » se manifeste durant le processus de
sélection et joue un rôle dans l’attribution de promotions 2. » (Ibid.).

La question ne serait donc pas cristallisée autour des uniques différences

linguistiques. L’historicité des rapports sociaux à l’Autre, à l’accès aux ressources
socio-économiques et à la reconnaissance sociétale soulève une autre piste
explicative :

« Le problème du manque de sensibilité envers la diversité est aussi présente

dans les syndicats qui doivent prioritairement protéger les acquis de leurs
membres historiques: les Québécois de souche. Avant la loi 101 la justification
était : les Canadiens français sont exclus des bons postes dans les entreprises
anglo-canadiennes de Montréal, alors que les emplois du gouvernement du
Québec de la révolution tranquille doivent nous revenir. Cet argumentaire est
dépassé depuis longtemps par la réalité de l'immigration et par le rattrapage
socio-économique des Québécois francophones. Mais le sentiment de plusieurs
québécois demeure : ‘ces postes demeurent à nous, pas vraiment à eux’. Ces
problèmes de mentalité semblent persister indépendamment des allégeances
politiques et des générations. » (Ibid. : 6).

Les nouveaux arrivants s’exposent donc à ces imagines négatives et diverses

formes d’exclusivisme nationaliste (voir aussi Ch. IV-4.1.1) ou « ethnique ». Qu’en
est-il des attitudes éventuelles face à l’intégration d’une altérité linguistique ?

Le plurilinguisme (individuel ou collectif) peut susciter une veine multiculturelle

optimiste, ouverte aux différences linguistiques qui sont surtout perçues comme des
richesses (MRCI, 2004-b : 2. D.C. ; MINISTERE DE LA JUSTICE, 2007. D.C. ; cf.
aussi Ch. IV-2.5). Mais le paysage fantasmatique du continent 3 est aussi marqué par
une galerie ombragée du bilingue ou plurilingue, et d’un pays multilingue. La
« malédiction divine » (NANCY, 2006. D.C.) est effectivement présente dans
l’interprétation imaginée du fait « diglossique ». Le terme est à prendre au sens large
pour « la description de situations où deux systèmes linguistiques coexistent pour les

1
Les auteurs font référence aux travaux de la CDPDJ (1998). « Les programmes d’accès à l’égalité
au Québec : Bilan et perspectives. » Montréal, Québec : Commission des droits de la personne et des
droits de la jeunesse.
2
Les auteurs citent Carolle SIMARD (1998). La place de l’autre : fonctionnaires et immigrés au
Québec. Montréal, Québec, Canada : Fides. Voir aussi SIMARD, C. (2003).
3
En réduisant la description des associations négatives de la diversité linguistique au continent nord-
américain, nous n’insinuons pas minimiser l’existence de celles-ci dans d’autres zones géographiques
(voir notamment : BLANCHET, (éd.), 1992 ; CALVET, 1999 ; DAGLIAGAN, 2000 ; YAGUELLO, 1998-
a ; ZHOU, 2003) mais simplement la particulariser afin de mieux comprendre les enjeux qui peuvent
émerger.

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Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

communications internes à cette communauté » (BENIAMINO, 1997 : 125 ; voir

aussi MARTEL, 2001). On pourra d’ailleurs parler de « pluridiglossie » en référence
au plurilinguisme de fait sur le territoire. Néanmoins, les formes de marginalisation
qui peuvent être collées à l’individu plurilingue font précisément – mais non
exclusivement aux Etats-Unis comme au Canada – état d’un poly-handicap imaginé
dont une liste partielle des natures pourrait figurer comme suit 1 :

intellectuel – idée d’une déficience cognitive ;

communicationnel – peur d’interférences codiques permanentes ;
spirituel – image de la « langue fourchue » ;
patriotique – phobie de la double allégeance ;
ethnique – illégitimité éprouvante de l’entre-deux ;
culturel – traque de l’infidélité morale.

En construisant une fiction sur l’infirmité de l’Autre, la visée narcissique

consiste peut-être à édifier en parallèle sa domination fantasmée. Sur le plan
plurilinguistique, c’est en tout cas ce que suggère SIBONY (1991 : 57) pour les
« normosés » qui « souffrent à leur insu de n’avoir qu’une seule langue ». Si la
valorisation du plurilinguisme est présente, même inconsciemment, cela reviendrait à
voir la productivité qui en résulte comme une interface réservée aux acteurs en
possession de plusieurs langues et donc, enviée par ceux ne pouvant emprunter de
voie d’accès (réelle ou imaginée) 2 à cet espace privilégié. Ils deviennent alors
victimes d’immobilisme discursif et, par conséquent, d’une forme d’immobilité sociale
infertile. D’où aussi l’enfermement ou l’inertie dans son rapport à soi et dans sa
requête mémorielle car pour le non accédant, cette unicité linguistique est synonyme
d’« une seule origine, et qui se veut telle ; un seul territoire symbolique, dont l’unité
les fixe » (ibid.). En quelque sorte, une impasse référentielle délimite sa construction
identitaire.

1
ALLEN, 2004 ; PEDALINO PORTER, 2006 ; CRAWFORD, 1992 ; 2001, D.C. ; SOLLORS, 1998 ;
BAKER, 1996 ; BRETON, R., 1995 ; SIBONY, 1991 ; SEYMOUR, 2006 ; YACOUB, 1995 ; LE BARS,
2004 et 2007. Nous insistons sur le caractère limitatif des représentations dressées ici en tant que
discours et attitudes à l’égard du « plurilingue » en général ; les réalités sont évidemment plus
complexes, contradictoires et fluctuantes selon les langues prises en compte, les situations
d’observations, les statuts des plurilingues en question, etc.
2
L’unilinguisme non souhaité dans le discours pourrait aussi être entretenu par des clichés mobilistes
nourris de la croyance (d’une personne ou d’un groupe) à son (leur) inaptitude à l’apprentissage et à
la pratique d’une langue nouvelle. Voir aussi YAGUELLO, 1998-a ; BLANCHET, (éds). 1992.

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Proportionnellement, les tares insinuées semblent dangereusement
exponentielles lorsqu’il est question du niveau collectif, ce qui revêt aux politiques
linguistiques le blason des garants de l’identité unidimensionnelle de la patrie. Ceux
en non-conformité des pratiques unilinguistes préconisées dans les valeurs
construites à travers l’histoire et relayées par les institutions, peuvent d’ailleurs
s’identifier comme marginaux, d’où l’idée du « voleur linguistique » 1 (“language thief”)
lorsque les élèves allophones dérobent une intrusion conversationnelle en langue(s)
autre(s) à l’école (ALLEN, 2004 : 114-5 ; voir aussi Ch. IX-1.2.1) :

« Quand il [le professeur de sciences physiques] vient on parle français; quand il

part, arabe [rire] . . . . comme des voleurs [rire] » 2

Dans ce contexte scolaire, la langue défendue coïncide avec la langue des

minorités, le rapt revient donc à se réapproprier la pratique domestique devenue
interdite par la convention des lieux publics. Cette sensation aigre douce dans la
production en langue censurée ne se cantonne pas uniquement aux attentions
ludiques de l’adolescent qui, dans sa dissidence, se mesure aussi aux formes
d’autorités et aux pairs. La langue, lieu propice aux rapports de force, trouve aussi
une métaphore ressemblante autour du « vol », aux implications pourtant inversées.
D’autres transgresseurs des propriétés linguistiques acclament l’action contraire
qu’est la soustraction volontaire de celles de l’autre autorité et dont les valeurs
possessives et maîtrisées représentent l’acte de corruption. Entrés en « effraction »
dans l’habitacle de l’assimilateur, colonisateur, ils sont tenants du double butin
linguistique permettant aux conteurs de langue(s) étrangère(s) de se sublimer à
hauteur de l’Autre :

« Notre Congrès 3, à la vérité, c'est le Congrès des voleurs de langues. Ce délit,

au moins, nous l'avons commis ! Dérober à nos maîtres leur trésor d'identité, le
moteur de leur pensée, la clef d'or de leur âme, le sésame magique qui nous
ouvre toute grande la porte de leurs mystères, de la caverne interdite où ils ont
entassé les butins volés à nos pères et dont nous avons à leur demander des
comptes. […] Nous nous sommes emparés d’elle, nous nous la sommes
appropriée, au point de la revendiquer nôtre au même titre que ses détenteurs
de droit divin […]. » (Jacques RABEMANANJARA 4, 1959).

1
Voir aussi Jean-Louis JOUBERT (2006). Voleurs de langue. Paris : Philippe Rey. 134 p.
2
Répondant dans ALLEN (2004 : 110) : Dani, d’origine libanaise et arrivé au Québec à l’âge de
17 ans, il se considérait comme un monolingue arabophone à son arrivée.
3
Intervention lors du 2e Congrès des Ecrivains et Artistes Noirs en 1959 à Rome.
4
Jacques RABEMANANJARA (1959). « Les Fondements de notre unité tirés de l'époque coloniale »,
Présence africaine ; nouvelle série ; n° XXIV-XXV. Février-mai 1959. « Deuxième Congrès des

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Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

La phrasée elle-même est symbole de ce qu’incarne l’inter-langue des

affranchis car RABEMANANJARA (ibid.) reprend là l’imagerie malgache du « voleur
de bœufs » dont la fougue réfléchie lui vaut d’être admiré et enrichi. Tout comme
l’apprenant migrant, le salut de l’exil résiderait en partie dans le triomphe dans la
langue de l’autre. Esquivé entre deux absences de l’enseignant, la maturation
linguistique du jeune invoquerait peut-être ainsi à emprunter le cheminement du
parolier dans son occupation personnalisée de l’intervalle des langues et des
normes. Médiation de l’interdit et du péremptoire, la jouissance serait bien celle de
l’insouciance de la création linguistique multiple en tonalités et nombreuse en
nuanciers au contact des autres langues déjà habitées. Plus que la pastiche des
possédants, la démarche inventive consiste à produire dans la langue de l’autre sans
se confiner à sa reproduction mobile. Tout comme le processus de la migration, celui
de l’installation en langue autre est de cette manière longue, et c’est au début de ce
parcours que nous rencontrons les enfants nouvellement arrivés à Montréal, moment
intéressant pour voir comment ils vivent les nouveaux interdits linguistiques et en
quoi cela façonne leur « civilité ».

Au-delà de la conscience d’être fautif ou imprécis pour le plurilingue pratiquant

en milieu explicitement unilingue, une supposition explicative de l’impression de
malfaiteur illicite et de détenteur d’une déficience linguistique serait donc aussi la
non-reconnaissance environnante, voire générale, de l’appartenance multiple comme
statut à part entière et du multilinguisme comme atout à plusieurs égards : “the
feeling of linguistic deficiency also comes from a failure, on the part of the school and
perhaps the larger community, to recognize students’ multilingualism as an asset.”
(ALLEN, 2004 : 114).

Mais l’historicité de l’appartenance univoque et hermétique, ce que nous

pouvons appeler l’« identité état-national(iste) », dévoile un troisième acte explicatif :

« La prééminence absolue, exclusive et obligatoire de l’affiliation nationale est,

dans le monde, une idée récente, mais fortement instaurée par la plupart des
Etats, pour renforcer le loyalisme à leur égard et imputer à crime (trahison et
haute trahison) toute autre préférence ; et qui correspond, sans doute, au
passage de la condition de sujet d’un souverain à celle de citoyen d’une nation,
signalé aussi par le transfert plus ou moins exprimé, pire sacrilège, le régicide,
auquel est substitué l’action ou la menée antipatriotique. » (BRETON, 1995 : 33).

Écrivains et Artistes Noirs ». Tome I. « L'Unité des Cultures Négro- Africaines » : 66-81. Référence
citée dans JOUBERT, 1991. La littérature de l’Océan Indien. Vanves : EDICEF. E-book consulté sur la
Bibliothèque en ligne de l’AUF. URL : [[Link] Mise en ligne : 11/04/05.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
L’effet des adhésions communes et uniques à une identité nationale mériterait
d’être développé mais l’allusion au (dé)loyalisme n’est pas sans rappeler de récentes
crispations hautement symboliques. On réclamait, devant la double nationalité
canadienne et française de Michaëlle Jean, Gouverneur générale du Canada depuis
2005, « une déclaration sans ambiguïté sur ses allégeances envers la patrie
canadienne » (BUZZETTI, 2005. D.C.). Locuteurs de plusieurs langues et porteurs
de plusieurs nationalités, l’image de l’hybridité individuelle semble déranger : l’altérité
transcende la singularité pour devenir objet de suspicion. Sous la thématique de la
fidélité patriotique cette fois, et nourrie de tensions géopolitiques dont on imagine
toujours potentialité à l’irruption en veille, nous y trouvons les représentations
honnies de la double allégeance. C’est ainsi que le débat gagne l’opinion publique où
l’on s’interroge pourquoi le « double citoyen » (DESCOTEAUX, 2006. D.C.), en la
personne de Stéphane Dion 1, devrait renoncer à son autre identité, en l’occurrence
française. Outre les risques de partialité lors de négociations commerciales de la part
du politicien, une raison plus d’ordre déontologique est mesurée :

« Un autre argument, plus sérieux celui-là, est celui de l'exemplarité. Un politicien

aspirant à devenir premier ministre se doit de témoigner d'un engagement sans
faille envers le Canada. Le ciment de la nation est la citoyenneté, qu'il ne faut
pas dévaloriser en multipliant ses appartenances. Un premier ministre doit
donner le signal que la citoyenneté constitue un engagement envers le pays
plutôt qu'un simple privilège que l'on recherche pour les avantages qu'elle
procure. […] Il faut aussi se rappeler que Mme Jean 2 a ainsi fait taire ceux qui
doutaient de sa loyauté à l'égard du Canada en raison de sa fréquentation des
cercles souverainistes québécois. On ne reproche pas à M. Dion de telles
choses, bien évidemment, mais son appartenance à plusieurs « identités » est
néanmoins suspecte aux yeux de certains. » (DESCOTEAUX, 2006. D.C.).

L’exemplarité du personnage public paraît davantage dictée par les

représentations collectives que la légalité puisque depuis la Loi sur la citoyenneté de
1977, « la possession de plus d’une citoyenneté et allégeance à la fois, pour une
durée indéfinie » 3 est admise. De plus, l’objet de la révolte n’a de réalité que l’idée
car le changement administratif de nationalité n’est pas machinalement instigateur
d’un changement perceptif. Cette incohérence entre les conventions juridiques et
celles d’ordre collectif nous invite à l’historicité des condamnations aux nationalités
duales sur le continent.

1
Elu chef du Parti Libéral depuis le 2 décembre 2006. URL : [[Link]
Mise en ligne : 11/04/05.
2
Voir aussi MAALOUF, 1998 ; YACOUB, 1995.
3
CIC (2004) sur l’URL : [[Link] Mise en ligne :
11/04/05. Voir aussi CIC (2004. D.C.).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

L’un des fondements socio-historiques faisant la jonction entre authentification

identitaire, la nationalité (la préservation ou l’acquisition de celle-ci), et assimilation
unificatrice dans le discours politique du sub-continent américain est sans doute
justement l’américanité conditionnelle de ROOSEVELT en 1919 :

“There can be no divided allegiance here. Any man who says he is an American
but something else also, isn’t an American at all. We have room but for one flag,
the American flag, […]. We have room but for one language here and that is the
English language, for we intend to see that the crucible turns our people out as
Americans, of American nationality, and not as dwellers in a polyglot
boardinghouse 1; and we have room for but one soul loyalty, and that loyalty is
to the American people.” (Théodore Roosevelt dans DYER, 1992 : 134).

Plus que tout comparatif hasardeux et sans fondement ici, cette énonciation
nous intéresse en tant que produit du paysage discursif nord-américain, devenu
référence clé dans la conjugaison des emblèmes nationaux au singulier : Québécois,
fleur de lys, français.

2.2.2. Plurilingue face au rêve d’une langue-nation

La dimension historique de cette dernière péréquation (CRAWFORD, 2001.
D.C.) n’est guère contestable tant sa linéarité idéologique semble immuable 2. Pour
s’en convaincre, reprenons une affirmation de E. D. HIRSCH, auteur de l’ouvrage au
titre choc Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (1987) :

“In America, the reality is that we have not yet properly achieved mono literacy,
much less multiliteracy… Linguistic pluralism would make sense for us only on
the questionable assumption that our civil peace and national effectiveness could
survive multilingualism. But, in fact, multilingualism enormously increases
cultural fragmentation, civil, antagonism, illiteracy, and economic-
technological ineffectualness 3” (E. D. Hirsch dans BAKER & HORNBERGER,
2001: 286; SOLLORS, 1998: 2).

Attestation qui résume de manière assez éloquente l’analogie du Babel punitif.

La récence relative de la publication, fin des années 1980, (ré)actualise
effectivement l’existence de la pensée homogénéisatrice et cela même avec des
assomptions scientifiques, d’où l’émergence d’une classe cérébrale au service de la
sécurité (de l’identité) nationale :

“During the past decade, the alleged dangers of cultural diversity have been

1
Emphase personnelle.
2
Certains observateurs lui attribuent aussi l’une des pistes explicatives quant aux abrogations
récentes de l’éducation bilingue dont les votes en Arizona (1997) et en Californie (1998), où le slogan
“If you live in America, you need to speak English” y a était reçu comme faisant écho à l’idéal de
Roosevelt. (CRAWFORD, 2001. D.C.). Sur les répercussions dans la politique éducative, voir aussi
CRAWFORD, 1992, 1998 et 2006.
3
Emphase personnelle.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
highlighted by academics concerned that the rapid growth of diversity endangers
the coherence and unity of the United States. These authors [allusion incluant
E.D. Hirsch] have articulated a form of intellectualized xenophobia intended to
alert the general public to the infiltration of the ‘other’ into the heart and soul of
American institutions. Cultural diversity has become the enemy within, far more
potent and insidious in its threat than any external enemy.” (BAKER &
HORNBERGER, 2001 : 286).

La fascination de l’unique et du récurrent ou de la « mêmeté » (RICOEUR,

1996 : 46) fait ici de toute différence une menace, et celle-ci est perçue avec autant
plus de vigilance lorsqu’il s’agit d’une différence « endogène » 1. Altérité et diversité
ne sont pas assumées en tant que telles. Les référents géopolitiques du traumatisme
qui est redouté dans cette perspective sont la « balkanisation » (DYER, 1992 : 136 ;
SOLLORS, 1998 : 2 ; LE BARS, 2007) et ce qu’on peut appeler, la « folklorisation » 2
du conflit linguistique à la canadienne : « Canadian-style disunity » (SOLLORS,
1998 : 2). Les répercussions du monothéisme culturel touchent forcément le milieu
scolaire, le pouvoir destructeur du pluralisme devant justifier la mise à distance de la
diversité culturelle. Autre extrait utilisé par BAKER & HORNBERGER (2001) pour
exemplifier une science xénophobe, celui de Schlesinger Jr., auteur de The
Disuniting of America (1991) :

“Testimony is mixed but indications are that bilingual education retards rather
than expedites the movement of Hispanic children into the English-speaking
world and that it promotes segregation rather than it does integration.
Bilingualism shuts doors. It nourishes self-ghettoization, and ghettoization
nourishes racial antagonism… Using some language other than English dooms
people to second-class citizenship in American society… Monolingual
education opens doors to the larger world… institutionalized bilingualism
remains another source of the fragmentation of America, another threat to the
dream of ‘one people’ 3” (Arthur Schlesinger Jr. dans BAKER & HORNBERGER,
2001 : 286-7).

Le contexte inféré est principalement le bilinguisme anglais/espagnol avec les

incriminations face au Spanglish 4 mais aussi à l’invasion de l’espagnol dans les
sphères non privées (LE BARS, 2004 : 205). Si l’on s’abstient ici de produire un
contre-discours à ces avancements 5, faute de spécialisation, on ne peut qu’émettre

1
En référence au « danger de l’intérieur » (voir aussi BAKER & HORNSBERGER, 2001 : 286-8). De
manière moins restrictive à l’identité nationale, il peut aussi s’agir pour nous d’une différence
quelconque, basée sur un critère donné (comme l’affiliation politique), identifiée chez une personne
affichant par ailleurs une appartenance groupale (par exemple, socioprofessionnelle) avec soi et
identifiable comme telle.
2
Voir aussi MACLURE, 2006 : 159.
3
Emphase personnelle.
4
Soit une « forme de transgression, de subversion des codes tant anglais qu’espagnol, langue
hybride qui s’utilise aussi bien dans la rue, que chez les poètes » (LE BARS, 2004 : 205).
5
Pour cela, nous référons le lecteur à BAKER & HORNBERGER, 2001.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

une opposition convaincue quant à la généralisation qui en découle : « le bilinguisme

est synonyme d’emprisonnement tandis que le monolinguisme assurerait l’ouverture
envers un monde plus étendu » (ibid. 1). Le plurilinguisme, en tant que faculté de
changement codique donc perceptif, est plutôt un des facteurs de souplesse
représentationnelle (une langue traduit un découpage) donc de sensibilisation à
l’interculturel (BLANCHET, 2006-a).

Derrière l’idéologie du peuple « une et indivisible » (ou de sa quête de

réalisation), on entretient aussi un dénivellement des langues (cf. les politiques du
« English only » et du « English + » dans CRAWFORD, 1998 et SOLLORS, 1998).
Pareillement, l’organisation sociale sous-jacente au statut administratif du « second-
class citizenship », actualise ce que l’on pouvait déjà entrevoir aux prémisses des
discours « pro mono- », c’est-à-dire, l’élévation d’une population au destin
exceptionnel – car « choisie » – au-dessus des autres (LE BARS, 2007). S’y
interposent alors les interprétations à travers l’expérience, de ce que pensent et
ressentent les personnes non natives, non francophones et non caucasiennes face à
l’unilinguisme français ainsi qu’à la rhétorique nationaliste lorsqu’ils arrivent au cœur
urbain de la « société distincte ». Au-delà du pouvoir des mots, et l’opinion publique
face à ce dernier est rarement insensible (cf. l’étendu des polémiques socio-
terminologiques autour des concepts de « Québécois(es) », « nation », « distincte »,
« autonome », « norme »…), les implications sociologiques méritent réflexion, surtout
lorsque l’on sait que tout extrait d’énonciation est porteur d’ambiguïté idéologique,
d’où les dérives interprétatives : « La langue, ce n’est pas négociable. » (Gérard
Bouchard dans PLOURDE, et al., 2003 : 356). Ces termes ne peuvent être dissociés
de la problématique linguistique, et la prise en compte des éléments
environnementaux de production contribue aussi à saisir la profondeur de leur
ancrage identitaire. Au même titre que la religion catholique dans les années 1970, la
langue française sert de caractère différentiel entre les Canadiens mais est
progressivement devenue « une source d’inquiétude, puis d’angoisse jusqu’à ce que
le discours à son propos exprime une profonde crise identitaire collective »
(BOUCHARD, C., 2002 : 273). La langue devient le siège des rapports de force
intercommunautaires et implique une réorganisation des cartes géo-sociales.

2.3. Hiérarchisation (et reproductions de celle-ci)

1
Traduction personnelle.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2.3.1. Catalogue des priorités
En empruntant et en adaptant l’hypothèse binaire qui se pose pour la
reconnaissance du système littéraire francophone, tentons de comprendre l’inconfort
attribué au migrant plurilingue :

« Pour obtenir la reconnaissance de sa présence linguistique au Québec, il

n’existe que deux voies pour le migrant plurilingue : celle de l’assimilation, qui
suppose la disparition des marqueurs linguistiques distinctifs (accents
identifiables dans la variation intralinguistique ou pratique de langues « autres »)
ou au contraire, celle de la spécification, qui suppose la production et
l’exploitation des marqueurs ad hoc. » (Pierre Halen 1 dans KAPOR, 2006 : 173).

En réduisant le nombre de choix à ces deux options, le migrant plurilingue

devrait soit « convertir » (ibid.) son identité linguistique pour se conformer à l’unité
idéalisée de la majorité francophone – rappelons que dans la terminologie
canadienne, l’« allophone » 2 ne pourrait jamais devenir « francophone » 3 (cf. Ch. IV-
2.2 et 2.3) – l’alternatif consisterait à s’affirmer en tant que membre d’une minorité
ethnoculturelle et linguistique à travers la garde (ou le renforcement) de ses
pratiques. Or, l’égalité décisionnelle ne peut être réelle si l’on prend en compte les
pressions externes à l’individu, et sur lesquelles il n’a pas d’emprise, mais qui
conditionnent ses actes et pensées (BOURHIS et al., 2005 : 4). Nous trouvons des
prototypes des influences homogénéisantes dans les allégations d’écriture pseudo
scientifique américaine, lorsqu’elle voit en l’hybridité le premier potentiel de la
désagrégation nationale :

“the fabric of nationhood depended on a set of common knowledge,

understandings, and values shared by the populace” (BAKER & HORNBERGER,
2001: 286);

“The greatness of a nation depends on the swift assimilation of the aliens she
welcomes to her shores.” (CRAWFORD, 1992: 85).

Dans les deux cas de figure, le conflit s’enlise dès lors qu’il s’agit du traitement
de la « différence » ou de l’interface « visible » de celle-ci (ARMAND & DAGENAIS,
2005 : 46 ; BAKER & HORNBERGER, 2001 : 287). Le sort qui est tracé pour l’« alter
homo », compromis entre l’effacement pour être comme l’autre ou l’opposition pour

1
Pierre HALEN, 2001. « Notes pour une topologie institutionnelle du système littéraire francophone. »
Littérature et sociétés africaines. Regards comparatistes et perspectives intellectuelles. Mélanges
offerts à János Riesz à l’occasion de son soixantième anniversaire. Etudes réunies par Papa Samba
Diop et Hans-Jürgen Lüsebrink, rééditées par Ute Fendler et Christoph Vatter. Gunter Narr Verlag :
63. Référence citée dans KAPOR, 2006 : 173.
2
Personne ayant comme langue maternelle, apprise pendant l’enfance et encore comprise, une
langue autre que le français ou l’anglais.
3
Personne ayant comme langue maternelle, apprise pendant l’enfance et encore comprise, le
français.

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Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

être contre l’autre, produit dans un sens comme dans l’autre, la « minimisation » de
l’étranger. En cela, il constitue une étrange résonance par rapport aux griefs
qu’expriment certains Québécois francophones dans la mythification active de
l’ambivalence (LETOURNEAU, 2004 ; 2006 ; LEVY, 2006. D.C. ; DUBE, 2002) au
passé de « peuple soumis » (LETOURNEAU & MOISAN, 2004 ;
RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005 : 96) :
« Après les révoltes de 1837-38, pour régler le problème "français", les autorités
britanniques hésitaient entre une franche politique d'assimilation et une politique
de minimisation des français du Canada. On sait aujourd'hui que l'assimilation a
joué à fond en Ontario et que la minimisation française est désormais chose faite
dans la confédération canadienne. » (BOULANGER, 1997. D.C.).

La minorisation serait alors une expérience (difficile) de la différence qui

rassemblerait les communautés francophones et allophones. Toutes deux expriment
des actions de défense, de promotion et de résistance : la première « se souvient »
des souffrances indues par les anglophones tout en craignant une déperdition au
contact de la deuxième, tandis que celle-ci réclame l’« accommodement » de la
première. Nous pourrons aussi inclure les populations anglophones et autochtones
dans cette reconduite temporelle de la minorisation (LARRIVEE, 2003 ; VIERA,
2006) pour souligner cette inversion du rôle des dominants/dominés. Dans la
thématique de la « colonisation », l’histoire du peuple québécois identifie
effectivement les britanniques en tant que force coloniale, quelle est la part d’auto-
responsabilisation face aux Premières Nations ?

2.3.2. Catalogue du passé

L’occultation du statut colonial semble perceptible auprès des deux groupes
officiels (JUTEAU & Mc ANDREW, 1992 : 166) sans pour autant mettre en œuvre la
pleine lecture de cette porte du passé. Au même titre que les autres objets de
cognition, l’économie mémorielle trie le champs des souvenirs mais ces derniers
étant intimement reliés à l’histoire des hommes, toute sélection suppose
interrogation :

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« on trouvera aussi une remarquable discrétion du groupe francophone
majoritaire-minoritaire devant ses propres préjugés et ses propres attitudes
discriminatoires, et seuls les auteurs issus de ces groupes minoritaires oseront
en faire état, pour notre plus grande édification et aussi pour rafraîchir notre
mémoire un peu trop sélective. » (LA BORGUE, 1984 : 423).
L’histoire s’avère toujours délicate pour une communauté devant explicitement
reconnaître une participation quelconque à l’injustice, la maltraitance ou la disparition
d’une autre, d’où ce « difficile travail de mémoire » dont parle le Comité pour la
mémoire de l’esclavage (2005 : 8. D.C.) 1. L’annexion et ses variétés étant presque
l’universel de l’histoire des nations (BRETON, 1992 : 113), le « dévoilement de la
vérité » (APN, 2001 : 5. D.C.) serait aussi culpabilisant que réconciliant dans
l’interculturel. C’est la trame du projet que mène, par exemple, l’APN afin de
« demander des excuses aux pouvoirs publics et de réclamer la création d’une
commission sur la vérité et la réconciliation » (op. cit. : annexe A. D.C.; cf. Ch. IV-
1.1 ; Ch. VII). Le procès symbolique intenté aux suprématies libérales en Occident
tient effectivement en partie de leur passé colonial mais aussi de la marginalisation
des « populations originaires d’autres cultures » (TAYLOR, 1992 : 86-7) et il en
découle parfois une certaine amertume 2 paralysante des partis majoritaires au
pouvoir, qui s’enliserait dans le ruminement identitaire. La réécriture de l’histoire
accordant davantage de place à l’expression des minoritaires n’est sans doute pas
aux yeux de la majorité l’issue la plus efficace pour sortir des ornières du marasme
collectif insinué à leur passé colonial. Le réinvestissement constructif de l’histoire,
dans toutes ses versions, pourrait pourtant dévier le cheminement postcolonial
cantonné à l’obscurité mémorielle en offrant un rapport dialogique avec le passé :

« L’histoire, en effet, n’est pas un stock de connaissances objectives qu’on

transmet ou consomme passivement, sans autre ambition que de vouloir
informer ou apprendre. C’est une reconstruction cohérente du passé qui
rencontre des finalités identitaires en vue de créer un sens mobilisateur pour le
groupe. » (LETOURNEAU, 2006. D.C.).

Cette orientation pour l’auto-appropriation de l’histoire pour mieux la

comprendre, mais aussi pour mieux se positionner quant aux repères préfixés dans

1
Voir aussi les archives du Mouvement Antiesclavagiste au Canada (fondé en 1851). Bibliothèque et
Archives Canada. URL : [[Link] Mise en ligne :
5/07/06.
2
Voir aussi la « mauvaise conscience » à combattre dans BEAUCHEMIN, 2007. D.C. Pour des
appels au ralliement combatif comparables mais face au nationalisme perçu comme enlisant, voir
« Penser en gagnants ! » (DUBUC, 2000-a. D.C.).

366
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Chapitre V – Indicateurs représentationnels de la cohabitation

le canon collectif, est aussi dite « révisionniste » 1 (TESSIER, 2000 : 56). Elle permet
néanmoins d’occuper l’espace mémoriel dans une perspective comparative (car
critique) et d’y établir un lieu de projection stimulant. Dès lors, il subsiste une option
autre sortant l’histoire collective du carcan dialectique factuel primaire/factuel
secondaire et évitant l’approche sélective des faits du passé, car ce dernier
processus résulterait pour nous en une forme de hiérarchisation sociale : les
souffrances des uns étant plus « reconnues » et donc plus racontées que celles des
autres, cela entraverait la construction (ou l’entretien) d’une « identité ouverte » 2. Là
encore, l’importance des porteurs des valeurs minoritaires au sein des différents
niveaux des interventions sociales s’en trouve renforcée 3, certes pour y servir de
médiateur mais aussi pour offrir une voix alternative aux clientèles en tant qu’acteur.

Pour la société québécoise dont certaines volontés sont animées par des
élans séparatistes 4 cf., par exemple, le précepte « Jamais un peuple n’acceptera
d’être la simple province d’un autre peuple » (Bernard Landry 5 sur Québec Libre,
2006), la position « minoritaire » par rapport au reste du Canada anglophone est
reconduite au niveau intraprovincial face à l’altérité linguistique où deviennent
minoritaires les Autochtones, Anglophones et Allophones 6. Si l’on applique le
questionnement de la « politique de la différence » de TAYLOR (1992 : 58-9) à cette
imbrication des minorisations, cela reviendrait à se demander si « certaines minorités
acquerront le droit d’en exclure d’autres pour préserver leur intégrité culturelle ». Le
point suivant a notamment pour objet de voir comment, en effet, se remémore le
passé socioculturel des Québécois.

1
Le terme aux connotations ambivalentes traduit assez justement les attitudes divergentes face à
cette approche comparative et critique de l’histoire.
2
Voir aussi BEACCO, 2005 : 21.
3
Cf. Ch. VII-3.2.
4
Expression du désir d’indépendance, d’autogestion, d’autonomie législative ou désir pour le “self-
government”, jugé nécessaire pour la survivance (TAYLOR, 1992 : 73).
5
Citation de 1995 de Bernard LANDRY, ancien premier ministre du Québec, et symbole de la
détermination des partisans de l’indépendance. Portail de Québec libre. URL :
[[Link] Mise en ligne : 11/12/06. Sa réadaptation lors d’une
allocution cérémoniale en 2002 actualise cette volonté : « Il n’est pas normal que notre Québec ait le
statut d’une simple province du Canada. » Site officiel du Premier ministre du Québec.
[[Link]
Mise en ligne : 11/12/06.
6
Voir aussi CLEARY & DORAIS, 2005 ; SALEE, 2004 ; VIERA, 2006 ; LARRIVEE, 2003.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
CHAPITRE VI

Repérages historiques et mémoire

collective

1. LANGUES ET PROJECTIONS ACTUELLES DE SOI

« De « langue en exil » et appauvrie […], le français désormais langue nationale
de tous les Québécois s’impose également comme langue de la modernité,
enrichie d’un foisonnement de néologismes. » (Nadia Bredimas-Assimopoulos
dans STEFANESCU & GEORGEAULT, 2005 : 10) 1.

L’évolution du statut – reconnaissance officielle et étendue réelle (PLOURDE,

et al., 2003 : XXVIII) – de la langue française au Québec témoigne de plusieurs
changements significatifs ne serait-ce que dans l’appropriation de la différence
linguistique. L’autodépréciation – LETOURNEAU (2006, D.C.) parle de
« misérabilisme » 2 – forme une part historique intégrante de la relation collective que
les francophones québécois entretiennent avec leur langue dans la construction de
leur identité socioculturelle, elle sera même à l’instigation du qualificatif « territorial »
qui s’est adopté au gré de l’essor identitaire :
« On peut observer, à travers le discours sur la langue, la détérioration
progressive de l’image que les Canadiens français se font d’eux-mêmes et de
leur culture, à partir du milieu du XIXe siècle. Génération après génération,
malgré des résistances et des soubresauts, on voit cette image se dégrader
jusqu’à devenir intolérable et provoquer une complète réorganisation de la
structure identitaire que l’adoption du nom de Québécois vient consacrer à la fin
des années 1960. » (BOUCHARD, C., 2002 : 273).
C’est dans une sorte d’urgence situationnelle face à la « menace identitaire »
et à l’autoperception « extraordinairement » négative (op. cit. : 274) que l’armement
législatif encadrant la langue dès les années 1970 s’est établi. Les positionnements
« méta-identitaires » (op. cit. : 275) peuvent inférioriser 3 et les pronostics ou tabloïds

1
Voir aussi BOUCHARD, C., 2002 : 273
2
Aussi lié à l’image du Québec « à la marge des temps, attardé, reculé, en retard face à toutes les
autres sociétés » (TESSIER, 2000 : 129) ; voir aussi Ch. IV-2.1. Expression également repérable dans
des présentations plus généralistes sur le Québec, cf., par exemple, QUOILIN, 1998 : 88. D.C.
3
Cf. enquêtes menées auprès de jeunes francophones québécois dans RAZAFIMANDIMBIMANANA,
2005.

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sensationnels sur la vitalité ou qualité linguistique font toujours partie du paysage
médiatique 1 et scientifique 2 du quotidien au Québec. La monomanie normative de la
langue serait aussi liée, chez certains, à la crainte de l’infériorisation qui se traduit
par l’autosurveillance de la langue parlée (HELLY & VAN SCHENDEL, 2001) : « On
est obligé d’être vigilants parce que, sinon, on va nous dire qu’on est rien » 3. La
dimension interactive de la langue, lieu de négociations et de projections d’images
sociales (i), est aussi présente dans les discours de jeunes, comme nous avons pu le
constater lors d’enquêtes précédentes, s’applique aussi pour la langue écrite (ii).
L’intimidation de l’autre, dont la puissance observatrice est conscientisée, articule
parfois l’autoperception autour de la thématique de la honte (iii) :

(i) « j’ajuste ma façon de parler selon mon interlocuteur » ;

(ii) « Moi, lorsque j’écris à une amie, j’essaie de faire de mon mieux car
mon écriture, c’est aussi l’image que les autres se font de moi. »

(iii) « Le français au Québec est très bas, j’en ai honte » ;

« Ca me choque de voir que des années de labeur pour conserver

notre langue sont piétinés [sic] par cette honte que les gens autour de
moi ont de parler français ».
Répondants en école secondaire au Québec dans RAZAFIMANDIMBIMANANA
(2005 : 97 ; 122).

La relativisation de la dépréciation s’accentue toutefois aujourd’hui avec

l’avènement de plusieurs phénomènes dont : la mise à disposition (et la légitimation)
d’outils de référence, la reconnaissance des créations littéraires, l’innovation
technolecte, la conscientisation du phénomène de la variation linguistique
universelle, et l’ascension de la classe sociale des locuteurs à la copossession du
pouvoir économique des dernières décennies 4. L’atticisme, cette élégance de style
que l’on prête aux artistes de la langue, arbore souvent l’idée d’une « langue qui

1
Cf. les articles journalistiques dans la section « Documentation complémentaire » de la
bibliographie ; la rubrique « Langue : qualité de la langue » sur l’URL : [[Link] Mise en
ligne : 2/05/07. Voir aussi CASTONGUAY, 1996. D.C. ; 1997. D.C. ; 1999. D.C. Un récent article par
dans La Presse fait aussi état de la « vingtaine de fautes » commises par un député dans un
communiqué de presse. L’importance accordée au sujet s’illustre en particulier par la reproduction
intégrale du communiqué en question avec la mise en relief des « erreurs ». Article de Tommy
CHOUINARD. « Un député adéquiste rebaptise son parti ». La Presse, édition du 4/12/07.
2
Cf. CASTONGUAY, 2002-a ; 2005-a ; 2006. Voir aussi CSDM, 2000 : 20. D.C. ; BOUCHARD, C.,
2002 : 274 ; HELLER, 2002-a : 160.
3
Répondant, femme d’ascendance canadienne-française dans HELLY & VAN SCHENDEL (2001).
4
Sur ces avancées, cf. MARTEL & CAJOLET-LAGANIERE, 2003 ; ROY, 2003 ; 2005 ; PLOURDE, et
al., 2003 : 441, LANGLOIS, S., 2003 : 430 ; DE VILLIERS, 2003 : 412 ; CORBEIL, 2003 : 311 ;
BOUCHARD, C., 2002 : 273-8 ; voir aussi les travaux terminologiques du CQLF.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

prend sa place » (PLOURDE, et al., op. cit. : 301) : « le Québec est un mot qui
grandit » (Pierre Perrault dans op. cit. : 440). Les réflexions suivantes questionnent,
à la lumière de récits historiels, ce français « qui s’impose » (op. cit. : 237) en tentant
de voir quel dynamisme s’opère entre le rejet ou l’acceptation des autres et de leurs
langues. La reconduite d’un effet de minorisation engendrerait une « arithmétique
de la dévalorisation » où rejet et exclusion identitaires aggravés par la perte d’une
propriété linguistique (ou la perte de motivation dans la préservation de celle-ci)
multiplieraient les chances d’intolérance à nouveau face à la différence 1. Le
développement de l’expression multiculturelle serait donc fécond pour
l’épanouissement du « vivre ensemble », auquel le premier antidote s’avérerait être
« l’homogénéité culturelle » (ibid.).

2. LANGUES ET SOUVENIRS DES CONTINGENCES DU PASSE

Du patrimoine littéraire des années 1960-70 à la mémoire historielle des

jeunes du nouveau millénaire, la narration du collectif québécois se structurerait à
partir d’une trame victimaire « faite d’humiliation et de domination » (THERIAULT,
J. Y., 2003 : 259 ; LETOURNEAU & MOISAN, 2004 : 342) pour aboutir à une période
d’ambivalence politisée et identitaire (LETOURNEAU & MOISAN, 2004 : 338 ;
LETOURNEAU, 2004 ; 2006-a ; LEVY, 2006. D.C. ; DUBE, 2002). Le modèle
actantiel des Québécois est celui d’une détermination acharnée pour le « respect de
la vie démocratique et [la] volonté d’allier affirmation collective et respect des droits
individuels » (Nadia Bredimas-Assimopoulos dans PLOURDE, et al., 2003 : XXI).
Ces regards mélancoliques (MACLURE, 2000 : 133) situent le contentieux dans les
frictions intercommunautaires avec en ligne de mire les rapports de force face aux
Anglophones, d’où la localisation du différentiel linguistico-identitaire à l’épicentre de
l’aventure québécoise. La problématique du souvenir reviendrait à suivre le
cheminement échappatoire de « la langue française » face à, respectivement,
l’assimilation britannique, l’annexion américaine et la domination anglo-canadienne »
(PLOURDE, et al., 2003 : XXVIII). Dans un récent débat médiatique 2, LETOURNEAU
(2006. D.C.) présentait ces matrices historiales du récit national comme frappées
d’un « misérabilisme » emprisonnant :

1
Voir aussi l’application de Joshua Fishman dans CLEARY & DORAIS, 2005 : 250.
2
Cf. ROBITAILLE, 2006-a. D.C. ; FOURNIER, J-M., 2006. D.C.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« Ce récit reprend la trame suivante : nous, les pauvres Québécois victimes de
l’autre hier, aujourd’hui et demain, ayant résisté farouchement à notre
enfermement collectif, dans l’attente de notre achèvement final. »

Inscrit dans une conjoncture discursive particulière 1, l’occasion est aussi de

rappeler en quoi conscientisation et réinvestigation critiques des « mythistoires »
permettraient aux porteurs de l’histoire de comprendre leur passé afin de s’investir
dans l’avenir (LETOURNEAU, 2000 : 150). Cette opération est dite décisive pour
combler le décalage entre la diligence temporelle et la cicatrisation des plaies
mémorielles.

2.1. Quatre périodes charnières

Extraite de l’un de ces projets de recherche dirigé par LETOURNEAU

(LETOURNEAU & MOISAN, 2004 ; LETOURNEAU, 2006-c) 2 et reprenant le « grand
récit nationaliste québécois », la mémoire dissertée délimite effectivement une
chronologie accréditée par la majorité des jeunes qui retrace un passé victimaire
porté par quatre principales étapes (historiques) – âge d’or, retournement du destin,
recommencement et hésitation (LETOURNEAU & MOISAN, op. cit. : 336-338) 3.
Toutes contiennent aussi des références de « bavures linguistiques », sorte
d’enlisement dans une lutte incessante pour l’obtention, puis la conservation du droit
à l’exercice du choix linguistique identitaire. Pour chacune de ces périodes, une
appellation parallèle à consonance sociolinguistique (que nous inscrirons ci-dessous
en italique) peut ainsi se distinguer en filigrane des récits collectés, révélant en
même temps les images métalinguistiques subsistantes.

1
L’objet énonciatif de l’article est de répondre à un article antécédent de ROBITAILLE (2006. D.C.) et
dont le contenu est à revoir à la lumière des précisions qu’offre ici LETOURNEAU (2006 D.C.). Voir
aussi FOURNIER, 2006. D.C. Le contexte plus global situe l’échange autour de la réception du
nouveau programme d’enseignement pour la discipline « Histoire et éducation à la citoyenneté » (voir
MELS, 2006-c. D.C.) d’où la proposition reproduite ici de LETOURNEAU, quant au rapport que
peuvent entretenir les jeunes Québécois avec leur histoire collective.
2
Résultats d’enquêtes menées entre 1998 et 2001 avec 403 copies obtenues auprès d’élèves de
secondaire IV (53 copies), V (51 copies), CEPEG francophone (24 copies), CEGEP anglophone (38
copies), et d’université (237 copies). LETOURNEAU & MOISAN, 2004 : 329-333. Les références à
« LETOURNEAU (dir.), 2006 » font part d’un projet semblable sur les récits historiels, mené au cours
des années académiques 2003-2004 et 2004-2005 auprès de plus de 2 000 élèves de secondaire IV
ou V dans 17 établissements scolaires du Québec.
3
Pour ne pas alourdir la typographie, toutes les citations insérées entre guillemets qui suivront
renverront à cette référence bibliographique et ce, jusqu’à l’indication d’une nouvelle entrée.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

L’âge d’or

A la lumière des rédactions, le récit archétypal de l’histoire du Québec débute

par une quiétude originelle, l’« âge d’or », mettant en scène la construction
bienveillante du nouveau monde en français. La population est sous la cotutelle
coloniale britannique mais elle « n’a pas à se battre pour protéger ses droits et
sauvegarder sa langue ». L’intitulé historico-linguistique de cette période pourrait
être : La paix linguistique, le français (se) vit.

Le retournement de destin

S’ensuit le « Grand basculement » où commence (vers 1760) « une histoire

scandée par l’interminable lutte des francophones pour leur émancipation et liberté
contre les tentatives continuelles d’assimilation […] que leur infligent les
anglophones ». Les germes de la Révolution tranquille prennent acte. Ici, la langue
devient un marqueur de différence, la vie en français s’assume et se gagne.

Le recommencement

Une grande période de réveil collectif (années 1960) marque alors la troisième
ère, celle du « recommencement » avec la culture – voire le culte – de la modernité.
Les Québécois « s’ouvrent au monde, se libèrent du joug des Anglais dont le
gouvernement fédéral est devenu l’instrument privilégié d’intervention ». Les
trajectoires de l’avenir sont surtout redevables à René Lévesque. Désormais dotée
d’une figure emblématique, la langue vient ainsi homologuer l’identité et l’existentiel :
la survie du français équivaut à celle des Québécois.

L’hésitation

Enfin, « l’hésitation » caractérise l’époque contemporaine car l’élan national

est brisé aux lendemains des référendums de 1980 et de 1995 qui scissionnent un
peuple épris de nostalgie et du rêve indépendantiste, « la libération des Québécois »,
mais aussi d’espoir dans la quête d’une « voie de passage vers l’avenir ». Du point
de vue de la langue, nous pourrons notamment y entrevoir les questionnements
autour de la norme avec l’oscillation des locuteurs et des décideurs entre un modèle
de référence endogène ou exogène 1 (cf. Ch. IV-2.4.1). L’antagonisme entre les deux

1
A ce sujet, voir aussi DE VILLERS, 2005 ; MARTEL & CAJOLET-LAGANIERE, 2000 ; MENEY,
2004 ; RAZAFIMANDIMANANA, 2007-b ; CORBEIL, 1986 ; POIRIER, 2004. D.C. ; MENEY, 2004.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
camps s’anime, d’une part, de volontés d’un alignement distinctif (Denis Dumas dans
MARTEL & CAJOLET-LAGANIERE : 382) et, d’autre part, d’accusations de
nivellement séparatiste de la langue québécoise « pour les populistes » ou français
québécois standard « pour les élitistes » (MENEY, 2004 : 2-4). Le double stratagème
de normalisation officielle et opérationnelle (production d’outils de référence) du
français serait émancipateur pour les uns – valorisation de la spécificité sans vision
corrective par rapport à la norme extérieure de l’Académie française (DE VILLERS,
2005), mais oppresseur pour les autres car elle équivaudrait à l’accentuation de
l’isolement (MENEY, 2005-b. D.C.). Le duel autour du statut local ou transnational du
français au Québec pourrait ainsi devenir le trait caractériel du sujet sociolinguistique
contemporain, avec des taxations idéologistes imprégnées de la rhétorique politique
comme en témoigne la métaphore interrogative : « Faut-il rapatrier la norme ? » 1
(MENEY, 2004). En arrière-plan de cette opposition passionnée, se greffe sans
imprécision l’équivoque autour de la question nationale. Elle appert pesante en tant
que héritage conscientisé de la trajectoire déviée qu’évoquent les jeunes dans leurs
écrits : « le destin manqué d’un peuple victime des Autres et de ses propres
hésitations » (LETOURNEAU & MOISAN, 2004 : 332). Pour cette dernière période,
le choix d’un intitulé synthétisant la mouvance complexe et controversée
d’appropriation de la langue nous paraît adapté : l’avenir du Québec en langue
française ou québécoise ?

2.2. Jonctions historico-linguistiques

Nous retrouvons, à titre comparatif, des recoupements thématiques avec les

quatre parties historico-linguistiques délimitées dans l’ambitieux ouvrage de
retraçage : Le français au Québec, 400 ans d’histoire et de vie (PLOURDE, et al.,
2003 : VII-X). Les similitudes dans ces deux travaux de mémoire concernent
d’ailleurs la corrélation des acteurs absents, ou secondaires, qui apparaissent le plus
souvent dans le décorum et dont la mention est tout au plus implicite
(LETOURNEAU & MOISAN, 2004 : 335). Cette compagnie silencieuse – elle
n’occupe pas d’espace discursif dans le contage de l’histoire québécoise ou de
l’histoire de la langue française au Québec – se constitue des Autochtones, des
femmes et des immigrants 2. Notons par ailleurs qu’il s’agit aussi des catégories

D.C.
1
Référence aux divergences quant au rapatriement de la Constitution canadienne en 1992.
2
La compilation des indexations thématiques dans l’ouvrage collectif ne pouvant avoir certes qu’une

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Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

identifiées comme étant les plus vulnérables en matière de discrimination (CDPDJ,

2000 ; 2006. D.C. ; cf. Ch. IV-2.2.2). Ironiquement, ici, ces derniers se remarquent
particulièrement par leur présence quasi « inexistante » en représentant 5,88 % des
mentions relevées en secondaire IV, 2,95 % à l’Université et aucune en secondaire V
ou au CEGEP 1 (op. cit. : 335-6).

Egalement symétriques entre les deux travaux de mémoire, quatre périodes

sont actées dans cet ouvrage collectif avec l’organisation suivante :

I) Le français : un statut royal (1608-1760)

II) Le français : langue sans statut (1760-1850)

III) Le français : un statut compromis (1850-1960)

IV) La reconquête du français (1960-2000).

Les périodes coïncident plus ou moins avec celles des récits des jeunes mais
on retrouve surtout la même lecture d’une phase pionnière animée par « le rêve
français en Amérique » (op. cit. : 45), puis s’ensuivent la conquête et la non-
reconnaissance linguistique souffertes, qui sont toutes deux contestées (oppression,
résistance, vaillance). Le dénominateur commun dans la troisième période pour les
deux trames met en exergue l’instrumentalisation de la langue (par les anglophones)
et la prise de conscience de ce pouvoir linguistique (par les francophones) d’où le
« réveil » linguistique. Enfin, les dernières périodes se rejoignent dans la passation
des sentences du type « Québec français ! », aux recherches davantage unificatrices
du type « le français : langue commune » (op. cit. : 341). Le français est désormais
présenté comme le lieu de rassemblement, comme le signifie le titre « la langue de la
diversité québécoise » (GEORGEAULT & PAGE, 2006).

Une affiche publicitaire fort remarquée lors de la campagne interculturelle du

ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Communautés
Culturelles en 1995, donnait aussi forme au concept intégratif en mettant en scène
une petite fille aux traits asiatiques et portant le slogan « Les yeux en amande, le
cœur québécois ». Dans une présentation dudit support, on entendra à nouveau la
fidèle intensité linguistique : « Peu importe leurs origines, les Québécois sont unis

valeur indicative mais non moins dénouée de signification quant au poids du traitement de ces
groupes sociaux, peut également témoigner de la mention apostillée de ces trois groupes sociaux.
1
Collège d’Enseignement Général et Professionnel. Etablissement collégial propre au système
éducatif québécois, formation technique et pré-universitaire.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
par le cœur et partagent la même langue » (TERMOTE, 2003-a : 351). Quant aux
relativisations à l’inclusion identitaire pluraliste, les irrégularités se situent dans le
paysage discursif mettant en exergue le sentiment des « déracinés et des exclus » 1
mais aussi dans le paysage graphique exhibant des marqueurs pouvant paraître
hostiles à la venue de la diversité et des langues autres :

Support discursif

« Pour ces quatre personnes 2, l’appartenance raciale détermine entièrement la

place d’un individu au sein des sociétés canadienne et québécoise et, dans leur
cas, le fait de pas être des Blancs leur interdit d’être des Canadiens ou des
Québécois : « Je ne peux me définir comme Québécoise, ni comme Canadienne,
[...] je sais que je suis Haïtienne, Noire » (femme). « Nous ne sommes pas plus
Canadiens que Québécois », soutiennent les deux émigrés du Viêt-nam et la
femme précise ce que signifie ce « visage non canadien » : « Nous n’avons pas
le nez pointu ou les cheveux blonds. Même nos enfants qui sont nés ici, ils ne
sont pas Québécois. » (HELLY & VAN SCHENDEL, 2001).

Support graphique

Graffiti :
QUEBEC FRANÇAIS
LANGAGE TOI
ENGAGE TOI

Reproduction 4
Graffiti. Photographie sur Panorama Québec. URL : [[Link]
[Link]/]. Mise en ligne : 20/12/06.

Cependant, le stigmate de l’exclusion ne saurait se généraliser en typologie

de l’insertion au Québec et de la relation au plurilinguisme. Au vu d’entretiens menés
auprès de natifs comme de migrants, HELLY & VAN SCHENDEL (ibid.) soulignent
un « lien multiforme » et plusieurs spécificités sont reconnues dont le sentiment de
« bien-être à vivre au sein d’une société civile plus pacifique et égalitaire que toute
autre en Amérique du Nord, et dans un milieu urbain exceptionnel, Montréal ». Ce
qui est peu relaté, toutefois, à travers les matériaux énonciatifs ou graphiques est le

1
Voir aussi GUEYE, 2003 ; MONTREUIL, BOURHIS & VANBESELAERE, 2004.
2
Sur un échantillon de 84 personnes, résidant à Montréal et incluant 12 émigrés et 12 natifs du
Québec et d’ascendance canadienne-française. Les quatre personnes en question sont : « deux
émigrés haïtiens et deux émigrés vietnamiens ». Enquête réalisée en 1995.

376
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

positionnement par rapport aux Autochtones et le sentiment quant à leur inclusion

identitaire. Le « peuple soumis » 1 serait aujourd’hui en décrochage identitaire, pris
entre la résistance des Premières Nations, la persistance des cofondateurs et la
dissidence des nouveaux arrivants.

Il en découle un oligopole de la souffrance identitaire. L’histoire des

Québécois francophones s’inscrivant dans un enchâssement de l’échappée et de la
persécution, les acteurs peuvent s’abroger le rôle du colonisé affranchi face aux
Britanniques, celui du minorisé face à l’hégémonie aux piliers anglo-canadien et
anglo-américain, puis celui du corrigé face aux locuteurs défenseurs d’une norme
linguistique exogène. La position du dominé n’est toutefois pas immuable car le
peuple québécois peut aussi être perçu comme une force dominatrice et majoritaire
sur son territoire, comme co-colonisateur face aux « Indigènes » (SALEE, 2004), ou
encore comme voix autoritaire face aux « minorités ethniques ». Cette
réinterprétation des rôles inversés établit un pont entre les Québécois d’antan et les
groupes minoritaires d’aujourd’hui, tous deux engagés dans la lutte pour la
redistribution des cartes sociopolitiques et publiques. Pour l’un, l’officialisation de la
langue majoritaire est le facteur anti-érosion, tandis que pour l’autre la moralisation
de la démocratie civique sert de base défensive. De l’identité persécutée à la
« langue sans enjeu » (MONIERE, 2003 : 109), l’avènement de la conscience de
distinction collective portera comme force et flambeau la cause du FLC dans
l’adversité. Dans sa comparaison intercommunautaire, ERK (2002 : 503) épingle
cette ironie du sort ethnohistorique, partagé par le Québec et la Flandre, où le
bouclier linguistique se pointe désormais en arme offensive :

« La langue partagée est la condition d’appartenance à la communauté que les

nationalistes québécois et flamands ont cherché à construire. Cependant, la
langue qu’ils utilisent aujourd’hui afin d’établir leur identité collective a été la
source de la discrimination dont ils ont été victimes par le passé. »

Le rappel d’une expansion au prix d’annexions est secondarisé derrière les

injustices subies dans le passé du minoritaire-sortant dans sa quête de
reconnaissance, mais il s’estompe aussi au regard de la translation euphémistique
des « groupes colonisateurs qui ont fini par se définir comme les membres
fondateurs de la société canadienne » (DEWING & LEMAN, 2006). Le plébiscite
perceptif demeure cependant proche d’un discours de victimisation, d’inachèvement

1
Répondant en école secondaire au Québec dans RAZAFIMANDIMBIMANANA (2005 : 98).

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(LETOURNEAU, 2000 ; 2006-a) en proclamant la continuité nécessaire de la
« lutte » 1 socioculturelle (notamment face aux Anglophones et aux Américains) et de
la sauvegarde identitaire (également face aux « immigrants »). Lors des dernières
polémiques autour des « Accommodements raisonnables » (cf. Ch. IV-2.1.2) une
question lancinante semblait préoccuper les esprits quant aux limites des droits
accordés aux « ethniques ». Certains, y inclus d’autres migrants installés depuis plus
longuement, estiment que les réclamations des autres communautés culturelles se
font à outrance – « ils exagèrent quand même ! » 2 – et aboutissent à ce qui est
désormais communément appelés des « accommodements déraisonnables » 3 tandis
que d’autres pourront retenir de leurs réclamations de l’ingratitude : « Pourquoi
l’immigrant n’arrive pas à dire simplement merci ? » (Dany LAFERRIERE 4, 2007.
C.N.S.). Outre les débats sur la pertinence même d’une migration importante, la
place juridique accordée aux nouveaux arrivants semble sans cesse controversée
d’où la problématique interlinguistique : jusqu’à quel point les Québécois sont-ils
prêts à concéder le partage de l’espace de l’importance linguistique ?

1
Le terme est presque symptomatique du poids des conflits interethniques et interlinguistiques au
Québec, cf. l’omniprésence de ce mot clé dans les textes d’opinion ou encore, dans les discours
recueillis lors de sondages réalisés auprès de jeunes élèves du Secondaire
(RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2005).
2
N.D.T. Montréal : février 2007. Commentaires entendus lors d’observations informelles. Voir aussi
« C’est bien beau les accommodements raisonnables mais moi, dans tout ça, je ne me sens pas du
tout respectée par les immigrants qui veulent faire régresser le Québec » dans l’article « L’affaire
Hérouxville déchaîne les passions. » Mario GIRARD. La Presse. Edition du 29/01/07.
3
Expression relevée dans plusieurs discours conversationnels (N.D.T., 2007) mais aussi dans
nombre de productions écrites, voir par exemple les articles journalistiques dont PAYETTE, 2007.
D.C.
4
Article paru dans La Presse. Edition du 28 janvier 2007. A ce sujet, voir aussi les entretiens
radiophoniques sur [Link] avec Dany LAFERRIERE (2006). C.N.S.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

3. LANGUES ET SOUS-REPRESENTATION COLLECTIVE

3.1. Espoir dans une figure emblématique

3.1.1. Inventer un nouveau monde

Le « symbolique » dans la nomination de Michaëlle Jean au poste de
Gouverneure générale en août 2005, se lit peut-être comme une preuve de la
pluralité patente du pays et de ses représentants. Véritable événement historique,
« particulièrement pour les Noirs du Canada auxquels il redonne l’espoir »
(HERZBERGER-FOFANA, 2005. D.C.) », l’institution d’une femme migrante,
plurilingue, membre de la communauté haïtienne en tant que Représentante de la
Couronne fait-elle néanmoins du rêve de Martin Luther King 1 une réalité ? C’est du
moins une des visées affichées lors du discours d’installation à Ottawa en septembre
2005 en exemplifiant son parcours migratoire :
« Pensez-y. Aborder une terre inconnue avec l’espoir de s’y enraciner. Se nourrir
de la rencontre avec les peuples de ces grands espaces qui résonnent de leurs
coutumes immémoriales. S’ouvrir enfin au monde entier qui vient retrouver chez
nous l’idéal d’une société où toutes les citoyennes et tous les citoyens sont
égaux en droits. Notre histoire nous parle de la liberté d’inventer un monde
nouveau, et de l’audace de ces aventures singulières.
Permettez-moi d’ajouter que ma nomination au poste de gouverneure générale
du Canada en est la preuve. La preuve que tous les possibles sont permis en ce
pays. Ma propre aventure représente pour moi et pour d’autres une étincelle
d’espoir que j’aimerais entretenir pour le plus grand nombre. » (JEAN, 2005.
D.C.).
La jonction de son espoir personnel et de l’histoire nationale appert
efficacement comme un double paradigme de ralliement, incarnerait-elle la
« réconciliation nationale » que Harper 2 souhaite entreprendre ? La confidence du
vécu familial dans l’allocution en sus servirait de moyen pour sensibiliser les natifs
tandis que le rappel du fondement interculturel au Canada agirait pour encourager

1
Celui « d’une société où l’on ne jugera plus sur la couleur de la peau, mais plutôt sur la valeur
intrinsèque d’une personne. » (HERZBERGER-FOFANA, 2005. D.C.).

2
Cf. la mission d’assurer « un Canada uni chez lui » du Premier Ministre. URL : [[Link]
Mise en ligne : 11/04/07. Voir aussi les déclarations à la presse (ne s’inscrivant pas parmi les
communiqués officiels) : « Je pense que c’est une soirée importante, une soirée historique. Les
Canadiens ont dit oui au Québec et les Québécois et Québécoises ont dit oui au Canada. En
politique, on prend des risques. Mais les questions d’unité nationale et de réconciliation nationale sont
plus importantes que n’importe quel parti ou n’importe quelle personne » dans BELLAVANCE &
TOUPIN, 2006. D.C. Voir aussi LEVESQUE, 2006. D.C.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
les migrants. Dans tous les cas, le « dialogue » (ibid.) est décrit comme fondement
du pays et de la construction de son « identité nationale » 1.

Les figures emblématiques au Canada ne sont pourtant pas toujours

identifiables comme étant communes et fédératrice pour tous : « Il demeure
laborieux de trouver des héros qui puissent rencontrer l’unanimité des différentes
communautés » (Louise Vigneault dans SAUVE, 2005-a. D.C.). A l’issue d’un
concours (non scientifique) recouvrant quelque 1,2 million de votes à l’échelle du
pays en 2004 quant aux héros reconnus, les résultats feraient état du
« manque » cruel de personnages à la popularité transprovinciale (SAUVE, 2005-a.
D.C.). Les termes de la désignation discordante de ces symboles se cristalliseraient
autour de l’adversité originelle anglophone – francophone, chaque communauté
défendant son propre tableau de figurants mérites. Malgré l’inclusion croissante de
questions non stigmatisées insérant les groupes migrants dans l’espace public des
contributions sociétales et dans la gestion de celles-ci, le comblement du manque
apparent de référents identitaires (ethnoculturels et ethnolinguistiques) parmi
l’« élite » nationale et fédérale sera sans doute un indicateur du degré généralisé du
multiculturalisme et du plurilinguisme.

3.1.2. Nouveaux idéaux

Le passif sombre des groupes socialement minorisés et minoritaires constitue
une sorte d’interface, nous l’avons vu, dans le partage d’un statut dévalorisé. Il en est
concevable ne serait-ce qu’au vu des relégations négatives subies par l’existence
des « Canadiens français au Québec » 2, longtemps associée à une séquence de
fardeaux, « assimilation, résistance, survivance, condition de dominés, infériorité,
dépréciation, insécurité, comportements de minoritaires » (PLOURDE, et al., op. cit. :
441) dans l’avènement du peuple « Québécois » (BOUCHARD, C., 2002 : 273-4). La
fortification de l’identité franco-québécoise, également tributaire de l’enrichissement

1
L’exposition virtuelle sur la thématique « identité nationale » et l’image du « Canada Cool » sur le
site de Bibliothèque et Archives Canada est particulièrement intéressante dans son approche du
concept de l’« identité nationale ». URL : [[Link]
Mise en ligne : 5/07/06. Il est notamment intéressant de voir que dans la documentation archivée et
numérisée, le répertoire thématique canadien incluant, par exemple, Peuples autochtones, Politique et
gouvernement, Art et photographie, Guerre et armée n’inclut pas de thème Langue. Voir aussi
ARCAND, 1998 ; BONIN, 1998.
2
Désignation faisant référence à la période antérieure aux années 1980 où la territorialisation de
l’identité québécoise n’avait pas encore d’ancrage dans l’esprit collectif. L’adoption massive tant à
l’intérieur qu’à l’extérieur du Québec de l’appellation « Québécois » serait notamment redevable à
l’absence d’un passé commun (Gérard Bouchard dans PLOURDE, et al., 2003 : 355) mais sans doute
aussi au manque d’autres référents identitaires dont l’impression d’un intérêt et d’un dessein
communs.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

économique de sa population (BERNARD, 2003 ; LAFERRIERE, 1983 : 125), a

notamment contribué à l’éclosion culturelle de celle-ci et à la valorisation
internationale des produits « fabriqués au Québec » à l’instar du secteur artistique
qui regorge d’« icônes » consolidant la confiance collective 1. Appuyant cette idée
d’une assurance générale émergente, advient l’adoption luxuriante de nouveaux
idéaux dont ceux énumérés par BOUCHARD, G. (2007 : 29. D.C.), qui se recoupent
entre quatre orientations principales :

une vision légitimant le pluralisme collectif et individuel :

« interculturalisme en matière de diversité ethnique », « le métissage »,
« le trans-culturel », « la culture publique commune », « les identités
multiples », « l’éloge de l’ambivalence et de la fluidité… » ;

un rapport interactif au monde : « l’ouverture au monde, la

citoyenneté et la société civile internationale » ;

une auto-valorisation culturelle : « la petite nation ingénieuse,

créatrice et dynamique », « l’idéal individualiste de l’excellence » ;

une déontologie à objectif intègre et écologique : « l’éthique

publique, comme substitut du religieux et de la morale traditionnelle »,
« le développement durable ».

Selon BOUCHARD (ibid.), la culture québécoise serait en fait traversée d’une

« crise » car il y a rupture avec la refonte des mythes fondateurs en cours depuis les
années 1980-90 ; mais il s’agirait moins de l’aboutissement du continuum culturel
que d’une crise productrice accréditant à la perdition, une puissance régénératrice.
La fragmentation des grands repères symboliques est donc nourrice d’un dynamisme
culturel. La montée en puissance de cette société, ainsi devenue maîtresse d’un
patrimoine renouvelé et d’une terre aux frontières linguistiques, tendrait-elle toutefois
à occulter le partage – certes différé dans le temps et dans l’espace – du statut de
minorité ? L’ascension de l’un étant effectivement condition de la non-ascension de
tout autre, l’accès aux droits identitaires, faisant du statut de langue publique, une
propriété exclusive, expulserait alors l’égalité linguistique. Cette distanciation ou mise
à l’écart statutaire, matérialisée sinon dans l’esprit collectif, dans les actes juridiques,
conduit à une remise en question profonde de l’impartialité apparente de la nouvelle
« identité civique commune » qui se voit critiquée en tant qu’institution plutôt

1
Voir par exemple le portail du ministère de la Culture et des Communications du Québec (MCC). URL
: [[Link] Mise en ligne : 28/04/07. Sur la valorisation de la création et le
rayonnement des œuvres, l’aide à l’exportation des produits culturels, voir aussi la Société de
développement des entreprises culturelles (SODEC). URL : [[Link] Mise en
ligne : 28/04/07.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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arbitraire, non « a-culturelle » (MACLURE, 2006 : 158) et qui, malgré une façade
pluraliste, s’avère parfois inadaptée à ses propres complexités : « n’y a-t-il pas une
majorité d’anglophones au Québec qui refusent de s’identifier au peuple
québécois ? » (SEYMOUR, 2006 : 181) 1. De fait, parmi les grands mythes
symboliques qu’énumère BOUCHARD, G. (2007 : 29. D.C.), il n’apparaît guère de
dimension plurilinguistique ou de valorisation du plurilinguisme.

3.1.3. Rouages mythologiques

Le déroulement de la mythification du français, langue de la communion, au
rôle sacré de préservation ethnoculturelle mais aussi du sceau de l’authenticité de
celle-ci, semble donc non rompu. La langue officielle est assurément un mythe
symbolique si l’on assimile celui-ci à la « catégorie fondamentale » des
indélogeables de la conscience :

« Le mythe est un rouage de toute vie collective où il remplit des fonctions

vitales : il offre des directions à la pensée et à l’action, il dissipe l’angoisse qui,
dans toute société, naît de l’inconnu ou du chaos, il crée des liens entre les
groupes, les cultures, les classes, les genres, les races ; il permet de négocier
des compromis ; il atténue les tensions, les lignes de conflit ; il maintient une
société unie en temps de crise. » (Op. cit. : 28. D.C.).

Le français trouve au Québec une assignation sans ambivalence dans

chacune des fonctions énumérées ci-dessus et en cela, son officialisation ne pourrait
effectivement être attaquée. Nonobstant, si l’armature législative du FLC contribue à
nourrir l’espoir de contenir le morcellement linguistique des divisions qu’on lui
associe, le mythe devient alors plus creux dans son outillage social.
L’essentialisation de la langue réduit davantage de possibilités de ponts
intercommunautaires plus qu’elle n’en crée. Premièrement, parce que ce faisant, les
espaces de communion sont en priorité réservés aux échanges en langue commune,
ils seront donc mieux acceptés en ces lieux. Dans le souci d’obéissance et de
conformité, cela engendre des intolérances par rapport aux autres formes de
rencontres, en l’occurrence aux variétés de langue entendues pouvant être
considérées comme des résistances aux normes convenues. C’est sans doute en ce
sens que BLANCHET (2007. D.C.) associe la souplesse mentale dans l’exercice
pluriel des langues à l’acceptation facilitée de l’altérité pour tenter d’inciter le grand
public à dépasser les impressions d’un multilinguisme invivable 2, assujetti aux

1
Sur la situation des anglophones au Québec, voir aussi VIERA, 2006 ; LARRIVEE, 2003 ; ALLEN,
2004.
2
Voir aussi CALVET, 2004. D.C.

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Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

hostilités interrelationnelles : « Quand on change de langue, on change de rapport au

monde et aux autres, on est plus souple, plus tolérant. »

Le deuxième frein social et mental que constitue l’acceptation d’une langue

sacralisée réside en la croyance du principe lui-même. Fort du bienfait qu’assure la
langue commune, le collectif entretient un mythe incendiaire des variations
linguistiques qui, selon le groupe, mettent en péril l’ordre établi, ou « diluent » 1 les
canons identitaires prédéfinis. La non-différenciation entre le fictionnel dans le mythe,
servant notamment de guidage indicatif, et l’opérationnel réel en lui, s’isole ainsi de
l’interprétation critique des unités imaginées et des observables environnementaux.
En fait, le plus grand danger du mythe pour l’homme dans cette optique serait sa
persuasion de n’y voir que du réel. Or, en matière de fantasme monolithique, les non
ancrages de l’artefact que sont les mythes de fusions nationales sous la pratique
d’une langue unique sont pourtant nombreux dans les faits :

« Dans certaines sociétés multiraciales la communauté de langue n’a pas

entraîné la fusion véritable en une ethnie homogène. L’exemple le plus typique
est celui des Afro-Américains. Acculturés au monde anglo-saxon par la langue et
la religion, mais longtemps rejetés par le système ségrégationniste, ils ont
constitué une communauté séparée qui a cherché à se donner une identité
culturelle propre […]. […] la communauté de langues, si elle reste la base d’une
indéniable culture commune, ne suffit pas toujours à entraîner la constitution
d’une ethnie unifiée ; mais au contraire, des séparations d’origine géographique,
historico-politique, socio-confessionnelle ou raciale […]. » (BRETON, 1995 : 61-
2).

Du rôle véhiculaire à celui de rassembleur, il y aurait ainsi une limite

insaisissable où le linguistique dépasse ses dimensions créatrices (productions
culturelles, rencontres sociales, variétés langagières, démarcations identitaires ou
situationnelles…), pour dévier dans celles de la partition – voire, de l’éradication.
Deux néologismes scientifiques théorisent les « souffrances linguistiques » 2 qui
peuvent être associées à ces résultats. MACKEY (1979) donne signification à
l’annexion de communautés linguistiques par une puissance nationaliste oeuvrant
pour la survivance de sa langue avec le concept d’« irrédentisme linguistique » 3.
Dans ce cas, il est davantage question de « discrimination linguistique » mais
l’aboutissement extrême des persécutions d’une « puissance géolinguistique »

1
La peur de voir l’identité ou la culture « diluée » a été relevée, avec l’emploi du même terme, lors des
observations informelles sur le terrain. Cf. aussi « les cours d’histoire dilués » (ROBITAILLE, 2006.
D.C.) au Ch. VI-3.2.3.
2
Voir aussi HORNBERGER, 1998 sur les « langues en danger » et le « linguicisme ».
3
Sur l’« impérialisme linguistique », cf. PHILLIPSON, 1992.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
résulte aussi en génocide (op. cit. : 259 ; 263). Cette expansion de l’un au prix de
l’extinction de l’autre se réfère, selon BRETON (1995 : 104-5), au « linguicide »,
sorte de mise à mort autoritaire d’une communauté linguistique :
« Le linguicide est une forme d’ethnocide qui se limite à l’éradication de la langue
native d’une population. Plutôt que les techniques répressives […]. Cela devient
alors une politique de développement culturel, […]. Et les bienfaits de l’instruction
obligatoire pourront être étendus indifféremment aux populations autochtones –
ethnies sans Etat ou minorités transfrontalières – comme aux immigrés. »
A défaut de traces manifestes (hors toponymie) des langues autochtones au
Québec, l’architecture linguistique se compose certes de nombreuses présences
graphiques des langues natives allophones – l’exemple le plus connu et le plus lisible
étant sans doute l’affichage commercial et culturel au centre-ville de Montréal
(OQLF, 2007-b. D.C.) avec en tribune, les devantures du Quartier chinois – mais en
vertu des interdictions coercitives définies par la Charte 1, surveillances mandatées 2
et plaintes déposées 3 convoquent ce que nous pourrons nommer « les dissidents de
101 » au bord des accusés. Lorsqu’ils sont jugés d’infraction linguistique, les
sanctions sont juridiques mais aussi médiatiques 4. Du pouvoir représentationnel de
ce dernier, il convient d’en questionner les bénéfices car la référence pose d’emblée
l’objectif du côté de la langue majoritaire.

A l’étude des « victoires et déboires du français » 5, on relègue en effet

l’expérience non moins éprouvante des langues minoritaires, lesquelles, à force
d’enfermement législatif et spéculatif, tendent à passer sous silence. L’adoption du
FLC se généralise parfois par voie de substitution aux langues allophones dans la
sphère privée sans forcément envisager d’optique cumulative (RENAUD, GINGRAS,
VACHON, BLASER, GODIN & GAGNE, 2001-a : 34). Les divers types de
disparitions se comptent ainsi sous forme de « transfert linguistique » : abandon ou
perte de la langue d’origine au profit d’une autre langue (MICC, 1990 : 13. D.C.).
Certes, ces pertes sur le territoire québécois n’impliquent pas la disparition des

1
Cf. OQLF, 2007-a. D.C.
2
L’une des missions de l’OQLF consiste à « veiller à ce que le français soit la langue habituelle et
normale du travail, des communications, du commerce et des affaires dans l'Administration et les
entreprises ». Cf. l’URL : [[Link] Mise en ligne : 2/05/07. Voir
aussi OQLF, 2006-a. D.C.
3
Voir « Respect des droits linguistiques et plaintes » : URL :
[[Link] Mise en ligne : 2/05/07.
4
Cf. PRESSE CANADIENNE, 2007. D.C. Voir aussi « Victoires et déboires du français à Montréal ».
[Link]. URL : [[Link]
[Link]]. Mise en ligne : 2/05/07.
5
Cf. « Victoires et déboires du français à Montréal ». [Link]. URL : [[Link]
[Link]/regions/Montreal/2007/01/30/[Link]]. Mise en ligne : 2/05/07.

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Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

langues importées en soi, mais leur vitalité situationnelle n’en demeure pas moins
affectée faisant d’elles des langues contextuellement en danger (HORNBERGER,
1998). Les deux formes de perte – localisée et mondialisée – formalisent cependant
les langues endémiques des Premières Nations 1.

Malgré les observations médiatisées diagnostiquant en cette réalité l’une des

situations les plus menaçantes au monde (WURM, 1996 : 23. D.C.) 2, et en dépit des
annonces officialisées 3 convergeant sur l’urgence situationnelle, les efforts de
préservation ne se réalisent pas dans la durabilité (APN, 2001 ; 2005. D.C.). De ces
techniques inactives ou répressives, la régression des langues « autres » mobilise
une tension réflexive et actantielle quant à la teneur des Droits de l’homme
(BRETON, 1995 : 105) 4 en vertu de la diversité ethnolinguistique :

« du point de vue juridique, la pratique internationale des droits de la personne,

comme par exemple l’article 27 du Pacte International relatif aux droits civils et
politiques, la Déclaration des droits des personnes appartenant à des minorités
nationales, ethniques, religieuses ou linguistiques adoptée en 1992, la
Convention de l’UNESCO sur la diversité culturelle, ainsi que l’article 30 de la
Convention relative aux droits de l’enfant, vient appuyer la prise en compte du
droit à la préservation et au développement des langues minoritaires. »
(CLEARY & DORAIS, 2005 : 247-8).

La diversité linguistique est aussi tributaire de la diversité des pensées,

lapalissade qui incite à « désacraliser la langue » (BLANCHET, 1992-b ; 189) pour
que le trafic des locuteurs puisse facilement se réaliser, mais aussi pour optimiser
son apprentissage. Nous pourrons approfondir les fondements de cette pédagogie
en écoutant les expériences d’apprentissage que nous confient les enfants du
groupe cible.

Dans la lignée s’opposant à l’essentialisation de la langue en elle-même et

pour elle-même, l’intouchable (mono)linguistique trouve une autre forme de contre-
discours à l’épreuve des dissonances identitaires et déontologiques qu’il est censé
abriter :

« Personne ne peut prétendre en effet que l’usage public de la langue française

au Québec est culturellement neutre ; que le français soit soutenu comme langue
principale de la délibération publique, des affaires, de l’enseignement et de la
recherche, de l’administration publique et de la justice n’est évidemment pas

1
Cf. URL : [[Link] Mise en ligne : 2/05/07.
2
Voir aussi le rapport de la Commission royale (MINISTERE DES AFFAIRES INDIENNES ET DU
NORD CANADA, 1996. D.C.).
3
MINISTERE DES AFFAIRES INDIENNES ET DU NORD CANADA, 1996. D.C.
4
Voir aussi WURM, 1996.

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sans conséquence sur le sort de l’anglais, des langues amérindiennes et des
langues maternelles des immigrants non francophones au Québec. […] la norme
de neutralité promue par le libéralisme et le républicanisme est non seulement
inapplicable, mais elle est aussi partiale. L’exigence de neutralité fournit un
critère de jugement pour invalider les demandes de reconnaissance,
d’accommodement ou d’autonomie formulées par les minorités, alors que
l’inévitable irrigation des normes publiques par les valeurs de la majorité assure à
celle-ci un relais continu entre la culture et la politique. Dans les faits, cette
séparation hermétique alléguée entre le culturel et le politique risque fort de
pousser les cultures minoritaires, en les privant de toutes ressources politiques
pour assurer la reproduction ou la recréation de certains de leurs attributs
culturels, de la pente glissante de la folklorisation et, à terme, de l’acculturation. »
(MACLURE, op. Cit. : 158-9).

Ainsi peut se dresser la forme interrogative quant à l’existence projetée

(projetable) des populations en sous-représentation numérique, économique,
politique, culturelle, médiatique 1, linguistique… en un mot, celles en sous-
représentation identitaire au Québec. Nous verrons au Chapitre VII (cf. Ch. IV-2.3) le
souci ministériel de crédibilité face au discours sur la diversité dans le corps éducatif
(MELS, 1998-a : 15. D.C.), mais le souci d’adapter les instances représentationnelles
aux visages multiples de la société est désormais activé 2. Les ténors des « services
concrets » qu’offre le ministère 3 dans la catégorie intervenant sur les relations
civiques et interculturelles harmonieuses incluent en effet « la promotion d’une
meilleure représentation de la diversité dans tous les domaines de la vie collective »
avec le soutien à l’implantation des programmes égalitaires (MICC, 2001-b : 15.
D.C.). Par contre, le double référentiel « reproduction/recréation » remet en question
un certain « pérennialisme » nationaliste (SPENCER & WOLLMAN, 2003 : 27-9)
avec l’inquiétude partagée et légitimiste de toutes les communautés quant à leur
durabilité identitaire. Les aspérités inter-différentielles entre groupes revêtent donc le
spectre de la fossilisation, d’où les orientations excessives visant à aseptiser ces
irrégularités que sont les différences. Or, un courant transdisciplinaire, incluant les
travailleurs des espaces culturels, sociétaux et ceux qui les habitent, met en garde le
réductionnisme perceptif qui peut déboucher aux formes de domination les plus
radicales :

« Les cultures comme les sociétés ne sont pas homogènes. La pluralité et la

diversité sont au cœur même de la vie. Sociologues, ethnologues et

1
Sur la représentation des minorités ethniques et visibles dans le monde des divertissements, voir
TALLIM, 2005. D.C. Sur la politique pour l’augmentation de la représentation ethnoculturelle dans les
grands médias de socialisation, cf. MICC, 1990 : 92. D.C.
2
Voir aussi les lois non discriminatoires à l’embauche. CDPDJ, 2000. D.C. ; 2006-a. D.C.
3
Les mentions figurent notamment dans les rapports annuels des activités du ministère, cf. MICC,
2000 ; 2002-b ; 2003-a. D.C.

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Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

psychologues ont tous travaillé, selon les modalités appropriées, les processus
de différenciation. Ce n’est que par une captation de cet héritage que se sont
multipliés les discours réducteurs comme moyen de domination, voire de
ségrégation par enfermement de l’individu ou du groupe dans une identité
monolithique, réduite à une seule dimension. » (ABDALLAH-PRETCEILLE,
2005 : 21).

En substance et en profondeur, cela soulève la dimension morale qu’implique

la conciliation difficile et polémique de la démocratie où la responsabilité principale
incombée au pouvoir établi, est le partage de cette même gouvernance. L’investiture
de l’autorité – l’un des traits constitutifs dans l’autonomisation reconnue d’une ethnie
et s’appuyant souvent sur la supériorité numérique (BRETON, 1992 : 16 ; 110) – est
en effet imputée à une majorité du nombre au Québec (Gérard Bouchard dans
PLOURDE, op. cit. : 355). Cependant, l’inégalité statutaire dans la définition du
collectif, et de la juridiction de ce dernier, ne repose pas uniquement sur une
hiérarchisation chiffrée puisque la répartition des rôles centralise à nouveau les
Franco-Québécois en raison de leur historicité (ils intègrent les « deux peuples
fondateurs ») et prospérité, devançant alors les autres occupants du territoire dans
l’industrialisation de leur légitimité identitaire.

Contrairement aux Autochtones, Anglophones et Allophones, l’obtention des

« droits des ethnies » 1 (BRETON, 1992 : 120-2) par les Franco-Québécois symbolise
leur émancipation pratique du statut de minorité à celui de majorité. Dans
l’observation actuelle, le déficit de légitimité incombe à une minorité plurielle aux
passifs et aux visages multiples. Le comblement de leurs revendications, dont le
départage institutionnel, représente une « multicristallisation culturelle » (op. cit. :
112) dont la gestion permettra alternativement éclosion des diversités ou explosion
des minorités si, comme le prévoyait YACOUB (1995 : 371), « le XXIe siècle sera le
siècle des minorités et des particularismes ethnico-nationaux, culturels et cultuels ».
L’époque, en tout cas, est propice aux expressions distinctives, voire dissidentes où
les divers supports aux frontières virtuelles sont saisis des (ré)affirmations de ses
différences, ou des (con)quêtes de celles-ci, avec l’exploration de cet air, dit des
« communications ». De ces différences d’actualité, « l’insistance est vive dans de
multiples cercles à proclamer l’urgence d’une unité de l’Homme » (BENOIST, 2007 :
14), d’où l’intérêt des aires de rencontres en l’occurrence, linguistiques pour nous,

1
Droits de reconnaissance collective (vie, langue, culture, travail), d’autogestion du territoire collectif
(propriété, institutions, accès et exploitation des ressources naturelles, protection du marché et
organisation autocentrée). (BRETON, 1992 : 117 ; 120-123).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
comme pour entrer dans l’« inter-dit » (SERRES, 2007 : 31) mais aussi de dire ce qui
se passe entre eux.

3.2. Espoir dans la conscience d’une problématique

3.2.1. Intégration territoriale

La sphère relationnelle avec les peuples autochtones confère au terrain
québécois, une complexité telle qu’elle recèle d’exemplifications dans les conflits
identitaires émanant d’une minorité statutaire. Classique – voire conventionnelle,
l’opposition dans le rapport symbolique au temps tentant de concilier
(hyper)modernité et tradition 1 est véritablement le siège générique des décrochages
interculturels actés par les minorités autochtones et inuit dont les raisons sociales se
situent au confinement de l’instrumentalisation et de l’indifférenciation (MARTINEZ,
2001 : 35). Antécédents historiques aux « peuples fondateurs » anglo et franco-
canadiens, leurs expériences des constitutions fédérales et provinciales ne trouvent
aucun point de convergence avec celles des migrants, nouveaux arrivants, ou des
anglophones, cofondateurs, si ce n’est que dans cette impression semblable de
« dépossession » (VIERA, 2006 ; LAVENTURE-BROSSARD, 2006. D.C.), ou encore
celui de « l’entre-deux » (SIBONY, 1991) qui en résulterait avec la rencontre de
l’alter-majoritaire. La complexité autochtone siège donc des typologies de
la reviviscence civique qui fragilise, selon BEAUCHEMIN (2007. D.C.), « le
consensus autour de l’idée de majorité » depuis une vingtaine d’années. Si l’allusion
mettait en jeu un contrat implicite, sa remise en question pourrait difficilement se
préparer sans les narrations de l’époque, mais ce qui est décrit s’avère plutôt être
l’émergence « naturelle » d’une majorité au prix de minorisations silencieuses :

« Depuis toujours, la démocratie s’est appuyée sur la règle de la majorité. Dans

les nations modernes, cette règle s’est fixée presque naturellement, dans la
mesure où la majorité correspondant pour l’essentiel à un groupe culturel
majoritaire préexistant à la formation politique de la nation. […] C’est donc sans
complexe que les nations modernes se sont constituées politiquement autour de
cultures majoritaires. Est-ce à dire que d’autres collectivités étaient alors oubliées
dans ce grand récit ? Cela signifierait-il que leur langue et leur culture aient été
étouffées sous le règne d’une majorité exerçant un genre de monopole sur la
représentation symbolique de la nation en même temps qu’elle détenait les
instruments du pouvoir ? La réponse à cette question est évidemment oui. »
(Ibid.).

1
« Tout et aussi longtemps que la seule alternative à la modernité à couleur unique sera la tradition, il
ne faudra pas se surprendre du refus organique et largement répandu au sein des communautés
autochtones de reconnaître une valeur quelconque à la modernité. » (LEVESQUE & TRUDEAU,
2001 : 23).

388
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

Les méta-récits victimaires des peuples autochtones ne font effectivement pas

état d’une réelle consultation (passée ou présente) dans l’intervention de la majorité
(APN, 2001. D.C. ; MARTINEZ, 2001 : 33) malgré les matrices autour d’« une vie de
dépossession » (Marcelline Kanape 1 dans BOVET, 1995. D.C.). Au même titre que
les autres groupes ayant été « réduits au silence » (BEAUCHEMIN, op. cit.), ils
donnent voix aux injustices entravant l’exercice de leurs « droits ethniques » 2 pour
réaliser ce que l’on peut appeler une « intégration territoriale », au sens figuré
comme au sens propre. En accordance avec l’affranchissement territorial comme
« condition préalable de la jouissance des autres droits et la meilleure garantie de
survie » (BRETON, 1992 : 119), cela revient à une inclusion dans l’accès aux
ressources énergétiques 3 mais aussi aux ressources juridiques. Ces dernières,
tributaires donc d’une codirection des terres, invoquent une reconnaissance
symbolique et concrétisée des valeurs socioculturelles exprimées, pratiquées,
renouvelées et transmises (et à transmettre). Ce qui met de nouveau en avant le rôle
organique du patrimoine linguistique (CLEARY & DORAIS, 2006).

3.2.2. Droits linguistiques

En dépit du ciment historique, politique, identitaire, etc. qui s’est construit
autour d’une « langue » commune, et de l’idée de celle-ci, au prix d’un lourd tribut de
sacrifices plus souvent qu’autrement dans la mémoire collective, les conditions d’une
équité plurilinguistique doivent aussi se poser. Car au même titre que les souffrances
subies et souvenues par les Québécois dans leur existence linguistique, celles des
minorités actuelles ne sont et ne seront pas moins réelles. Les autorités québécoises
n’élucident pas le problème, nous avons évoqué le programme PELO (cf. Ch. IV-
2.5.2 ; Ch. VII-2.3.1) mais aussi la reconnaissance gouvernementale du « droit de
maintien » et du « développement » des langues et cultures d’origine pour les
Amérindiens et Inuit du Québec (OQLF, 2006-a ; cf. aussi Ch. IV-2). Il en va de
même pour la sphère scientifique (cf. le programme ELODiL 4), pour laquelle l’enjeu

1
Chef du conseil de bande de Betsiamites, dans BOVE, 1995. D.C.
2
Droits de reconnaissance collective (vie, langue, culture, travail), d’autogestion du territoire collectif
(propriété, institutions, accès et exploitation des ressources naturelles, protection du marché et
organisation autocentrée). (BRETON, 1992 : 117 ; 120-123).
3
Cf. APN, 2001 ; Rapports et recommandations de la Chambre des communes (2006) sur les droits
dans les réserves. 6e rapport, 39e législature. URL : [[Link] Mise en ligne : 14/12/06.
Voir aussi les archives médiatiques sur « La paix des braves » (2002) et les polémiques corrélés :
[Link]. URL : [[Link]
6120/politique_economie/droits_autochtones/]. Mise en ligne : 3/02/07.
4
Programme d’Eveil au langage et ouverture à la diversité linguistique, URL : [[Link]

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
principal pourrait s’illustrer, tant pour les langues autochtones que pour les langues
de l’immigration, comme suit :

« comment la société québécoise et ses instances dirigeantes peuvent-elles

contribuer activement à la survie et au développement de ces langues
ancestrales [les langues autochtones], qui constituent l’une des grandes
richesses culturelles du Québec moderne ? » (CLEARY & DORAIS, 2005 : 233-
4).

Le déclaratif incluant langues et cultures des « Premiers Peuples » dans le

patrimoine québécois, deux entités indissociables (op. cit. : 246), servirait-il plutôt
d’écran aux insuffisances (ou défaillances) dans la concrétisation de ce partage
(APN, 2001. D.C.) que d’avancement envers une forme de reconnaissance ? Selon
l’analyse situationnelle de CLEARY & DORAIS (op. cit.), la survie de ces ressources
sera avant tout tributaire d’une approche focalisée sur celles-ci plutôt que sur la
diffusion du français et ce, sans pour autant négliger le français, langue seconde
(FLS) 1. Afin d’éviter le cyclique 2 de la minorisation distanciée par les groupes plus
populeux ou plus puissants dans l’obtention de services adaptés, l’intervention
politique proposée comprend cinq mesures précises. Dans l’interdépendance
constatée entre la reconnaissance 3 officielle des langues et ses répercussions
positives sur les locuteurs concernés (op. cit. : 238 ; 248), trois d’entre elles nous
intéressent dans l’implication de cette forme d’acceptation :

Reconnaître les langues des Premiers Peuples comme les premières langues
du Québec.
Reconnaître ces langues comme officielles dans les territoires où elles sont
parlées.
Reconnaître la nécessité d’un enseignement en langues autochtones le plus
poussé possible.
Or, compte tenu de la complexité liée, entre autres, aux mesures des
diagnostics, de l’extériorisation difficile des minorisés, du pouvoir électoral en jeu,
des limites budgétaires, de l’administration des infrastructures, etc., la prise en
compte des minorités au sein d’un groupe continentalement minoritaire – et donc au
statut de minorité lui aussi – dessine un environnement aux revendications
juxtaposées, où traitement et acceptation de chacune requièrent toutes les

Mise en ligne : 21/04/07. A ce sujet, voir aussi ARMAND & DAGENAIS, 2005 ; MARAILLET &
ARMAND, 2006 ; ARMAND, 2005 ; MARAILLET, 2005.
1
Les prochaines références au « français, langue seconde » seront effectuées par le biais de
l’acronyme FLS. Sur l’historique distinctif entre FLM, FLE et FLS, voir COSTE, 2007.
2
Cf. aussi l’« arithmétique de la dévalorisation » au Ch. VI-1.
3
Voir aussi TAYLOR, 1992.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

prudences que suscite la gestion de l’homme.

Outre la mobilisation des pouvoirs publics et des acteurs dans la transmission

des langues minoritaires, notamment les « petites langues » 1 (Joshua Fishman dans
op. cit. : 250), l’un des préréquis pour offrir le droit linguistique et la transmission
éducative de celui-ci demeure la conscience collective. La récence relative des
débats autour de l’importance humanitaire de la diversité linguistique chez soi (l’idée
ici étant que le discours approbateur sur l’existence de variétés de langue serait plus
aisé à offrir tant qu’il n’est pas question de sa coexistence effective avec celles-ci) 2
constitue effectivement un épais rempart contre l’ouverture de l’esprit public, pourtant
lieu d’expression plurilingue et diversifié. Le poids des représentations dans le
comportement (BOURHIS et al., 2005 : 4), et la mise en mots de celui-ci, est
également mesurable dans le récit des stratagèmes choisis pour convaincre les non
locuteurs (ou les plus jeunes) à voir dans la langue promue les avantages attendus.
Lorsqu’il s’agit de langues minoritaires comme ci-dessous, l’effort de synchronie avec
les valeurs dominantes est encore plus saillant :

« La langue mohawk, c’est comme une ligne téléphonique directe qui me met en
contact avec mes ancêtres. » (Activiste culturel mowhawk de Kahnawake dans
CLEARY & DORAIS, 2005 : 251).

Forme identitaire dans l’interaction immédiate, la langue est aussi un lieu de

passage mémoriel et cette dimension historique gagne d’autant plus de préciosité
lorsqu’il s’agit d’une langue en voie de disparition. Néanmoins, là encore, lorsque
l’opinion collective est sensibilisée, l’une des réactions contre-productives pour la
préservation de ces mêmes langues, serait une sorte de fatalisme : on pense que les
sorts sont déjà déterminés. Et s’il est argumenté qu’« il n’y a aucune langue pour
laquelle on ne peut rien faire » (Joshua Fishman dans op. cit. : 249), la rationalité
logistique et pragmatique de l’observateur risquerait peut-être de dresser un nouvel
obstacle psychoaffectif. Au risque de tomber nous-mêmes dans une approche
déterministe face aux représentations sociolinguistiques, il convient d’évoquer ici
l’émergence d’une vision alternative du « grand récit » (LETOURNEAU, 2006-a) de
l’histoire québécoise.

1
Cf. le concept de « langues menacées » ou en danger et la liste publiée par SALIMEN, (dir.), 1993-
1999. UNESCO Red Book on Endangered Languages: Europe. URL :
[[Link] Mise en ligne : 29/04/07. Voir aussi WURM, S. A.
(éd). 1996. Atlas des langues en péril dans le monde. Paris : UNESCO. 60 p.
2
Sur la prise en compte des discours sur l’altérité, notamment en milieu urbain, et des perceptions
discursives sur l’« étranger », voir aussi BULOT, 2001.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
3.2.3. Emergence de révisions historiques
Nous parlons de l’aspect « émergeant » plutôt qu’« existant » en raison,
premièrement, de la nouveauté relative des productions où sont circonscrites les
revendications des groupes linguistiques minoritaires, si ce n’est par leur narration
des tensions vécues (LA BORGUE, 1984), au moins par la description distanciée de
celles-ci. L’un des premiers événements sociolinguistiques révélateur de l’inconfort
des minorités et largement relaté est la crise de Saint-Léonard 1 dans les années
1960. Suite à une proposition de loi pour abroger les classes bilingues en classes
unilingues (1967), l’apogée d’émeutes en 1969 deviendra en effet emblématique des
conflits aux enjeux tripartites entre allophones (en l’occurrence les « Italo-
Québécois »), anglophones et francophones :

« D’un côté, les tenants du libre choix veulent laisser les parents choisir la langue
d’enseignement de leurs enfants. De l’autre, les nationalistes francophones
réclament la fin de l’anglicisation des minorités linguistiques, qui selon eux,
menace l’avenir du français. » (GAGNON, R., 1996 : 279).

Cette première manifestation comme influence ponctuelle de l’opinion

publique a effectivement pu amener la majorité à problématiser 2 la différence
linguistique et, par voie de conséquence, la coexistence des langues comme lieu de
négociation civique. De fait, le cheminement mental légitimisant le pluralisme
linguistique s’accompagne indissociablement d’une distanciation affective et réflexive
par rapport à la « Charte de la langue française ». Pareillement, l’adoption
d’approches non majoritaires quant au pluralisme sociétal se traduit aussi sous forme
de critiques quant à la « Charte des droits de la personne ». C’est donc dans la
récence, mais aussi la non abondance, de ce type de contre-discours glosant les
expériences d’un autre point de vue en donnant précisément voix au non
conventionnel (et à ses porteurs), ou en remettant en cause les acquis juridiques et
dominances sociologiques de manière ethnographique 3, que la stature émergeante
se confère, pour nous, aux « révisions historiques ». Sans être élégiaque, il s’agit

1
Voir aussi les archives télévisuelles sur la Crise de Saint-Léonard et autres documents connexes sur
[Link]. URL : [[Link]
Mise en ligne : 3/02/07.
2
L’on assistera effectivement dans les années 1970, en amont de l’adoption de la Charte, à la mise
en place de plusieurs Commissions d’enquête étudiant prioritairement la situation de la langue
française mais abordant également la question des droits linguistiques (GAGNON, 1996 : 279). En
matière d’interventions politiques adaptées aux besoins spécifiques des populations minoritaires,
l’historicité s’échelonne donc sur une période de 30-40 ans (voir aussi BENES & DYOTTE, 2001 ;
Mc ANDREW, 2001-b).
3
Voir, entre autres, PAGE, 1997-a ; 2005 ; 2006 ; SEYMOUR, 2006 ; LARRIVEE, 2003 ; PICHE,
2003 ; 2005-a ; Mc ANDREW, 2001-b ; LAMARRE, 2001 ; LAPERRIERE, 1990 ; 1994-b ;
LETOURNEAU, 2006-b ; KANOUTE, 2002-a ; MEINTEL, 1989 ; 1992.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

donc de l’inversion de l’observatoire en fournissant à l’ensemble des acteurs des

nuanciers aux fonctionnements et à leur intériorisation. En interrogeant ainsi le
versant plus sombre des plis du passé et des conditions de minorisation ayant pu
être perpétuées aux cohabitants territoriaux, la conscientisation délicate de sa part
de responsabilisation (ou de l’héritage de celle-ci) dans la production de formes
d’exclusion résulte en une révision de l’histoire collective à transmettre. Cette
matérialisation du relativisme implique directement l’affect du groupe et ce, d’autant
plus lorsqu’il s’agit d’un groupe au pouvoir établi mais au passif également
d’assujetti, en suggérant la réécriture de sa mémoire.

C’est dans cette mouvance d’inspiration qu’un projet ministériel vise

précisément à réformer 1 l’enseignement de la discipline « Histoire et éducation à la
citoyenneté » 2 (MELS, 2006-c. D.C.) en proposant un récit plus universaliste que
nationaliste. Plutôt que d’« enseigner aux citoyens leur identité nationale ainsi que la
validité de l’ordre social et politique », l’ambition affichée est de confier à cette
nouvelle discipline « la responsabilité de contribuer à former des citoyens capables
d’une participation sociale ouverte et éclairée, conformément aux principes et aux
valeurs démocratiques » (op. cit. : 9). Les réactions face à ces changements sont
vives. Reportée dans un article au titre frappant, « Cours d’histoire épurés au
secondaire » 3 (ROBITAILLE, 2006. D.C.), cette réécriture historielle à essence
éducative attire de nouveau les invectives 4 de ceux qui voient dans la non-
centralisation autour de la nation une subordination au « fédéralisme » ou plus
insidieusement, au pluralisme. Dans les réactions « à chaud » 5, on écumera
notamment des accusations d’exactions, normalisation ou impersonnalisation
historiques :

- « diluer l’histoire » ;
- « mémoire collective bafouée […] cette réforme semble donc conçue dans le

1
Cf. aussi MELS, 1997-a. D.C.
2
Avec la Géographie, la discipline fait partie du « domaine de l’univers social ». Dans ce programme
destiné à préparer les écoliers du XXIe siècle, les trois missions imputées à l’école sont : instruire dans
un monde du savoir, socialiser dans un monde pluraliste (au sens interpersonnel comme au sens
interculturel) et qualifier dans un monde en changement. (MELS, 2006-c : 11). Voir aussi Ch. VII-1.3.
3
Voir aussi les répliques différées suscitées suite à cet article : LETOURNEAU, 2006. D.C. ;
FOURNIER, J-M. 2006. D.C. Pour les applications au primaire de l’« éducation à la citoyenneté », cf.
Ch. VII-1.3.
4
Cette observation s’appuie sur les réactions publiées en ligne sur le site de diffusion de l’article.
5
Il s’agit des réactions saisies en ligne dans l’immédiateté de la publication de l’article (26/04/06)
étendues du 27/04/06 au 03/05/06 sauf pour une, éditée le 28/12/06. Au moment de la consultation
(21/01/07) il y avait 28 commentaires au total.

393
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but de tuer le nationalisme Québécois » ;
- « une neutralité appauvrissante […] je déplore que l’on veuille gommer les
aspects plus politiques de cette ‘fabuleuse’ histoire du Canada et du
Québec » ; « cette initiative est une ignominie » ;
- « des traîtres […] histoire concepteurs […] des vendus » ;
- « un cours de français sans accent » ;
- « assujettissement au fédéralisme ; propagande fédéraliste ».

Le paradigme de la « neutralisation » des savoirs remet d’ailleurs en question

la faisabilité d’une politique éducative pluraliste et non discriminatoire (LEVASSEUR,
2006 : 617) compte tenu des spécificités des communautés qui composent la société
québécoise. L’ombre de la victimisation survole peut-être ces prises de positions
mais ces résistances, déclenchées par une reconsidération créditée comme étant
« imposée » des ordres établis, résulteraient aussi pour d’autres de « la mauvaise
conscience de la majorité » (BEAUCHEMIN, 2007. D.C.). Comme hantée – pour
reprendre l’image de BRETON (1992 : 113) – par le « cadavre dans leur placard »,
les nations modernes fondées sur le silence des autres seraient éprises depuis une
vingtaine d’années à une épreuve mémorielle les confrontant aux saignées des
minorités (ibid.). Or, si « rares sont vraiment les Etats » qui peuvent nier un passé
aux reflets troublants, cela « n’amène nullement les majorités nationales à une
quelconque mauvaise conscience tant elles sont assurées de leur bon droit face à
ces déviants et délinquants que sont les contestataires ethniques » (BRETON, ibid.).
Les vestiges des minorisations (ou des disparitions) ne trouveraient pas de réelle
réhabilitation sous forme de remords, mais quelque chose de moins significatif.

Dès lors où en amont à ce poids complexant 1 il y a une forme quelconque de

responsabilisation et donc d’acceptation, difficile en effet de voir en l’absence de ces
prises de connaissance une quelconque instance de reconnaissance mutuelle. Que
ce soit dans la position ancienne de minorité dominée ou de conquéreur dominant,
l’investissement individuel et présent dans le passé collectif offrirait une issue pour
« passer à l’avenir » 2. A tout éventuel risque du complexe de supériorité,
BEAUCHEMIN (ibid.) invoque pourtant à « la majorité franco-québécoise », si elle
veut s’affranchir des limbes accablants du révolu tout en souscrivant à la conception
d’une démocratie inclusive des minorités et reconnaissant les multiples identités, de
« s’assumer en tant que majorité ». La sortie à l’enfermement du coupable serait

1
Voir aussi LA BORGUE, 1984 : 423.
2
Pour reprendre le titre de l’ouvrage de LETOURNEAU, 2000.

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Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

d’investir le présente et l’« alternité » 1. Si parfois, comme ici, il n’est pas réellement
question de revenir sur les termes actés d’une éventuelle copropriété, ce qui paraît
moins intouchable est le contrat moral à rétablir, et dont dépendront les conditions de
vie – inévitablement – « communes » à venir. Enfin, malgré les imperfections ou
provocations attribuées, l’instauration de l’éducation à la citoyenneté dans le
programme scolaire consiste néanmoins, en soi, et en tant que pédagogie visant à
développer des compétences transversales en matière de vie sociale, une avancée
dans l’optimisation de la pluralité. Au même titre que l’éducation antiraciste et la
formation en interculturel, il s’agit d’un investissement dans une communauté
compétente dans la formalisation de l’altérité (KANOUTE, GERVAIS, SERCIA &
CANTIN, 2006 : 13) et dans la pratique conjointe de la différence et de l’unité.

1
Proposé pour désigner la permanence de l’altérité ou le fait de l’altérité. Voir l’Introduction générale.

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Chapitre VI – Repérages historiques et mémoire collective

CHAPITRE VII

Ancrages du monde scolaire

Les écoles font partie des acteurs publics sollicités et réactifs lors des débats
inclusifs sur les pratiques d’accommodements raisonnables avec la Commission
Bouchard-Taylor (cf. Ch. IV-2.12 ; GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2007. D.C. ;
CHAREST, 2007-a et b. D.C.). A cette occasion, la Commission Scolaire De
Montréal (CSDM) a publié un mémoire faisant état des caractéristiques plurielles de
sa population, des défis qu’elles représentent et de 13 recommandations. L’une
consiste à « faire reconnaître les réalités et les particularités du milieu montréalais
pluraliste dans toutes les autres régions du Québec. » (CSDM, 2007-b : 18. D.C.),
d’où l’importance qu’on peut accorder aux diversités en jeu. Outre ce besoin de
reconnaissance que nous traiterons également du point de vue individuel avec les
récits identitaires des enfants (Partie III), la population de la CSDM est présentée
selon les principes éthiques du « mieux-vivre ensemble » et de l’« accommodement
raisonnable réciproque » (cf. Ch. VII-2) . L’ajout de ces qualificatifs constitue une
autre recommandation en vue d’une gestion civique de la « diversité culturelle,
linguistique et religieuse » de la société comme le titre le mémoire de la CSDM
(ibid.). Ce qui distingue la CSDM est effectivement présenté à travers les effets des
flux migratoires sur les plans ethnoculturels, sociolinguistiques et socio-
économiques :

« La population avec laquelle la CSDM est en contact, à savoir près de 106 000
élèves 1, jeunes et adultes, représente une part importante de la population
montréalaise. Les flux migratoires au sein de la région métropolitaine ont un
impact certain dans nos établissements scolaires. Ainsi, 23 % des élèves qui
fréquentent nos établissements du secteur jeune sont nés hors Québec et
proviennent de 193 pays où sont pratiqués des religions et cultes divers, dont les
neuf principaux sont : le bouddhisme, le catholicisme, l’hindouisme, l’islam, le
judaïsme, le christianisme orthodoxe, le protestantisme, le sikhisme et le vaudou.

1
Données pour l’année 2006-2007.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Globalement, les élèves parlent plus de 151 langues 1 tandis qu’à peine plus
de 50 % d’entre eux ont le français comme langue maternelle 2. La sous-
scolarité de plusieurs élèves immigrants est à considérer. En 2006-2007, la
Commission scolaire a évalué les connaissances de 360 élèves nouvellement
arrivés, âgés entre 12 et 15 ans et accusant un retard scolaire de trois ans ou
plus. Ces élèves, considérés sous-scolarisés par rapport aux normes du
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), proviennent
principalement de l’Afrique, de l’Inde, du Proche-Orient, du Moyen-Orient, de
l’Amérique centrale, de l’Amérique du Sud et, enfin, de l’Asie du Sud-Est 3.

Reflet de la diversité ethnoculturelle montréalaise, la population scolaire de la

CSDM fait de celle-ci la plus grande commission scolaire du Québec, conjuguée
à un taux de pluriethnicité parmi les plus élevés. Qui plus est, les écoles de la
CSDM accueillent une majorité d’élèves issus de familles défavorisées de l’île
de Montréal, sur le plan tant du revenu familial que de la sous-scolarité
parentale, pour lesquels un effort important doit être constamment fourni si nous
voulons éviter qu’ils soient exclus de la communauté. » (CSDM, 2007-b : 3).

Avant d’étudier précisément l’école montréalaise et les défis qui lui sont
prêtés, il sera question de l’« école » avec le rôle du FLC pour le contexte québécois.
Enfin, l’ensemble de ces paramètres seront à prendre en compte pour la
compréhension du système éducatif des « classes d’accueil » (CA).

1. ECOLE : LIEU DE SOCIALISATION(S)

A travers les orientations qui guident l’éducation publique, nous parcourrons

en quoi l’école (primaire, québécoise, montréalaise) forme un espace de vie aux
fonctionnements multiples et aux aménagements complexes.

1.1. Ecole primaire

« L’enseignement [primaire] se concentre sur les matières de base de la
formation générale et favorise le développement global de l’enfant. Il vise au
développement progressif de son autonomie et prépare l’entrée aux secondaires.
Les écoles primaires et les écoles secondaires publiques sont placées sous
l’autorité des commissions scolaires, organismes dirigés par un conseil de
commissaires élus au suffrage universel. » (MELS, 2001-a : 5. D.C.).

D’une durée de six années, la scolarité au primaire se planifie ainsi dans les
normes démocratiques de la « société moderne » (MICC, 2006-c. D.C.) dont se
définit le Québec. La division du système peut se représenter comme suit :

1
Emphases personnelles pour cet extrait.
2
Déclaration de la clientèle 2006-2007.
3
Bilan annuel des évaluations de mathématiques, année 2006-2007.

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Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

Cycles et années dans le système primaire

Enseignement primaire

1er cycle 2e cycle 3e cycle

1ère année 2ème année 3ème année 4ème année 5ème année 6ème année

Figure 3

Dans son dessein multidimensionnel, l’école québécoise affiche vouloir, entre

autres, « préparer » les jeunes générations de toute origine à « contribuer » au
développement de leur société d’appartenance (MELS, 2001-b : 2. D.C. ; MELS,
1998-a : 7 ; 27 ; 33. D.C.), à « participer à la construction d’un Québec démocratique,
francophone et pluraliste » (MELS, 1998-a : iv. D.C.), à « appeler à l’adhésion à des
normes » (MELS, op. cit. : 8. D.C.) et des valeurs communes que l’on définit comme
suit :

« l’ensemble des valeurs qui animent notre système démocratique et qui sous-
tendent en particulier nos chartes des droits et nos institutions. Ce sont
notamment les valeurs de la justice sociale telles que la non-discrimination et
l’équité, les valeurs relatives à l’existence du droit telles que le respect de l’autre,
l’égalité – notamment des sexes – et la responsabilité, les valeurs relatives à la
participation démocratique comme la négociation, la résolution pacifique des
conflits, la solidarité et l’information. » (MELS, 1998-a : 2. D.C. ; 1997-b : 34-5.
D.C.).

En cela, l’institution scolaire opère à la « socialisation » de l’individu par le

biais d’un processus de formalisation qui lui permet d’acquérir et d’intérioriser les
codes de vie, de penser et de faire en conformité avec la société globale (DARMON,
2006 : 6). Il s’agit aussi de vivre et de construire des relations altéritaires ; l’école est
l’espace privilégié pour construire les relations aux autres langues et cultures
(MOORE, 2006 : 207). Du point de vue du chercheur, cela constitue un observatoire
où les actes identitaires sont territorialement marqués et où foisonnent les
constructions et expressions identitaires. Toutefois, la fluidité des pratiques sociales

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et positionnements individuels est soumise au pouvoir institutionnel car l’école est
aussi porteuse des politiques sociétales. L’école québécoise fait la mention explicite
de cet objectif à vocation sociale en intégrant la propension à la diversité dans le
triple mandat dont elle s’est dotée :

Instruire avec une volonté réaffirmée ;

Socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble ;
Qualifier selon ses voies diverses.
(MELS, 2001 : 3. D.C.).

Les tableaux éducatifs conjuguent désormais les connaissances classiques

aux fondamentaux civiques et éthiques en tant qu’ensemble cohérent des « savoirs
réflexifs » nécessaires à l’édification de la personne civile. A ce système légiféré, une
dynamique parallèle « socialise » tout autant les élèves dans des situations
d’interactions qui échappent parfois aux regards autoritaires, ou dont l’un des
moteurs est d’esquiver ces surveillances, ce qui motive le pluriel de « socialisations »
en intitulé. Ce qui nous est permis de parcourir ici tient du discours et des faits
publics (société, citoyenneté, francité/pluralité). Ces deux pratiques aux valeurs
apparemment opposées, comme l’évoque l’anecdote du « voleur linguistique » 1, se
juxtaposent néanmoins sous une cause commune…

1.2. Politique du (mieux) « vivre-ensemble » 2

Productrice d’une culture qui lui est propre (DE QUIEROZ, 2006 : 37), l’école
offre aussi « un terrain fertile d'influence et d'appropriation dans la mesure où sa
population en est la plus vulnérable » (DUBE, 2002). Ce façonnage institutionnel de
l’être se fait à l’intersection des modes de valorisations, d’où le pouvoir élévateur de
l’école à travers les sanctions académiques mais aussi, et par ces mêmes
paramètres, de discriminateur. Le facteur des différenciations sociales est d’autant
plus crucial au Québec compte tenu des recompositions démographiques que nous
lui connaissons, l’encadrement politique a donc pour objet d’armer l’école d’une
approche civique adaptée. Les programmes retenus dès l’aube du 21e siècle 3 par le
ministère de l’Education semblent en adéquation avec une intention promotionnelle
d’une société « ouverte » (Robert Bourassa dans MICC, 1990 : I. D.C.). Les rôles de

1
Répondant dans ALLEN (2004 : 114-5) ; cf. Ch. V-2.2.1.
2
Sorte de leitmotiv du monde scolaire qui apparaît dès 1990 dans les objectifs concernant les
relations intercommunautaires (MICC, 1990 : 88. D.C.). Pour la CSDM, le principe est précisément de
« mieux-vivre ensemble » (CSDM, 2007-b. D.C.).
3
Cf. « Enoncé politique en matière d’intégration et d’immigration. » (MICC, 1990. D.C.).

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l’école dans le modelage sociétal sont aussi revus en vertu de l’intégration et de

l’interculturel, faisant de l’instruction publique une forme de socialisation complexifiée
en phase avec les mutations sociales. Dès les années 1980, le ministère de
l’Education et la CSDM adoptent une politique d’éducation interculturelle qui se
définit comme « la mise en œuvre de moyens favorisant une démarche personnelle
et collective vers l’ouverture à l’ensemble des cultures » (GAGNON, R., 1996 : 317).
Ces orientations nouvelles et historiques veulent adopter « un regard neuf et
moderne » en 1997 avec une politique à visée citoyenne et pluraliste en misant sur
« l’EXCLUSION ZERO [sic] » 1 (André Boisclair & Pauline Marois dans MELS, 1998-
a : iii. D.C.) afin de veiller à l’épanouissement des populations migrantes et de leur
offrir les moyens d’atteindre l’excellence scolaire. Les premières balises pour
« prendre le virage du succès », slogan phare de l’énoncé réformateur, vers ce qui
est désormais l’ambition de l’école – permettre le « vivre ensemble » (MELS, 1998-
a : 7 ; 2005-a : 7. D.C.) – recoupent un credo à quatre temps :

« Les principes d’action sur lesquels s’appuie l’école québécoise pour traiter la
diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse se rattachent à certains
fondamentaux de l’éducation et aux énoncés gouvernementaux qui sous-tendent
l’intégration des personnes immigrantes à la société québécoise. Ces principes,
partagés et soutenus par l’ensemble des institutions, sont l’égalité des chances,
la maîtrise du français, langue commune de la vie publique, et l’éducation à la
citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste. » (MELS, 2001-b : 6.
D.C.).

Le rôle des informateurs, éducateurs et médiateurs culturels mais aussi celui

des citoyens, tous des intervenants porteurs de codes socioculturels, s’inscrit donc
dans une sorte de planification groupale, dépendante du sens de responsabilisation
de chacun pour assurer la passation des savoirs et savoir-être en termes de « civilité
et [de] bienveillance linguistiques pour l’Autre » (BEACCO, op. cit.). Mais au-delà de
la focalisation sur l’altérité, l’orientation interculturelle s’articule plus précisément sur
l’approche inclusive des membres de toutes les communautés (Mc ANDREW, 2001-
b : 9) et en cela, une nouvelle dimension civique transcende les objectifs de
socialisation que vise l’école en tant qu’accès à la vie citoyenne et dont les premiers
pas définis sont « les attitudes d’ouverture et de tolérance » (MELS, 2001-b : 166.
D.C.). Cette orientation est explicite dans le dernier rapport du Comité consultatif sur
l’intégration et l’accommodement raisonnable comme : « Une école québécoise
inclusive : dialogue, valeurs et repères communs » (MELS, 2007-b. D.C.). La

1
Pour un comparatif sur le continent, voir aussi la politique “No child left behind” adopté en 2001 aux
Etats-Unis. (U.S. DEPARTEMENT OF EDUCATION, 2001. D.C.). Voir aussi DICKERS (2003) pour un
contre discours aux restrictions linguistiques.

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promotion de la pluralité est portée par des principes d’interculturalité et d’égalité
mais elle est aussi soumises à certaines conditions.

Celles qui sont d’ordre sociolinguistiques sont présentées sous formes

d’évidences et de devoirs historiques, géo-symboliques 1 et juridiques :

« La maîtrise du français, langue d’enseignement et langue commune de la vie

publique, sur laquelle sont principalement axés ces services est à la base de
l’intégration linguistique, scolaire et sociale de l’élève immigrant qui doit
fréquenter le secteur francophone depuis l’adoption de la Charte de la langue
française, en 1977. » (MELS, 2007-b : 8. D.C.).

La réussite – au sens de l’accomplissement d’intentions prédéfinies – de

l’école et des élèves dépend donc du FLC. Nous verrons plus loin en quoi il peut y
avoir contradiction entre une politique pluraliste et une promotion différentielle des
langues à l’école (cf. Ch. VII-2.3.1). En outre, la réussite aussi de la collaboration
conjointe de tous les paramètres qui gravitent autour de l’enfance. Or, le pouvoir et
les limites imputés à l’école sont plus complexes qu’une attribution causale au
manque de cohérence entre les pratiques externes et celles promues par l’école.
L’efficacité du cadre scolaire tient aussi de sa capacité polyforme dans l’adaptation
aux changements perpétués, dans l’anticipation des besoins nouveaux et dans la
médiation ininterrompue afin de construire des ponts consensuels entre les
tendances opposées. De pair avec les qualificatifs « pluraliste », « francophone » et
« moderne », la notion de « démocratie » émerge ainsi comme l’une des essences
identitaires de la société québécoise. C’est ce qui est présenté dans tous les
documents ministériels en matière d’éducation mais aussi d’« intégration » des
populations immigrantes. On parle de la « société voulue démocratique » (MELS,
2001 : 2. D.C.), où l’« idéal démocratique » se fonde sur la reconnaissance de l’autre
comme « autre » 2 (MELS, 1997 : 34. D.C.). La lecture que propose l’école
québécoise de l’objet monde étant ainsi celle du pluralisme choisi, l’instance
fondamentale qu’est la scolarisation primaire se veut principale fournisseuse du
capital démocratique 3.

1
Sur cette notion, voir IMBERT, 2007 ; Partie III (Introduction).
2
La référence est à la politique de la reconnaissance de TAYLOR (1992).
3
Voir aussi MICC, 2006-b ; c. D.C.

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1.3. Education à la citoyenneté

Depuis la réforme du système éducatif qui s’est opérée dès les années 1960
au Québec (MELS, 2001-b : 2. D.C.), l’école démocratisée tend à conjuguer aux
savoirs fondamentaux les modes de sensibilisation et de participation au projet
collectif qu’est la « culture commune » (LEVASSEUR, 2006 : 614). Dans cette
optique dialogique du socle culturel, l’arbitraire du préexistant se veut dépassé afin
d’inclure l’action des groupes minoritaires autant que celle du groupe majoritaire. Le
projet culturel s’entend donc comme « définition intersubjective des normes ou des
références sociales » (ibid.). La mission citoyenne de l’école répond alors aux
exigences d’une société à constance pluraliste afin de produire un mode relationnel
acceptant la diversité. Dans le sens d’une culture « à co-construire », les forces de
reproduction ou d’influence conceptuelles sont incorporées dans l’instruction aux
jeunes afin qu’ils adoptent un regard avisé quant à leur pouvoir d’assertion
personnelle :

« Soucieuse de former des citoyens libres, autonomes et responsables, l’école

doit donc entraîner les élèves à prendre une distance critique à l’égard des
médias, à percevoir l’influence qu’ils exercent sur eux et à faire la distinction
entre les situations virtuelles et les situations réelles. » (MELS, 2001-b : 48.
D.C.).

L’utilisation critique des médias est aussi visée dans l’Enoncé de 1990 avec le
rôle des « médias de socialisation » 1 afin de cultiver le sentiment d’appartenance de
« tous les Québécois à une même société » (MICC, 1990 : 88. D.C.). L’inclusion
interculturelle à orientation réaliste signifiée par cette préoccupation, quant au
formatage réducteur des médias mais aussi les efforts de non-stéréotypisation des
produits culturels et des manuels scolaires (MICC, 1990 : 92. D.C. ; MELS, 1998-a :
13. D.C. ; 2001-b : 49. D.C.), n’est pas sans soulever une première difficulté
d’application. Une idéologie inclusive des complexités des réalités se voit en effet
contrer par l’infini des faits et des variations. Reconnaître ces derniers comme
existants et valables représente une part symbolique dont la matérialisation

1
Le MICC (1990 : 88. D.C.) définit l’expression comme désignant « l’ensemble des moyens utilisés
par une société pour développer dès l’enfance et, par la suite, durant la vie adulte, un sentiment
d’appartenance et d’identification chez ses membres. La plupart du temps, cette socialisation est
largement inconsciente et repose sur les images véhiculées quant aux critères d’appartenance à la
société commune dans différents médias, notamment les manuels et les programmes scolaires, les
émissions de télévision, les articles de journaux et les messages publicitaires ainsi que la
toponymie. »

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envisagée ici, suppose la faisabilité de l’exhaustivité ou du moins, sa maximisation.

En refusant la folklorisation des minorités, les représentations tendent en effet

à s’orienter vers le mirage de la description achevée. L’accompagnement critique
des formes perçues trop généralistes à travers une instruction sur les réalités
sociales que sont les clichés, préjugés et stéréotypes offre en fait une approche
constructive des différences, de leurs constructions et de leurs déconstructions sans
nier l’existence de leurs réductions. La condamnation systématique des
« stéréotypes » ne relève-t-elle pas d’une perception tout autant convenue sachant
qu’en dépit de leur dérivabilité, les stéréotypes revêtent aussi des fonctions sociales,
identitaires et cognitives d’économie mémorielle (AMOSSY & HERSCHBERG
PIERROT, A., 1997 : 43-52) ? La fonction cohésive des stéréotypes auprès d’une
communauté quelconque nous renvoie à la notion de « communité » 1. Elle désigne
l’objet partagé de par son caractère commun et banalisé comme tel sans y affecter
des qualifications appréciatives. Afin de pallier aux dangers et à la ténacité des
stéréotypes vides d’assise réelle, l’apprentissage de leur acceptation en tant que
tels, c’est-à-dire des fixités (op. cit. : 25 ; 43) fragmentant la réalité (et non la réalité
en soi). La précision est tautologique mais c’est justement en cette évidente
insuffisance que le « stéréotype » est hypertrophié dans le maléfique, occultant par
là même ses apports si ce n’est que dans le rire. La décriminalisation de ces
inchangés pourrait ainsi permettre aux agents de construire un rapport
dédramatisant quant aux généralisations dont ils sont cibles ou encore quant à celles
dont ils sont auteurs. Si l’ambition de l’école consiste aussi à rendre l’élève
« autonome », cela requiert par ailleurs de définir cette valeur à acquérir : apprendre
à chercher ses positionnements ou apprendre à reproduire ceux normalisés ? Pour
HARDIN (1990), « être autonome, c’est : chercher à comprendre ». Le rôle de l’école
serait alors d’aider chacun à « chercher ».

Cette orientation de l’école dans l’autonomisation de l’élève ne peut être

exempte elle-même de la reproduction sociale car, par ailleurs, elle ne marque
aucune rupture par rapport aux valeurs que le discours collectif tendait à transmettre
dès la fin de la Révolution Tranquille. La politique de la responsabilisation est en effet
en résonance des attentes forgées à l’époque face à l’institution scolaire :

1
Cf. Ch. II-1.2.2.

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« Ce discours ambiant [des années 1970] assigne à l’école la mission de contrer

cette délitescence du lien social, de former des citoyens avertis, compétents et
engagés, de discipliner une jeunesse à la fois insolente et rebelle. »
(LEVASSEUR, 2006 : 612).

De fait, l’extraction de l’école, « plaque tournante 1 de la socialisation

enfantine » (DARMON, 2006 : 60-6), de la mouvance reproductrice des habitudes
traditionnelles dictées par les générations aînées ne peut qu’être symbolique au
risque d’être en résistance complète et donc en discordance avec les exigences des
acteurs qui lui confient leurs enfants et qui lui assurent le financement. En ce sens,
« l’éducation « reproduit » la société mais ne la crée pas » (op. cit. : 16) et ce, avec
l’entendement de l’« éducation » comme système dont l’orientation est dictée par les
tenants majeurs du pouvoir social :

« L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne
sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de
développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et
moraux que réclament de lui et la société publique dans son ensemble et le
milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. » (Emile Durkheim 2 dans
DARMON, 2006 : 12)

La permanence serait donc dans la valorisation de la différence tandis que

l’innovation serait dans la formulation de la base distinctive, tantôt axée sur
l’individuel dans la maturation de l’élève par rapport au groupe, elle l’est désormais
sur le culturel dans l’acceptation de l’élève des « communautés culturelles ».
L’éducation à la citoyenneté, dont c’est précisément l’ambition, est intégrée au
domaine d’apprentissage de la géographie et de l’histoire – domaine de l’univers
social – depuis les programmes ministériels de 2001 (MELS, 2001-b : 165. D.C.). On
y conçoit d’ailleurs la complexité de traitement, impliquant à la fois des compétences
personnelles et sociales, en encourageant le décloisonnement des approches afin
que tous contribuent au développement multidimensionnel de l’apprenant.
L’éducation à la citoyenneté, « finalité éducative importante » (op. cit. : 170) ainsi
axée sur l’engagement et l’acceptation de la diversité soulève les questionnements
relatifs à la partialité définitoire de cette culture en construction. Hormis les
incompréhensions de ceux voyant en la réécriture du programme d’histoire la volonté
d’effacer des pans du passé, la remise en question sonde aussi les stratégies

1
Référence au regroupement des institutions et des professionnels qui interviennent sur
l’encadrement de l’enfance au sein du même lieu social qu’est l’école (DARMON, 2006 : 61).
2
Emile DURKHEIM (1922). Education et sociologie. Paris : PUF : 51. Référence citée dans
DARMON, 2006 : 12.

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effectives pour « éviter le piège de l’imposition de la norme culturelle de la majorité
ou de l’ethnocentrisme » et donc « de la marginalisation des expressions
culturelles » des minorités (LEVASSEUR, 2006 : 612). Autre écueil en substance
avec une « logique de la différence » (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2005 : 75), le
stigmate de l’altérité suppose comme inhérente aux communautés mises en
opposition, leur union contradictoire, voire incompatible. La nécessité de la
« dépolarisation » de l’opposition « eux-nous » formulée il y a plus de dix ans par
Mc ANDREW & JACQUET (1996 : 296) trouve en cela une actualisation encore
saillante. Il en émerge aussi le risque du « relativisme culturel » excessif (op. cit. :
616), rendant chancelante toute tentative d’accréditation même historique ou
majoritaire. L’enjeu épineux pour l’école québécoise dans sa politique du « savoir
vivre ensemble dans une société francophone, démocratique et pluraliste » (MELS,
1998-a : 23 ; 28. D.C.) consiste en fait à valoriser l’engagement participatif à une
communauté des différences tout en incitant la souscription à la primauté de l’unique
langue commune. Il y a tension dans cette volonté de communier la diversité
ethnoculturelle à l’unicité linguistique, car bien que les langues autres soient admises
et transmises dans l’enceinte de l’école, leurs droits de pratiques sont différemment
restreints et le passage à l’acte en langue autre – au potentiel pourtant intégrateur et
conciliateur de l’identité plurielle (MOORE, 2006 : 68-72) – reçoit un décodage illicite
quelque peu limitatif.

L’action éducative, aux dimensions nécessairement interrelationnelles, ne

saurait être constructive si elle essentialise les fonctions prescriptives :
« La démarche éthique est une démarche d’interrogation et non de prescription.
Les valeurs ne s’imposent pas, elles se partagent. C’est en ce sens que la
réflexion éthique débouche sur une interrogation identitaire : quel groupe pour
quelle société ? quel élève, quel enfant pour quelle société ? Cette réflexion sur
l’activité de la communauté implique un travail de groupe par rapport à une autre
partie : plutôt que de nous interroger sur ce que doivent faire les « immigrés »
pour s’intégrer, demandons-nous aussi ce que nous devons faire pour les
intégrer. » (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2004 : 149).
En partant, la relation éducative doit se faire davantage avec autrui que sur
1
autrui (op. cit. : 148). Cette éthique de l’altérité revient aussi à désengorger la fixité
du fait linguistique au Québec afin d’ouvrir le champ aux positionnements et
investissements interculturels. La stratégie québécoise en matière de diversité
linguistique tente l’équilibre entre l’unilinguisme institutionnel, le bilinguisme

1
Sur l’altérité sans position en surplomb dans la méthode scientifique en linguistique, voir aussi
ROBILLARD (de), 2007-b ; RICOEUR, 1996 ; CALVET, 2007. Cf. aussi Ch. V.

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fonctionnel et le multilinguisme personnel, ce qui semble le reléguer aux applications

les plus restreintes en termes de reconnaissance et de visibilité publiques. Il s’agit
des mêmes défis auxquels se consacre la politique d’un « Québec français et
pluraliste » (LAMARRE, 2001) :
« Étant donné que l'ouverture à la diversité ethnique implique aussi l'ouverture
aux langues, cela signifie, dans le contexte québécois, trouver un équilibre entre
la promotion de la langue française, langue minoritaire en Amérique du Nord, et
la promotion du multilinguisme. »
Seules des analyses approfondies sur les dynamismes en contexte pourraient
faire arrimer ces coexistences afin que ne s’accroissent pas les complexes
identitaires au profit d’une majorité homogène (CORBEIL, 1981 : 272-3). Une
formalisation de la « responsabilité d’autrui » (Emmanuel Levinas dans ABDALLAH-
PRETCEILLE, 2004 : 148 ; LEVINAS, 2004 : 205) qui permettrait de faire de la
langue commune non pas un objet d’imposition, mais de compositions. En ce sens,
la « communité » 1 linguistique ne doit pas servir à l’homogénéisation car l’éthique de
l’altérité revient à (re)définir un « humanisme du divers », fondement d’autant plus
crucial lorsque les différences sont davantage mises en saillance que les
connivences (ABDALLAH-PRETCEILLE, op. cit. : 150). Au « savoir » vivre
ensemble, le débat démocratique se fonde prioritairement alors sur les bases d’un
« vouloir-vivre-ensemble » (ibid.).

1.4. FLC

La construction politique du français, langue commune, est concrétisée par le

cadre juridique de l’utilisation des langues au Québec. Soucieuse de l’alliage entre
l’esprit de cohésion et le respect des diversités, cette officialisation de l’unilinguisme
francophone souscrit au pluralisme sociétal : le français est promu comme étant la
langue de la diversité. Ce qui se traduit par la territorialisation de l’utilisation des
langues avec une distinction entre les sphères privées et publiques. L’espace public
étant réservé au « français, langue commune de la vie publique » (MELS, 1998-b :
8 ; 2001-b : 6 ; 2007-b : 8. D.C), qu’entendons-nous par FLC ? Quelles sont les
implications sous-jacentes à cette notion ?

1
Cf. Ch. IV-2.3.3 et 2.4.3.

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1.4.1. Approches visées de la notion « FLC »
Par FLC, nous faisons référence à cette politique à la fois socioculturelle et
politique où la langue se voit officiellement attribuer le rôle de rassembleur.
Paradoxalement, cette visée (ré)unificatrice des identités hétérogènes tend à
hiérarchiser les pratiques sociales, ce qui retient particulièrement notre attention.
Comment les identités réservées/reléguées aux sphères privées s’expriment et se
vivent-elles ? Les discours subjectifs sur l’utilisation du FLC représentent également
des indications innovantes permettant de confronter les politiques aux pratiques :

« Cette recherche d'équilibre [entre la promotion de la langue française, langue

minoritaire en Amérique du Nord, et la promotion du multilinguisme] est aussi
visible sur un tout autre plan, dans les débats de la dernière décennie sur une
mesure de la position de la langue française. En adoptant comme indicateur des
mesures du français la langue commune de la vie publique plutôt que celui des
transferts linguistiques (utilisation du français à la maison), nous montrons, à
mon avis, que cet équilibre est possible. » (LAMARRE, 2001).

La visée altéritaire permet aussi de puiser dans les discours subjectifs pour
explorer la vitalité (qualitative) plurilinguistique. Nombre d’études évaluent
effectivement l’arrivée des migrants dans l’espace culturel ou professionnel (GODIN
& RENAUD, 2005 ; RENAUD et al., 2001-a et 2001-b) ainsi que les effets des
« concentrations ethniques » sur la société d’accueil (Mc ANDREW & LEDOUX,
1995 ; Mc ANDREW, VELTMAN, LEMIRE, ROSSELL, 1999 et 2000). De même, on
dispose d’une littérature et d’indications importantes concernant l’arrivée des
migrants dans l’espace francophone québécois : « l’apprentissage du français aux
petits immigrants » (Mc ANDREW, 2001. D.C.). Les écueils ont déjà été soulignés
pour œuvrer à davantage adapter les indicateurs aux complexités situationnelles
comme l’illustre l’invitation de Mc ANDREW dès 1994 lors du « Séminaire sur les
indicateurs d’intégration des immigrants » :

« […] réfléchir sur un certain nombre d’indicateurs de nature plus sociale, afin de
tenir compte du mandat de socialisation plus large de l’école, sans tomber dans
l’alarmisme, sans oublier la temporalité nécessaire à l’intégration et sans
retourner à une conception culturaliste de ce processus. »

« […] réfléchir à des indicateurs de contacts et d’attitudes réciproques entre les

élèves de la population d’origine immigrante et les élèves de la population
d’accueil » (Mc ANDREW, 1994 : 292)

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

Toutefois, la thématique des indications sur l’expérience plurilingue des

migrants demeure marginale dans les débats, y inclus ceux sur l’intégration
socioculturelle 1. Il s’agit d’une dimension encore opaque et correspond à ces
« silences des indicateurs de l’intégration » dont traite COSTA-LASCOUX (1994 :
272) et à propos desquels elle nous met en garde :

« Le silence fait place parfois à l’agressivité lorsque la société dominante feint de

traiter de l’intégration comme d’un cheminement balisé par des indicateurs socio-
économiques. »

Les discours subjectifs des migrants plurilingues sur leurs rapports aux
langues constituent, pour nous, une surface visible et potentielle sur les (res)sources
des diversités québécoises. En travaillant autour de la notion de FLC, nous
souhaitons donc observer l’expérience (ou pas) du français en tant que
« communité ». Il s’agit, dans cette perspective, d’un premier seuil aux mesures
potentielles d’une politique du français, langue commune de la vie publique sans
pour autant restreindre la circulation des langues. Les enjeux ethno-
sociolinguistiques se répercutent certes – comme tout enjeu identitaire – sur la
territorialisation des pouvoirs mais la problématique en amont concerne, à notre avis,
les aptitudes individuelles et institutionnelles à percevoir le partage d’une langue
commune et la pratique d’autres langues comme étant compatibles au sein d’un
même projet :

« La prise de conscience du caractère hétérogène des identités culturelles

exhume les emprunts, les échanges, les traductions – donc les fissures –
constitutives de notre propre identité et, par le fait même, disqualifie toutes les
politiques de l’identité ou de la reconnaissance fondées sur l’allégation d’une
homogénéité ou d’une pureté culturelles. » (MACLURE, 2000 : 190).

En reprenant cette idée de « fissures », la diversité est-elle perçue comme la

fissure intrasociétale qu’une langue commune de vie publique arriverait à combler ?
L’institutionnalisation d’une langue, indifféremment du(des) statut(s) de départ et de
celui(ceux) visé(s), commune, unique ou nouvelle implique, pour le sociolinguiste,
une intervention sur les plans relationnel, émotionnel et identitaire :

« Il existe en effet tout un ensemble d’attitudes, de sentiments des locuteurs face

aux langues, aux variétés de langues et à ceux qui les utilisent, qui rendent
superficielle l’analyse de la langue comme un simple instrument. » (CALVET,
1993 : 46).

1
Voir aussi LAMARRE, 2001 ; LAMARRE & PAREDES, 2003 ; LAMARRE & DAGENAIS, 2003.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Il en découle des questionnements importants quant aux conceptions sous-
jacentes à toute politique linguistique en termes d’enjeux humains :

« La configuration sociolinguistique que la politique linguistique cherche en

général à modifier est objet de représentations communautaires […] que le
dispositif mis en place se doit de prendre en compte. A cet égard, il ne sert à rien
de faire comme si l’état des attitudes collectives était au diapason du
volontarisme officiel affiché. » (BOYER & LAMUELA, 1996 : 151).

En dépit des discours et des planifications publics œuvrant pour la diversité

culturelle, nous avons effectivement pu voir les résistances auprès des citoyens (cf.
Ch. IV-2.1.2). Qu’en est-il des réactions de ceux qui ne jouissent pas encore de la
citoyenneté ? Les rapports intimes et identitaires de l’ensemble de la communauté
conditionnent la portée des décisions prises sur les langues mais aussi l’essor de
celles-ci. De même, les représentations individuelles s’intègrent à leur histoire (ou
historicisation). Intervenir sur les langues sans prendre en compte les expressions
subjectives revient à amputer aux hommes leurs langues sans considérer la
dimension de leurs êtres.

1.4.2. Identités communes ?

La langue française, « question lancinante » de l’identité québécoise
(LESEMANN, 2007), sied au double rôle inclusif/exclusif en tant que marqueur
visible d’intégration et de réussite des jeunes migrants allophones. Sa configuration
essentielle dans les programmes scolaires en matière de formation fait d’elle un pli
normatif de la vie scolaire. Le rapport au FLC sera effectivement déterminant du
quotidien de l’élève natif ou migrant, situé au centre des pédagogies transversales 1.
Allant de pair avec les planifications éducatives, l’efficience linguistique de l’école
s’accompagne d’une préoccupation collective matérialisée par le corps ministériel 2,
professionnel 3 et journalistique. Comme nous l’avons vu tout au long de cette
première partie, les écrits médiatiques fournissent certainement des contours de
l’image idéale que la société productrice souhaite avoir d’elle-même, ainsi que celle
qu’elle souhaite recevoir des autres (BOUCHARD, C., 2002 : 280). Extrait du journal
Le Devoir, dont la diffusion 4 allie les ambitions quantitatives et la réception ciblée des

1
Les compétences intellectuelles, méthodologiques, personnelles et sociales ainsi que les aptitudes
communicationnelles constituent les compétences dites « transversales » car elles transcendent les
domaines généraux de la formation et ses disciplines (MELS, 2001-b : 7. D.C.).
2
Cf. MCC, 1996. D.C. ; BEAUDOIN, 2000. D.C. ; MELS, 1998-a : 7. D.C.
3
Cf. HELLY, 2001 ; FCSQ, 2001. D.C. ; CSDM, 2000. D.C.
4
169 200 exemplaires vendus par semaine, soit 2,5 % du marché global québécois et 2,9 % du
marché francophone québécois (CEM, 2007 : 5. D.C.).

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

produits de masse (ROUQUETTE, 2003 : 510), l’article suivant témoigne du double

vectoriel de la sphère médiatique, révélatrice des préoccupations dont se nourrit
l’imaginaire collectif, et (re)productrice de ces mêmes angoisses :

« Le Québec se félicite, à bon droit, que l’école francise les enfants d’immigrants.
Mais cela ne fait pas une politique d’intégration. Pas avec une immigration
concentrée à Montréal, où les enfants de communautés culturelles monopolisent
certaines écoles et où le lien avec la société d’accueil est de fait ténu. […]

Et une fois le français acquis (ou déjà maîtrisé), l’immigrant se butera à nos
tabous : on ne lui avait pas dit qu’à Montréal parler anglais est un atout
professionnel et qu’il vaudrait mieux qu’il en maîtrise aussi quelques
rudiments ! » (BOILEAU, 2007. D.C.).

L’article contient les assises de ce qui est d’actualité avec la question des
migrants c’est-à-dire : les retombées des mesures de francisation ; le rôle de l’école
dans leur intégration ; les disparités dans la répartition démolinguistique
intraprovinciale et intra-Montréal ; les « tabous » des réalités contextuelles... Cette
thématique « migration/intégration » dont la couverture médiatique et polémique est
actuellement d’une ampleur exceptionnelle, car inégalée jusque-là (TERMOTE,
2003 : 348), se voit pourtant imposer un nuancier dans son importance compte tenu,
par exemple, de son « absence » lors de la dernière campagne électorale en mars
2007 (BOCAR LY, 2007. D.C. ; CITOYENS TEMOINS, 2007. C.N.S.). Qu’il s’agisse
d’« un mauvais moment pour parler de certains sujets chargés d’émotions » (Martin
Lambert dans CITOYENS TEMOINS, op. cit.) ou de la non-correspondance des
prérogatives abordées, cela renvoie en somme à la variabilité des priorités que l’on
associe face aux cohortes migrantes et à l’« étranger » en général. Nous avons
évoqué comment leur préséance peut servir de réceptacle aux problèmes socio-
économiques autres (cf. Ch. I-2), mais au-delà du concept du « bouc émissaire »
sociétal (BILLIG, 2003 : 457-9), l’immigrant québécois revêt aussi une responsabilité
symbolique et quantifiée 1 du fait linguistique. L’inscription complexe du FLC au
Québec révèle alors l’école comme étant sans conteste de ces embrayeurs
polémiques de la performance linguistique et de la permanence du fait français en
Amérique.

1
Les donnes démolinguistiques chiffrent, entre autres, l’« évolution » de la situation du français et de
la population francophone (CSLF, 1986-a. D.C. ; LANGLOIS, A., 2000 ; LANGLOIS, S., 2003),
l’assimilation des francophones (CASTONGUAY, 2002-a) et des transferts linguistiques effectués en
faveur du français (LAPIERRE-VINCENT, 2007 ; MICC, 1990. D.C.).

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Ce que l’article en sus, parmi d’autres, signifie est bien cette crispation autour
du pouvoir de l’école dans la francisation des nouveaux venus. Si l’éducation à la
citoyenneté doit insuffler aux jeunes la vocation de la communion plurielle, « la
maîtrise et l’usage du français » doivent alors permettre de « contrer l’exclusion et la
marginalisation » avec le pouvoir fédérateur du sentiment d’appartenance qui en
résulte (MELS, 1998-a : 7). Ayant à l’esprit l’aspect prioritaire, mais aussi précaire
car éminemment sensible, du sujet « immigrant », nous proposons à présent de
parcourir les fondements de l’école dans son insertion du migrant : processus d’ordre
socio-territorial car l’« explosion scolaire » (DE QUIEROZ, 2006 : 16) est aussi le
produit par excellence des métamorphoses guidées.

2. ECOLE MONTREALAISE : LIEU DE (TRANS)FORMATIONS

Reconnaissable – voire méconnaissable – dans sa configuration

multiethnique, (Mc ANDREW & LEDOUX, 1995 ; Mc ANDREW, 2001-a ; CSDM,
2006-a. D.C.) l’école montréalaise, à l’image de la ville, est le premier foyer des
apprenants issus des communautés migrantes et minoritaires. Cette spécificité est
telle que la CSDM inclut dans ses recommandations à la Commission Bouchard-
Taylor (Ch. IV-2.1.2 ; Ch. VII), la reconnaissance générale de ses pluralités (CSDM,
2007-b : 18). Les transformations adaptatives autour de valeurs communes
s’opèrent selon les principes du « mieux-vivre ensemble » et de l’« accommodement
raisonnable réciproque » :

La composition pluriethnique de ses établissements incite depuis longtemps la

CSDM à trouver des façons de vivre en harmonie. Dans cet esprit d’ouverture à
la diversité culturelle, celle-ci a été la première à introduire, par sa politique
interculturelle, la notion d’« accommodement raisonnable réciproque » afin de
résoudre pacifiquement d’éventuels conflits de valeurs vécus dans l’exercice des
droits et libertés, tout en élaborant des pratiques de concertation au sein de ses
établissements. La CSDM utilise ce concept dans le sens d’arrangement pour
mieux vivre ensemble, rejoignant, par le fait même, le concept d’ajustement
concerté mis de l’avant par la Commission Bouchard-Taylor. La Commission
scolaire maintient toujours cette volonté d’établir un espace de réciprocité et
d’équité entre les parties. Cette définition lui a permis de se donner cette année
une longueur d’avance et de traiter cette question avec célérité. » (CSDM, 2007-
b : 11).

Les recommandations correspondent néanmoins à une forme de

normalisation selon les modes référentiels dominants et situés dont ceux valorisant
la « modernité ». Cette identité diachronique oriente ses projets vers l’avenir et
l’innovation. Elle se réifie, comme nous avons pu le voir, à travers les vecteurs de la

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

démocratie, de l’urbanité, de la pluralité et de la participation civique

(VATZ LAAROUSSI, 2003 : 148 ; LABELLE, 1990 : 9 ; PAGE, 2005). L’encadrement
éducatif consiste ainsi à transmettre des canons identitaires à visée égalitariste pour
orienter les populations scolaires vers les orientations québécoises. Une enseignante
rencontrée nous parle aussi du « nouveau moule » dans lequel les nouveaux
arrivants doivent entrer (Extrait 109, Ch. X-3.1.3). Les principes de modernité se
construisent dans les discours mais aussi dans les actes avec l’équipement matériel
(MELS, 1998-a. D.C. ; 2001. D.C. ; 2001-a. D.C. ; 2005-a D.C.). Lieu de la
« socialisation primaire » qui a cours lors des années d’enfance et de
préadolescence, l’école est aussi en concurrence ou en adéquation avec le milieu
familial (DARMON, 2006 : 10-1). L’attention principale sera portée à cette force
rénovatrice et instructrice de l’école à Montréal, « laboratoire de cosmopolitisme
entre deux mondes » (GERMAIN, 1997). Le croisement culturel, certes emboîté
entre les filiations américaines et françaises historiques, tend à déplier la dualité en
la pluralité des systèmes à l’instigation des culturalités nouvelles.

2.1. (Post)Modernité

L’Etat moderne est notamment théorisé à partir d’une « tension inhérente

entre un fondement culturel, particulier, et un fondement universaliste » (HELLY,
2002 : 16), d’où le concept de l’école moderne comme relais où l’hégémonie
aristocratique est substituée par des valeurs démocratiques fondées sur l’équité.
L’école moderne s’oriente aussi – notamment à travers les missions de l’éducation à
la citoyenneté – vers « l’entente communicationnelle » (LEVASSEUR, 2006). De
même, la postmodernité 1 d’une société se construisant au profit de la diversité
culturelle, l’école publique qui en est inscrite, valide et transfère le code du pluralisme
au sein duquel on fabrique les capacités à acquérir afin que l’« être social » qui en
émergera puisse participer à une « manière d’être ensemble » (DE QUIEROZ, 2006 :
8). La déconfessionnalisation des commissions scolaires est le signe historique du
virement moderniste ; mais, au même titre que l’aspect factice de la « neutralité
culturelle de l’Etat moderne » (HELLY, op. cit. : 8), la désagrégation des divisions est

1
LETOURNEAU (2001 : 10) propose une distinction entre l’hypermodernité (approfondissement des
logiques politiques, économiques et sociales propres à la modernité) et la postmodernité (sortie de
ces logiques). En accord avec la nuance nécessaire entre ces deux notions, la postmodernité paraît
pertinente pour notre propos compte tenu de l’emphase opérée sur les formes de rupture par rapport
aux dynamismes préexistants ou traditionnels. Ce faisant, nous n’excluons pas le caractère tout aussi
hypermoderne de la société québécoise puisque selon nous, il y a toujours une tension entre la
continuité des logiques et leur abandon.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
désormais relocalisée au registre linguistique. Autre forme de rupture face aux codes
traditionnels, la vigueur (trans)formatrice se fait par rapport à la ville, pulse des
innovations socioculturelles car c’est là que commutent, cohabitent et s’entrecroisent
les agents de la diversité qui n’ont d’exceptionnels que l’intensité et le symbolique :

« Cet intérêt de vivre à Montréal plus qu’ailleurs au Canada et en Amérique du

Nord pèse fortement sur la construction des divers sens d’appartenance
exprimés par les immigrés ; il en constitue le socle avec une représentation
positive de l’État fédéral. » (HELLY & VAN SCHENDEL, 2001).

A la lumière de la redéfinition identitaire et du basculement des références

collectives au Québec, les commissions scolaires 1 dont l’origine remonte à 1845
(MELS, 2007-a. D.C.) et traditionnellement organisées selon la confession religieuse,
sont réparties en fonction de leur langue depuis le 1er juillet 1998, « journée
historique pour le monde scolaire » (MELS, 1998-c. D.C.). Au Québec, 83 % 2 des
commissions solaires sont francophones et la plus importante avec plus de 200
établissements différents 3 et une vingtaine de quartiers scolaires 4 est la Commission
Scolaire de Montréal (CSDM), également l’un des principaux employeurs de la
région métropolitaine de Montréal (CSDM, 2000 : 44-5. D.C.). A l’instar de la
population québécoise, « de plus en plus une société plurielle » (TERMOTE, 2003-
a : 351), les fluctuations démolinguistiques de la CSDM reflètent celles du Québec
avec une part d’allophones à la hausse et des langues parlées (ou connues) en
constante augmentation (TERMOTE, 2003-a : 351 ; CSDM, 2000 : 12 ; 15. D.C.).
Autre calque des donnes provinciales, la disparité spatio-démographique expose une
répartition économique et ethnolinguistique inégale entre les zones scolaires, faisant
de Montréal une zone aux caractéristiques distinctes 5. Le territoire de la ville de
Montréal est presque entièrement couvert par celui de la CSDM 6, donc les faits tels
que le choix préférentiel des populations migrantes et des communautés culturelles

1
Pour une historique complète des commissions scolaires, voir MELS, 2007-a. D.C. ; site de la
Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) sur l’URL : [[Link] Mise en
ligne : 22/02/07. Pour l’histoire de la Commission des écoles catholiques de Montréal, voir aussi
GAGNON, 1996.
2
Selon les données de la FCSQ, URL : [[Link] Mise en ligne : 22/02/07.
3
129 écoles primaires, 37 écoles secondaires, 13 centres d’éducations des adultes, 9 écoles de
formation professionnelle et 28 lieux de services de scolarisation. (CSDM, 2006-a. D.C.).
4
Pour voir la répartition de la carte scolaire de la CSDM, cf. l’URL :
[[Link] Mise en
ligne : 11/01/07.
5
Voir aussi CSDM, 2000. D.C. : 43-46 et 2001 : 7-9. D.C. pour les spécificités situationnelles,
budgétaires et professionnelles.
6
Voir aussi la carte scolaire de la CSDM sur l’URL :
[[Link] Mise en
ligne : 11/01/07.

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Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

qui s’y rapportent, peuvent logiquement se retrouver dans ceux propres aux
établissements scolaires.

Au vu de ces descriptions ministérielles, les propriétés de la « modernité » 1

auxquelles s’ancre l’appartenance québécoise recouvrent la diversification
démographique, l’essor de la « globalisation de l’économie », la majoration des
sciences et l’optimisation des accessoires technologiques dans l’enseignement. La
formation moderniste se déploie, quant à elle, à travers un ensemble de disciplines
dont la définition tient de leur récence, cf., par exemple :

« Les langues modernes » où sont énumérés l’espagnol, l’italien et

l’allemand (MELS, 1997-b : 135) ;

« Les sciences modernes » aux applications en mathématiques et dans

l’enseignement religieux, moral (MELS, 2001-b : 292 ; 1997-b : 51) ;

« Les danses modernes et postmodernes » (MELS, 2001-b : 235).

L’imminence entre « modernité » et « urbanité » en tant que constructions

sociales prisées dans le contexte québécois est étroitement liée aux inégalités
historiques en comparaison aux groupes protestants 2, puis anglophones, et ce, dans
le domaine socio-économique en général (BELANGER, 2003) mais aussi dans
l’équipement des moyens scolaires (GAGNON, R., 1996 : 205 ; 250). Du
« rattrapage » économique et social amorcé dès les années 1960, les grandes
réformes du système éducatif visent la « modernisation » avec l’ambition de l’égalité
des chances (LAFERRIERE, M., 1983 : 128). Idéologiquement aussi, Québec
émerge d’une position infériorisée, privée du « progrès » qui caractérise
l’autodépréciation dans les discours identitaires comme nous l’avons soulevé à
plusieurs reprises plus haut (cf. Ch. VII-2). Le carcan duquel on souhaite se défaire
est celui d’une société archaïque, en retard sur les avancées technologiques et face
à cela, l’urbanisation 3 de Montréal ainsi que l’informatisation du français serviront

1
Voir aussi les corrélations avec le concept de l’« urbanisation » de BULOT, désignant cette
« dislocation première et située des rapports entre la morphologie urbaine et la fonction sociale des
espaces spécifiques d'un point de vue sociologique et, sur les aspects langagiers, à une
recomposition complexe des espaces autour de la mobilité spatiale qui agit à la fois sur les
comportements et les représentations sociolinguistiques ». Thierry BULOT (2004). « Espace urbain et
mise en mots de la diversité linguistique » dans Les langues de la ville : signes, textes et différence.
Paris/Tübingen : Stauffenburg Verlag/ l'Harmattan. Référence citée dans BULOT, 2001.
2
Des archives documentaires recensent ainsi les chroniques comparatives, comme « Des progrès,
plus rapides chez les anglo-protestants », signalant les inégalités entre les groupes religieux avant
que l’opposition se fonde sur la distinction linguistique. Source : Eduction Québec ; vol. 11 ; n°1.
Septembre 1980.
3
Selon GAGNON, R., (1996 : 89), la période d’urbanisation de Montréal et de la CSDM se situe dans
l’intervalle de 1897-1919.

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d’arcs offensifs du contre-pouvoir. D’une part, le développement industriel propulse
la ville en tête parmi les références occidentales et, d’autre part, les néologismes et
normalisation linguistiques (BOUCHARD, C., 2003) donnent une dimension avant-
gardiste au français québécois.

Le paradigme transformationnel dans l’empreinte de la modernité permet

aussi de comprendre la césure entre l’école montréalaise et l’école périphérique,
toutes deux contextuellement distinctes bien que régies par la même programmation
éducative, d’où la fixation des tensions et la difficulté des harmonisations. Quant à la
migration, la pertinence de la prédication temporelle renvoie au projet familial de la
projection « vers l’avenir et vers l’ailleurs » où l’on aspire à s’offrir un « meilleur cadre
de vie au plan socio-économique et éducatif » (VATZ LAAROUSSI : 152 ; MEINTEL
& LE GALL, 1995). La richesse que symbolise la ville à travers ses services,
équipements et animations agit ainsi comme magnétique aux quêtes de culturalité et
de prospérité contemporaines valorisées. Or, Montréal, « élément catalyseur de
multiples contradictions » (LABELLE, 1990 : 13), est le siège de fractures sociales
qui se creusent dans la cadence effrénée de la modernité. Dans l’histoire de la
CSDM, les laissés-pour-compte n’ont pas toujours été fondés sur des différenciations
socio-économiques dans la mesure où la première typification sociale à devoir lutter
pour « sa place » est celle des filles au milieu du 19e siècle (GAGNON, R., 1996 :
76). Néanmoins, depuis le développement industriel, les relégués se caractérisent
essentiellement par la non-participation au profit économique. La mondialisation de
la communication fait aussi de l’isolement relationnel ou des dissolutions familiales
un autre déclencheur de la marginalisation. Enfin, comme le souligne le MELS
(1997-a : 14. D.C.), la privation purement matérielle ne représente plus la seule
forme de pauvreté avec la « compétition internationale » où les nouveaux signes de
richesses se mesurent aussi au travers des productions scientifiques, des
découvertes technologiques et des réussites culturelles. Le savoir se décline alors en
indigence.

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2.2. Pauvreté

Affectée par une accélération « inquiétante » de ce phénomène, la CSDM

détient le sombre palmarès du plus grand nombre d’écoles situées en milieu
défavorisé 1 et le taux le plus élevé de pauvreté (CSDM, 2001 : 11. D.C.). La
population scolaire montréalaise reflète deux spécificités clés de la ville qui sont la
diversité ethnoculturelle et la pauvreté. L’école montréalaise marque en effet une
diversification croissante comme nulle part ailleurs au Québec et on y recense, parmi
les grandes villes canadiennes, le taux le plus élevé de familles à faible revenu 2
(CSDM, 2005-b : 6 ; 14. D.C.). Ces réalités prototypiques sont aussi recensées dans
les portraits de l’école cible d’où la pertinence, pour nous, d’un parcours de cette
forme de socialisation à teinte exclusiviste.

2.2.1. Incidences générales

Le tissu social montréalais fait état d’une pauvreté économique 3 et
relationnelle 4 dont le rythme d’intensification semble alarmant depuis la dernière
décennie (CSDM, 2001 : 10. D.C.). Les changements causés par
l’hyperurbanisation 5, définie dans le cas de Montréal par la densité démographique,
se ressentent directement dans le monde scolaire dans la mesure où les fortes
affluences de la ville se répercutent sur celles de l’école. Les incidences
institutionnelles pour la CSDM (op. cit. : 11) se situent aux chapitres de la santé
enfantine, du dysfonctionnement familial, du retard scolaire 6, des troubles du
comportement, de la criminalité et du sous-effectif professionnel. Des problèmes
structuraux en émergent, à savoir principalement : le « manque chronique de
places », les écoles surchargées, la crise logistique avec le recours à des

1
Soit 72 % de l’ensemble des écoles pauvres de l’île de Montréal en 2000-2001 (CSDM, 2001 : 11.
D.C.).
2
Données de 2000 pour les régions métropolitaines de 500 000 habitants et plus (CSDM, 2005-b : 7.
D.C.).
3
« La population de la ville de Montréal représente environ 12 % de la population du Québec.
Pourtant, on y trouve le quart des ménages québécois prestataires de l’aide sociale » (CSDM, 2001 :
10. D.C.).
4
« Toute proportion gardée, c’est à Montréal que l’on retrouve le plus grand nombre de familles
monoparentales, de personnes seules, de personnes âgées vivant seules, de familles pauvres »
(CSDM, 2001 : 10. D.C.).
5
Nous entendons par cela, le creusement des différences entre le locatif central (la ville) et celui
perçu plus rural en périphérie.
6
A ce sujet, voir ARMAND, 2005-b.

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installations préfabriquées 1, la pénurie dans les services de garde et le retard dans
l’entretien du parc immobilier (CSDM, 2001 : 9-10. D.C.) 2. Ces facteurs,
symptomatiques du déséquilibre entre les services disponibles et ceux requis,
couplés de la forte concentration d’une croissance démographique, peuvent aussi
constituer des indices de pauvreté. Les écoles de la CSDM accueillent aussi la
majorité d’élèves issus de familles défavorisées de l’île tant par rapport au revenu
familial que par la sous-scolarité parentale (CSDM, 2005-f : 2. D.C.). La prospérité de
la « société du savoir » (MELS, 1997-a : 7. D.C.) récuse de fait la valorisation des
catégories de la population appartenant aux analphabètes, non diplômés, en
situation de retard scolaire, etc., où le niveau académique sert de mesure des
ressources. La « pauvreté » s’étendant de la sorte sous plusieurs configurations, les
tentatives d’explication sont nombreuses.

2.2.2. Pistes explicatives et comparatives

En tant que principal lieu d’accueil des populations migrantes, les amalgames
entre les avatars de la sous-performance socio-économique et scolaire d’une part, et
la « concentration ethnique » d’autre part, ne sont pas absentes bien que
l’interdépendance des deux ne soit pas toujours évidente (Mc ANDREW & LEDOUX,
1995 : 361 ; 366). En 2000-2001, par exemple, 16,8 % des naissances de la clientèle
des écoles publiques montréalaises sont déclarées « hors Canada » par rapport à
5 % pour l’ensemble du territoire (BENES & DYOTTE, 2001 :149). On estime aussi
pour la même période que 58 % écoles de la CSDM ont une proportion « influente »
d’allophones :

« plus de la moitié des écoles (58 %) ont 25 % et plus d’élèves dont la langue
maternelle est autre que le français et l’anglais. Cela signifie, par exemple, dans
le cas d’une école de 375 élèves, la présence de 95 élèves dont la langue est
autre que le français. Le nombre est suffisamment important pour avoir un impact
significatif sur l’environnement éducatif de l’école. » (CSDM, 2000 : 14. D.C.).

En outre, 33 % des élèves des écoles montréalaises relèvent de ce qu’on

appelle les profils « exoallophones » 3 contre 9,2 % pour l’ensemble des élèves
québécois en 2000-2001 (BENES & DYOTTE, 2001 : 149). Bref, toutes les analyses
concordent pour situer Montréal en tant qu’exception en termes de « concentration

1
La CSDM a recensé 62 unités préfabriquées dans les cours de ses écoles (CSDM, 2001 : 10. D.C.).
2
Voir aussi CSDM (2005-e. D.C.) sur les constats et inquiétudes concernant la santé mentale au
travail.
3
De langue maternelle autre que le français, l’anglais ou une langue amérindienne.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

ethnique » 1. Cette territorialisation des populations urbaines vaudra d’ailleurs pour

l’ensemble des autres grandes régions métropolitaines du Canada 2 où la densité des
profils migrants de « minorité visible » enduit la production d’une « association
croissante et embarrassante entre la concentration résidentielle des minorités
visibles et la pauvreté » (PRESTON & MURNAGHAN, 2005 : 77). Or, les réalités
sont avant tout explicables en termes de versatilité et de complexité. Des études
longitudinales à envergure nationale comparant les enfants d’immigrants et de non-
immigrants à partir des diverses variables dont la pauvreté, rappellent en effet le
paradoxe de la pauvreté selon le statut : les familles migrantes peuvent être
généralement plus pauvres que les natives mais les enfants issus des premiers
foyers réussissent souvent mieux à l’école (BEISER, HOU, KASPAR & NOH, 2000 :
7). La nature de la marginalisation diffère aussi selon l’appartenance (ou pas) à la
culture majoritaire, où les défaillances sont généralement d’ordre de la santé
mentale 3. Sur le plan des troubles affectifs, les enfants migrants ont donc tendance à
jouir d’une plus grande protection avec l’accès à un cadre domestique assurant plus
de soutien (op. cit. : 8 ; BEISER, HOU, HYMAN & TOUSIGNANT, 1998 : 34).

De manière générale, les « nouveaux enfants immigrants pauvres sont moins

défavorisés que ne le sont leurs homologues de la population nationale pauvre » (op.
cit. : 27) car la principale cause de pauvreté chez les familles migrantes est le
chômage 4 ou le sous-emploi lié aux premières années de la relocalisation (BEISER,
HOU, KASPAR & NOH, 2000 : 8). Il s’agit donc davantage d’un passage transitoire
inscrivant la pauvreté dans un « processus d’évolution » et non en tant que résultat
d’un « cycle de difficultés » (ibid.). A l’image de l’urbanité, l’école montréalaise est
donc sévèrement touchée par la pauvreté mais jusqu’à présent, cette donne ne
s’explique moins du fait de l’origine ethnique que de la situation économique de
l’ensemble des résidents.

1
Voir aussi Mc ANDREW, 2001-a ; CSDM, 2000 : 13. D.C.
2
En 2001, on recense 45 % des immigrants de minorité visible à Toronto, 19 % à Vancouver et 11 %
à Montréal (STATISTIQUE CANADA, 2003-d. D.C.).
3
Les taux sont plus élevés en ce qui a trait aux réalités « de la dépression parentale, des familles
monoparentales et du rôle parental hostile » (BEISER, HOU, KASPAR & NOH, 2000 : 7). L’on inclut
aussi les problèmes liés à la consommation d’alcool et le recours à la garde non parentale des enfants
comme autres facteurs de risque (BEISER, HOU, HYMAN & TOUSIGNANT, 1998 : 24).
4
En 2001, le taux de chômage de la population immigrée est de 11,7 % contre 7,8 % pour la
population immigrée (PAGE, 2005 : 221). Voir aussi les facteurs d’insertion et d’accès à l’emploi dans
RENAUD, GINGRAS, VACHON, BLASER, GODIN & GAGNE, 2001-a ; b.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2.2.3. Incidences académiques
L’accumulation des conditions difficiles n’est cependant pas sans lien avec les
décalages en termes de rendement académique si l’on compare l’effectif de Montréal
à celui d’autres commissions scolaires et d’autres régions au Québec. En toute
relativité par rapport aux chiffres, la CSDM détient les taux les plus faibles de
réussite éducative et de « diplomation » 1, que ce soit pour le nombre de passages
primaire – secondaire avec retard 2, du taux de décrochage scolaire (ou sortie sans
diplôme), du taux de réussite aux épreuves uniques ou du taux d’obtention de
diplômes (CSDM, 2005-b : 16 ; 34. D.C.). Il est certain que nombre de facteurs
scolaires et extrascolaires influent sur les performances de chaque élève et que
seule une approche soigneusement approfondie permettrait de mesurer la validité
générique de ces tendances, mais elles demeurent toutefois significatives de la
désarticulation spatiale entre la ville et les périphéries. L’école, investissement à long
terme pour apprenants, intervenants, familles et gouvernements, est véritablement
une institution importante – voire la plus importante 3 – dans la projection sociétale.
Or, cette transmission des principes et fondamentaux culturels la rend aussi
intrinsèquement dépendante des fluctuations socioculturelles, elles-mêmes soumises
aux mouvances politiques et idéologiques du collectif. En ce sens, nous avons vu en
quoi la scolarisation est aussi le biais de prédilection pour assurer la reproduction
des valeurs définies pas les agents sociaux. L’une des constantes dans l’histoire et
l’imaginaire de la société québécoise étant évidemment la volonté de préserver et de
promouvoir le fait français, le milieu scolaire est aussi l’espace privilégié pour la
normalisation sociolinguistique. Au-delà de son rôle emblématique, la langue assure
alors la double responsabilité socio-pragmatique d’intégration et de conformation des
nouveaux arrivants. Et c’est dans cette dimension qu’elle devient aussi la plus
problématique.

1
« Proportion d’élèves ou d’étudiants qui obtiennent ou ont obtenu un diplôme dans une population
donnée. » Le grand dictionnaire terminologique. Source : OQLF, 2004. URL :
[[Link] Interrogé le : 19/06/07.
2
Bien que les chiffres ne peuvent être qu’indicatifs, ils fournissent néanmoins une vision globale des
disparités éducatives. L’on constate, par exemple, une baisse générale du nombre de profils
effectuant le passage primaire – secondaire avec retard, mais Montréal maintient les taux les plus
élevés : environ 22 % en 2000-2001 à environ 16,9 % en 2004-2005 pour Montréal par rapport à la
baisse de 19,8 % à 15,9 % pour la même période sur l’ensemble du Québec. Le retard scolaire est
calculé selon l’âge au 30 septembre (CSDM, 2005-b : 2. D.C.).
3
« L'école occupe une place stratégique dans le phénomène de culturation : le jugement Arsenault-
Cameron nous répétait récemment qu'elle est l'institution la plus importante en ce qui a trait à la
vitalité et à la pérennité de la communauté. » (DUBE, 2002).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

2.3. Unicité

2.3.1. Langue commune et langue « une »

Dans le rôle du vecteur langagier, la réussite des missions de l’école est
effectivement tributaire des enseignements produits au sein des autres espaces de
références des jeunes. Ainsi, le milieu familial 1 se voit souvent attribué l’obligation
d’accomplir une mission langagière en cohérence avec celle de l’école unilingue
francophone. Sans réfuter l’importance des liens entre performances linguistiques
scolaires et pratiques langagières domestiques, les discours (de parents,
d’enseignants, d’élèves, d’observateurs...) qui peuvent prôner l’uniformité absolue
des usages foyer/école nous semblent largement discutables. Ils détiennent des
exploitables pouvant mener à des dérives totalitaires, contraires aux motivations
constructives et « autonomisantes » de l’école. Les postulats à priori préventifs
peuvent être du type :

« Sans l'établissement de la pratique et de la valeur du français au foyer, il est

difficile d'imaginer comment l'école peut éviter de stagner, piétiner, faire du don-
quichottisme, coincée comme elle est dans cette opposition radicale » (DUBE,
2002).

La partialité indue peut cependant encourager la mise en place de politiques

sociales fermées prônant l’unilinguisme comme la récente proposition de loi
présentée dans le Rapport BENISTI (2004-a : 7. D.C.) 2 en France où la coïncidence
entre la marginalisation scolaire, la délinquance et les difficultés en langue officielle
est soutenue. Malgré l’existence d’expertises multipliant les démonstrations du
contraire, les recommandations présentées dans ce rapport comportent ainsi des
mesures incitatives quant à la pratique nécessairement uniformisée d’une langue
unique dans les sphères privées et publiques afin de contrecarrer tout risque de
« comportement indiscipliné » :

« Seuls les parents, et en particulier la mère, ont un contact avec leurs enfants.
Si ces derniers sont d’origine étrangère elles devront s’obliger à parler le
Français dans leur foyer pour habituer les enfants à n’avoir que cette langue pour
s’exprimer. » (Op. cit. : 9. D.C.)

1
Voir aussi DARMON, 2006 : 55.
2
Il s’agit du rapport préliminaire de la convention du groupe d’études parlementaires sur la sécurité
intérieure. Cf. URL : [[Link] Mise en ligne :
20/11/06. Voir aussi PUREN, 2006-b.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Ayant notamment provoqué le soulèvement protestataire du milieu
universitaire, cette version originale – dont la production est aussi révélatrice des
dangers de la non-coopération entre les unités du pouvoir et celles de la recherche
scientifique – sera finalement revue en profondeur pour conclure sur la
« reconnaissance du bilinguisme précoce comme facteur d’intégration » (BENISTI,
2004-b : 40. D.C.). Néanmoins, les regrets demeurent habituels face aux disparités
entre les pratiques linguistiques à l’école et celles à la maison comme il a pu être
constaté sur le terrain. Les enseignants trouvent en effet difficile de parfaire leurs
missions lorsque les élèves n’évoluent pas dans des milieux majoritairement
francophones une fois à l’extérieur de l’école. La mission de l’école montréalaise est
dotée de deux valeurs éducatives fondamentales en veillant à la transmission de « la
fierté de parler et d’écrire une langue française de qualité » et du « goût de la culture,
en particulier du patrimoine culturel québécois, et la volonté de contribuer à son
essor » (CSDM, 2005-b : 11). Ces motivations ont une certaine cohérence par
rapport aux spécificités d’une capitale urbaine au rôle quasi iconoclaste au sein de la
province et où la préservation de la langue identitaire fait l’objet de vives tensions 1.
Le consensus semble se baser sur une répartition des langues selon l’espace
d’utilisation dans la mesure où la circulation des langues non officielles est à priori
réservée au domaine privé. Toutefois, l’enseignement des « langues d’origine » (voir
aussi Ch. IV-2.5.2) fait partie du programme éducatif du Québec accordant plutôt à
celles-ci un statut semi-public :

« La diversité linguistique et ethnoculturelle des élèves fait aussi l’objet d’une

attention particulière de la part du Ministère, grâce au Programme
d’enseignement des langues d’origine (PELO). Ce programme, enseigné en
dehors des heures de classe, est orienté vers la connaissance de base de la
langue d’origine en usage dans la famille, le cas échéant. » (MELS, 2007-b : 8.
D.C.).

La gestion des connaissances linguistiques s’apparente quant à elle à une

approche qualitative différentielle puisqu’on vise la maîtrise d’un français de qualité
d’une part et « la connaissance de base de la langue d’origine » d’autre part (ibid.).
Par conséquence, l’apprentissage des langues autres que le français relève
essentiellement de responsabilités individuelles et privées. Cette différenciation dans
les structures d’enseignement n’est pas le propre du Québec mais compte tenu des
principes de pluralité et d’inclusion, des politiques migratoires et des donnes
multiculturelles, elle paraît d’autant plus problématique. En dépit de leur intégration

1
Cf. Ch-IV-1.1.3, 1.3.1 et 2.5.2 ; Ch-V-1.1.2.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

dans les services offerts par les établissements publics, cette reconnaissance
institutionnelle des langues autres érige paradoxalement frein aux volontés en
matière de pluralité et de diversité linguistique. Le discours public ainsi que la
réalisation du PELO soutient, en proposant uniquement des cours élémentaires, que
les langues d’origine peuvent se cantonner aux fonctions communicationnelles « de
base ». Cela peut en effet négliger la dimension symbolique mais non moins
importante du poids des langues dans la construction identitaire des sujets locuteurs.
L’indissociation emblématique du Québec entre la langue et l’identité de la Province
s’applique-t-elle aux communautés allophones et plurilingues ? Bien que
l’apprentissage des langues d’origine(s) soit souvent promu pour des raisons
pragmatiques, on y associe néanmoins des apports sociétaux :
« Cet enseignement [des langues d’origine] aide aux apprentissages de toutes
les matières, y compris celui de la langue seconde, que ce soit le français ou
l’anglais, qui devient la langue cible pour l’élève. De plus, le PELO contribue à
l’ouverture interculturelle par l’apprentissage de langues tierces. » (MELS, 2007-
b : 8. D.C.).
La réalisation d’activités oeuvrant pour le plurilinguisme demeurent locales
mais leurs reconnaissances font désormais partie des contributions valorisées :
« D’autres écoles, publiques et privées, ont mis en oeuvre des projets
pédagogiques centrés sur l’éducation internationale afin de favoriser le
plurilinguisme et l’ouverture sur la communauté et sur le monde. » (Ibid.).
Dans les écoles montréalaises, l’explication des enrichissements du
plurilinguisme en soi incitera élèves, enseignants, parents et décideurs à contribuer à
l’essor du vivier plurilinguistique que représente sa démographique scolaire. Les
besoins en matière d’éveil aux langues et le rappel des potentialités de ces activités
en milieu scolaire ont notamment été soulevés par ARMAND (2004) :
« Tant au Québec qu’en Colombie Britannique, les programmes scolaires
mettent l’accent sur la nécessité de favoriser le « vivre ensemble dans une
société pluraliste ».
Toutefois, la diversité linguistique n’a pas, à notre connaissance, constitué
jusqu’ici l’objet des interventions dans le domaine de l’éducation interculturelle ou
de l’éducation à la citoyenneté. »

A l’échelle provinciale, cela revient à faire de l’école québécoise, un espace

inclusif où la reconnaissance des diversités sociolinguistiques 1 et socioculturelles
constitue le pilier des « repères communs ».

1
Voir aussi les recommandations du GOUVERNEMENT DU QUEBEC (2001 : 233) où l’« ouverture
aux autres langues » mention l’anglais, langue seconde et « une troisième langue » à introduire
progressivement à partir du secondaire. Les recommandations au sujet de l’enfant nouvel arrivant
focalisent également sur leur « francisation » sans prise en compte du potentiel des compétences
plurilingues, passerelles vers le FLC sans supposer l’incompatibilité entre langues « autres » et le
FLC. (Op. cit. : 71-73).

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2.3.2. « Communité » culturelle
Dans les domaines généraux de formation primaire, la « lutte à la pauvreté »
(MELS, 2001-b : 50) s’insère dans l’axe de développement de la « culture de la
paix ». Le précepte de l’interdépendance des personnes et des peuples croise celui
de l’égalité des droits et du « droit à la différence ». Or, face à la « crise du lien
social » qui est identifiée par l’éclatement des familles, l’inégalité socio-économique,
la violence et la perte des repères traditionnels (MELS, 1997-a : 7. D.C.), l’entremise
scolaire fait de l’indifférenciation « commune » son armature stratégique :

« Réagir à cette situation [crise du lien social], c’est favoriser, à l’école,

l’intégration sociale en transmettant un patrimoine culturel commun (bagages de
connaissances, références culturelles, valeurs), en faisant partager des valeurs
communes fondées sur des raisons communes, en mettant en œuvre, de façon
réelle, l’égalité des chances. »

La fragilité de ces « bases communes », inhérente à la passation

intergénérationnelle des valeurs (DARMON, 2006 : 26), est exacerbée dans le
contexte montréalais de l’urbanité et de la mixité internationale en l’absence d’une
histoire partagée entre tous si ce n’est celle, dominante de la migration et de
l’apprentissage du FLC en milieu citadin pour l’ensemble des enfants migrants. En
fait, la personnification de la diversité mobilise les recommandations afin d’atteindre
l’égalité sociale, soit la pleine participation de tous les citoyens à tous les niveaux
structurels. Cette priorité apparaît dès l’inauguration de la communion notionnelle
des « Québécois des communautés culturelles » en 1990 et constitue d’ores et déjà
la pré-réquisition cruciale afin que se reconnaissent toutes les personnes appelées à
former la « société commune » (JUTEAU & Mc ANDREW, 1992 : 179). La politique
en éducation suit ces mêmes orientations, mais en militant pour l’acceptation des
cultures « autres », la pédagogie interculturelle mise en discours n’est pas sans
paradoxes. Ce qui semble particulièrement saillant avec la scolarisation des enfants
migrants (ABDALLAH-PRETCEILLE, 2005 : 86). La valorisation synchronique de la
diversité – en octroyant notamment une reconnaissance égale aux différences
culturelles et linguistiques – et de l’unicité sous le refuge d’un « patrimoine
commun » semble en effet ambivalent. Le souci de mettre en acte les principes sur
la diversité est pourtant affiché :

« La crédibilité du discours sur l’ouverture à la diversité ethnoculturelle et

religieuse s’appuie en bonne partie sur la visibilité de cette diversité parmi le
personnel scolaire. On constate toutefois que la plupart des établissements
d’enseignement dans bon nombre de commissions scolaires, sont encore
caractérisés par l’homogénéité ethnoculturelle de leur personnel. » (MELS, 1997-
b : 15. D.C.).

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

Certes les pistes explicatives sont nombreuses et le corps ministériel explore

l’étendue des facteurs financiers, représentationnels, juridiques, etc., afin de mieux
pallier aux manquements des « objectifs quantitatifs fixés » en la matière (ibid.). La
diversité semble encore réservée à la clientèle scolaire plutôt qu’à toutes les
instances d’intervention professionnelle, ce qui en fait davantage une réalité « en
voie d’existence » généralisée lorsqu’il est question du personnel de l’école. Cette
composition encore « massivement francophone de vieille souche » permet d’ailleurs
de nuancer la réussite de la Loi 101 (Mc ANDREW, 2002 : 78). L’étude de cas que
nous avons réalisée auprès d’une école à forte densité ethnique n’en fait d’ailleurs
pas exception mais la sensibilité à la diversité s’observe rarement de manière
tranchée et ce, de part et d’autre des points de vue. Dans l’enceinte scolaire, la
réalisation de la diversité valorisée dans les textes est pourtant tributaire des
propensions de jeunes pouvant certes percevoir l’éventail des ambitions qui leur sont
réellement possibles, mais pouvant surtout croire en leur possible réalisation. De
même, la pluralité admise en discours s’avère surtout relever de la tempérance dans
son application linguistique ; le français est érigé en valeur absolue au-dessus des
nombreuses autres langues en coexistence.

Pour dépasser la simple « ouverture » afin d’atteindre l’insertion effective de

l’interculturalité à l’école et en classe, une « re-médiation » sociétale à base
plurilinguistique offrirait sans doute l’une des voies d’acheminement par
excellence car la compétence plurielle en langues est insécable de celle en cultures
(BLANCHET, 1992-b ; ABDALLAH-PRETCEILLE, 2005 : 94-5), ce qui recoupe
l’objectif du « savoir vivre ensemble ». Cela permet aussi de « participer
pleinement » – pour reprendre la rhétorique citoyenne – à la préservation générale
de l’environnement plurilinguistique non pas en archivant les réalités mais en se les
appropriant de manière non statique (HORNBERGER, 1998 : 440). De plus, un
univers socio-éducatif accueillant le plurilinguisme fait de la pluralité linguistique un
« tremplin d’apprentissage » (MOORE, 2006 : 183), ce qui rejoint la pédagogie
s’appuyant sur les compétences transversales.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
3. CLASSE D’ACCUEIL 1 : LIEU D’ADAPTATION(S)

Nous questionnerons la notion d’« adaptation(s) » à la lumière de différents

phénomènes ethno-sociolinguistiques observés sur le terrain dans la troisième partie
de cette étude 2. L’objet est d’abord d’étudier les différents éléments contextuels qui,
selon nous, sont significatifs pour investir le terrain des CA au vu des changements
d’où la notion d’« adaptation(s) ». Le point tournant de la « mutation » des donnes
ethnoculturelles au Québec se situe dans les années 1960 comme nous l’avons
parcouru à travers quelques-uns des événements qui ont ponctué la scène
sociopolitique et démographique. Toutefois, l’importance de la thématique de
l’« adaptation » aujourd’hui ne pourrait s’en tenir aux seuls faits certes inédits, des
dernières décennies sans rappeler ce qui a fait du migrant presque un « tabou » en
tant qu’« étranger » (ou en anglais, “alien”). Sur le sol états-unien comme celui
canadien, plusieurs communautés étaient longtemps interdites d’entrée jusqu’à la
même période charnière de 1960 et ces bannies se constituaient « des Noirs
originaires des Antilles anglophones et des Chinois » 3 (LAFERRIERE, 1983 : 124).
Contrairement aux migrants européens, craints pour leur potentiel anarchiste, ces
deux catégories de profils représentaient davantage une menace morale (STRANGE
& LOO, 1997 : 120). Les politiques et pratiques étant devenues moins
discriminatoires au milieu du siècle précédent, « Noirs » et « Chinois » composent
désormais avec d’autres groupes dont les Indiens, Pakistanais, Haïtiens et réfugiés
du Sud-est asiatique et d’Amérique latine, les ressources démographiques qui vont
majoritairement peupler Montréal (LAFERRIERE, ibid.). La CSDM se doit alors de
théoriser la classe « ethnoculturellement hétérogène » où l’enseignant aura pour
mission de :

« permettre le développement optimal (sur les plans cognitif, affectif et

socioculturel) d’élèves parfois très différents les uns des autres (et dont certains
sont assez éloignés de la norme culturelle scolaire), et souvent très différents de
lui-même. » (KANOUTE, 2002 : 174).

1
Nous rappelons que les « Classes d’Accueil » et « Classes Régulières » sont respectivement notées
CA et CR.
2
Cf. notamment Ch. IX et X.
3
“For a period of one year from and after the date hereof the landing in Canada shall be [sic] and the
same is prohibited of any immigrants belonging to the Negro race, which race is deemed unsuitable to
the climate and requirements of Canada.” Michael PAYNE (2007) sur The Canadian Encyclopedia.
URL : [[Link] Mise en ligne : 11/01/07.

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Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

La « classe d’accueil » incarne, à tout point de vue, ce cas de figure et cette

originalité auxquels il a fallu offrir les enseignements valorisés.

3.1. Conceptualisation

La CSDM recense 44,55 % d’allophones en 2001-2002 1 (CSDM, 2001 : 7.

D.C.), 148 langues maternelles 2 et 188 lieux de naissance différents en 2005-2006 3
(CSDM, 2005-a. D.C.). Lors des consultations publiques autour des
4
« Accommodements raisonnables » , la CSDM met à jour ces recensements et on
note une croissance du taux d’allophones et des langues maternelles (cf. infra,
Ch. VII). Du point de vue historique, la prise en compte des immigrants dans la
gouvernance scolaire au Québec s’articule sur diverses périodes qui, selon les
interprétations, se succèdent comme suit :

Période antérieure à 1930 : délai de traitement ou stratégie de

temporisation (BLACK & HAGEN 5 dans ALLEN, 2004 : 10) ;

1930-1960 : non-préoccupation ou stratégie d’évitement (GAGNON, R.,

1996 : 128 ; 187) ;

1960-aujourd’hui : définition progressive d’une priorité ou la stratégie de

la problématisation contextuelle (Mc ANDREW, 2001-b).

Les travaux du MELS (1996-d. D.C.) relient chronologiquement l’histoire des

CA à « la législation adoptée au Québec en matière linguistique ». Mais l’École étant
aussi le « lieu par excellence de socialisation et creuset de la culture dominante »
(REZZOUG et al., 2007 : 66), elle reflète aussi les gestions politiques des tensions
sociales identifiées. Au tournant du 19e siècle, l’arrivée nouvelle de migrants
d’origine(s) autre que britannique constitue ainsi le premier bouleversement
démographique et la gestion scolaire de ces nouvelles populations venues
majoritairement de l’Italie, de la Pologne, de la Syrie ou de la Chine (GAGNON, R.,
1996 : 128), est à son état d’ébauche. L’année 1930 marque une première tournure
dans la politique de la CECM 6 en retirant l’enseignement des langues maternelles

1
La population scolaire de la CSDM pour cette période est de 76 713 jeunes (formation générale).
CSDM, 2005-a. D.C.
2
Au sens de Statistique Canada.
3
La population scolaire de la CSDM en 2004-2005 est de 74 392 jeunes (formation générale) CSDM,
2005-a. D.C.
4
Cf. Ch. IV-2.1.2.
5
BLACK J. & HAGEN D. (1993). “Quebec immigration politics and policy: Historical and comparative
perspectives” in GAGNON Alain-G. (ed.). Quebec state and society. Scarborough, Ontario : Nelson
Canada ; 280-303. Référence citée dans ALLEN, 2004 : 10.
6
Commission des Ecoles Catholiques de Montréal. Jusqu’au 2 juillet 1998, l’organisation des

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minoritaires et en refusant la création d’écoles qui leur soient spécifiques. La priorité
était accordée à la diffusion de la foi plutôt qu’à l’expansion linguistique :

« le spectre de l’apostasie et, dans une moindre mesure, celui de la propagande

communiste ont créé, parmi les autorités religieuses et scolaires, un état de
psychose qui a relégué loin derrière le problème de l’anglicisation des
communautés ethniques. Il fallait avant tout que ces étrangers catholiques
gardent leur foi et qu’ils soient « canadianisés », c’est-à-dire qu’ils épousent les
valeurs canadiennes. » (GAGNON, R., 1996 :187).

L’éveil nationaliste (mouvement de francisation 1) et linguistique des années

1960-1970 permet ensuite une adaptation du système éducatif à la clientèle
allophone avec l’expérimentation des deux premières CA en 1968 destinées aux
« enfants néo-canadiens » puis, leur officialisation l’année suivante avec la
collaboration de la CECM et le Service d’orientation et de formation des immigrants
(SOFI) 2 du ministère de l’Education du Québec (ST-GERMAIN, 1980 ; GAGNON, R.,
1996 : 311). Cette période correspond à la promulgation de la Loi pour promouvoir la
langue française, « projet de loi 63 » (MELS, 1996-d : 3. D.C.). Généralisées dès
1977, les CA adoptent une pédagogie spécifique axée sur les compétences
techniques du code mais aussi culturelles de la société québécoise (Mc ANDREW,
2001-b : 12), et la politique vise conjointement à renforcer le fait francophone et à
contrer le mouvement anglophone 3. Le moyen de prédilection retenu est
l’unilinguisme éducatif :

« Durant le séjour en classe d’accueil, même si l’on enseigne également les

mathématiques, la priorité est clairement accordée à cet apprentissage, au sein
duquel les langues d’origine ne jouent aucun rôle. La pédagogie prescrite insiste
sur l’usage du français et décourage, en accord avec l’approche communicative,
toute traduction des concepts par l’enseignant, dans l’hypothèse, peu probable
pour la majorité des langues, où celui-ci serait capable d’y recourir. À cet égard, il
est clair qu’à cette époque et peut-être encore aujourd’hui, on redoute
particulièrement l’emploi de l’anglais avec les élèves qui maîtriseraient déjà cette
langue. » (Ibid.).

Le consensus général semble définissable autour de l’orientation, sinon

principale, la plus déterminante et caractérielle des interventions québécoises en
matière d’immigration et de scolarisation, qu’est la « francisation ». C’est en ces
termes que s’énonce d’abord la prise en compte des besoins spécifiques aux

commissions scolaires au Québec était fondée sur la confession religieuse. Depuis, ce sont des
commissions scolaires linguistiques qui opèrent. Voir l’archive documentaire sur MELS, 1998-c. D.C.
1
Sur l’historique des services d’accueil et de francisation, voir aussi MELS, 1996-d. D.C. : 3-11.
2
Egalement créé en 1969, le mandat du SOFI est d’intégrer les nouveaux immigrants à la société
francophone et de mettre sur pied des classes d’accueil.
3
Voir aussi le cas minoritaire mais non moins problématique de la cohabitation scolaire dans
BEDARD & St-GERMAIN, 1980.

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Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

populations allophones dans l’« intégration linguistique » à la société québécoise

(GAGNON, R., 1996 : 311), ce qui se fait plutôt tardivement que hâtivement. La non-
intervention du gouvernement dans la problématisation de l’intégration et de
l’adaptation scolaires des élèves migrants est en partie liée aux pouvoirs en
concurrences 1, à la fonte de la « division ethnique du travail » où les Canadiens
français occupaient davantage les postes non qualifiés (LAFERRIERE, M., 1983 :
121), mais aussi à la relégation du projet interculturel derrière les préoccupations
religieuses, économiques ou étatiques avec l’émergence de la « nation québécoise »
(GAGNON, R., 1996 :187 ; JUTEAU & Mc ANDREW, 1992 : 165). L’objectif est de
fournir un « enseignement intensif de la langue française » afin que les migrants
puissent rejoindre le système régulier au plus tôt et s’alignent à l’esprit de la Loi 101
(ST-GERMAIN, 1980 ; HELLY, 1997 : 139). Les lois sur la langue officielle 2 et la
langue de l’enseignement au milieu des années 1970 (OQLF, 2006-a. D.C.) ne
seront pas adoptées sans de vives contestations, notamment auprès des populations
migrantes plus anciennes. Parmi elles, la communauté italienne d’installation plus
ancienne 3 contourne les nouveaux règlements avec les « classes clandestines »
comme système éducatif parallèle, en refus de l’inscription obligatoire en école
francophone (GAGNON, R., 1996 : 313-4). La francisation pose aussi un problème
aux primo-arrivants car si l’existence des groupes linguistiques distincts était ancrée
au Québec comme au Canada, il n’en était pas encore le cas pour tous les
migrants 4. Nous verrons qu’aujourd’hui l’arrivée au Québec coïncide souvent pour
les jeunes à plusieurs effets de surprise, tant sur les pratiques culturelles que sur les
particularités linguistiques. De même, la rupture est encore palpable entre la majorité
franco-québécoise et les minorités migrantes dans l’appropriation du FLC :

« S’il y a souvent représentation conjointe entre énonciateurs québécois de

souche et énonciateurs immigrants dans la reconnaissance mutuelle de la
nécessité de parler le français au Québec, il y a toutefois une sorte de décalage
dans la construction des représentations. En effet, chez les Québécois
francophones d’origine, actualisation de la notion d’intégrationlinguistique [sic] est
principalement inscrite dans le cadre des rapports langue-politique-culture. Chez
les immigrants, cette actualisation va plutôt interpeller le champ de la
communication entre les membres de la société d’accueil et les nouveaux
arrivants à travers la langue française, ou encore le champ de l’appropriation du

1
L’entente Couture-Cullen en 1978 accorde quelques droits au Québec en matière d’immigration,
dont relève aussi l’enseignement des nouveaux arrivants. Cf. Ch. IV-2.1.
2
La « Loi 22 » de 1974 pose les premières restrictions de l’accès à l’école anglaise, elle sera abrogée
en 1977 avec l’adoption de la Charte. Voir aussi ROCHER, 2003 ; BERNARD, 2003.
3
Soit le groupe ethnique le plus important à la Commission.
4
La gestion de l’immigration relevait encore prioritairement du ressort du gouvernement canadien cf.
Ch. IV-2.1 ; GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2006. D.C.

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dialecte franco-québécois à travers des indices particuliers, tels l’accent, le
vocabulaire et les expressions typiques. Ces indices peuvent fonctionner comme
des marques de reconnaissance ou d’identification partielles par rapport au
groupe d’accueil. » (FALL & BUYCK, 1995 : 96).

Ce qui soulève la dimension identitaire du modèle d’intégration par la voie

francophone, d’où le questionnement quant à la relation entre l’usage préférentiel du
français et la préférence de construction identitaire des nouveaux locuteurs (PAGE,
2005 : 214) mais aussi des immigrés de la deuxième génération (MEINTEL, 1992).
En fait, la Loi 101 a notamment eu pour effet de renverser les tendances de
fréquentations des écoles : 89 % des élèves d’origine immigrée optaient pour l’école
anglaise en 1969 alors qu’en 1996-1997, plus de 80 % des allophones sont inscrits
dans le réseau francophone et 94,4 % d’entre eux fréquentent les établissements
montréalais (MELS, 1998-a : 3. D.C.). Dix ans après l’instauration de ces politiques
linguistiques, les bilans en milieu pluriethnique montréalais font montre de l’adoption
généralisée du FLC comme langue d’usage des jeunes scolarisés (Mc ANDREW,
VELTMAN, LEMIRE, ROSSELL, 2001 : 115). Bien que concurrencée, avec comme
principale adversité l’anglicisation, le français constitue une normalisation sociétale
en marche tandis que le bilinguisme officiel figure plutôt comme manœuvre
stratégique 1. L’acquis inédit est aussi la conscientisation auprès des Anglo-
Québécois de l’apprentissage nécessaire du français afin d’accéder au marché du
travail de la province (SEYMOUR, 2006 : 189). A présent, trois décennies après la
création des premières CA, la problématique du contexte québécois et montréalais
sonde l’adaptation matérielle du réseau scolaire de langue française « à la réalité
multiethnique » et en cela, elle interroge indéniablement la laïcisation du système
scolaire (Mc ANDREW, 2002 : 78-9). Enfin, la vitalité plurilinguistique
(LETOURNEAU, 2006-b : 204) et la gestion du plurilinguisme sociétal (LAMARRE,
2001 ; 2002) s’emparent du balancier épistémique quant à ce qui a été accompli,
mais surtout, quant à ce qui est en devenir. La pluralité linguistique, communément
admise comme constructive à plusieurs aspects, est apparemment compromise par
l’héritage qui serait à léguer au vu des traditions passées :

« si l’on se fie à l’expérience historique québécoise et canadienne à cet égard, il

est probable que l’utilisation des langues d’origine soit davantage un phénomène

1
Il s’agit-là d’une tendance historicisée au Québec car on recense même dans les archives
journalistiques du 18e siècle l’intériorisation de l’importance économique de l’anglais : « Pour réussir
dans la vie, APPRENEZ L’ANGLAIS » titre une annonce de l’époque. L’administration des affaires
publiques étant alors principalement en langue anglaise, le discours ambiant est déjà imprégné de
l’importance professionnelle que présentait cette langue. Source : Eduction Québec ; vol. 11 ; n°1.
Septembre 1980. Voir aussi PAGE, 2005 : 208-9.

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Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

transitoire que permanent. L’avenir démolinguistique de la société québécoise

sera donc plutôt déterminé par le rapport d’utilisation du français et de l’anglais
observée chez les jeunes. » (Mc ANDREW, VELTMAN, LEMIRE, ROSSELL,
2001 : 115).

Ainsi, on réactualise en effet « la vieille triade langue/culture/religion » qui,

malgré les associations au passé, « hante encore nos antichambres identitaires »
(Jean-Pierre Proulx 1 dans Mc ANDREW, 2002 : 78). Il en découle aussi une
interprétation de la politique interculturelle québécoise comme une « idéologie
assimilationniste » lente ou douce (Mc ANDREW, 2001-b : 91 ; Jocelyn Berthelot 2
dans BOURGUINON, 2004 : 46), où le seuil de l’acceptation de la diversité coïncide
aux frontières des pratiques publiques/privées. De cet avenir en suspens dépend le
développement des compétences des enseignants où la formation initiale et continue
est ciblée, par le ministère de l’Education, comme lieu important de sensibilisation à
la problématique de la prise en compte de l’hétérogénéité ethnoculturelle en milieu
scolaire » (GERVAIS & KANOUTE, 2007 ; KANOUTE, GERVAIS, SERCIA &
CANTIN, 2006 : 5). Lors de la mise en place des premières CA, les enseignants
n’avaient pas nécessairement de formation spécifique dans la formalisation de
l’altérité ethnoculturelle, le succès des intervenants dépendait presque davantage de
leur motivation et aptitudes personnelles que de qualifications universitaires (André
Dugas 3, 2004). L’investissement dans la formation des maîtres demeure un manque
à gagner. L’opérationnalisation de l’interculturel et l’organisation structurelle des
classes, chargées de la transmission du fait linguistique français et par là même, du
plissement aux valeurs culturelles franco-québécoises, restent en effet des objets de
remaniements capitaux.

1
Jean-Pierre PROULX (1999). « Laïcité et religions : perspective nouvelle pour l’école québécoise. »
Rapport du Groupe de travail sur la place de la religion à l’école. Québec : ministère de l’Education du
Québec. Référence citée dans Mc ANDREW, 2002 : 78.
2
Jocelyn BERTHELOT (1991). Apprendre à vivre ensemble. Immigration, société et éducation. 2e
édition. Québec : Centrale de l’enseignement du Québec ; Editions coopératives Albert Saint-Martin
de Montréal ; 64.
3
DUGAS André, professeur à l’UQAM et responsable de la formation des futurs enseignants en
linguistique à l’époque. Correspondance par courriel du 7/03/05.

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3.2. Fonctionnement actuel

Le modèle de scolarisation des primo-arrivants implique une organisation

variable selon les commissions scolaires mais les conditions d’admission aux
services d’accueil et de soutien à l’apprentissage du français sont uniformes, à
savoir :
être non francophones et inscrits pour la première fois à l’enseignement
en français ;
détenir une connaissance de la langue française qui ne leur permet pas
de suivre, sans soutien, les cours dans une classe ordinaire ;
être inscrits dans une école où toutes les activités, tant pédagogiques
qu’administratives, se déroulent en français ;
ne pas participer à un programme d’échanges d’élèves.
(MELS, 2006-b : 21. D.C.).
Entre 1994-1995 et 2003-2004, le pourcentage d’élèves immigrants
bénéficiant de ces services varie entre 15,8 % et 18,3 % (MELS, 2006-b : 21. D.C.).
Les principaux types de modèles incluent les « Classes d’accueil fermées »,
l’intégration progressive, les modèles mixtes, le soutien à l’apprentissage du français,
l’intégration immédiate en classe régulière ou encore, des modèles intermédiaires
avec la diminution de la période de fréquentation de la classe d’accueil (MELS, 1998-
b : 5. D.C. ; ARMAND, 2005 : 146). La formule la plus répandue auprès des
commissions scolaires des milieux urbains, y inclus Montréal, est celle des « Classes
d’accueil fermées » (BENES & DYOTTE, 2001 : 150 ; ARMAND, ibid.). Il fonctionne
sur une base hermétique car aucun cours n’est suivi avec les classes régulières
(CR) 1. L’effectif est limité à environ 16 élèves pour un enseignant afin d’optimiser
l’objectif de formation intensive en langue française, les langues d’origine(s) n’étant
pas sollicitées (MELS, 1996-d : 49. D.C. ; Mc ANDREW, 2001-b : 12 ; ARMAND,
2005 : 146). Les durées de séjours varient entre dix et vingt-quatre mois selon les
niveaux de l’élève mais la mise en place de « post accueil », où l’apprentissage
spécifié est poursuivi à l’issue de la première phase (ARMAND, ibid.), a vu
l’allongement des services transitoires avant l’intégration en classe régulière
(Mc ANDREW, ibid.).

1
Nous utiliserons cet acronyme pour désigner les « classes régulières » à partir de ce point.

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Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

3.3. Intégration réussie ?

L’intégration 1 « réussie » et l’octroi d’une base équitable par rapport aux

autres élèves consiste à mobiliser, selon le ministère (MELS, 1998-b : 5), les
interventions sur trois champs d’action qui se définissent comme suit :

linguistique (apprentissage de la langue d’enseignement) ;

pédagogique (mise à niveau éventuelle dans les matières scolaires et
classement approprié) ;
social (établissement de liens significatifs avec les membres de la société
d’accueil et apprentissage des valeurs, des normes et des référents culturels
de celle-ci).
Si la maîtrise de la langue est d’emblée identifiée comme étant « la condition
première d’une scolarisation normale » (MELS, 1996-d : 51. D.C.), l’efficience de la
mixité institutionnelle entre les clientèles des deux types de regroupement –
accueil/régulier – constitue un point critique. Lors des premières évaluations
empiriques, le diagnostic est modéré, l’intégration se fait « en général sans trop
grande difficulté » mais les observables révèlent simultanément certaines
irrégularités :

« on note une différence entre, d’une part, les milieux à forte densité ethnique où
l’intégration sociale se fait de manière naturelle, mais où l’on assiste parfois à la
formation de ce que l’on désigne abusivement comme des « ghettos ethniques »
et, d’autre part, les milieux à faible densité ethnique où l’intégration scolaire est
moins facile, et où certains enseignants et enseignantes ont parfois des
réticences à recevoir les élèves non francophones dans leur classe. » (MELS 2,
ibid.).

La remise en question du système global des classes hermétiques, que ce

soit sur le plan des performances scolaires ou de l’épanouissement social, tend à
tisser un lien de causalité entre les séjours allongés en CA et l’accumulation du
retard scolaire 3 (BENES & DYOTTE, ibid. : 155), ou encore, l’isolement de l’élève
(MELS, op. cit. : 52 ; Mc ANDREW, 2001-b : 14). Toutefois, le bilan global ne saurait

1
On pourra aussi questionner les conceptions et politiques sociétales impliquées par les notions
d’« intégration » et d’« inclusion » selon la place accordée à l’individu « à intégrer » ou à « inclure »,
les rôles des institutions, etc. Voir, par exemple, ALLEN, 2006.
2
Il s’agit des résultats d’études menées auprès de 98 commissions scolaires sur 119 pour chacune
des années scolaires 1989-1990 et 1993-1994. Une enquête a également été menée sur le terrain
auprès de 7 écoles primaires et 6 écoles secondaires ayant des CA et des classes de francisation.
3
Les proportions entre les élèves issus de l’immigration qui bénéficiaient des programmes de soutien
et ceux qui n’en recevaient pas étaient de 36,1 % contre 30,5 % en 1994-1995, et de 37,3 % contre
21,1 % en 2003-2004.

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corroborer une position tranchée quelconque, les élèves migrants arrivés au primaire
affichant un parcours scolaire sans anomalie, voire même plus performant que la
moyenne. Ces chiffres n’étant pas sans contestation 1, le discours évaluatif semble
préconiser pour un assouplissement du système en fonction des profils et des
diagnostics préalablement analysés des élèves 2 (ARMAND, 2005 : 146 ;
Mc ANDREW, 2001-b : 15 ; Mc ANDREW, 2001. D.C.). Les projets en discussions
tendraient ainsi à faire des CR, « le principal lieu d’intégration des nouveaux
arrivants au Québec » (Mc ANDREW, 2001. D.C.).

Le facteur d’intégration sociale intercepte aussi d’autres paramètres

importants dont évidemment le statut de responsabilité des enseignants mais aussi
de leur formation (KANOUTE, GERVAIS, SERCIA & CANTIN, 2006). Accrocher le
monde migratoire à l’univers scolaire sur la terre de l’enfance représente un nœud où
les tensions se renforcent aussi en termes de ressources imparties aux partenaires
scolaires (MELS, op. cit. ; LABELLE, 1990 : 15), et de (re)localisation des CA entre
l’école de quartier ou l’école de regroupement (BENES & DYOTTE, ibid. : 150). La
gestion optimale de cette dernière répartition détermine certes la qualité et la
quantité des services mais aussi le potentiel d’investissement de l’élève et de son
entourage familial dans le curriculum scolaire et parascolaire. Le principe de
l’équilibre est théoriquement privilégié mais la pratique opère plus souvent au
regroupement dans certains établissements en raison de contraintes administratives
ou pédagogiques comme l’homogénéité des classes (Mc ANDREW, 2001 : 14). Les
débats outrepassent le cadre scolaire car l’impact de la variable « concentration
ethnique » engrange toute la panoplie de thématiques socio-économiques et
psychosociologiques (Mc ANDREW, VELTMAN, LEMIRE & ROSSELL, 1999 ;
Mc ANDREW & LEDOUX, 1995), d’où les inquiétudes inévitables quant à la
« capacité d’accueil ». La transposition dans le monde scolaire s’applique quant aux
aptitudes de l’institution à prendre en charge 3 les cohortes de plus en plus
diversifiées et inégalement scolarisées afin d’accomplir la fabrique de l’être social.

1
Mc ANDREW (2001-b : 14) cite : CONSEIL DE LA LANGUE FRANCAISE (1987). Réfléchir
ensemble sur l’école française pluriethnique. Notes et Documents. Québec : CLF. 63 p. ; Claude
LESSARD (1991). La profession enseignante. Québec : MEQ ; MINISTERE DE L’EDUCATION DU
QUEBEC (1988). L’école québécoise et les communautés culturelles. Rapport du Comité dirigé par G.
LATIF. Québec : Direction des services aux communautés culturelles.
2
Selon l’expérience scolaire antérieure, les langues maîtrisées et les compétences déjà activées.
3
Sur les allocations et le coût des stratégies de francisation, voir MELS, 1996-d : 9. D.C. ; MELS,
2006-b. D.C. ; ARMAND, 2005 : 145.

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Chapitre VII – Ancrages du monde scolaire

Aux défis pratiques majeurs s’imbriquent également les oppositions

idéologiques, souvent cristallisées autour de l’éprouvant « choc de cultures » :

« les immigrants de cultures et de phénotypes non occidentaux, d’origine

populaire et se mouvant dans des conditions matérielles de vie difficiles au
Québec, nourrissent le racisme et la constitutions de gangs de jeunes fondés sur
une base ethnique ou raciale. Or c’est sur cette scène que se trament les
rapports entre enseignants, parents et enfants et la nouvelle orientations de
l’éducation interculturelle. » (LABELLE, 1990 : 15).

L’instigation du projet migratoire se contient principalement aux raisons

économiques, personnels, familiaux ou politiques (KANOUTE, 2002 : 172), mais elle
se centralise aussi autour de l’« enfant », qui est souvent moteur de l’exil volontaire
(VATZ LAAROUSSI, 2003 : 152 ; 155) et, partant, il nous semble tout aussi important
d’adopter l’expérience de l’interculturalité à travers ses mots et son regard. L’enfance
s’observe désormais couramment dans l’intergénérationnel, l’interrelationnel entre
sous-groupes et à travers l’examen des institutions de l’enfance 1 sans pour autant se
livrer entièrement aux jeux de décryptages des chercheurs. Si elle pouvait constituer
une « terre inconnue » 2 en fin de siècle dernier, l’enfance migrante, elle, habite une
fluidité 3 qui en fait une terre cabalistique. Sensible ou pas aux joutes interethniques
qui se décrivent autour de son école montréalaise, capable ou pas de formuler ses
sentiments et d’en construire des réflexions, parolier sincère ou manipulateur,
l’enfant migrant, allophone ou plurilingue est riche en énigmes. De cette complexité,
nous n’entendons pas en percer des mystères quelconques mais plutôt d’en saisir
les partialités afin d’entrevoir les thématiques de la migration, du plurilinguisme et
des identités en CA sous leur angle encore minoritaire car « pluriellement autre ».

1
CHAPELLE Gaëtane (1999) dans Sciences Humaines ; n°95.
2
VAN HAECHT Anne (1990) parle de « L’enfance : terre inconnue du sociologue. » Bulletin AISLF ;
n°6 : 87-97. Référence citée dans MONTANDON, 1997 : 18.
3
Sur la « fluidité » identitaire des jeunes issus de l’immigration, voir MEINTEL, 1992 : 83 ; cf. aussi
Ch. IV-2.4.3.

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DISCUSSIONS 2

Vers des mesures subjectives de la

vitalité

Au carrefour des faits historiques et des mutations sociétales (1973-1995) que

sont « la dénatalité, l’exode vers la banlieue, l’immigration, les nouvelles politiques
linguistiques, la restructuration économique et la baisse significative de la pratique
religieuse » (GAGNON, R., 1996 : 284), les orientations sociopolitiques et
médiatiques nous ont servi d’éclaireurs dans la compréhension des agents et des
changements qui ont mobilisé les porteurs de l’histoire de la société québécoise et
de son historicité. Ainsi, l’annexion du fait catholique au fait linguistique, mis dans un
écrin idéologique par une autodéfinition collective devenue repère idiomatique – «
Nous sommes restés catholiques parce que nous sommes restés français » (Lionel
Groulx 1 dans MONIERE, 1977 : 238) – s’illustre dans les valeurs à transmettre en
priorité aux enfants et aux nouveaux arrivants. La « langue commune de la vie
publique » (MELS, 1998-b : 8. D.C.) est désormais l’ancre identitaire rassemblant
origines et confessions diverses avec l’adhésion participative à une culture dont
l’ambition est de réinvestir le précepte de l’égalité à l’arc de la modernité qu’est le
triptyque pluralisme, paix, prospérité. Aux canons culturels des uns, la langue des
autres est élue comme socle et condition identitaire : « Habiter un pays ce n'est pas y
vivre, mais parler sa langue » (J. Dupuy 2, 1995).

Outil, emblème et ressource identitaire, la langue au Québec détient donc ce

pouvoir que la mémoire collective assimile à celui de l’ordre religieux. Les choix
linguistiques sont vus et vécus comme autant de manifestations d’une façon de vivre,
d’une orientation politique, d’une appartenance sociétale et distincte… En ce sens, le
plurilinguisme et l’hybridité linguistique sont encore sources de contentieux. La
langue française est celle, exclusive, que l’on associe au sacré en tant que
« gardienne » de foi d’antan, de culture aujourd’hui et de la raison sociale pour les

1
Lionel GROULX (1936). Notre maître le passé. Tome II : 324. Référence citée dans MONIERE,
1977 : 238.
2
Citation de DUPUY, J. 1995. Dépêche du Midi. Edition du 19/04/04, reprise sur Société de la St-Jean
Baptiste de St-Hubert : URL [[Link] Mise en ligne : 12/12/06.

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générations à venir :

« Au Québec, l’usage des mots n’est jamais resté neutre. Pendant longtemps,
par exemple, on a dit que les mots amérindiens enrichissaient notre vocabulaire,
tandis que les anglicismes l’appauvrissaient. C’est dire la charge politique et
culturelle dont a été et est encore investie la langue française au Québec. »
(MATHIEU & LACOURSIERE, 1991 : 307).

Flambeau de la survivance nationale, le français fait en effet l’objet de luttes

historiques qui mobilisent, sous diverses formes, l’imaginaire québécois dans son
rapport à l’Autre. Pour que toute altérité ne soit pas stigmatisée comme forme
d’adversité, menaçante ou transgressive, elle doit vouer allégeance au pacte
identitaire liant le territoire à son héritage et à son histoire :

« Toute personne habitant le territoire du Québec, quelle que soit son origine,
reçoit en partage la langue officielle et commune du Québec. Le français devient
ainsi la voie d’accès privilégiée au patrimoine civique (valeurs, droits, obligations,
institutions, etc.) commune à l’ensemble des Québécoises et des Québécois et
sur lequel se fonde leur citoyenneté. La langue française devient le lieu de
recherche et de développement des valeurs propres à l’ensemble de la société
québécoise. Elle est aussi le lieu d’un vouloir-vivre collectif, l’espace public
commun où chacun peut rencontrer l’autre. » (GOUVERNEMENT DU QUEBEC,
2001 : 13).

La notion « langue » engage ainsi un projet social en tant qu’indicateur du

degré du « vouloir » vivre ensemble. Ce qui peut nous paraître paradoxal tient
toutefois de cette corrélation entre la volonté, soit une marque d’autonomie et
d’individualité certaine, et le partage civique, soit une mise en commun quelque peu
inférée par les conventions situées. Il est également intéressant d’observer comment
le pouvoir rassembleur de la langue, marqueur de l’« espace public commun », est
en fait valorisé à travers son essence à reconnaître l’altérité. En adaptant les trois
mouvements de la « reliance » complexe et éthique de MORIN (2004 : 222 ; voir
aussi Ch. I-2.2), se posent alors les questions relatives à la synergie des
consciences intellectuelles et morales :

le FLC permet-il de se relier aux nôtres ?

le FLC permet-il de se relier aux autres ?

le FLC permet-il de se relier à la Terre-Patrie ?

Cette deuxième partie est motivée par des contextualisations et

historicisations singulières. Bien qu’à visée descriptive (mais pas uniquement), elle
reflète les sélectivités et intersubjectivités dont je suis la seule à pouvoir et à devoir
prendre en charge. C’est en ce sens que l’occurrence unique – sans statut
d’expertise – du terme « singulier » est invoquée. Le terme est aussi employé en ce
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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Discussions 2

qu’il insuffle la notion d’« étrange(r) » parce que je suis en partie externe au terrain et
aux personnes impliquées ; mais surtout parce que je ne peux (et ne souhaite)
prétendre que les lectures proposées soient fédératrices d’un consensus généralisé
ou indifférencié. L’intention demeure l’étude située des différentes perceptions et
gestions politiques, médiatiques, historiques ou institutionnelles du « vivre-
ensemble », telles que j’ai pu les observer, ressentir et réorganiser. Qu’en est-il de la
gestion individuelle en milieu public ? Nous investirons l’intra-corpus afin de
questionner les rapports à l’altérité et les reliances 1 dans leurs manifestations
imparfaites de l’individuel (donc subjectif), du socialisé (intersubjectif et co-construit)
et du pluriel (non homogène). Les lieux investis sont ceux de la classe et de l’école
dans un quartier typiquement montréalais de par ses diversités.

La « montréalité » serait d’ailleurs une nouvelle voie identitaire qui, selon

LETOURNEAU (2006-b : 206), dépasserait l’ancien paradigme de la survivance pour
se dessiner autour de la « multiplicitude » :

« La montréalité, sorte d’identité métropolitaine aux enracinements pluriethniques

et aux résonances cosmopolites, infiltre tout le tissu social de la grande ville, dont
les solitudes précédentes, loin d’atteindre quelque plénitude, sont en proie aux
vicissitudes caractéristiques des fins du règne… A l’horizon se pointe la
« multiplicitude ». Loin de favoriser l’homogénéisation du paysage culturel
québécois ou montréalais, cette multiplicitude renvoie plutôt à une diversité
référentielle trouvant sa consonance dans une interréférentialité pleine de
dissonances, de proximités distantes et de tensions dans les accords. »

Sans amoindrir les avancées effectuées par la démarche d’intégration

affichée, recherchée ou construite par les politiques éducatives et interculturelles qui
s’intégreraient dans cette « multiplicitude », il nous a paru engageant de relever in
situ, comment des « êtres multi-culturels/lingues/ethniques… » se décrivent, se
dissocient et se relient pendant leur scolarisation en CA en tant que migrants,
allophones et plurilingues. Un sentier de tableaux discursifs que nous nous
attacherons à suivre en ayant à l’esprit le « grand paradoxe » de l’un multiple de
MORIN (2001 : 59) : « le paradoxe de l’unité multiple est que ce qui nous unit nous
sépare », ironise-t-il, « à commencer par le langage »… L’objet linguistique s’articule
en effet autour de diverses tensions, selon les angles de vue, mais questionne
immanquablement la légitimité identitaire (qui est reconnu ?), la gestion politique des
identités en contact (qui est encadré ?) et les modes de hiérarchisation selon
l’historicité de ces identités (qui est valorisé ?). Ce sont les balises interrogatives que

1
MORIN, 2004. Voir aussi Ch. I-2.2 ; Discussions 2.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
cette deuxième partie a tenté de problématiser. D’autres perspectives, en opposition
ou pas, éclairent autant sur les tensions identitaires observables dans l’espace
québécois. L’approche suivante, par exemple, s’appuie sur une distinction entre deux
problématiques :

« Les préoccupations linguistiques se définissent à deux niveaux : celui de la

langue et celui de la culture. Des personnalités politiques ont tendance à croire
que deux langues peuvent cohabiter facilement, aussi bien chez un même
individu que dans une collectivité, apparemment sans conséquence sur les plans
de la culture ou de l’identité. Mais où et comment tracer la frontière entre les
deux ? » (MATHIEU & LACOURSIERE, 1991 : 313).

La notion de frontières entre les blocs « culture » et « identité », entre

« langue », « culture » et « identité », peut par ailleurs se questionner en termes
d’effacement des frontières : pourquoi et comment rendre ces entités perméables les
unes aux autres ? Tous relèvent de processus relationnels, mouvants et
interdépendants au cœur desquels se situent l’acteur locuteur, le sujet culturel et
l’identifié. En ce sens, les préoccupations linguistiques se définissent aussi, selon
nous, au niveau de la population. La vitalité linguistique du français au Québec peut
alors se mesurer à travers les discours subjectifs en ce qu’ils sous-tendent aux
façons de vivre les langues et aux façons de s’y projeter.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
PARTIE 3

ANALYSES THEMATIQUES ET PERSPECTIVES

CONCEPTUELLES

Autoportrait de Tariq, 8 ans en CA

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Introduction
« Dans une société pluriethnique comme la nôtre
(Québec), « l’intégration », c’est d’abord quelque chose qui
fait parler.
Il faut donc écouter. » (Marc Angenot dans la préface de
FALL & BUYCK, 1995.)

Pouvoirs identitaires
Face aux diversités et aux phénomènes de mutations, il est à la fois intrigant
et stimulant d’écouter ce qui se dit sur ce qui fait parler 1. Au Québec, le fait
linguistique est tantôt source de ruptures, tantôt d’unité, tantôt d’ambivalence d’où le
lien étroit avec la notion d’« intégration ». La langue, espace où l’on se « traduit » à
l’Autre, peut y être perçue comme condition d’intégration. Un projet sociétal aux
implications identitaires, culturelles, linguistiques se greffe alors aux tensions
traditionnelles qui subsistent autour des projets nationalistes. Les langues
deviennent problématiques car leur gestion suppose une répartition des espaces et
des ressources pour leurs utilisations, transmissions et légitimations. Dans la partie
précédente, nous avons vu en quoi la légitimité des individus à la différence
sociolinguistique est assignée ou co-définie. Sans réduire l’altérité à ses propres
problématiques (ROBILLARD (de), 2007-c : 132), l’objectif de cette dernière partie
est d’investir les « altérités identitaires » au Québec à travers les manifestations
expressives (discours, pratiques et autoportraits) coproduits avec des enfants
migrants, plurilingues et allophones. Les rencontres sur le terrain mettent en relief
des postures identitaires situées de ces porteurs de pluralités, notamment dans leurs
rapports au FLC, aux langues en général, aux espaces, à eux-mêmes et aux autres.

Malgré la significativité des discours étudiés, rappelons toutefois la prudence

avec laquelle ils doivent être reçus, d’où les efforts d’explicitations quant aux
intentions personnelles (Partie I) et aux lectures conjoncturelles (Partie II). Comme
lors de ces parties précédentes, les analyses d’observables continueront à être
associées à celles de leurs conditions de (co)production. Rappelons aussi que les
réponses aux enquêtes écrites ont majoritairement été effectuées par les enfants

1
Les mutations sociétales suscitent aussi des questionnements par rapport aux méthodes de
recherche, cf., par exemple, le colloque de l’Association Suisse de Linguistique Appliquée (VALS-
ASLA) : « Sociétés en mutation : les défis méthodologiques de la linguistique. » URL : [[Link]
[Link]/cms/]. Mise en ligne : 14/11/07. Voir aussi PEIGNE & RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
chez eux (cf. Ch. III-3.2.2) donc les parents ont pu les aider à comprendre les
questions, voire même à remplir les questionnaires. Les différences de calligraphie
étaient l’une des indicatrices de cette aide parentale, souvent observable pour la
partie « factuelle » où l’identité civile (nom, prénom, date et ville de naissance, etc.)
des enfants était demandée (voir Annexe 5 et Ch. VIII-1.2.1). Quant aux entretiens
oraux, ils ont tous eu lieu dans l’enceinte de l’école pendant les heures de cours ou
les périodes de récréation. Ces informations sont portées au début de chaque
retranscription d’entretien (cf. Vol. 2). Dans cette partie, j’aborderai l’acte de mise en
discours comme une mise en commun (conscientisée ou pas) de différentes parts de
soi. Ces intersubjectivités plurielles seront étudiées selon trois axes principaux : la
migrance (Chapitre VIII), les déplacements symboliques (Chapitre IX) et les
interculturalités (Chapitre X). Toutefois, indifféremment des axes, les actes de parole
seront reliés à des formes de pouvoir, de compétences et de consciences.

En se décrivant, les enfants extériorisent des idées, des sentiments, des

souvenirs qui peuvent s’interpréter en tant que des volontés d’affirmation,
d’effacement, de négociation, etc. Parler, s’exprimer, communiquer reviennent, entre
autres, à des dons de soi mais, en contrepartie, ces dons signifient que l’on s’expose
à l’Autre. Parler c’est aussi se subordonner et se mesurer aux regards et
intelligibilités « autres » tout en les défiant. Je m’intéresse particulièrement à ces
tensions reliées pouvoirs situés dans le sens où prendre la parole équivaut à une
prise de pouvoir mais parallèlement, parler à autrui suppose de partager ou de
renégocier ce pouvoir. En outre, HELLER (2002-a : 155) stipule que les « choix de
langue sont des gestes de pouvoir » et qu’il convient de les relier à leurs producteurs
et leurs conditions d’interaction afin de les interpréter. Prises de parole et choix de
langue, de mots, de registres, etc. serviront donc de manifestations interactionnelles
que j’étudierai en tant que pouvoirs identitaires. A la lumière des individualités et des
conditions d’interaction en jeu, ces pouvoirs s’avéreront limités, réversibles et relatifs
mais ils n’en demeurent pas moins signifiants des altérités situées et des tensions
sous-jacentes ou non. Ce sont les complexités à travers lesquelles il est proposé de
réinvestir les échanges sollicités sur le terrain. Les entretiens individuels et collectifs
supposent tous deux des prises de parole en groupe, d’où l’aspect interactionnel et
dynamique des discours analysés. On retrouve quelques caractéristiques communes
avec les problématiques de groupe définies par LIPIANSKY (1992 : 166-169) :

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Partie 3 – Introduction

« Parler de soi devant un groupe apparaît à beaucoup de personnes comme

quelque chose de difficile, mettant en jeu fondamentalement toute la dynamique
des désirs, des angoisses et des défenses caractéristiques de chaque sujet dans
sa relation à autrui.

[…]. « Parler de soi » signifie aussi s’exprimer à partir de soi, de ce que l’on est
[…]. C’est donc affirmer son individualité et sa singularité, et par là se différencier
des autres. Mais ce mouvement, en même temps qu’il répond à un besoin
identitaire profond, suscite des peurs et des défenses : peur du jugement, de la
dévalorisation ou du rejet ; défense contre le soupçon de vanité ou de
narcissisme […]. »

Nous avons vu quelles inégalités statutaires pouvaient déséquilibrer les

pouvoirs en jeu entre l’adulte chercheure et l’enfant informateur (Ch. I-2.1.2). En
dépit des efforts d’adaptation, des incompréhensions subsistent et il sera intéressant
de voir comment les mêmes objets « langues » peuvent être investis différemment
(cf., par exemple, Ch. VIII-1.3.3).

Les questionnements linguistico-identitaires n’ont pas été choisis uniquement

pour « faire parler » les sujets informateurs d’un côté et « faire écouter » les sujets
observateurs de l’autre. Ils sont également pris en comme support interactif pour
« faire réaliser » les entités mises à distance, en complicité ou en adversité ici.
L’objectif paraît peut-être ambitieux – voire pompeux – mais il est à prendre sous
plusieurs sens et cette polysémie réinstaure d’emblée les limites aux prétentions trop
ambitieuses. Les conversations coproduites avec les enfants visent d’abord à
« réaliser », au simple sens de « créer », des espaces de rencontres entre enfants et
chercheure. Elles permettent aussi de « faire réaliser », au sens altéro-réflexif, à
chacun des acteurs situés les tensions (ou pas) liées aux pratiques sociales
évoquées lors des récits d’épisodes de vie. Enfin, les observables-ressources 1
coproduits sont réinvestis pour en « réaliser », au sens productif du terme, un savoir
scientifique lui-même pouvant être réinvesti pour développer, interroger ou nuancer
ce qui a été préalablement réalisé. L’idée est donc de « faire parler » pour « faire
réaliser » au sens global, multiple et dialogique de « faire réagir ». Il ne s’agit pas d’y
voir une sollicitation à la contestation systématique mais plutôt celle à y puiser des
ressources empiriques pour (dé)construire d’autres pistes réflexives. Mais il est vrai
que le souhait est de (re)penser les observables-ressources autrement qu’à travers
l’exclusivité des paradigmes de « problèmes » qui risquerait de réduire les
contradictions du terrain aux seuls phénomènes de conflits, de drames ou de

1
Cf. Ch. II-1.2.3.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
déchirures lorsqu’on parle de la migration, de l’enfance sous le paradigme de la
pluralité critique. Ce faisant, je contribue néanmoins à parler de problèmes. Ma non
neutralité discursive ou attitudinale me mène en effet à exclure tout intérêt de
l’indifférence, du non investissement ou du non échange. De même,
l’interdépendance qui me paraît évidente et féconde entre l’être social et l’être
langagier me fait croire en ses potentialités pour susciter questionnements et
critiques. En articulant les miens autour des mondes sociolinguistiques, enfances,
migratoires et scolaires, la volonté est bien d’y voir ceux des autres.

En fait, la thématique du dialogisme symbolique entre soi et autrui recouvre

l’ensemble des analyses que nous souhaitons construire à partir des observables.
Outre les échanges discursifs sollicités en entretien, les mouvements entre ces deux
entités implique aussi l’acte migratoire en tant que passage ou forme d’émancipation
en direction de l’Autre. Nous rejoignons Pierre OUELLET (2003 : 10) dans cette
lecture ontologique de la « migrance » :

« Si le thème de la migration s’est largement répandu dans la littérature

québécoise des vingt ou trente dernières années, sous l’impulsion des nombreux
écrivains migrants qui en font désormais partie, la migrance qu’il désigne n’est
toutefois pas seulement de nature géoculturelle, liée au déplacement d’un
territoire à un autre ; elle est aussi et peut-être surtout de nature ontologique et
symbolique, puisqu’elle caractérise le déplacement même du Sens et de l’Être
dans l’expérience intime de l’altérité, où l’on fait l’épreuve radicale du non-sens
ou du néant de son identité, individuelle ou collective, qui n’existe pas sans
l’appel à l’autre où elle se métamorphose à chaque instant. »

Cette analyse du regard des écrivains marque une certaine rupture avec l’idée
que la « (dé)perdition » est intrinsèque au déplacement migratoire. Sans en refuser
l’existence, l’aspect formel du départ pour l’ailleurs comme exclusivement déchirant
et destructeur est nuancé en y voyant aussi une fragmentation émancipatrice. La
migrance est perçue comme déplacement « géo-symbolique ». L’expression,
empruntée à IMBERT (2007), est employée ici pour désigner la dimension
emblématique de la migration, chargée et porteuse des notions de déracinement,
d’exode, voire d’exil mais aussi d’espoir, d’ouverture et de mixité. Le réel défi serait
d’y voir autre chose que ces mythes répandus ou de réinvestir ceux-ci autrement
qu’en empruntant les sentiers déjà battus ; mais nous souhaitons davantage
traverser ces tensions duelles pour habiter et analyser l’entre-deux. Notre défi de
l’altérité complexe et critique serait alors d’y voir autre chose que des dualités et
autre chose qu’un entre-deux. Le voyage migratoire allie départ, déplacement et
arrivée au pays de destination vers le « renouvellement » (car tout n’est pas

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Partie 3 – Introduction

« nouveau »). Nous parcourrons comment il a été revécu par les pensées des plus
jeunes, non décideurs dans le départ migratoire mais souvent à l’instigation du projet
familial et « actifs » 1 dans sa réalisation. La migrance les relie à autrui et c’est dans
l’enchâssement du projet familial à celui de la société québécoise qu’ils devront
négocier le leur. Dès lors, les expressions identitaires de ces passagers symboliques
prennent une résonance polyphonique à la lumière des phases processuelles allant
du départ à l’apprentissage du FLC.

Cette troisième partie prend appui sur les surfaces discursives coproduites –
car relatives à l’intersubjectivité 2 – avec les enfants pour parler de leurs expériences
d’altérités et d’interculturalités. Allant des sentiments de différence à ceux de
l’indifférence affichée, les enfants se sont tour à tour positionnés par rapport à leurs
trajectoires et aux composantes de leurs environnements (climatique, socioculturel,
ethnolinguistique, scolaire…) mais aussi à celles des autres. En conformité avec les
intentions et contraintes de recherche qui nous sont propres, trois pôles ont été
dégagés pour nouer analyses et conceptualisations des identités sollicitées autour
des thématiques de la migrance, des trajectoires symboliques et des créativités des
regards, rencontres. Ces trois mouvements ne couvrent que partiellement les
complexités vécues, imprimées 3, réinvesties ou énoncées, mais ils nous paraissent
féconds en ce qu’ils transcendent les oppositions ici/ailleurs, individuel/collectif,
langue/pas langue. En effet, ces oppositions ne sont pas d’emblée posées comme
étant évidentes ou au contraire évitables, d’où, par ailleurs, le recours aux entretiens
du type conversationnel et flexible (cf. Partie I). Les rencontres visent à voir comment
chaque enfant se (re)définit, et se veulent complémentaires aux modes
d’identification administratifs davantage adaptés aux statistiques génériques et
souvent basés sur des catégorisations homogénéisantes. Le souhait est de voir
comment l’enfant se met en scène dans ses expressions 4, décloisonne-t-il (ou pas)
des repères spatiaux, sociaux et linguistiques ? Il demeure qu’en parlant de leurs
propres expériences, ils profilent des regards sur eux-mêmes et sur autrui. Nous
proposerons enfin de travailler les potentialités de ces réflexivités autour du récit
(Discussions 3).

1
Notion parallèle à l’emploi de DARMON (2006 : 43) concernant la participation de l’enfant à sa
propre socialisation : « « actif » au sens où c’est effectivement dans une rencontre entre l’activité des
socialisateurs et des socialisés que s’élabore le processus de socialisation ».
2
Cf. Ch. I-1.2 ; 3.3 ; Ch. III-3.3.1 ; 3.4.
3
Au sens de « mémorisées », « intériorisées ».
4
Sur l’indistinction entre récit et discours identitaire, voir note de bas de page Ch. I-2.1.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Sur le plan conceptuel, l’ensemble de ces analyses œuvre à repenser les
formes d’altérité mises en jeu. La non-essentialisation des résultats d’enquête et des
analyses qui en découlent rappelle que les observables-ressources sont issus d’un
système de la complexité où le tout comme les parties demeurent insaisissables
dans leur intégralité. Les interactions sollicitées (ou pas) génèrent des discours que
nous interprétons en tant que matérialisations de représentations ; le système ne
peut être réduit aux représentations, et ces dernières ne peuvent être généralisables
au système. Afin de dépasser la circularité à laquelle on s’expose dans la
reconnaissance d’une interdépendance des parties et du tout par rapport aux parties,
d’autres travaux pourront alors ouvrir des perspectives comparatives. Des regards
critiques s’ouvriront constamment sur les apports et limites de ce que nous
construisons.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
CHAPITRE VIII

Identités et migrances

Si migration appelle à des expériences plus ou moins dramatiques (exil,

abandon, urgence, séparation, envol, changement…), toutes se recoupent autour de
la notion de « mouvement », dont celui qui implique l’« aller » vers autrui. Du point de
vue étymologique, la notion de « migrance » revêt des dimensions symboliques liées
au(x) changement(s) de territoire(s) et aux mouvements entre espaces identitaires,
d’où aussi la notion de « transgression » :

« […] m i g r a r e, en latin, désigne à la fois le « changement de place » ou le «

transport d’un lieu à un autre » et l’acte même d’« e n f r e i n d r e » ou de « t r a
n s g r e s s e r ». C’est un passage à l’autre, un mouvement transgressif de l’Un
v e r s l’Autre, qui enfreint les lois du propre, franchit les frontières de la propriété
ou de l’individualité, pour aller au-delà, toujours, du lieu d’où l’on vient et d’où l’on
tire son identité, pour mieux défaire ce lien originaire et le renouer chaque fois en
un nouveau destin, un a u t r e devenir qui est aussi un devenir a u t r e. Il ne
s’agit plus de la transformation génétique d’u n e hétérogénéité en une nouvelle
individualité, comme dans l’hybridation, mais du mouvement migratoire par lequel
on s’émancipe de son origine ou de son identité première, dans une sorte de t r a
d u c t i o n ou de t r a n s l a t i o n de soi en autre, pour se donner une histoire, un
destin ou un devenir qui ne s’inscrivent plus dans la belle continuité causale
d’une mémoire unique et homogène – par quoi on est rattaché à une seule
source, à une seule origine –, mais qui réécrivent sa propre constitution comme
sujet à partir de ses différentes confrontations avec l’altérité, dans une genèse ou
un parcours défini comme une continuelle migration plutôt que comme un simple
retour sur soi. » (OUELLET, 2003 : 17-8).

Dans notre configuration, la transgression s’applique aussi à la traversée des

frontières socioculturelles et sociolinguistiques. Ce qui fait allusion à l’interprétation
littérale de « traduction ». Les déplacements se déclinent en conversions
interlinguistiques où les mots d’une langue deviennent ceux d’une autre et en
« translations linguistiques » où la scolarisation entraîne le déplacement des
propriétés sociolinguistiques de l’un vers celles de l’Autre (cf. Ch. IV-2.5.1). Au
regard de ces phénomènes qui polarisent la migrance en mouvements, négociations,
(con)fusions, ambitions, etc., comment s’observe celui de l’identité ? Les mises en
récits de soi, des autres, de l’ici et de l’ailleurs coïncident peu à celles mises en
cases dans les documents administratifs. Ce qui nous amène à renverser
l’affirmation de KAUFMANN (2004 : 16) pour en faire une question focale autour de

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
laquelle se grefferont discours, lectures et distanciations : l’identité est-elle une
fiction ? Certes rhétorique, cette question n’est pourtant pas sans nous ramener au
paradoxe du concept de l’« identité », à la croisée d’autant de dualités que
d’observables ou de niveaux d’observation : « identité identique » versus « identité
distinctive » ; identité individuelle versus identité collective ; identité située versus
identité pérennisée... En reconnaissant aux différentes disciplines leur légitimité,
nous nous situons néanmoins dans une visée davantage sociologique et moins
psychologique du concept 1 et de ses implications. Pour s’en convaincre prenons les
définitions suivantes relevées dans des ouvrages de références respectivement en
psychologie (A) et en sociologie (B) :

A) « Coïncidence parfaite dans tous les détails. » (FRÖHLICH, 1997 : 206).

« Terme désignant une unicité relationnelle durable, reposant sur une relative
constance d’attitudes et d’objectifs de comportement, dans le regard que l’on a
sur soi-même et sur autrui. » (Ibidem.)
B) « Le concept de l’identité désigne à la fois ce qui est propre à un individu ou à
un groupe et ce qui le singularise. Il s’agit d’un concept ambigu, qui renvoie en
même temps au même et à l’autre. Selon le niveau considéré, les expressions de
l’identité varient en fonction de références culturelles, professionnelles,
religieuses, géographiques, linguistiques, etc. Malgré ces difficultés, l’utilisation
du concept d’identité en sociologie permet d’éclairer les relations de l’individu
avec son environnement. » (BOUDON et al., 1999 : 117).
Une définition trans-situationnelle et transdisciplinaire du concept nous semble
moins importante, moins stimulante, moins constructive, et surtout moins
hégémoniste, qu’un aller-retour critique approfondi avant de s’en distancier pour
mieux re- /déconstruire. Sans y nous limiter et sans nous interdire, au gré de
l’avancement de ce projet, d’éventuellement s’en éloigner, nous abordons
l’épistémologie identitaire telle qu’elle a pu être formulée par MUCCHIELLI (2003 :
12) sur le plan des sciences humaines :
C) « L’identité est un ensemble de significations (variables selon les acteurs d’une
situation) apposées par des acteurs sur une réalité physique et subjective, plus
ou moins floue, de leurs mondes vécus, ensemble construit par un autre acteur.
C’est donc un sens perçu donné par chaque acteur au sujet de lui-même ou
d’autres acteurs. »
On reconnaît la même centralité de l’homme social, de ses subjectivités, de
son historicité et de sa réactivité par rapport à autrui. Les théorisations (B) et (C)
retracent effectivement les premières lignes à l’intérieur et autour desquelles nous
souhaitons articuler l’enfant et ses trajectoires, l’enfant et ses négociations entre

1
Voir aussi TRIMAILLE (2003 : 153-159) pour une « petite histoire de l’identité » et un parcours de
quelques définitions dans une approche sociolinguistique.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

l’unicité et la « communité » 1. Entre les deux tangentes, nous proposons de réfléchir

quant aux coproductions de l’identité. Celles qui se veulent stabilisatrices s’étudieront
à travers les « déclarations papier » qui viennent figer l’identité de l’individu (telle qu’il
s’est perçu et a voulu se représenter à un moment précis) comme sous le film des
cartes d’identités. A l’inverse, les polarisations se coproduisent en interaction,
l’identité est alors un « ensemble structuré des éléments identitaires qui permettent à
l’individu de se définir dans une situation d’interaction et d’agir en tant qu’acteur
social » (TABOADA-LEONETTI, 1990 : 44). Ainsi, les trois sections de ce chapitre
s’attacheront donc aux identités sur papier et en discours avant de s’en détacher
pour tendre enfin vers celles non dites.

1. IDENTITES SUR PAPIER, IDENTITES PLASTIFIEES ?

Les groupes immigrants et scolaires du Québec sont plus souvent évoqués à

travers les défaillances qu’ils soulèvent (échec, décrochage ou absence de
collaboration famille-école) d’où l’importance des accents mis sur les histoires de
réussite (VATZ LAAROUSSI et al., 2005 :14). Malgré le souci d’intervention dans le
sens constructif (et positif) de la reconnaissance d’un public minorisé, le souhait
présent n’est pourtant pas de souligner si et pourquoi les trajectoires suivies sont
« réussies » ou pas. Tout d’abord, d’autres outils d’observation du milieu
académique situé auraient été requis aux fins d’une évaluation éventuelle des
parcours. Ensuite, il aurait été aussi nécessaire de mettre en œuvre une recherche
plus étendue dans le temps ; or, celle-ci ne peut se dire « longitudinale » dans ce
sens. Compte tenu des contraintes institutionnelles mais aussi des intentions
d’intervention propres à ce projet (complémentarité recherchée par rapport aux
préconstruits scientifiques), la visée est plutôt d’interroger les trajectoires en cours de
(re)construction et à approcher le terrain à partir des représentations coproduites
après le déplacement géo-symbolique. Quelles sont les identifications « factuelles »
du groupe noyau 2 telles qu’elles apparaissent dans les documents administratifs ou
statistiques ? Derrière le papier glacé des fiches civiles, plusieurs complexités
identitaires (re)font surface avec la prise en compte des (auto)identifications

1
C’est-à-dire ce qui relève du commun au sens de « banal » (caractère intériorisé) mais aussi au sens
de « typique » (caractère distinctif) ; et qui est commun à plusieurs personnes (facteur de
cohésion/communauté). Cf. Ch. II-1.2.2.
2
Rappelons que les données sur lesquelles nous nous focaliserons font partie d’un ensemble
d’observables plus conséquent (cf. Ch. III-3.4.1) d’où la référence aux profils « noyau » du corpus.

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subjectives. Face aux identités plastifiées, nous invoquons les notions de « pays » et
de « langues » pour explorer la plasticité des identités.

1.1. Compilations (quartier, âge, classe, sexe, pays)

Rappelons que le groupe noyau est constitué des seuls 20 profils en CA qui
ont conjointement pris part aux enquêtes écrites (questionnaires et autoportraits),
orales (E.O.I. ou E.O.G.) et interactives (observations de classe). La construction du
groupe noyau résulte donc d’un ensemble de facteurs dont l’acceptation de
l’enseignant responsable et de l’enfant, de l’autorisation parentale, de la restitution
des enquêtes écrites et de la participation aux enquêtes orales. Ce sont ensuite
principalement des contraintes de temps qui expliquent la délimitation autour de
20 profils 1. Toutefois, des observations-participantes ont été réalisées dans
l’ensemble des classes concernées et ce à plusieurs reprises pendant les séjours de
recherche. Un entretien oral avec la classe CA1 (cf. Ch. VIII-1.1.2, Tableau 16) a
également pu être effectué, d’où le codage E.O.C. et la retranscription [E.O.C.
27_01 ; CA1]. Les sélections intra-corpus reflètent néanmoins un processus
d’homogénéisation relative (Ch. III-3.2.2). Membres d’une même population scolaire,
nos informateurs font effectivement partie d’une même territorialisation et sont tous
apprenants du FLC. Pourtant, des différences intrinsèques subsistent. Elles se
situent évidemment au niveau des subjectivités et pensées individuelles comme le
montreront leurs expressions identitaires, mais des irrégularités s’observent aussi
selon les recoupements davantage administratifs ou factuels 2. Ces critères de
distinction proviennent des renseignements fournis par les fiches de la CSDM et les
sondages écrits. Ils sont donc limitatifs puisque d’autres critères, par exemple les
confessions religieuses, sont tout aussi pertinents et auraient pu être mentionnés.
Toutefois, les bases de données n’incluent pas (ou ne permettent pas d’inclure) les
informations qui ne sont pas prises en compte ici.

1
Les modalités relatives au corpus et aux sélections intra-corpus sont explicitées dans la première
partie de ce travail, cf. Ch. III.
2
On pourrait aussi considérer cela en termes de conséquences juridiques différentielles dans la
mesure où les caractéristiques administratives conditionnent parfois l’accès à telle école, telle classe,
tel type de service, etc.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

1.1.1. Arrondissement Villeray – Saint-Michel – Parc-Extension

Les lieux de résidence et de scolarisation de nos informateurs se recoupent
autour de l’arrondissement de Villeray – Saint-Michel – Parc-Extension, qui compte
environ 145 485 habitants en 2001, soit 8 % de la population montréalaise (CDEC,
2004 : 4. D.C. ; IMMIGRATION & METROPOLIS, 2004 : 1. D.C.). Nous avons vu en
quoi les spécificités de cette école coïncidaient avec celles de la ville, marquée par
les phénomènes de la pauvreté et de la diversité ethnoculturelle (cf. Ch. VII-2.2). Les
habitants de l’arrondissement qui nous concerne reflètent ces mêmes
caractéristiques mais se démarquent par leur amplitude par rapport aux moyennes
de la ville. Les populations immigrantes sont nettement plus importantes avec 41 %
en 2001 par rapport à 28 % pour Montréal à la même période. Il s’agit de la troisième
plus forte représentation d’immigrants parmi les arrondissements de la ville (CDEC,
op. cit. : 7. D.C.). Quant au revenu total moyen 1, il est nettement moins élevé par
rapport à celui de la population de l’ensemble de Montréal avec 19 187 $ contre
28 205 $ en 2000 (CDEC, op. cit. : 11. D.C. ; IMMIGRATION & METROPOLIS, op.
cit. D.C.). L’arrondissement reflète les plus bas revenus des ménages à Montréal,
d’où le poids des stratégies coopératives 2 entre les différents acteurs éducatifs pour
mieux favoriser l’épanouissement personnel. Les difficultés conjoncturelles incluent
non seulement l’instabilité ou l’insécurité d’ordre professionnel mais aussi d’ordre
familial avec le taux de monoparentalité le plus élevé de Montréal, soit de 25 % en
2001 (CDEC, op. cit. : 6. D.C.). On comprendra ainsi que les manifestations de
reconnaissance face aux compétences des élèves peuvent prendre une résonance
symbolique dans l’appropriation d’une place sociale et la construction d’un sentiment
de bien-être.

Les profils du groupe noyau évoluent tous dans cet arrondissement au portrait
à la fois typique de Montréal et différent des moyennes montréalaises. Tous sont
concernés par ces propriétés territoriales car elles définissent leur environnement
sociologique même si, à l’image du schéma monoparental, la réalité effective de
chaque propriété ne se valide pas pour chaque famille. Les liens entre telle ou telle
spécificité de l’arrondissement varient selon les trajectoires, histoires et conjonctures

1
Données pour la population de 15 ans et plus.
2
Voir, par exemple, les orientations stratégiques de la CSDM (2005-b : 30. D.C.). Cf. aussi VATZ
LAAROUSSI, 2003 ; VATZ LAAROUSSI, et al., 2005.

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situées. L’image du quartier tient aussi de son « allophonie » 1 dans la mesure où
84 % des immigrants du quartier déclarent, selon les données de 2001, une langue
maternelle autre que le français ou l’anglais. A titre comparatif, le taux est d’environ
73 % pour Montréal (IMMIGRATION & METROPOLIS, op. cit. : 3. D.C.). De manière
générale, l’appartenance à l’arrondissement Villeray – Saint-Michel – Parc-Extension
est absente des présentations personnelles ou des descriptions identitaires (cf.
Ch. VIII-2.1 ; Ch. IX) et nous verrons qu’il en est de même pour ce qui est des villes
de naissance (cf. Ch. VIII-1.2.1). Sans doute l’entité territoriale, lorsque délimitée à
un espace trop restreint, paraît-elle peu signifiante encore pour nos jeunes profils ?
Ce qui vient plus spontanément (ou plus fréquemment) dans leurs références
concerne plutôt les données globalement associables à leurs statuts civil et scolaire.

1.1.2. Age et classe

Les données d’âge et de classe permettent de dresser un premier portrait
factuel, plus ou moins indiscutable, du groupe de profils dans la mesure où ces faits
relèvent d’une stabilité certaine à un moment donné. Réalisés lors du Séjour 2 en
février-mars 2006 (cf. Ch. III-3.2.2), les principales enquêtes (écrites et orales)
concernent un groupe d’élèves âgés de 6 à 12 ans, répartis en trois différentes CA. Il
y a un cas de fratrie avec Ilian (G ; 11A½) en CA1 et son cadet, Tijani (G ; 9A) en
CA2. Des disparités internes concernent les répartitions selon l’âge dans la mesure
où seuls trois enfants sont âgés de 6 à 8 ans. En l’absence de visée généralisante
ou représentative, ces disparités constituent plutôt le défi compréhensif de travailler
avec le groupe noyau tel qu’il se présente dans sa relative hétérogénéité. On
considère donc que l’ensemble des sujets informateurs est « jeunes » 2 mais ce
groupe se subdivise d’abord en trois différentes classes scolaires, puis, en deux
groupes d’âge principaux avec une majorité âgée de 10 à 12 ans et une minorité
âgée de 6 à 8 ans :

1
Le terme est employé pour désigner la caractéristique linguistique de personnes ayant pour langue
maternelle une langue autre que le français ou l’anglais. Il s’agit d’une extrapolation de l’usage
statistique et diffère de celui lui associant un trait linguistique, forcément temporaire en contexte
d’intégration, de personnes qui s’expriment dans une langue autre que le français ou l’anglais
(ANTAKI, 1995).
2
C’est-à-dire dans leur enfance ou préadolescence.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

Répartition du nombre de profils « noyau » (groupes d’âge et classe)

Principaux groupes d’âge Classe Nombre de

profils
et sous-groupes d’âge
9 – 12 ans 10 – 12 ans CA1 11
9 – 10 ans CA2 6
6 – 8 ans 6 – 8 ans CA3 3
Tableau 16

A titre comparatif, le tableau suivant permet de voir l’hétérogénéité relative des

CA en termes d’âge par rapport à la répartition formelle du système scolaire. Nous
ne prendrons pas en compte le facteur « retard scolaire » mais notons que le récent
portrait de la CSDM, dressé lors des consultations publiques (Commission
Bouchard-Taylor) 1, considère comme « sous scolarisés » les profils en retard
scolaire de trois ans ou plus 2 par rapport aux normes du MELS (CSDM, 2007-b : 3.
D.C. ; voir aussi Ch. VII).

Le système scolaire québécois au niveau primaire

(Tableau de KANOUTE et al., 2006 : 3)

Éducation préscolaire Enseignement primaire

Maternelle Maternelle 1re 2e 3e 4e 5e 6e
4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans
Tableau 17
Les CA se situent à la jonction de deux ou trois années de formation : CA1,
niveaux 5 et 6 ; CA2, niveaux 4 et 5, et CA3, niveaux 1 et 3. La tâche des
enseignants combine ainsi la gestion de pluralités ethnoculturelles, linguistiques et
psycho-cognitives dans la mesure où la répartition de leurs effectifs ne coïncide pas
avec celle préconisée par le système éducatif. A ces premières formes
d’hétérogénéités s’ajoutent toutes celles issues des constructions sociales comme
les statuts civils (nationalités, identités administratives…), les compositions et
filiations familiales, les lieux de résidence, les confessions religieuses, etc. La
répartition selon le genre nous a également permis d’ancrer ce que l’on construit, de

1
Voir Ch. IV-2.1.2 ; Ch. VII.
2
Pour l’étude des élèves en « grand retard scolaire », voir MELS, 2002-b. D.C. ; voir aussi ARMAND,
2005-b pour l’étude de leurs capacités métalinguistiques.

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manière négociable, comme une « identité immédiate et banale » (MUCCHIELLI,
2003 : 24). Cette identification est faite face au groupe afin d’ordonner les
connaissances sur chacun des profils autour de caractéristiques qui, au regard de la
focalisation ethno-sociolinguistique, sont non centrales dans la constitution du
groupe noyau, des groupes d’ateliers, etc. Or, une identification sexuée est bien
opérée donc il ne s’agit pas d’imposer une neutralisation des genres ou de croire en
sa potentialité (avec les participants ou pendant le travail d’interprétation). Au vu des
ambiguïtés entre l’écartement du facteur genre et sa centralité dans l’identification
des enfants, des précisions éclaireront davantage quant aux choix et intentions.

1.1.3. Genre
Les constructions sociales du genre me servent à reconnaître l’une des
particularités identitaires de l’Autre. Il s’agit d’un des premiers facteurs « visibles »
auxquels je peux rapporter celui, jusque-là inconnu, des connaissances,
expériences, réflexions mémorisées et mobilisées afin de reconnaître cet Autre. Les
enjeux de la rencontre viennent ensuite réactualiser les préconstruits concernant le
groupe « genre » ainsi que toute autre spécificité identitaire qui a été remarquée et
imprimée. C’est en cela que l’identité sexuée est posée, face au groupe, comme
étant « immédiate ». Sa banalité relève ensuite du fait que l’appartenance sexuelle
de chacun existe naturellement. Rappelons que l’on se situe en tant qu’observateur
externe au processus cognitif de l’Autre et, de ce point de vue, son identité de genre
est effectuée de manière spontanée. Ce qui n’empêche pas la problématisation de la
(des) sexualité(s) interprétée(s), affichée(s) ou énoncée(s). Les lectures
ethnoculturelles peuvent ainsi investir la construction « genre » de manière réflexive
et complexe. Pour nous, il s’agira d’abord d’un repère identitaire plus ou moins
neutralisé au même titre que l’âge. Sa neutralité s’explique uniquement du fait de sa
non prise en compte (consciente). Par exemple, la mise en place d’entretiens
« sexués » vise à recueillir des données qui « montrent davantage la face masculine
ou féminine des sociabilités » (DANIC et al. : 2006 : 104). L’homogénéité relative 1
des ateliers a été construite à partir de l’ensemble du groupe « enfants » sans
distinction du facteur « genre » : l’intention est de travailler avec le groupe d’âge
indifféremment des répartitions filles/garçons. Les constructions sociales à partir
desquelles s’articulent ensuite les thématiques problématisées sont, entre autres,
celles de la migrance, du plurilinguisme, de l’allophonie, de l’inscription en CA, etc.

1
Voir aussi Ch. III-3.3.3.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

Pour ce faire, nous partons des observables interactionnels et expressifs, les liens
(ou pas) aux identités de genre, d’âge, de statut civil, etc. découleront alors de ce qui
a été retenu de ces ressources empiriques.

L’indication (F ou G), de pair avec celui de l’âge et du pseudonyme, sera

mentionnée (sauf pour les autoportraits) lors des références individuelles aux enfants
afin d’offrir les mêmes entrées interprétatives aux lecteurs. En reportant ces identités
davantage « factuelles », on œuvre aussi à optimiser la mémorisation de chacun des
profils tout en les complexifiant. Les trois entrées (pseudonyme, âge, sexe)
permettront en ce sens au lecteur- observateur d’associer le profil en question à du
familier (optimisation mémorielle) pour ensuite l’investir dans son individualité
complexe (décentrement altéritaire). Ce sont les mêmes processus qui nous ont
permis de co-construire un travail compréhensif autour de questionnements autres
que le genre sans pour autant l’évacuer. L’intégration critique des variables « genre »
dans les analyses se heurte toutefois à nos faibles connaissances sur les études de
genre, porteuses de ses propres ressources compréhensives. En outre, des
croisements avec d’autres variables, notamment sociologiques 1, auraient été
nécessaires afin d’établir des liens de causalité suffisamment concluants, par
exemple, entre telle posture discursive et tel genre. Seules les distinctions sexuées
manifestées par les participants dans leurs discours ou autoportraits nous
permettront donc d’articuler (ou pas) les représentations ethno-sociolinguistiques à
l’identité du « genre ». Nous traiterons alors des rapports à soi ou à l’Autre dans son
identité sexuée. A titre illustratif, la répartition administrative du groupe selon le sexe,
40 % de filles contre 60 % de garçons, s’illustre comme suit :

Répartition des 20 profils « noyau » (sexe)

Sexe Nombre de profils

filles 8
garçons 12
Tableau 18

1
Par exemple : âge, composition des familles, repères et environnements socioculturels, loisirs
extrascolaires, modèles sociaux, etc., mais aussi les facteurs psychologiques et cognitifs qui influent
sur les rapports à autrui.

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Devant toute construction de tendance propre au groupe, notons qu’elle
reflète un ensemble où, statistiquement, les écarts intragroupaux (d’âge, de classe et
de sexe) sont peu significatifs. Les mentions au groupe en général seront donc à
prendre avec une prudence distanciée d’autant plus que la variable suivante, « pays
de naissance », trace une première limite interprétative aux regroupements
administratifs et civils.

1.1.4. Pays de naissance

Répertoriée dans les fiches pédagogiques, cette information fait également
l’objet de questionnements explicites lors des sondages écrits et des échanges en
entretien. Les fiches, remplies au moment de l’inscription scolaire 2005-2006,
recensent les pays suivants avec le nombre d’élèves correspondants :

Répartition des 20 profils (pays de naissance)

Pays de naissance Nombre de profils

Inde 4
Algérie 4
Bulgarie 3
Pakistan 2
Albanie 2
Canada 1
Sri Lanka 1
Ghana 1
Liban 1
Mexique 1
Ukraine 1
Tableau 19
Cela offre une vision certes disparate du groupe noyau mais on peut aussi y
voir la matérialité de la pluralité ethnoculturelle déjà évoquée à plusieurs reprises 1
comme étant la propriété croissante de la société québécoise, de l’école
montréalaise et des populations migrantes situées. Le critère du pays de naissance a
été mis en équivalence avec les caractéristiques plurilinguistiques dans la
détermination du choix du groupe noyau. Cet indicateur devait en effet établir un
dénominateur commun (« né hors Canada ») mais l’unité n’est pas atteinte (cf. infra).

1
Cf. TERMOTE, 2003-a : 351 ; MICC, 2006-b. D.C. ; Ch. IV-1.2.2 et 4.2.2 ; Ch. VII-2.1 et 3.3 ;
Ch. VIII-1.1.1.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

L’utilisation du pays natal en tant que marqueur d’identité se doit aussi d’être
nuancée, pour nous, car les réponses aux questionnaires s’appliquaient à l’enfant
seul (cf. Annexe 5). Ce qui exclut toute considération des pluralités intrafamiliales.
Les renseignements administratifs sont davantage complets en ce sens qu’ils
mentionnent aussi les pays de naissance des parents. L’étude de ces données
révèle que trois enfants sont concernés par ces pluralités intrafamiliales (voir aussi
Tableau 20) :

Krisan (G ; 11A) : père né en Ukraine, mère en Russie et lui en

Ukraine ;
Pravar (G ; 11A) : père né au Pakistan, mère en Inde et lui en Inde ;
Aaron (G ; 9A) : père né en Algérie, mère née à Cuba et lui au Canada.

On peut ainsi noter que Aaron (G ; 9A) est né au Canada alors qu’il est inscrit
en CA au même titre que les enfants migrants nés hors Canada. Les critères
sociolinguistiques sont donc nécessaires pour comprendre les constructions des
identités sociales et scolaires des élèves et de notre groupe cible. Reconnaissons
d’emblée qu’ils ne suffisent pas à expliquer telle ou telle forme d’identification ; par
exemple le français fait partie des langues parlées et comprises par Aaron depuis sa
naissance (cf. aussi Tableaux 20 ; 21). Or, comme nous venons de le souligner, il est
en CA. Cela relativise le poids de l’allophonie en tant que critère d’admission en CA.
Les enseignants rencontrés tendent à questionner l’inscription d’Aaron en CA et
estiment que son progrès y est hypothéqué compte tenu des différences d’aisance
linguistique par rapport aux enfants allophones.

Quant aux difficultés qu’il peut éprouver, son parcours plurimigratoire, plus
que son plurilinguisme, est souvent mis en exergue. Les enseignants invoquent en
effet l’instabilité résidentielle de l’enfant qui a changé de pays, de ville et
d’établissement scolaire à plusieurs reprises, y compris au cours d’une même année
scolaire. En s’efforçant de rationaliser le factuel (inscription en CA) qui leur paraît
illogique, les enseignants soulèvent indirectement les limites des constructions
administratives. Leurs problématiques reviennent à réorganiser les réalités propres à
l’historicité individuelle de l’enfant, qui se prêtent difficilement aux catégorisations
uniques. Les indicateurs objectivés de l’identité peuvent aussi soulever des
contradictions entre l’appartenance juridique et les sentiments d’appartenance. L’un
tend à faire du pays de naissance le principal pays d’identification tandis que l’autre
rend légitime l’identification par rapport à tout pays indifféremment de celui de sa

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naissance. Tenir compte des sentiments mis en actes, en discours ou en projets par
l’individu permet pertinemment d’envisager l’appartenance plurielle. L’association
systématique « pays de naissance » et identité omet aussi le pouvoir d’action des
individus dans l’élaboration de ce qui les définit ou pas. Dès lors où la pluralité
individuelle peut être incompatible avec l’identification administrative, comment
pouvons-nous essayer de saisir ce qui distingue les identités de l’Autre ?

1.2. Complexifications (pays, portraits, prénoms, origines)

Nous inscrivons l’identité à la jonction de pôles sociaux et individuels :

« L’identité est un ensemble de critères de définition d’un sujet et un sentiment
interne » (MUCCHIELLI, 2003 : 41). Imposée, revendiquée, constante, changée,
objectivée, négociée, subjectivée… L’identité reflète elle-même un système
complexe au sein duquel se construisent d’autres réalités :

« L’identité est donc plurielle. Elle est affaire de significations données en

fonction de leurs propres identités et de leurs engagements dans des projets, par
l’acteur lui-même et/ou d’autres acteurs. » (Op. cit., 2003 : 21).

Tenter de décrire les identités qui composent le groupe cible est d’emblée
problématique. Les déclarations recueillies par le biais d’enquêtes ou de
documentation complémentaire (fiches administratives) confondent plusieurs types
d’identifications. En reprenant la terminologie de MUCCHIELLI (op. cit. : 21), nous
traitons ainsi des différentes identités selon les conditions d’énonciation :

identités « auto-énoncées » : l’enfant parle de lui en situation d’interaction

(corpus non sollicité) ; l’enfant se décrit en entretien ou en réponse au
questionnaire écrit ; l’enfant se dessine… ;

identités énoncées par autrui : parents, famille, amis, enseignants,

personnels administratifs, enquêtrice remplissent les formulaires et
questionnaires pour lui ; des propositions de réponses lui sont suggérées ;
l’enfant est décrit par quelqu’un d’autre.

Dans les deux cas, l’objet est de voir ce que les identités énoncées peuvent
nous indiquer quant aux tensions sociales qu’elles impliquent. Il ne s’agit pas
d’évaluer les degrés de véracité ou d’authenticité en tentant de mesurer à quel point
ce qui est dit est réellement pensé. Pour nous, ce qui est dit est car le discours est
envisagé à la fois comme réalité observable et susceptible d’en créer une autre.
C’est sous cet angle que nous nous emploierons à mettre en parallèle les

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Chapitre VIII – Identités et migrances

énonciations quant aux lieux de naissance et d’origine pour constituer les premières
approches vers des histoires individualisées.

1.2.1. Pays de naissance et ville de naissance

Avant de comprendre le poids (ou non) du pays natal dans les auto-définitions
des enfants, ce qui paraîtra tout au long de cette troisième partie, je crois qu’il est
important de voir en quoi les questions et formulations relatives s’avèrent plus
ambiguës qu’en apparence. Parmi le groupe noyau, deux cas de figure limitent la
pertinence de l’indice unique « pays de naissance » (cf. Tableau 19 et 20) : celui des
enfants nés de couples mixtes (3 profils) et celui d’un enfant dont le pays de
naissance (Canada) ne correspond pas à son identification administrative (allophone
en CA). Les fiches pédagogiques, composées de questions fermées à réponses
uniques, permettent de recenser les généralités démographiques à l’image des
organismes statistiques. Cette approche ne permet cependant pas de retracer les
complexités ou pluralités individuelles. Ce n’est d’ailleurs pas l’objectif. Malgré la
volonté d’œuvrer dans le sens inverse, les questionnaires distribués n’ont pas permis
de recueillir des réponses plurielles pour cette filiation identitaire non plus. Le
passage en question se présentait comme suit :

Je m’appelle ______________________________________________________,

je suis né(e) le ____________________________________ dans la ville 1 de

__________________________________.

(Extrait du questionnaire destiné aux élèves en CA, cf. Annexe 5).

L’intention était d’optimiser la spécification natale de l’enfant en tant que

donnée strictement administrative et sciemment indicative en lui demandant sa ville
plutôt que son pays. Même si la ville de naissance pouvait être tout à fait éloignée de
l’ancrage résidentiel 2 de la famille, son repérage aurait néanmoins permis d’y relier
une trajectoire individuelle, familiale et/ou communautaire plutôt que de la globaliser

1
Emphase rajoutée ici.
2
Milieu urbanisé équipé des infrastructures hospitalières versus lieu de vie effectif ; lieu de passage
versus lieu de résidence, etc.

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à une entité nationale. Cela nous paraissait d’autant plus important que la notion
d’appartenance nationale pouvait porter des valeurs sensiblement différentes selon
les facteurs géographiques, historiques, sociopolitiques, etc. des pays. Cette
anticipation s’est toutefois avérée peu pertinente au vu des réponses obtenues et de
la non-mention de cette indication lors des autoprésentations lors des échanges
oraux. L’identité visée (lieu de naissance) exclut d’emblée la possibilité de réponse
multiple et on pouvait croire que cette déclaration relevait d’une démarche d’auto-
identification simple (absence d’autres occurrences possibles). Toutefois, cinq
répondants ont simultanément indiqué le pays et la ville de naissance. Pour diverses
raisons, la formulation choisie s’est avérée plus ambiguë ou incongrue qu’intelligible
et pertinent pour les répondants. Peut-être le lieu exact de naissance, notamment
lorsqu’il s’agit d’une ville autre que celle d’habitation ou de scolarisation, est-il peu
significatif pour l’enfant ? Ou l’acte de naissance lui est-il trop abstraite pour en
attribuer une significativité mémorielle, l’acte étant également éloigné à ses yeux de
sa temporalité réelle ? On peut aussi sous-tendre la rareté de l’évocation de la
« ville » (de naissance, de résidence, de scolarisation, d’origine…) lorsque l’enfant
est perçu et se perçoit comme Autre par rapport à une altérité nationalisée ou
continentalisée. La fiction identitaire distribue en effet des rôles différents à chaque
acteur d’identité et d’identification, à chaque mise en situation correspond alors un
personnage nouveau (ou le même mais autrement). L’identité « ville natale »
trouverait alors davantage de sens face à celui qui vit (ou est né) dans le même pays
mais appartenant à une autre ville.

En rétrospective, il est vrai que la différenciation semble déséquilibrée entre

« dire ma ville de naissance » sachant que cette déclaration se prédestine à
« quelqu’un dont je ne connais que le pays d’appartenance ». Ces pistes et d’autres
encore que je n’ai pas saisies expliquent sans doute la variété des réponses à cette
question, elles incluent la mention unique du pays de naissance (2 répondants), de la
ville actuelle de résidence (1), de la rue de domiciliation (1) et une non réponse (1).
Ce que cet « accident » (au sens non prévu) interactionnelle soulève toutefois est le
rattachement relatif et situé des répondants ayant mentionné le nom du pays à une
entité nationale. Qu’il ait intégré son extériorité territoriale par rapport au Canada par
le renvoi constant à son étrangeté ou qu’il se la soit lui-même assignée, cela
implique néanmoins qu’il situe une différenciation territoriale par rapport à l’Autre
(enquêtrice ou institution administrative). L’autonomie des élèves a également dû
être restreinte lorsqu’ils ne savaient pas comment remplir ce passage ou comment

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Chapitre VIII – Identités et migrances

orthographier la ville en question en français. En l’absence d’assistance, le choix a-t-

il alors été d’inscrire ce qui était plus familier ? Ces failles incitent à davantage de
décentrement lors d’élaboration de questionnaires futurs visant à travailler sur les
altérités. J’ai trouvé cela difficile, voire compromettant, de choisir une formulation ou
une question pour tenter de connaître tel marqueur identitaire de l’Autre, y compris
quelque chose qui pouvait à priori laisser peu de place aux doutes : le lieu de
naissance. Outre le fait que l’endroit en question puisse être symboliquement
insignifiant pour un individu qui se reconnaît et se définit autrement, il m’était difficile
de penser « identités » sans poser la question. Sachant que je m’adressais à des
enfants, le choix des formulations m’était encore plus délicat. Des formules moins
restrictives comme « Tu viens de quel pays ? » ou « Tu viens d’où ? » n’impliquent-
elles pas tout autant qu’on l’expulse d’emblée hors de l’espace territorial qui nous
définit, ou auquel on se définit, et que l’on (im)pose comme point de référence ? La
formule « pays d’origine » est-elle plus inclusive pour envisager les pays de
naissance et les filiations familiales tout en étant pré-supposément plus familière les
répondants ?

1.2.2. Pays d’origine ?

Les aspects limitatifs des questions sur les « pays de naissance » et « ville de
naissance » ne sont pas sans rappeler leur utilité principale : localiser un acte
physique aux pouvoirs symboliques puissants en termes d’identification. Nous
verrons plus loin quelques incidences idéologiques des fantasmes sur l’essence de
la nativité (Ch. VIII-2.3.4) mais il convient d’en admettre l’intérêt. Cela tient assez
justement de la réversibilité des retombées car lorsqu’on analyse les atouts d’un
objet, on serait davantage disposé à en accepter les limites, et inversement. Pouvoir
connaître le lieu de naissance de l’Autre nous permet au moins de l’associer à
d’autres éléments déjà connus, déjà familiarisés voir déjà « expériencés ». Il s’agit
ainsi d’un premier tremplin potentiel vers la complexification de l’Autre à condition,
entre autres, de ne pas le réduire à cette localisation ou de ne pas lui prescrire les
représentations rendues figées par une mémorisation « administrative ». Ce qui nous
renvoie, dans un mouvement méta-épistémologique à l’origine de l’origine de
l’identité « ville/pays natal(e) » :

« Exceptés dans les débats philosophiques (qui n’eurent guère d’influence au-
delà d’un cercle étroit [popularisation du mot en France vers la moitié du XXème
siècle]), l’identité avait été une catégorie administrative avant de devenir un
concept. » (KAUFMANN, 2004 : 22-23).

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L’intérêt estimé était alors lié à l’exercice d’un pouvoir centralisé d’où la
centralisation (simplificatrice) des identités régies par ce même pouvoir : « Il était
nécessaire d’identifier pour administrer, de réduire la complexité du réel en attribuant
une réalité qui se fondait sur quelques éléments enregistrés sur papier. » (Op. cit. :
18). De ce pragmatisme formel découle l’écueil symbolique et idéologique :

« Il n’est pas de gouvernement possible sans identification claire et maniable. Le

problème est que cette vision simplificatrice, par un effet du substantialisme
ambiant, s’étendit rapidement aux points de vue individuels : certes la carte ne
disait pas tout, mais d’une certaine manière elle apparaissait comme résumant
quand même l’essentiel. » (Op. cit. : 22).

Dans la recherche constante (conscientisée ou pas) d’un équilibre situé, je

pense effectivement que nous sommes souvent en proie à nous satisfaire de
l’inverse perçue, imaginée, crue, simplifiée et/ou construite de ce qui nous perturbe.
Notre quête de repères stabilisés et inchangés fait que nous contribuons – en
croyant en leur réelle authenticité – à notre propre « désidentification » car l’identité
est une réalité perpétuellement remaniée :

« L’identité se modifie tout au long de l’existence. Elle résulte moins d’une

addition successive que de remaniements et de tentatives d’intégration plus ou
moins réussies. » (MARC, 2007 : 38).

Face à l’altérité (pourtant reconnue comme telle), on se passionne des

ressemblances comme on sacralise les différences lorsqu’on est confronté à la
provocation de l’identique. Difficile de se positionner, de comprendre et de s’ouvrir
sans ce repérage primaire de ce qui paraît « fiable » (donc stabilisé) avant de se
lancer dans la rencontre et donc de s’y donner. Les forces de l’identité natale
renferment ainsi les possibles de ses désillusions car suite à la découverte du pays
de l’Autre, on risque – de peur de se retrouver de nouveau devant un vide
symbolique – de croire en sa suffisance pour remplir l’identité qui lui est réservée. A
l’image de l’Etat qui œuvre à plastifier les identités sur papier pour mieux les
gouverner, l’homme œuvrerait à les simplifier pour mieux les mémoriser.

Compte tenu des dérives réductrices des localisations de l’acte de naissance,

pouvons-nous alors préférer la formule « pays d’origine » ? Sans s’appuyer sur
l’acte, on évoquerait la filiation familiale tout en introduisant une marge de
subjectivité (voire de pluralité avec « mes origines ») selon les valeurs que souhaite
revendiquer l’Autre. Cela renverrait aux lieux géo-symboliques d’identification mais à
défaut du « pays », la stabilisation des identités se cristalliserait autour du référent
« origine ». L’un dans l’autre, l’observateur est susceptible de voir tout autre

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Chapitre VIII – Identités et migrances

marqueur identitaire à travers le prisme de l’obsession de l’authentique

(naissance/ascendance). Ce qui serait encore plus tentant avec l’enfant que l’on
identifie plus fréquemment à travers l’identification des parents, des pairs, etc. que
de ce qu’il peut être pour lui-même. Nous verrons pourtant qu’il peut réinvestir les
espaces en s’y définissant et en s’y projettent avec sa part d’imaginaire « spatio-
identitaire » (cf. Ch. VIII-1.2). Pour Leyla (F ; 9A) et Nana (F ; 10A½), le pays de
naissance demeure toutefois le repère le plus important. On remarque en effet la
hiérarchisation des différents pays d’appartenance pour l’un (Extrait 7) et la non
appropriation de l’identité québécoise pour l’autre (Extrait 8) :

Extrait 7 Leyla
60. (I) : je réponds « je viens du Maroc / mais j’ai un 2ème pays c’est l’Algérie » /
61. (E) : d’accord / comment ça se fait que tu as un 2ème pays / l’Algérie ?
62. (I) : parce que mon vrai c’est l’Algérie parce que je suis née là-bas /
[E.O.I. 24_01 ; (F : 9A) ; CR3].

Extrait 8 Nana
103. (I3) : non parce que le pays que l’on vient de fait qu’on DIT notre vrai pays / ici
c’est pas notre vrai pays / c’est pas ici qu’on était né /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Nous verrons aussi que Nana applique la même logique lorsqu’elle se projette
en tant que maman, selon leur lieu de naissance, ils seront soit québécois, soit
ghanéens (cf. Extrait 77, Ch. IX-2.1). Toutefois, son argumentation tient aussi sur
l’interdépendance entre les critères « pays de naissance », « langue » et
« couleurs » (cf. Ch. X-3.1.3). Dans la suite de l’échange (Extrait 9), sa logique se
confond avec celle de la filiation parentale (l. 118-120) lorsque Dinesh (G ; 11A)
répète l’historicisation identitaire d’Anka (F ; 11A½) et de son identité bulgare. En
effet, la continuité intergénérationnelle dont ils seront porteurs est admise comme
pouvant changer pour l’identité canadienne dans l’hypothèse où les enfants naissent
au Canada (l. 122) :

Extrait 9
118. (I1) : elle dit comme son parent c’est bulgarien on dit je suis bulgarien / comme ça /
119. (E) : ça dépend des parents /
120. (I1) : ouais quand mon parent c’est Indien moi c’est je suis Indien /
121. (E) : ah c’est intéressant ! mais si jamais vous restez ici vous vivez ici et vous avez
des enfants ICI plus tard eux ils vont être quoi ?
122. (plusieurs) : canadiens / canadiens ! Ouais /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

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Au même titre que le prénom et le sexe, le pays de naissance détient un
pouvoir imaginé à stabiliser l’identité, au sens d’« intégrité intrinsèque ». Cette force
est imaginée mais peu contestée dans le sens commun et dans une certaine
mesure, nous nous y conformons puisque le genre servira toujours de repère
identitaire des enfants dans la trame de nos réflexions. Lorsque les enfants
« primordialisent » leur pays de naissance, lorsque nous « neutralisons » le genre,
lorsque le citoyen plastifie sa nationalité, ce sont autant de quêtes de cet « invariant
relationnel » qui donnerait à soi ou à l’Autre une « signification forte de permanence
dans le temps » (RICOEUR, 1996 : 143). A l’inverse, les identifications empiriques,
intersubjectives, interrelationnelles reprennent, défont ces fixités intériorisées ou
institutionnalisées pour ensuite les refondre en épisodes d’histoires de vie, difficiles à
objectiver ou à « déproblématiser ». Il en va de même pour la démarche scientifique
dans lequel ces co-constructions s’inscrivent, les protagonistes ne sont pas
interchangeables donc les lectures peuvent être variables. Nous ne nous épargnons
pas de cette volonté piégeuse à toujours vouloir trouver un équilibre situé d’où, entre
autres, les tentatives pour mettre les compilations administratives à l’épreuve du
complexe. Dans ce même élan, nous proposons d’investir les individualités en
voyant derrière les données, l’être, enfant, ambivalent, non administratif et particulier.

1.2.3. Marqueurs identitaires dans les autoportraits ?

Les notions d’interculturalités, de diversités socioculturelles et de pluralités
ethno-sociolinguistiques, peuvent-elles être approfondies à partir d’expressions
iconographiques où les enfants se mettent en scène ? A travers les autoportraits que
nous avons demandés, chacun s’est imaginé, s’est affiché et s’est représenté dans
l’enceinte de l’école, antre de l’altérité institutionnelle et autoritaire pour eux.
L’inclusion critique des autoportraits dans les différentes analyses était vivement
souhaitée. Mais, faute de pouvoir les travailler de manière particulièrement éclairée,
notamment avec des outils d’interprétation graphique, cette intention a dû être revue
à la baisse. On peut se rendre compte des potentialités des dessins en ce qu’ils nous
racontent autrement. Marqueurs stabilisés de pensées créatives et réflexives qui
relèvent de l’impermanence, plusieurs potentialités de significativité peuvent se
ressentir. Dans la modeste perspective d’engager quelques lectures de ces
expressions autres des identités situées, nous nous permettrons, ici, quelques pistes
d’interprétations. Pour cette partie, l’ensemble des autoportraits du corpus a été pris
en compte, incluant les CA et les CR, bien que le point de focalisation demeure les
enfants inscrits en CA. Il s’agira donc des tendances assez générales (quelles
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Chapitre VIII – Identités et migrances

caractéristiques identitaires semblent récurrentes du point de vue de l’ensemble ?)

tout en prenant le soin de s’arrêter sur celles qui paraissent davantage isolées ou
minoritaires (qu’est-ce qui est particulier ici et pourquoi ?) .

Les dessins recueillis mettent en exergue deux grands types de

représentation graphique. Tout d’abord, l’identité sexuelle de l’enfant apparaît
comme le premier marqueur identitaire visible, « immédiat » (cf. Ch. VIII-1.1.3),
lorsqu’on parcourt les personnages et objets du décor. Cette différenciation qui nous
paraît dominante peut donc nous servir de point de repère pour répertorier ensuite
les autres éventuels marqueurs. Il ne s’agit pas d’établir une lecture de genre mais
plutôt d’utiliser cette différenciation « immédiate » comme entrée pour interpréter les
dessins qui, dans leurs spécificités, viendront appuyer ou pas les appartenances
sexuées. Les codes de couleurs, par exemple, ne sont pas distinctifs du facteur
« sexe » mais plutôt de la classe et de l’âge. On note ainsi une plus grande
invariance dans les couleurs chez les élèves de CR ou chez les élèves plus âgés.
L’indicateur sexué, pour l’observateur adulte, peut toutefois s’appuyer sur les
représentations vestimentaires lorsque les filles s’esquissent en jupes ou en robes et
les garçons en pantalons ou en shorts. C’est d’ailleurs une tendance assez
récurrente qui a permis la reconnaissance des profils. Aux yeux de l’adulte, l’identité
du genre est encore plus manifeste dans les activités culturelles reproduites que
dans le détail des vêtements. La consigne était uniquement « Voici un dessin de moi
dans mon école » pour les élèves en CA et « Dans le carré ci-dessous, peux-tu faire
un dessin de toi dans ton école ? » pour ceux en CR (cf. Annexes 5 et 6). L’intention
d’observation demeure celle sur les identités plurielles en contexte scolaire
pluriethnique. Cependant, je n’ai pas discuté des dessins avec la plupart des enfants
et reconnais les faiblesses que cela implique pour les interprétations relatives.
Effectivement, il eut été important de savoir pourquoi ils avaient choisis ou non tel ou
tel objet, posture, activité, marqueur socioculturel, etc. Les sondages ayant été
distribués peu de temps avant le déroulement des entretiens oraux, leurs analyses
n’ont pu être approfondies sur place. Toutefois, je ne voulais pas choisir les
participants aux entretiens en fonction de leurs réponses aux questionnaires ou
dessins au risque, notamment, de restreindre davantage le nombre de rencontres.
La démarche consistait surtout à organiser des entretiens avec ceux qui acceptaient
et qui avaient les autorisations nécessaires. Aussi, je pense qu’il aurait fallu leur
poser les questions pendant qu’ils se dessinaient afin de mieux comprendre in situ
leurs choix graphiques. En l’absence de leurs explicitations, il me semble néanmoins

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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pertinent de voir quelles interprétations identitaires peuvent se faire du point de vue
de l’observateur externe.

En partant des croquis d’élèves en CA, les garçons (Autoportraits 2 et 3 1) se

dessinent généralement en train de faire du sport (souvent le football qui se retrouve
dans les autres réponses au sondage et en entretien oral) mais il ne s’agit pas d’une
exclusivité du genre. On peut aussi voir le cas chez une fille (Autoportrait 3).

Autoportraits 2 (Idriss 2) Autoportrait 3 Autoportrait 4

L’affection particulière pour les activités sportives, bien qu’également présente

dans les illustrations réalisées par quelques filles, s’avère être une caractéristique
définitoire pour les garçons rencontrés. En plus de l’omniprésence du thème sportif
dans leurs portraits, leurs discours confirment en effet cette revendication comme
étant une propriété première de leur personne. Aux questions « Qu’est-ce que tu
aimes faire ? » ou « Quelles activités te plaisent ? », le soccer, le ballon panier,
l’éducation physique, « le sport en général » ou les jeux vidéos dépassent largement
les autres formes de divertissements comme la télévision, la lecture, les arts
plastiques et l’informatique. Un enfant d’origine vietnamienne et inscrit en CA se
distingue des autres garçons en se dessinant en train de manger (Autoportrait 4).
Bien qu’en marge des tendances plus générales, cette représentation s’inscrit
pourtant dans une cohérence affective pour lui car il répond quasiment à toutes les
questions (J’aime…, A l’école j’aime…, etc.) par « manger ».

Autoportrait 5 (cf. L1 sur support CD)

1
Les autoportraits commentés sont reproduits en Annexe 7, voir aussi sur le support CD.
2
Lorsqu’ils s’agit d’autoportraits d’enfants du groupe noyau ou de ceux en CR et évoqués dans cette
partie, nous indiquerons le pseudonyme.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

Quant aux langues pratiquées lors des activités collectives, nous verrons que
c’est généralement le FLC qui est déclaré en entretien (voir aussi Ch. X-1.2). Outre
ces loisirs, quelques garçons se dessinent aussi en train de réaliser des activités
intellectuelles ou scolaires avec des croquis situés en salle de cours. L’association
de la consigne « dessin de moi dans mon école » et les activités scolaires apparaît
dans la plupart des autoportraits des filles qui proposent majoritairement un cadre
studieux (Autoportraits 5-7). Elles s’illustrent parfois devant leur école ou en salle de
cours comme lors des pauses prises devant l’objectif d’un photographe. La plupart
des inscriptions écrites sur les dessins indiquent le nom du dessinateur et des
personnages (souvent des amis de l’école), mais elles peuvent aussi mentionner le
statut relationnel par rapport à l’enfant (maman, papa, Mme. X). Quelques
personnages portent l’indication de leur genre (fille, garçon, cf. D1 sur support CD).
On peut aussi avoir l’explicitation des activités et des lieux : « j’aime lire » (C3 ibid.) ;
« à la bibliothèque de ma classe » (C4 ibid.). Les objets représentés portent aussi
des inscriptions symboliques comme la marque « Reebok » sur les vêtements d’un
garçon (cf. M6 ibid.). Lorsqu’il s’agit d’objets perçus en tant qu’outils, on retrouve
alors des livres de conjugaison (cf. Mariva ibid.) ou didactiques comme celui intitulé
« Lire tôt » dans l’Autoportrait 6. Ainsi, serait-ce un rappel quant à l’importance de
l’apprentissage précoce du FLC ?

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Autoportrait 6 Autoportrait 7 (Indira) Autoportrait 8 (Avantika)

Bien que tous produits par des enfants migrants en CA et membres des
« communautés culturelles », des facteurs explicitement « ethnicisés » ne sont pas
immédiatement repérables dans le sens où l’observateur peut difficilement les
associer à tel ou tel groupe ethnoculturel (canadien ou pas). En l’occurrence, les
enfants sont respectivement d’origine pakistanaise, bangladeshi et indienne. A
l’image de ces autoportraits, les personnages mis en scène sont plus ou moins
neutralisés par rapport aux identifications plus physionomiques. Nous verrons en
quoi ces traits peuvent être signifiants pour quelques enfants (cf. Ch. X-3.1.2), mais il
est vrai qu’ils sont peu mentionnés en discours. Les marqueurs ethnoculturels les
plus distincts des pratiques dominantes situées reflètent l’appartenance religieuse.
Alors qu’ils portent ces marqueurs au quotidien, seuls quelques 1 enfants se sont
dessinés avec leurs marqueurs d’identification religieuse. Les deux portraits suivants
peuvent s’interpréter selon les reconnaissances identitaires suivantes : un garçon de
confession sikh (Autoportrait 9) et une fille (dont le groupe d’âge ne peut être
réellement déterminé) de confession musulmane (Autoportrait 10) :

1
Soit environ 4 dessins sur les 98 questionnaires du corpus (cf. Ch. III-3.4.1).

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Chapitre VIII – Identités et migrances

Autoportrait 9 Autoportrait 10 (Isfra)

Il s’agit, pour l’Autoportrait 9, d’un élève d’origine indienne inscrit en CA et,

pour l’Autoportrait 10, une élève d’origine libanaise inscrite en CR. Au même titre que
les autres dessins, l’observateur externe ne peut être en mesure d’associer les
personnages à des pays précis. Or, cette référence semble importante pour
plusieurs d’entre eux dans leurs récits identitaires (cf. supra Extraits 7-9). Seuls
quelques-uns ont, par exemple, reporté le dessin du drapeau de leur pays. Pour ces
deux profils, il est effectivement intéressant de noter que les marqueurs identitaires
les plus visibles relèvent autant de leur appartenance sexuelle que religieuse. Le
report de signes religieux peut être interprété comme preuve d’un certain sentiment
de sécurité identitaire ou d’intériorisation par rapport à ce qui est interprétable
comme étant différentiel dans les conditions précises de production des dessins.
Cette lecture tient aussi du fait que les discours d’identification comportent aussi des
formes de stigmatisation. Invité à faire part des langues qu’il aime et n’aime pas,
Nasir (G ; 7A), élève en CR et d’origine libanaise, relie ainsi l’affect à des traits
linguistiques : « j’aime pas le chinois […] parce que je comprends rien quand ils
parlent » (Extrait 10, l. 53 et 55). Le sentiment d’exclusion qu’on peut ressentir en
présence d’un groupe qui interagit dans une langue qui ne nous est pas accessible
se traduit ici par le rejet de cette langue « autre ». Dans la suite de l’échange, l’objet
du rejet « langue autre » glisse pour cerner uniquement l’Autre. En l’occurrence, la
distinction s’appuie sur des pratiques culturelles (l. 61 et 63) :

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Extrait 10
53. (I2) : j’aime pas le chinois !
54. (E) : pourquoi ?
55. (I2) : parce que je comprends rien quand ils parlent 1 /
56. (E) : ah ! ok /
57. (I1) : je me suis trompé moi !
58. (E) : oui ?
59. (I1) : oui je me suis trompé / la… la langue que j’aime pas c’est… c’est les
hindous /
60. (E) : pourquoi ?
61. (I1) : ah ! c’est parce que première chose c’est parce que les filles ils ont un point
rouge ici là (pointe son front) /
62. (E) : mais c’est pas une langue ça !
63. (I1) : et aussi c’est parce que à… à tous les jours… à tous les jours les garçons ils
ont comme des petits cheveux longs ils mettent une grosse boule ici (met
la main sur sa tête) /
[E.O.G. 02_01 ; (G : 7A, F : 8A) ; CR4].

En considérant le poids des remarques semblables que les enfants

s’échangent, la mise en récit ou en dessin de telle ou telle pratique identitaire peut
donc offrir d’autres lectures sociales des marqueurs en question. Notons d’emblée
que les discours comportant des formes de stigmatisation, de rejet ou de l’illégitimité
de l’Autre ne s’observent pas de manière unilatérale en défaveur des seuls groupes
numériquement minoritaires et situés de la part des majoritaires (cf. Ch. IX-1.2.3).
Ces propos permettent également d’observer la dynamique des regards réducteurs,
moqueurs ou de rejet. Ces derniers ne sont pas circonscrits aux dualités natifs
versus non natifs, endogroupe versus exogroupe, etc. mais s’observent de multiples
manières sous de multiples formes. Le groupe peut en effet être dissout le temps
d’une pensée ou d’une interaction située puis se ressouder ailleurs pour d’autres
raisons. Les décomplexifications ne sont pas non plus le propre des enfants
puisqu’on observe des descriptions similaires auprès des enseignants (désignation
du « patka » des garçons par le terme « tomate », N.D.T., février 2007). Pour les
adultes comme pour les enfants, il ne s’agit pas forcément de rejets explicites,
intentionnels ou conscientisés de l’Autre. Nous ne pouvons effectivement condamner
toute désignation simplificatrice comme étant systématiquement et exclusivement
des preuves de discrimination. Les interactions mettent en jeu des complexités
situationnelles et sociales pouvant attribuer à un même mot, une même expression

1
Nous conviendrons qu’un passage d’entretien mis en gras correspond à une emphase personnelle.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VIII – Identités et migrances

ou remarque, une intention positive, par exemple, à visée humoristique et négative,

ou à visée d’exclusion. Entre ces deux pôles, existe une constellation d’ambiguïtés,
de productions doubles, de résistances provocatrices ou défensives, etc. Il convient
ainsi de voir que l’exclusion de l’Autre, dans ces différentes formes et degrés de
manifestations, ne relève pas de l’exceptionnel et n’est pas réservée au « mal ». A
ce propos, l’humour, bien que généralement perçu et reçu avec indulgence lorsqu’il
est explicitement annoncé ou affiché, se fait toujours aux dépends d’un autre. Là où
un groupe se forme, s’identifie, s’exclue en effet un(des) autre(s).

Quant aux faits linguistiques et interactionnels dans les autoportraits, plusieurs

ont recours aux mots pour animer leurs personnages et mises en scène de dialogues
(cf. M4 sur support CD). Le dessin de Sandun, élève en CA, porte une salutation en
anglais retranscrite phonétiquement : « Wa sab man » (cf. Sandun, ibid.) Outre le
nom de l’école 1, le dessin suivant comporte des caractéristiques ethno-
sociolinguistiques à travers les bulles de dialogue insérées. Il est réalisé par une
élève de CR, âgée de 12 ans et qui se définit comme « d’origine canadienne »
(Autoportrait 11). On peut remarquer l’importance des diversités ethno-
sociolinguistiques dans les réseaux amical et scolaire qu’elle met en images.
Parallèlement, la valeur sociale de l’apprentissage du FLC à l’école est également
interprétable :

Autoportrait 11

1
Seul le principe de l’anonymat justifie les retouches numériques des autoportraits avec l’effacement
des personnages ou de celui de l’école.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
La grande place accordée à la langue dans ce dessin m’est presque parue
« normale » compte tenu de l’interdépendance que je situe entre langue(s) et
identité(s). Elle résulte peut-être aussi des descriptions de l’enquête, selon les
intermédiaires, en tant que recherche sur le français ou sur les langues 1. Dans tous
les cas, cette prépondérance mérite d’être soulignée et reliée aux autres symboles
identitaires. Parcours scolaire, appartenances ethno-sociolinguistiques et amicales
transparaissent comme éléments constitutifs de sa vie à l’école. Les représentations
physionomiques des personnages permettent d’identifier une personne aux traits
asiatiques qui signale sa réussite dans l’apprentissage du FLC : « Maintenant, je
parle français ! ». Le déictique temporel laisse effectivement entendre qu’il y a eu,
auparavant, un processus de scolarisation en FLC comme celui suivi par les élèves
en CA. Ce passage est d’ailleurs énoncé par le personnage situé au centre du
dessin et devient son principal marqueur d’individualisation culturel par rapport aux
autres. Plus encore, l’intégration sociale des personnages allophones à la société
dominante passe implicitement ici par la maîtrise du FLC. D’où, sans doute, la mise
en avant de ces caractéristiques identitaires plus que d’autres (par exemple, « je
viens de… »). La même démarche d’intégration sociale est signifiée et explicitement
reconnue à travers la précision « Elles sont mes deux amies » venant de celle qui se
décrit comme « d’origine canadienne ».

L’interculturalité de la scène ébauchée suggère une vision harmonieuse du

monde plurilinguistique et pluriethnique scolaire. L’unité sociale y apparaît comme la
résultante des efforts transversaux d’apprendre le FLC, d’une part, et d’accepter la
différence ethnique, d’autre part. Le positivisme qu’on peut observer s’explique aussi
par le port commun d’un logo illustrant le globe terrestre sur les t-shirts. Cet icône
rappelle d’ailleurs les atlas qui décorent les murs de toutes les classes, souvent
étiquetés par les enfants pour situer leur(s) pays d’origine(s). Les environnements
public et scolaire se personnalisent ainsi en offrant par là même, une forme de
reconnaissance de la diversité. Nous soupèserons ces représentations à travers les
sentiments exprimés en discours tout au long de cette partie (voir aussi Ch. X-3). La
question fondamentale qui subsiste pour les enfants plurilingues, ainsi emblèmes de
la diversité située, consiste à pouvoir définir leurs identités. Au-delà des

1
Je ne le rappelle pas systématiquement, mais il est entendu que les réponses et dessins dans les
questionnaires, comme les discussions en entretien, peuvent être induits par les représentations que
les enfants, enseignants, parents, etc. ont de moi selon les identités qu’ils m’attribuent ou que j’ai
énoncées et qui font sens pour eux (enquêtrice, adulte, femme, malgache…). Voir aussi Ch. I-2 et 3.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

autoportraits, manière indirecte de se définir, comment se racontent-ils ?

1.2.4. Traçages individualisés

L’identification distinctive de l’individu suppose l’extraction de son être par
rapport aux groupes d’appartenance et la première occurrence qui « individualise »
les enfants dans leurs auto-identifications discursives est le recours au « moi » et au
« je ». Le premier acte socialement matérialisable est ensuite la déclinaison de leur
prénom. En respect avec cette charge symbolique et identitaire, nous avons choisi
d’opter pour des pseudonymes plutôt que des codifications ou des initiales. Plusieurs
questionnements ont ensuite été parcourus dans le choix des pseudonymes :
pourquoi tel prénom ? Quelles sont les incidences éventuelles dans les modes
d’identification du lecteur ? Quels sont les sentiments possibles chez le participant
ainsi rebaptisé ? Quelles sont les cohérences symboliques dans les constructions
sociales de genre, de religion, d’époque… Travaillant sur les identités, il était
effectivement difficile de choisir des prénoms au hasard. Quelques recherches
informelles ont donc été réalisées sur des sites Internet consacrés aux prénoms. Le
souhait était de retrouver des substituts qui, selon moi, pouvaient sembler cohérents
avec les valeurs identitaires interprétables dans les prénoms d’origine. Une attention
a également été portée afin que je puisse reconnaître de manière plus ou moins
immédiate l’identité sexuelle de l’enfant avec, par exemple, les terminaisons en « a »
attribuées aux prénoms de filles. Cela visait en partie à faciliter les associations
pseudonyme-prénom d’origine-individualité pendant les phases préparatoires et
rédactionnelles de ce travail. Néanmoins, je ne peux occulter l’imminence culturelle
qu’implique le port (ou l’attribution) d’un nom, notamment en contexte de pluralisme
sociétal 1, et assume donc les associations ou incohérences possibles entre tel
pseudonyme et telle(s) appartenance(s). Les choix s’inscrivent en fait dans une
volonté double et paradoxale de l’anonymisation et de reconnaissance des
individualités participantes.

Afin de pallier aux insuffisances que peuvent générer les compilations

quantitatives précédentes, le tableau suivant permet l’étude de quelques spécificités
individuelles selon leur classe, pseudonyme, âge et période d’arrivée. Cette dernière
variable correspond aux dates d’inscription à l’école et peut donc varier avec l’arrivée
effective au Québec, notamment lorsque celle-ci a eu lieu hors période scolaire. Ce

1
Voir, par exemple, Roland G. FRYER & Steven D. LEVITT (2003). "The Causes and Consequences
of Distinctively Black Names." National Bureau of Economic Research, Inc.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
qui donne un aperçu de la variabilité des arrivées à l’école et, par conséquent, de la
flexibilité nécessaire des structures (institutionnelles, pédagogiques, évaluatives,
etc.) et des fluctuations quant aux compositions des classes. Les pays de naissance
sont également reportés avec, lorsque l’entrée est différenciée, les mentions
concernant chaque parent. Enfin, les langues déclarées sur les fiches scolaires, les
questionnaires écrits et lors des entretiens oraux ont été reportées sous la colonne
« Langues parlées ». Cela se base donc à la fois sur les déclarations administratives
et plus ethnographiques selon les descriptions de chaque enfant sur ses propres
pratiques. Sous cette rubrique, les langues en italique sont celles qui sont
simultanément déclarées dans les fiches, les sondages écrits et entretiens oraux
Bien que le tableau demeure restrictif en tant que compilation de données figées, le
propos vise à compléter les informations « factuelles » ou « immédiates » dont nous
disposons sur l’ensemble des profils du groupe noyau avant d’investir leurs discours
situés.

Données factuelles et déclarées des profils « noyau »

Nom Age Période Pays de Langues parlées 1

d’arrivée naissance (enfant,
père, mère)
Classe : CA1
Dinesh 11 sept. Inde penjâbi, hindi, ourdou, français,
2005 anglais
Anka 11½ sept. Bulgarie bulgare, turc, anglais, français
2005
Nana 10½ fév. 2006 Ghana twi, anglais
Charbel 12 sept. Liban arménien, arabe, anglais,
2005 français
Kirsan 11 nov. Ukraine, Ukraine, russe, ukrainien, anglais, français
2005 Russie
Sandun 12 sept. Sri Lanka tamoul, anglais
2005

1
Les langues en italique sont celles qui sont simultanément déclarées dans les fiches, les sondages
écrits et entretiens oraux. Pour une discussion plus problématisée sur les « langues » en tant que faits
factuels/objectivés, se référer au Chapitre VIII-1.3.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

(suite du Tableau 20)

Données factuelles et déclarées des profils « noyau »

Nom Age Période Pays de Langues parlées 1

d’arrivée naissance (enfant,
père, mère)
Classe : CA1
Otilio 12 nov. Mexique espagnol, français
2005
Idriss 11 fév. 2006 Algérie arabe, kabyle, français
Mariva 11 fév. 2006 Bulgarie bulgare, anglais
Pravar 11 fév. 2006 Inde, Pakistan, ourdou, anglais, hindi
Inde
Ilian 11½ déc. Algérie arabe, kabyle
2005
Classe : CA2
Tijani 9 déc. Algérie arabe, français
2005
Aaron 9 oct. 2005 Canada, Algérie, espagnol, français
Cuba
Fareesha 10 sept. Pakistan ourdou, français, anglais, penjâbi
2005
Milan 10 août Bulgarie bulgare, anglais, français, russe
2005
Shaban 9 nov. Albanie albanais, français
2005
Avantika 9 sept. Inde penjâbi, hindi, français, anglais
2005
Classe : CA3
Indira 7 sept. Inde penjâbi, ourdou, français, anglais
2004
Fiddia 8 jan. 2005 Pakistan ourdou, anglais, français
Besjana 6 sept. Albanie albanais, français, anglais,
2005 espagnol
Tableau 20

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Lors de l’atelier avec Sandun (G ; 12A) 1, Otilio (G ; 12A) et Idriss (G ; 11A), un
problème technique a entravé l’enregistrement complet des échanges. Les
observations et interactions retranscrites manuellement proposent une reconstitution
des échanges et contiennent des coproductions qu’il nous importe d’envisager (cf.
Ch. I-2.3.2). Ces trois profils font donc partie intégrante du groupe noyau,
caractérisable par des facteurs à la fois ressemblants et dissemblables. Cette
synthèse des individualités, présentée sous forme de tableau, se veut donc
comparative car on peut facilement y repérer tant les principaux faits en commun que
les spécificités plus individuelles. On remarque par exemple les trajectoires de Kirsan
(G ; 11A), Pravar (G ; 11A) et Aaron (G ; 9A), nés de parents mixtes et pouvant
inclure d’emblée plusieurs territoires dans leurs repères identitaires. Bien que 8
élèves soient déjà inscrits à l’école au moment de la rentrée scolaire 2005-2006, les
périodes d’arrivée reflètent aussi une distribution diversifiée. A l’exception de Indira
(F ; 7A), inscrite en septembre 2004, une nouvelle inscription est en effet recensée
chaque mois entre septembre 2005 et février 2006, période à laquelle a été réalisé le
Séjour 2 (cf. Ch. III-3.2.2). La complexification de cet environnement s’avère
également nécessaire au vu des problématiques terminologiques et
méthodologiques reliées à la co-construction des observables concernés.

1.3. Négociations (langue(s), propriétés)

Que ce soit à travers la communication différée (enquêtes écrites) ou

immédiate (entretiens), le recueil d’information choisi est conçu comme étant
ethnographiquement réciproque en ce qu’il admet l’immersion réciproque dans la vie
de l’Autre. L’enquêteur intègre l’environnement quotidien de ses informateurs tandis
que ces derniers interviennent dans le rendement professionnel du premier. Les
observations et influences sont donc réciproques d’où le souhait de les concevoir
sous le prisme intersubjectif des « négociations » (PEIGNE &
RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008) 2. Face au terrain, les négociations portent à la
fois sur la forme des mots et leurs significations et nous verrons que la notion
d’« identités factuelles » ne résiste pas à la relativisation. Les portraits sont
effectivement présentés à partir de données qualitatives et intersubjectives.

1
Pour faciliter l’identification formelle des profils, les références aux pseudonymes seront complétées
par des indications de sexe (F/G) et d’âge (A).
2
Cf. aussi Ch. I-1.1.1 ; Ch. I-2.1.3 ; les « compromis de recherche » (Ch. III-2.4) et les négociations
terminologiques ou conceptuelles (Ch. VIII-3.1).

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Chapitre VIII – Identités et migrances

1.3.1. Propriétés sociolinguistiques

Les fiches administratives de l’école et de la CSDM n’admettent qu’une
réponse pour chacune des entrées, au singulier, « langue maternelle » et « langue
parlée » (cf. Tableau 20). Au Québec, l’approche vise à identifier la « langue
dominante » dans les usages (voir TERMOTE, 2003-b) mais les pratiques plurielles
s’en trouvent opacifiées. Cela renvoie aux principes définitoires des organismes
étatiques de recensement comme il a été décrit auparavant (cf. Ch. IV-4.2.1). Le
répertoire sociolinguistique officiel des locuteurs est composé de propriétés non
cumulatives où « langue maternelle » renvoie à l’unique et première apprise, tandis
que « langue parlée » renvoie à l’unique et principale langue d’usage. Nous avons vu
en quoi cette non-étanchéité pouvait être signifiante pour les contextes pluriels
canadien et québécois (cf. Ch. IV-2.2.4) où la langue est surtout décrite selon les
modalités d’usage. Le risque demeure néanmoins de minimiser les complexités et
pluralités. De plus, l’indistinction entre langue maternelle et langue parlée peut être
fréquente auprès des familles répondantes d’où un autre élément réducteur, cette
fois-ci d’ordre interprétatif. D’ailleurs, sur les vingt fiches du groupe noyau, une seule
mentionne deux langues distinctes : la fiche de Anka (F ; 11A½) indique le bulgare
comme langue maternelle et le turc comme langue parlée (cf. Tableau 20). Toutes
les autres fiches font l’indistinction entre les deux entrées, ce qui pourrait faire état
d’unilinguisme majoritaire. Or, les pratiques observables à travers les enquêtes
écrites et orales relèvent toutes de pluralités : huit enfants font état de pratiques
bilingues, trois de pratiques trilingues et neuf de plurilinguisme. Il s’agit
d’autodescriptions coproduites en interaction (entretiens individuels, collectifs ou
échanges en classe) sans prédéfinition au préalable de la notion de « langue » ou
des critères d’évaluation quant à ce qui est « langue parlée » ou pas. Nous traiterons
plus loin des raisonnements qui ont pu motiver ce choix (Cf. Ch. VIII-2.1) mais
acceptons la mise en mot et la mise en situation comme étant d’emblée équivoques :

« […] la situation expérimentale 1 est ambiguë : le sujet répond-il pour réfléchir

sur lui ou pour fournir une réponse à l’expérimentateur ou pour les deux choses à
la fois ? » (MUCCHIELLI, 2003 : 24).

1
L’exemple donné évoque les expériences d’autodescription de l’identité où les sujets sont invités à
répondre, toujours en des termes nouveaux, à la question « Qui êtes-vous ? ». Référence citée par
l’auteur : René L’Ecuyer (1975). Le concept de soi. Paris : PUF.

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Certes, les entretiens ethnographiques ne s’apparentent pas aux démarches
expérimentales mais l’ambiguïté des questions d’auto-identifications me semble
comparable. En paraphrasant la réponse de MUCCHIELLI (ibid.), la réponse à la
question citée importe peu. Je dirais aussi que la question est d’une importance
moindre dans la mesure où la réponse du sujet est quelque part porteuse de sens,
d’une quelconque façon pour autrui. Indifféremment des raisons pour lesquelles elle
est produite, la réponse qui est fournie fait sens pour celui qui l’a produite. C’est ainsi
qu’un questionnement à priori banal pour l’un peut avoir des résonances
particulièrement symboliques pour l’autre. Nous verrons, par exemple, les blocages
(cf. Ch. VIII-3) qui ont pu être provoqués par une question d’apparence presque
banale : « Quelle(s) langue(s) parles-tu ? ». Au vu des réactions (y inclus le silence),
la question fait sens. Elle fait sens pour celui qui y réagit et compte tenu des
interactions en situation d’entretien, notamment collectif, les réponses auto-
énoncées 1 se croisent avec celles qu’autrui peut énoncer sur soi. Il s’avère donc
difficile de trancher les pratiques linguistiques de manière dichotomique (il parle
versus il ne parle pas). Le tableau proposé plus haut (Tableau 20) reflète cette
difficulté dès lors où les réponses sur les langues parlées varient chez les mêmes
profils en fonction, notamment et d’après mes interprétations, du support
d’énonciation, des dynamiques de groupes et des contextes d’interaction. Par
conséquent, il est plus fécond pour nous de dépasser les oppositions (pratiques
versus discours) pour les mettre en corrélation : que disent les discours sur les
pratiques environnantes et inversement ? Que disent les discours de l’un sur ceux de
l’autre ? De même, que peuvent impliquer les définitions formelles de pratiques
linguistiques ?

1.3.2. Propriétés privées

Partie intégrante du système identitaire et système à part entière, la notion de
« langue » est plurielle. Cet objet polarise des représentations variées qui distinguent
les relations aux autres (transmission, influences, rencontres), à soi-même
(distanciation, imagination, productions) et à l’objet même (possession, utilisation,
symbolisation…). Une circularité intra-système consisterait alors à parler des langues
pour pouvoir parler des langues elles-mêmes pour elles-mêmes. La perspective
externaliste consisterait alors à parler des langues pour atteindre des phénomènes
non linguistiques. Dans la première partie de cette étude, nous avons notamment

1
Cf. Ch. VIII-1.2 ; MUCCHIELLI, 2003 : 21.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

voulu expliciter le choix d’une démarche ethno-sociolinguistique plurielle pour

rencontrer l’Autre dans sa complexité 1. Le paradigme de l’intersubjectivité est alors
en rupture avec les approches catégorielles qui, selon nous, œuvrent à travailler à
partir de données objectivées 2. Dès lors, il paraît intéressant de questionner, à la
lumière des observations réalisées, les implications sous-jacentes aux
conceptualisations catégoriques. Appliquées aux langues, elles formalisent
l’(auto)attribution des pratiques linguistiques selon une discrimination binaire 3 : on
possède la langue ou on ne la possède pas. La langue est construite comme une
propriété que l’on possède dans son intégralité ou pas du tout. Les définitions
démolinguistiques opèrent d’ailleurs à des délimitations formelles entre chaque
communauté linguistique. Dans le contexte canadien, nous avons vu dans quelle
mesure l’espace linguistique de l’Autre est inaccessible de par la fixité des
termes « francophones », « anglophones » et « allophones ». Ils renvoient à des
identités immuables, attribuées à la naissance 4. La réussite de performances
effectives ou normées ne suffit pas pour passer outre la catégorie assignée. Une et
même personne ne peut transgresser l’espace linguistico-identitaire d’un autre. Une
et même personne peut toutefois y parvenir à travers les processus de transmission
intergénérationnelle ou de « translation linguistique » 5 sans pour autant atteindre
l’appropriation simultanée de plusieurs espaces. Or, l’approche complexe des
langues et de leurs standardisations (ou pas) tend davantage à penser les langues
en tant que systèmes fluctuants en eux-mêmes et fluctuants dans leurs relations aux
autres systèmes (homme, société, langues…).

1.3.3. Propriétés partiales et parcellaires

La possession de langues s’observe à travers des oscillations dans
l’énonciation, ce qui explique les tentatives spontanées 6 de se référer à des mesures
objectivées. Comme l’illustrent les discours suivants, les langues peuvent se
posséder « un peu » :

1
Cf. aussi Ch. II-1 et 1.2.2.
2
Voir aussi BLANCHET, 2007-d : 347 ; ROBILLARD (de), 2007-b : 112 ; Partie I-Introduction ; Ch. I-
1.2 et 3.3 ; Ch. III-3.1.3 et 3.3.1.
3
Voir aussi la structure identitaire binaire mentionnée par MORIN (2006) dans l’Introduction générale.
4
Cf. Ch. IV-2.4.2 et 4.2.1 ; STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C. ; TERMOTE, 2003 : 265.
5
Cf. Ch. IV-2.5.1.
6
Le terme est à prendre au sens d’immédiateté sans forcément insinuer l’absence de raisonnement.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Extraits 11
94. Sandun (G ; 12A) : / je parle tamoul anglais un peu français / [E.O.C. 27_01 ;
CA1]
99. Otilio (G ; 12A) : / je parle espagnol un peu français / [E.O.C. 27_01 ; CA] ;
11. Pravar (G ; 11A) : […] I speak Hindi Ourdu and like... SOOO little French ! /
[E.O.G. 27_06 ; (F : 11A, G : 11A) ; CA1] ;
191. Tijani (G : 9A) : je parle un peu arabe /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2] ;
77. Idriss (G ; 11A) : / je parle arabe un petit peu kabyle / [E.O.C. 27_01 ; CA1].

Compte tenu de leurs profils allophones en CA, on comprend les hésitations

dans l’auto-appropriation du français (cf. Sandun, Otilio et Pravar). Elles s’observent
aussi aux niveaux de l’arabe et du kabyle, dans les cas de Tijani et d’Idriss. L’auto-
attribution de pratiques linguistiques s’opère ici selon diverses modulations, où
l’enfant essaie de quantifier ses degrés de performances techniques. A la question
portant sur les langues parlées, ils s’efforcent de « bien répondre » en s’autoévaluant
(d’après moi, je parle un petit peu/peu…), d’où une compétence critique. Les
hésitations sont donc significatives d’une aptitude certaine à s’autoévaluer et à
expliciter cette autoévaluation. Par ailleurs, elles sont révélatrices de différentes
volontés d’adaptation face à la situation d’interaction, car selon les dynamiques de
groupes, les supports de communication, etc., les mêmes enfants ne donnent pas
forcément les mêmes réponses ou de la même manière (cf. Tableau 21). Nous
verrons aussi dans quelle mesure les non réponses peuvent y être associées
(cf. Ch. VIII-3). En fait, cette faculté d’autoévaluation et d’adaptation conditionne
l’acceptation de l’enfant par les autres. Dans le domaine scolaire, le passage entre
les espaces linguistiques s’opère en termes de performances. Il est soumis à des
conditions normées à travers lesquelles le niveau de performance de l’enfant est
sanctionné, ce qui conditionnera la perception que les autres auront de lui. Selon les
représentations qu’il souhaite susciter chez eux, il peut donc produire une
autodescription ciblée. A travers le cas de Charbel (G ; 12A) qui explique comment et
pourquoi il module l’auto-attribution de ses pratiques linguistiques, le poids de
l’anticipation du regard exogroupe dans les (dé)constructions ethno-
sociolinguistiques situées fera l’objet de discussions plus loin (cf. Ch. IX-1.2.2). L’une
des implications intéressantes des autoévaluations ici renvoie à une certaine volonté
de la part des enfants dans ce contexte d’énonciation à s’approprier le FLC tout en y
posant des limites qu’ils tentent d’objectiver. En décrivant les pratiques linguistiques

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Chapitre VIII – Identités et migrances

chez lui (présence de la langue kabyle), Ilian (G : 11A½) effectue des distinctions
spécifiques entre les langues qu’il parle, celles qu’il connaît et celles qu’il comprend :

Extrait 12
39. (E) : et toi tu comprends ?
40. (I) : un peu ouais /
41. (E) : et tu parles ?
42. (I) : non je n’parle pas je connais un petit peu des mots / mais je
comprends /
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].
Cette complexification des auto-performances linguistiques compromet la
portée des constructions catégoriques qui ne coïncident pas aux pratiques auto-
attribuées (Ch. VIII-2.2.1). Elle fait également état d’une aptitude qui ne se chiffre
pas, qui ne se voit pas et qui pourtant, permet à l’enfant de se mesurer à lui-même,
de se mesurer par rapport aux autres, de se décentrer et de se distancier des autres.
En mobilisant « l’information cognitive » dont il dispose au sujet de l’univers
langagier, de son répertoire plurilingue et des normes correspondantes, l’enfant fait
montre d’une « conscience métalinguistique » (DABENE, 1994 : 98-104 ; MOORE,
2006 : 229-232).

1.3.4. (Dé)possession de la langue

A la lecture de quelques discours, les consciences et croyances
métalinguistiques se confondent pour tenter d’expliquer comment les langues
s’acquièrent ou plutôt, comment elles se perdent 1. Une série de raisonnements
s’imbriquent en partant de l’idée que les propriétés linguistiques peuvent se perdrent
entièrement. Ce qui cause cette disparition serait l’apprentissage d’une nouvelle qui
écraserait forcément l’existence mémorielle de l’autre. C’est ce que Besjana (F ;
6A) formule en expliquant pourquoi elle aimerait transmettre uniquement le français à
ses enfants plus tard :

Extrait 13
182. (E) : quelles langues vous voulez parler avec vos enfants ? (I3) ?
183. (I3) : moi j’aimerais français parce que quand je vais être grand je va oublier tout le
albanie parce que maintenant j’ai oublié un petit peu de albanie / quand je va
être grand je va sais tout le français / le albanie je vais la oublier /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

1
Sur les perceptions des « mélanges » interlinguistiques, voir Ch. IX-1.2.

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La transmission intergénérationnelle telle qu’elle la projette n’est effectivement
pas portée par des motivations symboliques comme pour assurer la continuité d’une
filiation identitaire ou socioculturelle. Il n’est pas envisagé non plus de maintenir une
pluralité où différentes langues représenteraient le patrimoine familial. De fait,
l’accumulation des langues relève du non-possible pour elle. Toutefois, l’oubli d’une
langue n’entraîne pas systématiquement un détachement par rapport à celle-ci.
Lorsqu’elle nous explique les raisons pour lesquelles elle aime l’espagnol, elle
l’attribue, au contraire, au fait de ne plus s’en souvenir :

Extrait 14
63. (I3) : par… parce que je le parle et je veux la… je… je l’avais apprend maintenant
j’avais appris le français et je le sais plus mais… et… j’aime l’espagnol la
parler /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

La preuve qu’elle avance pour justifier l’oubli ou la perte de ses compétences

langagières revient à poser l’équation suivante :

apprendre TOUT le français = perdre TOUT l’albanais

Cela tient-il de ses perceptions non pragmatiques de l’albanais par rapport

aux autres langues de son répertoire ? L’importance promue du FLC au Québec lui
fait-elle accorder moins d’importance à l’albanais ?

Sans pouvoir répondre à ces questions, j’observe que la réalisation de ses

performances en français est néanmoins tributaire de sa dépossession progressive
des compétences en albanais. Selon les observations complémentaires, le parcours
migratoire de Besjana met en scène plusieurs expériences de vie dans différents
pays (Albanie, Espagne et Canada). En expliquant pourquoi elle aime l’espagnol
(Extrait 15), elle fait d’ailleurs références à ce passé qui se situe dans un autre
ailleurs que son pays natal :

Extrait 15
65. (I3) : parce que… parce que tous mes amis quand j’étais dans une autre pays tous
mes amis ils l’ont parler espagnol / et c’est ça pourquoi j’aime l’espagnol /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

Habitée par le sentiment d’être en décalage communicationnel par rapport à

son entourage, elle tend à revivre ses langues sous leur dimension pragmatique. En
effet, la mobilité que Besjana a connue est traversée par cette équation éliminatoire
où l’on pense qu’acquérir une nouvelle langue revient à être dépossédée d’une

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Chapitre VIII – Identités et migrances

autre. Cela offre aussi une piste explicative quant à la non-appropriation de son
plurilinguisme ; le répertoire de Besjana inclut quatre langues (albanais, espagnol,
français, anglais) mais elle s’en approprie qu’une (« mon langue ») :

Extrait 16
151. (I3) : tu…tu sais pourquoi j’ai oublie mon langue ? parce que ti… toujours quand
mes amis ils parlent une autre langue et moi je l’apprends toujours et après je
l’oublie je l’oublie je oublie / après je dis à mon cousine elle elle sait parler très
bien… en a… albanais et elle elle m’explique qu’est-ce qu’elle dit des fois
mama /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

Forte de l’idée que les langues ne peuvent se cumuler, elle pense ne pouvoir
en posséder qu’une. En l’occurrence, il s’agit de l’albanais qu’elle dit déjà le perdre.
La mobilité géographique qu’elle a vécue semble se refléter dans la dynamique
fluctuante qu’elle construit par rapport aux langues. L’« intrusion » 1 d’une nouvelle
langue dans son répertoire est la résultante de celle d’une nouvelle culture, d’un
nouveau réseau social et invariablement pour elle, toute intrusion équivaut à une
expulsion. Dans son parcours, l’équation éliminatoire se réitère en mettant en
exergue un mouvement cyclique où les substitutions et dépossessions de langues
s’enchaînent :

Perception de la dépossession des langues-blocs par voie de

substitution

Figure 4
La dernière langue d’acquisition de Besjana (F ; 6A) est le français ; dans sa
perception, il est en train de supplanter les autres langues qu’elle possède et qu’elle
finira par oublier afin de maîtriser « tout » le français. Dans le schéma, l’idée de la
langue – bloc monolithique – est représentée par la forme finie de rectangles. La

1
Image empruntée à MOORE, 2006.

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dernière langue d’acquisition est la plus actualisée dans sa mémoire d’où la couleur
pleine. Au fil de l’apprentissage de la nouvelle langue, les autres tendent à être
oubliées (d’où la réduction progressive des formes rectangulaires et du dégradé). On
voit que le phénomène de la « translation linguistique » (cf. Ch. IV-2.5.1) pourrait
s’appliquer ici avec l’idée que la substitution des langues « autres » s’effectue en
faveur du FLC et ce, par l’intermédiaire de la scolarisation en FLC.

Nous pourrions croire, au vu de l’enchaînement des substitutions énoncées,

que Besjana est particulièrement distanciée et flexible quant aux propriétés
linguistiques. Et il est vrai qu’elle décrit les changements causés par ses migrations
successives, comme la perte d’une langue, avec peu d’émotivité. Néanmoins,
l’apparente instabilité est nuancée par sa référence constante à l’albanais comme
étant vecteur de « sa » langue et de son auto-identification (« je viens de Albanie et
je parle albanie » ; [tu es quoi ?] « Albanais »). Les déclarations administratives font
également état de l’albanais comme la seule langue de l’enfant. Ceci dit, nous ne
pouvons en conclure qu’elle se représente une identité figée en tant qu’albanaise. En
effet, Besjana dit pouvoir se projeter, une fois avoir rempli des conditions d’âge et de
maîtrise du français, en tant que Canadienne (Extrait 33, Ch. VIII-2.3.3). Il nous est
donc difficile de trancher entre les sentiments de stabilité ou d’instabilité chez
Besjana. Ce qui émerge de ses prises de parole sont d’abord des prises de pouvoir
par rapport aux autres participants. La situation d’atelier est aussi vécue pour elle
comme une mise en concurrence avec ses pairs et, dans cette perspective, les
caractéristiques sociolinguistiques et identitaires qu’elle énonce ne sont pas pour
autant sources de déstabilisation mais symboles de sa domination située 1. Ce qui est
intéressant dans ces interactions/incidents c’est justement d’étudier comment à un
moment donné, dans une situation donnée, les propriétés linguistiques qui pourraient
être sources d’inconfort ou d’insécurité plurielle peuvent être réinvesties pour y
fonder un pouvoir contextuel. Dans ce cas de figure, ce qui est « langue » paraît
secondaire à ce qui est « enjeux situationnels et symboliques ».

Bien qu’aucun déchirement affectif n’est reporté dans ses récits, Besjana
décrit que pour elle, l’albanais est en cours d’oubli et cela entrave les
communications avec d’autres membres de sa famille (« mon cousine »). On
comprend alors les sentiments de frustration qu’elle peut ressentir avec la récurrence

1
Sur les rivalités possibles et significatives en entretien de groupe avec les enfants, voir aussi DANIC
et al., 2006 : 101.

486
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Chapitre VIII – Identités et migrances

des situations où elle s’investit dans une nouvelle langue afin de pouvoir parler avec
l’entourage immédiat et où, ensuite, le processus doit recommencer suite à un
nouveau déplacement. Au-delà de ces mouvements de substitutions, la vision non
cumulative des langues ou non productive de la cumulation linguistique génère aussi
des sentiments négatifs à l’égard de(s) la(les) langue(s) en trop. Fiddia (F ; 8A) dit
ainsi ne pas aimer la langue sujette à l’oubli, en l’occurrence et à ce moment là de
l’échange, il est question du français :

Extrait 17
64. (I2) : pourquoi que je sais parler ourdou je n’aime pas le… parce que je parler avec
mes parents et j’ai oublié… oublier français /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

Lors de cet atelier, il y a clairement un effet de reprise avec une forte influence
de Besjana (F ; 6A). Fiddia fait donc parfois écho à ce qui est dit auparavant et
produit des contradictions apparentes. Plus loin, par exemple, elle dit plutôt aimer le
français et vouloir l’apprendre encore davantage. Néanmoins, son attachement à
l’ourdou prédomine dans ses expressions personnelles puisqu’il s’agit notamment de
la première langue qu’elle aimerait transmettre à ses enfants. Nous avons, à travers
ces deux témoignages, différentes tangentes qui se dégagent dans les rapports aux
langues qui se recoupent toutefois autour d’une peur commune, soit celle de l’oubli.

Pour Tijani (G ; 9A), il existe toutefois une solution pour palier au risque de
dépossession de l’arabe : les livres.

Extrait 18
66. (E) : et est-ce que vous lisez des livres aussi à la maison ?
[…]
72. (E) : d’accord / et quelle langue tu lis ?
73. (I1) : en français /
74. (E) : est-ce que tu lis en arabe ?
75. (I1) : oui ! hier j’ai trouvé un livre en arabe mais j’ai… j’ai j’ai pas ramené ma carte
pour prendre je peux pas le prendre /
76. (E) : ah ! d’accord et à la maison tu as des livres en arabe ?
77. (I1) : non /
78. (E) : non ?
79. (I1) : oui ! j’ai apporté de… je venu avec… j’ai apporté pour pas l’oub… l’oublier… ma
langue /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

487
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Cependant, tous ne pensent pas bénéficier des mêmes recours car un peu
plus loin dans l’échange 1, Fareesha (F ; 10A) dit lire en anglais, français « parce que
y est pas de livres en ourdou beaucoup ». Ce qui soulève la question des pratiques
familiales et plus généralement sociales dans les moyens choisis, mobilisés ou non
pour la continuité des pratiques plurilingues dans le pays de l’Autre ou de l’Autre
dans son pays. Comment apparaissent d’ailleurs les rapports aux langues et à
l’altérité lorsqu’on confronte les différentes situations d’énonciations linguistico-
identitaires ?

2. (AUTO)IDENTIFICATIONS SITUEES

Au-delà des discours sur papier, comment s’entremêlent marqueurs,

sentiments et projets identitaires lors d’interactions prises dans l’immédiateté des
rencontres conversationnelles ou dans la réflexivité des expressions personnelles
écrites ? La propriété « langue » peut paraître simple 2 d’autant plus qu’elle relève
aussi d’une « communité » 3. Chacun possède au moins une langue et en a
suffisamment intériorisé les fonctionnements pour en devenir un usager quotidien
pouvant être banalisé. Or, l’aspect intrinsèquement commun de la langue en fait
simultanément un objet dépossédé, attribué à un réseau social où ses
fonctionnements sont mis en discussion. Face à cet espace privé/public, les droits et
pouvoirs d’action sur la langue sont d’autant plus discutés/disputés lorsqu’il est
question de leur reconnaissance (gestion, protection, transmission…) commune.
Après avoir dégagé quelques pistes d’interprétation quant au terme « langue(s) » tel
qu’il a été utilisé avec les enfants, nous confronterons les processus d’attribution et
d’auto-attribution 4 de leurs langues.

2.1. Langue(s)

En essayant de se décrire à travers les langues qu’ils parlent, les discours des
enfants rencontrés sont parfois traversés de doutes. Afin de pouvoir explorer les
représentations qu’ils peuvent relier aux langues, nous parlerons des incidences
éventuelles engendrées par le (choix du) mot.

1
Cf. l. 89 dans l'entretien [E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].
2
Au sens factuel, stable et non relatif. Par exemple, lorsqu’elle est réduite à un objet-outil que l’on
possède ou pas sans possibilité d’entre-deux.
3
Voir Ch. II-1.2.2.
4
Sur les occurrences de non-attribution (réactions muettes), cf. Ch. VIII-2.3.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

2.1.1. Langue définie ?

La notion de « langue » est elle-même source de rapports de pouvoir, chacun
y associant sa propre trajectoire de vie et de pensée. Polysémique par essence, elle
renvoie à des utilisations et implications à la fois courantes et spécialisantes
(BLANCHET, 2007-c : 13). De plus, les tendances courantes s’inspirent de celles
des spécialistes et vice versa. Les appropriations et conceptualisations sont donc
rarement disjointes les unes des autres dans la mesure où même les prises
d’opposition marquent une interdépendance. L’observation des langues, de ses faits
et de ses dimension sociales contribue elle-même à faire « langue(s) » 1. La
variabilité du terme tient peut-être de l’étendu de ce qu’il permet de désigner, c’est-à-
dire tout ce qui nous constitue subjectivement et socialement. Or, nous mettons tout
aussi subjectivement cette flexibilité à l’épreuve d’une fixité objectivée en érigeant
des codes normés : « Le langage est une machine dans le sens que nous avons
défini » (MORIN, 2001 : 30). Tenter d’imposer une définition étanche et trans-
situationnelle aux mots de la langue risque alors d’exclure des réalités dont
dépendent la désignation et la reconnaissance. Limiter les référents possibles du
terme « langue » risque en effet d’exclure des langues. A l’inverse, l’absence de
précisions quant aux intentions d’utilisation couvre toutes les réalités pouvant être
subjectivement associées à son champ de désignation. On s’expose alors à des
généralisations en distorsion avec les complexités situées. Le mot lexical comme la
notion conceptuelle sont traversés de paradoxes.

Dans le dispositif des enquêtes, les observations exploratoires 2 ont toutefois

permis de croire en la pertinence de la non-spécification. Les pertinences et limites
des interprétations reliées aux langues ont également pu être jaugées lors du
premier entretien, réalisé avec Leyla (F ; 9A). Elle dissocie les langues (entre elles)
et parvient à les hiérarchiser dans son répertoire dans la mesure où elle y inclut
« spontanément » 3 l’arabe (Extrait 19, l. 2) et moins le français. Rappelons qu’elle est
en CR au moment de l’entretien mais qu’elle avait été rencontrée l’année précédente
(Séjour 1), alors qu’elle était encore en CA (cf. Ch. I-3.4.1). Ses compétences en
FLC ont donc été sanctionnées et lui ont assuré le passage dans le système

1
Voir aussi les problématisations intéressantes entre le pouvoir discursif, le pouvoir de réalisation et le
pouvoir idéologique dans HALL, 2007 : 93-97.
2
Séjour 1 : décembre 2004-janvier 2005. Cf. Ch-III-3.2.2.
3
Terme à prendre surtout dans le sens « non attribuée » par l’enquêtrice, comme c’est le cas pour le
français (l. 5).

489
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« régulier » 1. La non-mention du français ne peut alors être associée au sentiment
d’une maîtrise (technique ou normative) insuffisante. Peut-être l’objet « langue » est-
il soumis à certaines conditions d’acquisition par Leyla afin d’être revendiqué comme
pratique ? Dans tous les cas, elle associe l’outil communicationnel à ses dimensions
intellectuelles (l. 6), symboliques (l. 12) et interrelationnelles (l. 16) :

Extrait 19
2. (I) : bonjour / je m’appelle (I) / j’ai 9 ans / je suis en… en 3ème année… 3ème année
(Y1) / et… ben… je viens du Maroc / je parle… l’arabe /
3. (E) : tu parles arabe ?
4. (I) : mmm… ouais /
5. (E) : est-ce qu’il y a d’autres langues que tu parles ?
6. (I) : non / il y a français aussi que j’ai appris /
7. (E) : ok / et… comment tu trouves le français ?
8. (I) : vraiment très bien !
9. (E) : très bien ?
10. (I) : j’aime ça !
11. (E) : ça te fait penser à quoi le français ?
12. (I) : ben ça me fait penser à quand on était au Maroc / on apprenait... /
13. (E) : ah! t’apprenais déjà le français au Maroc ?
14. (I) : ouais /
15. (E) : ok / et l’arabe pour toi / c’est quoi comme langue ? c’est une… ça te fait penser
à quoi ?
16. (I) : ben ça fait penser à mes amis là / quand on était à l’école mais… mais quand
même / je vais retourner au Maroc / je vais voir mes amis puis après je vais
revenir /
[E.O.I. 24_01 ; (F : 9A) ; CR3].

L’aspect abstrait des questions tient davantage ici de la formulation « ça te fait

penser à quoi ? » (l. 15) plutôt qu’à la notion de « langue » (cf. Ch. III-3.2.3). Il
convient d’emblée de ne pas minimiser la mobilité sémantique du terme. Plus loin
dans l’échange, une question la relançait sur son apprentissage parcellaire du FLC
pour voir, entre autres, pourquoi elle se qualifiait comme « un peu » locutrice du
français. Or dans son interprétation, elle l’a investie avec une vision technique et
progressive de l’apprentissage de la langue. Son effort de concrétisation témoigne
néanmoins d’une forme de volonté pour saisir l’intangible qu’est, sous cette optique
la « langue » (comment l’apprend-on ?) :

Extrait 20
49. (E) : et t’apprenais / tu disais « un peu » le français /

1
Voir ALLEN (2006) pour une étude des réactions d’élèves (niveau secondaire) qui ont été reconduits
en CA après une année de scolarisation et les effets sur leur auto-perception. Voir aussi X-3.1.3.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

50. (I) : hmm mmm (acquiescement) / on a… / le prof elle nous a donné un livre / il y a
du français et on apprend / chaque jour quand on va à l’école / on apprend un
peu /
[Idem que supra].

On se rend encore mieux compte de l’insaisissable que peut lui paraître la

langue lorsqu’elle raconte sous quelle condition elle choisirait les langues parlées à
ses enfants plus tard :

Extrait 21
124. (E) : d’accord / et tu vas parler plusieurs langues [à tes enfants] ?
125. (I) : peut-être /
126. (E) : tu ne sais pas ?
127. (I) : si il comprend /
[Idem que supra].

Pour autant, la notion ne renvoie pas un vide symbolique, elle évoque quelque
chose pour elle et elle en est consciente lorsqu’elle fait part des souvenirs qui lui
reviennent à l’idée du français. Quant aux potentialités du sujet « langue » aux
interprétations non définies au préalable, les associations ethnolinguistiques se sont
parfois co-construites comme avec l’enseignante en CA, Nejma (Ens ; CA4), qui relie
son univers langagier à celui de ses identités tout en négociant avec l’enquêtrice
l’intelligibilité de ce qu’elle énonce et vice-versa :

Extrait 22
64. (I1) : je pense que c’est inconscient parce qu’on a TOUJOURS utilisé les deux
langues alors euh… notre identité a toujours été teintée des deux langues / ce
qui fait qu’il y a pas de différences à ce niveau-là /
65. (E) : ouais vous êtes bilingues /
66. (I1) : ouais / je vais pas me dire je suis québécoise parce que je parle français / parce
que je l’ai toujours parlé le français /
[E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

En optant pour une utilisation non définie du mot « langue », il nous est ainsi
paru enrichissant de nous appuyer sur sa polysémie afin de laisser l’interlocuteur y
insérer ce qui lui paraissait signifiant ou pas. Cela supposait certes une grande
variabilité des réponses, raison des difficultés éventuelles dans l’analyse et
l’organisation des données, mais l’objectif prioritaire était de s’ouvrir à la double
perspective du métalangage. Parler de la langue pour voir ce qui pouvait y être
associé tout en réfléchissant sur les mots et leurs combinaisons dans la chaîne
parlée ou de discours écrit. Le double décentrement que cela requiert face à son
répertoire et à ses performances immédiates offrait, pour nous, un champ à la fois
stimulant et exigeant en ce que sa rentabilité dépend d’abord de nos efforts

491
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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d’investissements.

2.1.2. Langue indéfinie, stratégie de réponse

La non-spécification peut aussi s’avérer hasardeuse dans le diagnostic des
pratiques linguistiques effectives : si tout est langue, les données relatives au
pluralisme linguistique se verraient alors amplifiées. L’emploi par défaut du terme
« langue » risque, par exemple, de générer des réponses imprécises qui ne reflètent
pas les hiérarchisations que peut faire le répondant. De manière paradoxale, la non-
imposition de critères d’application (dans une démarche d’inclusion) mènerait peut-
être à l’omission de pratiques effectives. Le locuteur d’une langue minorisée, non
officielle, non répandue, ou encore communément appelée « dialecte », « parler »,
etc., est ainsi livré à son propre jugement pour tenter de répondre. Par conséquent,
les données différeraient possiblement aussi des pratiques observables. Si
l’interlocuteur ressent une intention implicite de valorisation du plurilinguisme, elle
peut être vécue comme une pression pour abonder dans le même sens que
l’enquêteur. Une « stratégie » 1 de réponse résulterait alors en une énumération à
visée impressive et appréciative des langues quelles que soient les pratiques
(courante, passive, partielle, projetée, non effective, etc.). De plus, l’identification de
l’enquêtrice peut aussi influencer le report de telle ou telle réponse. En dépit des
ambiguïtés situées, les données demeurent recevables pour nous car,
premièrement, leur réinvestissement ne vise pas à dresser un portrait statistique ou
objectivé du terrain. Ensuite, elles sont conformes au principe de significativité 2
(BLANCHET, 2007-c : 8). Ce que coproduit l’acteur informateur résulte quelque part
d’une « décision » au sens réflexif du terme. Nous trouvons des points d’accord avec
des définitions relatives à la psychologie (A) et au paradigme de la complexité (B) :

A) « Terme général désignant le choix d’une direction d’action ou de réaction

déterminée dans une situation recélant plusieurs possibilités. Généralement, la
notion comprend aussi les aspects de la « réflexion » (deliberation, Überlegung)
et de la « volition » (volition, Wille), processus précédant la décision d’action. La
décision anticipe par la pensée le type et la forme d’action de même que sa
direction (resolution, Entshluß). » (FRÖHLICH, 1997 : 111).

B) « Aptitude à discriminer parmi les alternatives, à computer ces alternatives, et à

choisir en fonction des chances et/ou risques que comporte l’action dans son
déroulement. » (MAKUNGU KAKANGU, 2005 : 211).

Lorsque nous parlons de « stratégie de réponse » (cf. supra), on situe le sujet

1
L’approche identitaire de la notion sera abordée notamment au Ch. VIII-2.1.4.
2
Voir aussi Ch. I-2.2 ; Ch. III-3.3.2.

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Chapitre VIII – Identités et migrances

comme moteur des décisions qu’il élabore, structure et réalise. Cette intervention, où
se déploient différentes formes d’actions, se réorganise de manière à atteindre un
but situationnel ou à construire un projet longitudinal à travers lesquels le sujet se
profile un cheminement optimisé.

On rejoint l’identité « boîte à outils » 1 où l’identité s’apparente à une structure

à la fois perçue comme inchangée, changeante et changeable selon les objectifs
visés, les moyens saisis pour les atteindre ou les façons de les appréhender. Sa
stabilité dépend aussi des facteurs de l’immédiateté car la « situation [d’interrelation]
appelle l’un des éléments de l’identité » (ibid.). Nous considérons donc que le sujet,
même enfant, est apte à appréhender les interactions et projections de vie en
produisant des actes identitaires situés et à les articuler au sein d’une double
finalité : « sauvegarder l’unité de sens (« identité de sens ») et l’image de valeur du
sujet (« l’identité de valeur ») » (COSTA-LASCAUX, HILY & VERMES, 2000-b : 6).
Nous lirons effectivement à travers les tissus discursifs pour tenter d’y voir quels
conflits (ou pas) sont mis en évaluation par l’enfant et conséquemment, quelles
stratégies d’action, d’identification ou d’auto-identification il semble produire en
situation. Mises en relation avec leurs conditions de coproduction, ces lectures se
veulent effectivement qualitatives en proposant un aperçu (parmi d’autres et non
factuel) du terrain et des « stratégies identitaires » 2 qui s’y opèrent, observent ou
projettent. Nous adapterons cette notion en relation avec l’approche sociologique de
l’identité :

« […] l’identité se construit grâce à des références disponibles. Ce recours

donne lieu à des stratégies identitaires, en fonction desquelles chacun mobilise
les ressources dont il dispose au sein d’environnements familiaux, culturels ou
professionnels afin de constituer et de faire reconnaître sa conformité ou sa
singularité. » (BOUDON et al., 1999 : 117).

Ce qui permet d’« introduire dans l’analyse des phénomènes sociaux une
dimension subjective » (ibid.). Plus précisément, nous avons choisi la voie de
l’intersubjectif pour travailler à inverser les points de vue ou d’entrée face au terrain,
aux phénomènes qui s’y observent et aux individus qui y appartiennent d’une
manière ou d’une autre. La volonté de réfléchir à partir d’inversions de perceptions
explique aussi pourquoi la notion de « langue » n’est pas été définie avant ou
pendant les rencontres avec les enfants. Ce qui ouvre les champs d’interprétation,

1
CAMILLERI (1990 : 46) reprend ici une expression de Georges DEVEREUX (1972).
Ethnopsychanalyse complémentariste. Paris : Flammarion.
2
Voir aussi Ch. VIII-2.1.2.

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de compréhension et de décisions en réaction. Objet, outil, valeur, symbole, matière
scolaire, corps humain… le paradigme de « langue » pouvait ainsi être exploré et
réinvesti tel qu’il a pu être vécu, pratiqué, énoncé, imaginé, défini, etc. par le sujet
informateur. Ce qui se négocie relève alors d’un morcellement relatif de l’entité
« empirique » d’où les limites que nous serons constamment amenés à prendre en
compte ou à recycler, sous forme de problématisation rétrospective, lorsqu’elles
n’ont pas été anticipées, évitées ou suffisamment adaptées. L’intérêt du
renversement est aussi d’encourager l’Autre à se distancier de lui-même et de ce qui
le représente. Une attitude réceptive, compréhensive mais non moins « autonome »
(donc différente et potentiellement d’avis différent) face aux co-acteurs en jeu pas les
inciter à s’impliquer à leur tour dans le co-construction de sens en situation. C’est
aussi dans cette perspective qu’une affiche a été remise à l’école afin qu’eux aussi
puisse prendre en compte ce qui est « langue » pour moi (cf. Annexe 1, Ch. I-1.3).
Sans évacuer les limites de l’intersubjectivité discursive en tant qu’observable de
travail, il semble donc utile de ne pas y voir des biais 1 absolus de la recherche mais
aussi des paramètres contextuels, contextualisables et contextualisants pouvant
nourrir les réflexions scientifiques et sociales.

Nous n’évacuons pas non plus les questionnements quant au degré de

véracité ou d’influence groupale mais rappelons que le travail qui nous incombe, en
sciences du langage et en sciences humaines, est aussi de considérer l’« état brut »
ou non lissé des branches sociales. La « réflexivité » (cf. Ch. I-3.2.4) du chercheur
artisan puise ainsi dans l’imparfait (perçu) pour inscrire ce qu’il voit, pense et fait
dans sa stratégie d’actions scientifiques. Parler des langues avec les enfants,
plurilingues, migrants sans prescrire ce qu’est « langue » est ainsi partie intégrante
du projet de rencontres (cf. Ch. II-1) ; la notion s’en trouve complexifiée (différentes
entrées interprétatives admises) donc potentiellement riche en observables-
ressources, mais aussi « désunifiée » (plusieurs entrées possibles) donc
potentiellement ambiguë. Il nous est néanmoins envisageable d’esquisser des
schémas conceptuels et de les problématiser dans la mesure où une approche non
prescriptive de la notion « langue » provoquerait à priori moins d’inhibitions. Nous
verrons s’il en est de même à la lumière des réponses – ou absences de réponses
(cf. Ch. VIII-3) mais qu’en est-il pour la formulation du terme au pluriel ?

2.1.3. Langues (sans définition)

1
A ce sujet, voir aussi BLANCHET, 2007-d ; GADET, 2003.

494
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VIII – Identités et migrances

Une autre absence de restriction prise en charge est celle induite par la forme
plurielle « langues », parfois utilisée par défaut. Le pluriel peut inciter l’énonciation
hypertrophiée des pratiques linguistiques. Le répondant qui ressent une pression
pour mettre en avant des expériences ou caractéristiques données tendrait, en
réaction de défense à cette pression, à en amplifier la description. S’il anticipe que la
situation peut lui être défavorable, il agirait alors de manière à compenser les déficits
dont il s’estime à même de combler, et dont il s’estime responsable, en
« surenchérissant » 1 ses productions de réponses. Lors des questionnaires écrits,
par exemple, le pluriel par défaut (A) a été préféré à une suggestion du pluriel (B) :

A) Formulation du questionnaire tel qu’il a été distribué :

« Les langues que je parle sont les suivantes : »
B) Formulation moins suggestive qui aurait pu être proposée :
« La /les langue(s) que je parle est/sont la/les suivante(s) : »

D’emblée posée au pluriel, il est vrai que la formulation choisie pouvait

implicitement encourager les pratiques plurilingues et identités à se faire valoir. En
dépit de l’anticipation de cette éventualité, le pluriel a semblé plus adapté pour des
raisons issues des observations du terrain et des documentations complémentaires.
L’emploi du pluriel s’appuie donc sur trois constructions : pragmatiques (lecture plus
aisée pour les jeunes rencontrés), logiques (plus grande cohérence avec un public
qui, de facto, est majoritairement plurilingue 2) et symboliques (caractéristique
pouvant être minorisée/retenue). Une forme plus abrégée qui évitait la question du
pluriel avait aussi été recherchée, par exemple avec le seul amorce « Je parle : ».
Or, le cadre scolaire des enquêtes aurait pu y relier un regard évaluatif et disjonctif
en termes de normes académiques (je parle bien/mal), punitives selon les critères de
fréquence (je parle beaucoup/peu). Cette variabilité est d’autant plus plausible que
les enfants en question ne sont pas forcément habitués à mettre en avant leurs
propres langues plutôt que celle de l’école. Le dispositif des entretiens et des
questionnaires leur ouvrait ainsi un espace d’autodifférenciation sociolinguistique
alors que l’école est régie par des règles d’unilinguisme francophone. La
socialisation intense que représente l’école aurait aussi pu y assigner une lecture

1
Nous reprenons le terme à TABOADA-LEONETTI (1990 : 66) sans pour autant l’utiliser, ici, dans le
même sens que l’auteure. Dans ce dernier cas, la stratégie de la « surenchère » met en scène un
rapport de domination où l’acteur minorisé assimilerait les stigmates qui lui sont prescrites en en
renforçant les stigmatisations. CAMILLERI (1990 : 90) parle aussi de la sur-affirmation comme forme
d’« identité polémique » où la (re)construction identitaire se fait en adversité ou agressivité contre
autrui, perçu comme dépréciateur, voire contre soi.
2
Voir notamment LAMARRE, 2001 et 2002.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
identitaire à base de comparaisons interpersonnelles (je parle comme...). Devant
cette polysémie interprétative, la forme plurielle a donc paru plus judicieuse. Enfin,
en cas de non correspondance face aux sentiments sociolinguistiques du répondant
et au vu des tensions uniformisatrices du cadre institutionnel en question, le pluriel
s’apparente mieux aux réponses uniques que l’inverse. Ce qui ne sous-entend pas
que seul le plurilingue peut ressentir des inhibitions face à un formulaire qui suppose
d’emblée qu’il ne parle qu’une langue. Face à l’exclusion par défaut de sa spécificité,
l’effet de la minorisation implique aussi le monolingue. La désignation de ce dernier
comme un « non plurilingue » le situe tout autant en opposition face au
plurilinguisme, érigé en tant que centre référentiel. Les mots exercent bien des
incidences sur le social d’où l’intérêt, pour nous, d’aller au-delà du lexique et de la
syntaxe. La dimension extralinguistique des échanges détermine aussi l’efficacité
des mots choisis et des rencontres envisagées. En l’occurrence, l’enfant demeure le
principal évaluateur de ce qui peut être attendu (ou pas) derrière chaque question.
Ce sont ses sentiments et raisonnements qui définissent en réactivité les
caractéristiques des entretiens et des thématiques proposés tels qu’ils peuvent
paraître du côté de leur réception. L’ensemble de ces (ré)actions offre donc un reflet
fragmentaire des représentations et (re)constructions que façonne l’enfant répondant
face à tel mot, telle mise en situation, telle altérité, telle part de soi. En énonçant la
réponse qui lui semble la plus judicieuse, il est donc l’auteur d’un certain nombre de
« décisions » (cf. supra) et l’articulation de ces décisions au sein d’une même
destinée nous permet de croire qu’il en a évalué des intérêts (aux retombées
immédiates ou différées). Même dans le mimétisme ou l’hypertrophisme de ses
discours ou comportements (ou ce que l’observateur adulte perçoit comme tel), les
actes de l’homme, enfant, ne relèvent donc pas systématiquement de l’impensé.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre VIII – Identités et migrances

2.1.4. Stratégies d’enfant

Entre l’enfant parolier de vérités, parolier non raisonné et le parolier plagiant, il
est vrai que nos constructions de l’enfant et de sa parole sont ambivalentes. Ses
images s’accordent pourtant autour de la simplicité de l’être où ses caractéristiques
intellectuelles semblent se cantonner à la petitesse de son corps 1. Le corps est non
fini, en cours de formation, changeant ; n’est-ce pas, quelque part, le même
raisonnement qui se présuppose à l’égard de son intellect ? Face au mouvant, au
mou, au flou et au non tangible qu’est l’identité d’une personne, il est vrai que le
pouvoir de concrétisation est souvent assimilé à la représentation physique de celui
qui porte l’insaisissable. La puissance identificatrice attribuée au corps serait encore
plus saillante au vu de la maniabilité des données administratives, juridiques,
civiques, etc. :

« Seul le corps semble offrir une garantie incontestable, apportant en plus

l’illusion de refléter, au-delà de simples critères d’identification, l’identité elle-
même, imaginée profonde et véritable. » (KAUFMANN, 2004 : 23).

L’association même du calculateur mental et de l’innocence corporelle dans

« stratégies d’enfant » semble annoncer une anecdote triviale à venir. La simplicité
que l’on accorde à l’enfant s’illustre dans les représentations communes qui le
réduisent tour à tour aux figures angélique, primitive ou diabolique. L’enfant
s’observe pourtant comme élaborant 2 relativement et partiellement « à partir de sa
propre expérience et en liaison avec ses pairs, des catégories spécifiques de
construction du social » DANIC et al. 3 (2006 : 97). De plus, la dimension
processuelle et inachevée de l’identité (culturelle et corporelle), sans cesse en
renouvellement, n’est pas propre à l’enfant. Il peut penser que « l’on pense avec la
bouche » (PIAGET, 2003 : 36) ou les oreilles (cf. infra) mais cet acte même
démontre qu’il peut se représenter et penser le monde, s’approprier ses composants
pour structurer son propre raisonnement. En pensant que la pensée émane de la
bouche, l’enfant pense et énonce sa pensée. Ce qui distingue l’enfant par rapport au
référent adulte est justement l’individualité de sa pensée dans le sens où elle

1
Sur les différentes analogies entre « corps biologique » et « corps culturel », voir, par exemple,
HERBAUT & WALLET, 1996 ; CAMILLERI, 1996 : 328.
2
Nous actualisons l’élaboration (« élaborant ») et n’insistons pas sur le fait qu’il en est « capable »
(« est capable d’élaborer) au risque de contribuer à la présupposition inverse.
3
Les auteurs citent aussi Florence GIUST-DESPRAIRIES (1989). L’enfant rêvé. Significations
imaginaires d’une école nouvelle. Paris : Armand Colin.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
découle pour beaucoup de sa propre réflexivité subjective, PIAGET (op. cit. : 140-
141) parle de l’égocentrisme enfantin, car il est relativement moins pris dans des
constructions sociales ou « communités ». Et il est vrai qu’on s’en extasie parfois
lorsque sa pensée surgit, insolite, perspicace, créative. On appréciera cela dans
l’extrait suivant des travaux de PIAGET (op. cit. : 37) avec la conclusion qu’il en
propose :

« BARB (5 ½) : « Tu sais ce que c’est penser ? – Quand on se rappelle plus

quelque chose, on réfléchit. – Avec quoi tu penses ? – Avec mes oreilles. –
Quand tu les bouches, tu peux penser ? – Oui… non… ».
[…]
La formule de Barb est remarquable : penser c’est faire revivre une voix ou un
son qu’on a oubliés. »

Négliger ou nier la propension réflexive des enfants en nie presque

l’existence en tant qu’être vivant en posant les conditions d’existence « réelle »
autour de la complétude fantasmée du corps et de la pensée humains. On admettra
qu’il s’agit là d’un mythe mais il demeure que la non reconnaissance de la
significativité de l’enfant, pour ce qu’il est (et non pour l’adulte qu’il deviendra),
revient à lui priver de sa dimension pluridimensionnelle d’acteur pouvant agir et
réfléchir ; ce qui le relègue au d’« idot culturel » (Harold Garfinkel 1 dans DANIC et al.,
ibid.). Or, son aptitude au décentrement parvient dès l’âge de 7-8 ans (MARC, 2004 :
26) :

« C’est en effet vers l’âge scolaire, vers 7-8 ans qu’apparaît chez l’enfant une
aptitude nouvelle qui va profondément modifier sa vie relationnelle : l’aptitude à
la décentration par rapport à son entourage immédiat, grâce à laquelle il peut se
mettre à la place d’autrui et ainsi voir les choses et lui-m^me comme il pense que
les autres le voient.

Il apprend alors à se reconnaître des identités multiples, liées aux relations et

aux situation (enfant, élève, camarade, etc.), à ajuster ses conduites à autrui et à
prendre conscience de différents rôles. »

L’enfant migrant porte et agit aussi dans une pluralité plurielle, et il s’y
construit. L’interculturalité qui découle de la migration est-ouest, sud-nord vers le
Canada de notre groupe noyau fait d’autant plus appelle à sa créativité personnelle :

« Du fait de la forte mobilité des sociétés modernes affectées par l’énorme

accélération du changement, une caractéristique structurelle s’installe : le futur
se met à différer du présent et, par là, devient imprévisible. Dès lors l’éducation
précise de l’enfant à des rôles prévus dès la naissance est à remplacer par la
formation générale d’une « personnalité » beaucoup moins liées à un corps de

1
Harold GARFINKEL (1967). Studies in ethnomethodology. New York : Englewood Clifford, Prentice
Hall. Référence citée dans DANIC et al. (2006 : 97).

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Chapitre VIII – Identités et migrances

prescriptions détaillées et performées : car il s’agit plutôt de le rendre apte à

résoudre les futurs problèmes inédits à partir de ses ressources propres,
engageant sa « créativité ». » (CAMILLERI, 1996 : 333).

Nous pourrons d’abord discuter des degrés de prévisibilité selon les cultures
(l’auteur s’appuie sur des travaux opposant les contextes « traditionnel » à ceux
« modernistes ») dans la mesure où le destin des enfants « modernisés » peut
également être circonscrit à certaines réalisations, prescrites ou inscrites, dans
l’environnement culturel « moderniste ». Il en va de même quant au poids (ou non)
du collégial, l’idée étant que ce dernier existe au sein de toute communauté, société
ou « culture », mais se présente différemment et engendre différentes implications.
Cela attribue la culturalité et l’ethnicité aux dynamiques identitaires qui structurent
toute communauté sans réellement y apposer une unité de mesure quant à celle qui
est plus culturelle ou plus ethnique en soi : « Tout groupe humain a une spatialité et
une temporalité en d’autres termes encore, une territorialité et une segmentarité,
dimensions de son histoire. » (IZARD, 2007 : 305). L’identification se construisant
suite à une différenciation, c’est dans ce sens – relatif et subjectivé – qu’il importe
d’accepter l’échelonnage ou la hiérarchisation des altérités car cela se fait sans
universalisation de la comparaison pensée. Néanmoins, la créativité de l’enfant
« interculturalisé » par sa trajectoire migratoire prend un sens pluriel pour nous.

C’est face aux pôles de différenciations intergénérationnelles et interculturelles

que nous situons l’action de l’enfant qui pense et qui décide son champ d’expression.
Outre l’interculturalité migratoire, nous rencontrons également l’enfant migrant à
travers son plurilinguisme. Il opère donc un(des) choix face à cet autre répertoire. Sa
pluralité plurielle nous permet d’analyser ses productions en termes de « stratégies »
identitaires, interactionnelles et interpersonnelles situées. En l’occurrence, ce qui est
« langue » pour lui constitue un ressort identitaire face auquel il peut agir (il a recours
à l’outil se traduire à autrui) et à partir duquel il peut agir sur autrui (il affiche la
possession – ou pas – de l’objet pour signifier/provoquer quelque chose face à
autrui). Nous adaptons ici une application possible de la définition de « stratégie » en
tant que processus à dessein finalisé et rejoignons celle que présente
KASTERSZTEIN (1990 : 30-31) :

« La stratégie définie comme un ensemble d’actions coordonnées, de

manœuvres en vue d’une victoire 1 nous place d’emblée au niveau interactionnel
et dynamique. Elle définit une situation tensionnelle qu’on va tenter de résoudre
positivement par l’accès à la récompense. »

1
L’auteur a tirée cette définition, à connotation militaire, du Petit Robert.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Le défi qui nous est posé consiste alors à réinvestir les interactions où l’enfant
migrant, plurilingue, allophone paraît passif, dominé, minoré ou comme celui qui
subit l’échange en tant qu’occurrence éventuelle d’une stratégie située. L’inverse
pose pareillement le défi de se soustraire d’une lecture à priori survalorisante où
l’enfant semble (se) dominer pour tenter d’y voir autre chose qu’une situation
maîtrisée.

2.2. (Auto)attributions de langues

Les risques d’ambiguïtés du terme « langues(s) » et les éventuelles

hésitations ne peuvent être imputées à ce seul choix terminologique. La prise de
parole face à l’enquêtrice, devant les pairs, en langue de scolarisation, etc., sont
autant de facteurs qui peuvent provoquer de l’insécurité. Ces facteurs contextuels
viennent en fait amplifier les représentations éventuelles suscitées par le(s) mot(s)
prononcé(s). Devant l’insécurité d’un pair, le groupe peut mobiliser ses efforts pour
lui venir en aide : l’identification des pratiques linguistiques résulte alors de
compétences attribuées. Au sein d’une autre dynamique de groupe, l’insécurité peut
se traduire en une marginalisation lorsque le groupe refuse de prendre part à
l’échange ou s’en distancie. Au-delà de ces deux types de constructions identitaires
en interaction, quelles sont les implications sociales possibles en termes de rapports
de pouvoir ?

2.2.1. Attributions de langues et autorités d’autrui

A l’instar des lois provinciales qui promeuvent le FLC dans le cadre du
« savoir vivre ensemble » 1, l’école reconnaît le français comme l’unique langue de
scolarisation et l’unique langue de communication dans les espaces publics. Le
projet articulé autour du français vise à en faire la langue de la diversité. Or, quels
peuvent être les effets de cette unicité légiférée par rapport à la forme de « ressource
sociétale » (LAMARRE, 2001) qu’est la diversité linguistique ? La question de la
vitalité linguistique se pose ainsi à travers la place des subjectivités plurilingues. En
effet, comme pour tout espace social, cette vitalité n’implique pas uniquement la
prise en compte des pratiques effectives mais aussi celles des tensions identitaires
corrélées. Nous avons été à même de relever des hésitations dans les auto-
attributions de pratiques linguistiques chez les enfants mais cela est variable selon

1
Cf. notamment Ch. IV-2.5, 3.1 et 4 ; Ch. VI-3.

500
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre VIII – Identités et migrances

les situations d’interaction. Lorsqu’il s’agit d’échanges en groupe, le mode co-

énonciatif infère aux prises de parole des pouvoirs de domination. C’est ce que nous
pouvons observer dans l’extrait suivant où, Pravar (G ; 11A), soit (I11), se voit
rappeler ses devoirs et compétences linguistiques par un de ses pairs (l. 83). En
l’occurrence, il s’agit d’Otilio (G ; 12A) soit le participant (I8). Rappelons que
l’interlocuteur (P) est l’enseignante :

Extrait 23
81. (P) : your name and your language… ok ?
82. (I11) : my langue <?> is ourdou and my name is (I11) /
83. (I8) : on dit en français !
84. (P) : en français t’es-tu capable ? (plusieurs élèves expliquent à (I11) et
répètent en français ) « mon nom est… » /
85. (I11) : « (I11) » /
86. (P) : oui pis le langage que tu parles c’est… /
87. (I11) : ourdou /
88. (P) : comment ? 1
89. (I11) : ourdou /
90. (I8) : anglais aussi /
91. (P) : anglais aussi un peu / (I6) /
[E.O.C. 27_01 ; CA1].

L’instant de cette interaction, nous pouvons noter une forme de rupture par
rapport aux schémas habituels où l’incarnation de la norme et des règles scolaires
n’est plus l’enseignant mais un élève. MOORE & SIMON (2002) utilisent une
expression fort pertinente pour cette « déritualisation » située puisqu’en effet,
« l’expertise « change de mains » ». Nous reviendrons sur ce phénomène afin de
discuter des « interculturalités » comme objets d’enseignement (Ch. X-2.1, voir aussi
MOORE, 2006). Ici, trois éléments explicatifs semblent se dégager, au vu des
observables-ressources, quant à l’autorité exercée par Otilio (G ; 12A) sur son
camarade : l’âge (il est l’aîné), l’ancienneté 2 (il est arrivé trois mois avant Pravar) et
la perception d’aisance en français 3. L’idée de « perception » est importante car il
s’agit d’un sentiment ponctuel, construit par rapport à la situation d’énonciation. Son
point de comparaison situé est un autre élève, arrivé quelques semaines avant cet
échange et parlant surtout anglais. Otilio en déduit donc qu’il est en mesure
d’assurer un rôle autoritaire à l’égard de son pair. Lors de l’atelier de groupe auquel

2
Cf. Ch. VIII-1.2.3.
3
Cf. [E.O.G. 27_04 ; (G :12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

501
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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participe Otilio, cette fois-ci avec d’autres pairs, il ne s’attribue effectivement pas de
grandes compétences en français : « je parle espagnol et un peu 1 français ». Cette
occurrence a lieu en début d’échange donc on peut à juste titre y associer les
stratégies de mises en garde devant une situation à laquelle il est peu familiarisé.
Plus loin dans les échanges et se sentant sans doute davantage à l’aise, il dit trouver
ses cours de français « faciles ». Enfin, en réitérant les règles de l’école (cf. Ch. I-
2.2.3), il s’abroge aussi le statut de celui qui les applique. On peut retrouver plusieurs
discours de ce type à l’instar de Besjana (F ; 6A) :

Extrait 24
66. (I3) : tu... tu sais avec mes amis des fois eux ils me parlent en anglais mais je lui dis
« non il faut parler français à l’école ! »
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

Toutefois, sans avancer de liens hâtifs entre des traits psychosociaux

généraux d’Otilio (G ; 12A) et son discours situé, nous pouvons mettre son
intervention autoritaire (« on dit en français ! ») en cohérence avec deux observables
intéressants. D’une part, son rapport à l’autorité (cf. l. 45, « parce que mon père m’a
dit ») et, d’autre part, celui au fait français (cf. hésitations devant la question sur la
télévision en anglais) :

Extrait 25
44. (E) : à la télé / l’émission que vous préférez /
45. (I2) : je je regarde la télévision en français parce que mon père m’a dit je parle
beaucoup français après m’a dit je regarde /
46. (E) : ça va aider à apprendre le français /
47. (I1) : ouais /
48. (E) : toi aussi tu regardes en français ou en anglais ?
49. (I1) : français anglais hmm… (lève les sourcils comme pour bien réfléchir, hésitation)/
50. (E) : ça dépend ?
44. (I1) : oui /
[E.O.G. 27_04 ; (G : 12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

L’objet langue est synonyme de devoirs et donc d’interdits, Otilio dit ne pas
parler anglais lors de son entretien et hésite à y associer des pratiques sociales.
Nous reviendrons sur les reconductions d’autorité entre pairs (cf. Ch. IX-1.2.3) mais
en considérant la posture inverse, de dominé situé, d’autres éléments peuvent
appuyer la soumission apparente de Pravar (G ; 11A). Dans les échanges reportés
plus haut (Extrait 23, l. 86-89), l’enseignante exerce aussi une pression sur Pravar

1
Cf. [E.O.G. 27_04 ; (G :12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre VIII – Identités et migrances

afin qu’il réponde aux questions. A la réponse énoncée par l’élève, « ourdou », sa
réaction interrogative (« comment ? ») manifeste une incompréhension. Celle-ci est à
la fois attribuable aux difficulté d’audibilité (bruits environnants et voix basse de
Pravar) et de l’intelligibilité interculturelle 1 puisque l’enseignante demandera par la
suite comment écrire la langue. Il est donc permis de croire que la situation
d’interaction est déstabilisante pour Pravar qui peut se sentir particulièrement
vulnérable. On aurait également pu y associer l’emploi par l’enseignante du terme
« langage » qui peut générer des effets de minoration 2. Cette éventualité doit
toutefois être nuancée du fait que le terme résulte d’une traduction simultanée en
situation d’enseignement où l’enseignante est exposée au regard de l’Autre. Le poids
évaluatif de ce regard s’explique par les quelques spécificités liées à son statut (en
remplacement temporaire, plus jeune que l’enseignant principal, en cours de
formation). En plus de ces imbrications situationnelles, le terme « langage » est
traduit de l’anglais par une locutrice, dont la langue principale est le français, à
l’endroit d’un locuteur dont l’une des langues principales situées est l’anglais. Il nous
paraît donc plus hypothétique de mettre le terme choisi en relation avec l’éventuel
sentiment de vulnérabilité de Pravar (G ; 11A).

De ces subjectivités émerge toutefois la fluctuation des représentations de

l’objet « langue », particulièrement entre celles d’un marqueur distinctif (ce qui me
différencie des autres : « ourdou », « anglais »), juridique (ce que je dois parler :
« français ») et, conséquemment, punitif (ce que je ne peux pas parler : « anglais »).
Le caractère banni de la langue nous renvoie à l’idée du « voleur linguistique »
(ALLEN, 2004 : 114-5 ; voir aussi Ch. V-2.2.1) et renforce, par la même, la volonté
d’exemplarité observable chez Otilio (G ; 12A) versus l’impression de culpabilité chez
Pravar (G ; 11A). Conscients ou pas des incidences qu’ils peuvent déclencher chez
les autres, nous remarquons que les enfants produisent des réponses variables à la
question sur leurs répertoires linguistiques. Quelles sont les différences relevées
dans les processus d’auto-attributions ?

1
Sur l’enseignement à l’interculturel, voir aussi les discussions au Ch. IX-3.2.
2
Perspective qualitative ici avec l’application en termes d’enjeux de pouvoir : dominant/dominé. Voir
aussi BLANCHET, 2005.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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2.2.2. Auto-attributions des langues et réalisations du soi
Afin de confronter les différentes auto-attributions de pratiques linguistiques, le
tableau suivant indique les langues déclarées selon les contextes et supports
énonciatifs :

504
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Chapitre VIII – Identités et migrances

Comparaison des langues déclarées selon les contextes énonciatifs

Nom Age Pays de Langues Langues déclarées à Langues déclarées à Langues déclarées à l’oral en
naissance déclarées à l’écrit sur le l’oral en E.O.C. 3 E.O.I. / E.O.G.
(enfant) l’écrit sur la questionnaire 2
fiche CSDM 1
Classe : CA1

Dinesh 11 Inde penjâbi penjâbi, hindi, ourdou, hindi, penjâbi, penjâbi, hindi, ourdou, anglais,
français, anglais français français
Anka 11½ Bulgarie bulgare (LM), bulgare, turc, anglais, bulgare bulgare, turc, anglais, français
turc (LP) français
Nana 10½ Ghana twi twi, anglais twi, anglais anglais, twi, français
Charbel 12 Liban arménien arménien, arabe, arménien, arabe, arménien, arabe, anglais, français
français, anglais anglais, français
Kirsan 11 Ukraine russe russe, ukrainien, russe, ukrainien, ukrainien, russe, anglais, français
anglais, français anglais, français
Sandun 12 Sri Lanka tamoul tamoul, anglais tamoul, anglais, tamoul
français
Otilio 12 Mexique espagnol espagnol espagnol, français espagnol, français
Idriss 11 Algérie arabe arabe, kabyle, français arabe, kabyle arabe, français, kabyle

1
Fiches à deux entrées : langue maternelle (LM) et langue parlée (LP). Lorsque les réponses sont différenciées, nous utiliserons les signes (LM) et (LP).
2
Cf. Annexe 5.
3
E.O.C. : Entretien oral collectif ou en classe. Cf.: [E.O.C. 27_01 ; CA 1].

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Nom Age Pays Langues Langues Langues (E.O.C.) Langues (E.O.I. / E.O.G.)
CSDM
Mariva 11 Bulgarie bulgare bulgare, anglais bulgare, anglais bulgare, anglais, russe
Pravar 11 Inde ourdou ourdou, anglais, hindi ourdou hindi, ourdou, anglais, français
Ilian 11½ Algérie arabe arabe, kabyle arabe, français arabe, kabyle 1
Classe : CA2

Tijani 9 Algérie arabe arabe, français x arabe

Aaron 9 Canada espagnol espagnol, français x espagnol, français
Fareesha 10 Pakistan penjâbi ourdou, français, x français, ourdou
anglais, penjâbi
Milan 10 Bulgarie bulgare bulgare, anglais, x anglais, français, bulgare, russe
français, russe
Shaban 9 Albanie albanais albanais x albanais, français
Avantika 9 Inde hindi penjâbi, anglais x penjâbi, hindi, français
Classe : CA3

Indira 7 Inde penjâbi x x penjâbi, ourdou

Fiddia 8 Pakistan ourdou x x ourdou, anglais, français
Besjana 6 Albanie albanais x x albanais, français, anglais, espagnol
Tableau 21

1
Ilian (G ; 11A½) : « je parle arabe / euh… je comprends kabyle ». [E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

Il est évident que la formulation des questions est décisive dans l’éventail de
réponses suscitées. La présence du seul terme « langue », utilisée de manière
spontanée ou pas par l’enquêteur, risque en effet d’imputer aux interlocuteurs des
possibilités de réponses en leur imposant néanmoins une forme de conceptualisation
sociolinguistique :

« Entreprendre une enquête en demandant ‘quelle est ta langue première ?’,

‘quelles sont les langues que tu parles’, empêche de cerner la complexité des
pratiques langagières car les locuteurs sont eux-mêmes pris dans le flux des
concepts de l’enquêteur : qu’est-ce qu’une langue ? » (Cécile CANUT 1 dans
BLANCHET, 2007-d : 13).

Le terme est omniprésent dans les modes d’observation et figure d’emblée

dans les questions écrites et orales. Ce choix, non sans failles, peut se justifier par
un souci de cohérence avec l’approche informelle qui tente de relier les rencontres
en observation aux situations de communication usuelle. D’ailleurs, lors des
premières phases d’observation, le terme « langue » apparaît comme étant courant
pour désigner, sans distinction dialectologique ou autre, le français, le kabyle,
l’arménien, le penjâbi ou le twi. Ce n’est qu’en entretien que des découpages
conceptuels apparaissent avec, par exemple, Kirsan (G ; 11A) qui explique ses
rapports affectifs aux langues à travers des valeurs symboliques et historiques :

Extrait 26
69. (E) : et toi est-ce qu’il y a des langues que tu n’aimes pas ?
70. (I2) : y a ukraine (rires) /
71. (E) : pourquoi ?
72. (I2) : parce que c’est petite langue / c’est pas la histor /
[E.O.G. 27_03 ; (G : 12A, G : 11A) ; CA1].

La qualification de « petite langue » semble découler de la quantification

démolinguistique de la communauté en question ainsi que de l’étendue, perçue
comme restreinte, de l’espace sociolinguistique. Là encore, ce sont en partie les
propositions d’interprétations de ma part qui suscitent ses réponses. Les impositions
de formulations ou de conceptualisations ne peuvent donc être neutralisées en
raison de la forme interactive visée, mais le souhait est de les accepter en tant
manifestations de l’intersubjectivité. Je ne veux pas rester passive face à ce qu’on
me dit, il m’est alors logique de réagir en proposant des interprétations afin de

1
Cécile CANUT (2000). « Quelle sociolinguistique en Afrique ? Questions de méthodologie » in Pierre
DUMONT et Christine SANTODOMINGO. La coexistence des langues dans l’espace francophone,
approche macrosociolinguistique. Paris : AUPEL/UREF ; 83-88. Référence citée dans BLANCHET,
2007-d : 13.

507
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
m’assurer de l’intercompréhension. C’est dans ce sens que l’entretien est vécu
comme un espace de négociations. Je tente d’y connaître les représentations ethno-
sociolinguistiques de l’Autre, mais il m’est difficile d’y parvenir sans au moins les
mettre en comparaison avec les miennes. Une fois mises en relation avec ce que je
(re)connais ou pas, les représentations de l’Autre peuvent alors être réinvesties et
problématisées. Outre la conceptualisation éthique, la notion d’« altérité » est
également conciliable avec celle des (auto)identifications linguistiques. Penser la
langue en termes de continuum revient à s’affranchir des visions dichotomiques
(bien/mal parler ; parler/pas parler) qui peuvent engendrer des sentiments de repli,
de blocages ou de rejet. Devant la difficulté que peut représenter une langue vue
comme un « bloc » qu’il convient de maîtriser les fonctionnalités et usages, l’enfant
peut en effet se convaincre de son inaptitude. Dans ce cas, les impressions de
difficulté – souvent imputables à d’autres facteurs – se traduisent par des formes de
disqualification irréversibles. Comme le laissent supposer les descriptions des
performances linguistiques observées chez certains enfants, une langue peut
s’oublier dans sa totalité. C’est ce qu’Anka (F ; 10A½) décrit en parlant de sa mère :

Extrait 27
178. (I3) : […] / moi je prends le français parce que aujourd’hui matin ma mère m’a
demandé une question et je l’ai répondu en français elle m’a dit
« quoi ? » elle n’a pas compris parce qu’elle a oublié tout son français !
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Certes, cette perception de langues quantifiables ou fragmentées continuera à

se confronter aux complexités de la langue pour en en réaliser peut-être les limites.

2.2.3. Attributs pour les langues

BLANCHET (2000 : 99) applique aux langues et aux identités culturelles le
paradigme d’un continuum aux « limites mouvantes entre deux polarités : le dedans
et le dehors ». Ce qui, en prenant le cas du français, marque une rupture par rapport
aux découpages traditionnels où les langues ne pouvaient se cumuler. La
catégorisation exclusiviste reprise dans le sens commun traduit d’ailleurs cette vision
monolithique des langues à l’image des opérations de substitution énoncées par
Besjana (cf. Ch. VIII-1.3.4). Selon leur statut (et le singulier en est significatif), une
langue est maternelle ou pas, langue première ou pas, étrangère ou pas, etc. De tels
efforts de rationalisation reflètent sans doute le désir de concrétiser une réalité dont
le contrôle dépend des seules constructions qu’on en fait. On peut retrouver cette
tendance chez les enfants lorsqu’ils attribuent des substances concrètes et

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

matérielles à des notions abstraites, intangibles 1. C’est également ce que nous

avons vu 2 avec les trois stades définis par PIAGET (2003) qui mènent vers la
« dématérialisation de la pensée ». Sur le plan de la transmission, cela consisterait
alors à croire que pour « bien » apprendre une langue il faut « bien » réglementer
ses utilisations. Les productions écrites sur la langue témoigneraient alors de
l’érudition de ses locuteurs 3. Un récent colloque, consacré à l’investigation de telles
représentations en lien avec la didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme,
rappelle l’opposition hiérarchique qui en découle entre les « grandes » et « petites »
langues :

« En se donnant pour objet d’identifier les modèles didactiques et leur circulation

d’une langue à l’autre, le colloque questionne plus particulièrement ce que le
sens commun désigne par « grandes » et « petites » langues étrangères,
appréhendées ici en tant que représentations sociales et catégorisations qui
fluctuent au gré des histoires nationales, des renversements géopolitiques, des
visions du monde traversées par les profondes mutations résultant de la
mondialisation. L’opinion couramment admise qui veut que la circulation des
modèles soit unilatérale, la didactique des « grandes » langues étant la mieux
placée pour ensemencer le champ des « petites », devrait être ainsi nuancée. » 4

L’institutionnalisation des pratiques langagières occasionne aussi le passage

du statut de langue orale à langue légitime, car « civilisée », avec les implications
valorisantes que cela induit : difficile, élaborée, esthétique, noble… Nous pouvons
retrouver ces associations dans le discours de Kirsan (G ; 11A) lorsqu’il explique
pourquoi il n’aime pas l’ukrainien :

Extrait 28
69. (E) : et toi est-ce qu’il y a des langues que tu n’aimes pas ?
70. (I2) : y a ukraine (rires) /
71. (E) : pourquoi ?
72. (I2) : parce que c’est petite langue / c’est pas la histor /
[E.O.G. 27_03 ; (G : 12A, G : 11A) ; CA1].

1
Participant à deux ateliers différents, Charbel (G ; 12A) et Idriss (G ; 11A) disent, par exemple,
pouvoir se définir comme « Canadiens et [nationalité actuelle] » ou « Canadiens » mais seulement
après un délai de « 3 ans ». Cela renvoie à la durée minimale de résidence au Canada requise
(1 095 jours) par la Loi sur la citoyenneté pour pouvoir soumettre une demande de citoyenneté. Un
exemplaire du formulaire à remplir est téléchargeable à partir de l’URL :
[[Link] Mise en ligne : 5/02/08.
2
Voir Ch. III-1.2.2.
3
A ce sujet, voir aussi DE QUIEROZ, 2006 : 50 ; Ch. I-3.1.1.
4
Extrait de l’appel à communications diffusé sur le site de l’observatoire européen du plurilinguisme
pour le colloque « Grandes » et « petites » langues et didactique du plurilinguisme et du
pluriculturalisme. Modèles et expériences. Paris, juillet 2006. INALCO. URL :
[[Link] Rubrique « Colloques, parutions et manifestations 2006 ».
Mise en ligne : 20/01/08.

509
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Les rapports aux langues retracent l’histoire de Kirsan comme ils retracent
celle de chaque locuteur, ce que nous pensons et ressentons à l’égard des langues
est en partie le reflet de ce que nous avons vécu. Il est donc légitime de revendiquer
des positionnements et des jugements à propos de ce que l’on estime constitutif de
soi. Cela représente une forme de distanciation par rapport à ce qui nous constitue
pour en prendre conscience et réagir (en acte ou en pensée) en connaissance-
conséquence. Cette opération permet d’actualiser ses ressources intellectuelles et
socioculturelles pour mieux se situer par rapport à soi et aux autres. A la lumière de
nos données, les enfants sont pleinement capables de réaliser ces prises de
distances. Certes, ils peuvent croire en l’universalité de ce qu’ils énoncent mais cela
n’invalide pas leurs prises de distances. Le décentrement représente une première
forme d’ouverture à l’Autre et donc de conscience altéritaire. Dans le fil des
raisonnements, les représentations affectives (dimension plutôt personnelle) de
Kirsan ne sont d’ailleurs pas toujours distinctes (ou distinguées) de celles qu’il rend
objectives (dimension plutôt impersonnelle).

2.2.4. Attributs pour le plurilingue

Dans le même ordre d’idées, Milan (G ; 10A) incorpore des éléments
historiques d’apparence objectivée à des commentaires métalinguistiques 1 :

Extrait 29
84. (E) : (I1) ? pourquoi tu aimes le russe ?
85. (I1) : parce qu’il y avait une bataille et la russe nous aidaient et j’aime la russe
parce que c’est presque les mêmes mots et les mêmes lettres comme la…
bulgare /
86. (E) : et c’est pour ça que tu aimes cette langue /
87. (I1) : oui ! et c’est… /
88. (E) : d’accord /
89. (I1) : oui parce qu’il y avait une bataille avec les Turcs avec les Russes et les
Bulgares et les Russes nous aidaient /
90. (E) : ah ok /
91. (I1) : la plus grand l’armée dans… sur la planète c’est la russe /
[E.O.G. 01_02 ; (G : 10A, G : 9A, F : 9A) ; CA2].

L’enfant parvient à se décentrer lorsqu’il met les deux langues en

comparaison d’où une habileté plurilingue à comprendre les systèmes linguistiques.
Milan se rend compte des ressemblances codiques entre le russe et le bulgare qui
sont effectivement deux langues slaves 2. Milan énonce en français la mise en

1
Ce qui est dit sur les aspects linguistiques (internes) de la langue.
2
Le russe est classé parmi les langues slaves orientales (ou slaves de l’Est) tandis que le bulgare est

510
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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

relation de deux autres systèmes qui font partie de son répertoire. Il fait état de ses
observations (similitudes interlinguistiques, épisodes historiques) et se positionne
(charge affective). L’attachement à la langue russe est tissé à celui qu’il éprouve
pour un pays qu’il valorise ainsi qu’aux facilités de passage entre deux langues
voisines. Notons qu’il ne s’agit pas de son pays natal, la Bulgarie, d’où une forme
d’ouverture lorsqu’il fait part de son admiration pour la Russie. Les contacts de
langues sont réinvestis à travers leurs enjeux géopolitiques et Milan y puise des
repères héroïques. Certes, l’enjeu personnel est aussi de jouir indirectement de ce
prestige mais c’est en cela que nous cernons l’acte de décentration interculturelle.
Cela rappelle plutôt l’inscription des rapports à l’Autre à travers ceux aux langues et
aux cultures. L’enfant sélectionne un épisode historique de l’Autre et l’intègre à son
univers ; il franchit par la même les frontières géopolitiques qui peuvent confiner celui
qui ne parvient pas à s’en détacher. Sa prise de parole pouvait à priori sembler
réductrice des événements historiques mais en nous décentrant de ce qui nous
paraît incongru, on perçoit bien une aptitude à l’interculturel.

Précisons que cette (re)valorisation ne se veut pas promue sous couvert

d’interculturalisme idéalisé. Milan a bien sélectionné ce qui lui paraissait profitable
dans le passé historique de l’Autre et on peut certes y voir la tangente minorisation
de l’exotisme 1. A la croisée de différentes cultures, l’acte interculturel comporte des
dissymétries comme celles d’ordre diglossique 2 pour les langues en contact. Il en va
de même pour le bi- /plurilingue qui pratique ses langues différemment. L’interculturel
nous importe en tant qu’accès et non en tant que finalité. L’espace visé est en effet
celui co-construit par l’individu, celui qu’il pourra s’approprier afin de pouvoir le
déconstruire et le reconstruire selon ses prises de position. En l’occurrence,
l’aptitude à l’interculturel mise en exergue chez Kirsan (G ; 11A) et Milan (G ; 10A)
nous paraît importante en ce qu’elle esquisse une perspective vers des identités
plurilingues et pluriculturelles assumées. Ces visées sous-tendent à celles œuvrant
pour la réhabilitation des productions langagières plurilingues en tant que
(re)constructions identitaires symboliques du plurilingue :

« Les fonctions de prestige caché ou affiché, et les valeurs socio-symboliques

qui sont associées aux pratiques cross-langagières par les locuteurs eux-
mêmes, jouent un rôle important en leur permettant de se réapproprier une

considéré comme une langue slave méridionale (ou slave du Sud).

1
Idéalisation de l’Autre à travers l’essentialisation de ce qui nous paraît attrayant chez lui et, par
conséquent, réduction ou non reconnaissance des complexités qui lui sont propres.
2
Sur l’approche du terme ici, voir Ch. V-2.2.1 ; BENIAMINO, 1997 : 125 ; MARTEL, 2001

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identité de plurilingue, sans tous les risques qui peuvent y être associés. »
(MOORE, 2006 : 72).

Au même titre que le refus d’un interculturalisme fantasmagorique où les

identités culturelles en jeu coexistent sans concurrence, intervenir en faveur de la
reconnaissance des identités plurilingues n’est pas renier toute hiérarchisation entre
les langues qui les constituent. A l’échelle individuelle, langues et cultures sont
soumises à l’épreuve du regard subjectif et sélectif de celui qui les porte ou qui
pense les porter. De fait, les composantes de l’identité se hiérarchisent (MUFWENE,
1997 : 163). Parties intégrantes de l’espace identitaire de l’individu, langues et
cultures se hiérarchisent dans un double mouvement d’impermanence et de
stabilisation selon ses imaginaires et expériences.

2.2.5. Attribution causale par le nouveau francophone 1

Lors des échanges en classe, Kirsan (G ; 11A) livre le même argument
historico-évaluatif pour décrire le français et intègre pareillement des commentaires
métalinguistiques :

Extrait 30
14. (E) : d’autres personnes souhaitent dire c’est quoi le français ? ((I4) lève la main)
oui ?
15. (I4) : moi ? c’est un peu difficile parce que c’est la / dans le français / c’est le grand
histor / et… c’est difficile /
[E.O.C. 27_01 ; CA1].

Apprenant du FLC, il a pu se mesurer aux autres élèves et aux autres

locuteurs dans son environnement. Son bilan actuel consiste à qualifier la langue
comme étant « un peu difficile » et il s’en explique (l. 15). Le prestige historique du
français impliqué ici érige la langue en tant que « grande » langue. Pour lui, cela se
traduit par une haute technicité linguistique d’où les complexités qu’il lui prête. La
qualification de la langue à travers ces attributs valorisants peut toutefois être reliée à
un acte (conscient ou pas) de (re)mise en confiance personnelle. Cette éventualité
empêche d’enraciner le jugement sur les langues à la seule interprétation
hiérarchisante et stigmatisante. Nous pouvons en effet voir autre chose dans ce que
Kirsan avance à propos du français. Outre les éventuelles reprises 2 par rapport à ce
qu’il a pu entendre autour de lui, on peut aussi y lire une attribution externe (l. 15.
« c’est difficile » ; « c’est le grand histor ») de ce qu’il ne pense pas réussir

1
Terme employé ici au sens large en désignant tout locuteur du français, sans distinction du mode ou
du moment d’acquisition ni du degré de maîtrise.
2
Voir aussi DANIC et al., 2006 : 104 ; Ch. II-1.2.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

adéquatement (pratique du français). Les travaux en psychologie sociocognitive

nous offrent une lecture possible de cet acte par lequel la causalité d’expériences
vécues est attribuée à des facteurs externes. L’« attribution causale » 1 se définit
effectivement à travers des caractéristiques communes à cette situation d’interaction
où Kirsan s’adresse à l’enquêtrice devant l’ensemble de la classe :

« Dans le cadre d’une situation de performances, avec une participation

importante du moi, mais sans information complète sur la probabilité d’accomplir
une tâche, l’assignation des causes est en général déterminée par les facteurs
suivants : (a) évaluation des capacités et aptitudes personnelles, (b) effort, (c)
évaluation de la difficulté de la tâche, (d) référence aux influences incontrôlables
comme par ex. la chance ou le hasard. » (FRÖHLICH, 1997 : 52).

Transférons ces quatre facteurs à la situation d’interaction étudiée :

i. évaluation des capacités et aptitudes personnelles : « / je parle ukraine

russe un peu anglais et français / » Kirsan (G ; 11A), [E.O.G. 27_03 ; (G :
12A, G : 11A) ; CA1].

ii. effort : il demande la parole (cf. l. 14. ((I4) lève la main) oui / ; moi ?), [E.O.C.
27_01 ; CA1].

iii. évaluation de la difficulté de la tâche : la prise de parole est concomitante

avec une prise de risque plurielle en termes de performances
communicationnelles (risque d’incompréhension), linguistiques (risque
d’agrammaticalité), sociales (risque de marginalisation), institutionnelles
(risque de sanction), etc. De plus, il se positionne sur le FLC et soumet son
positionnement au regard critique des interlocuteurs. Sur le plan individuel,
son discours l’amène aussi à se projeter quant à ses performances futures en
langue française.

iv. référence aux influences incontrôlables : « moi ? c’est un peu difficile

parce que c’est la / dans le français / c’est le grand histor / et… c’est difficile
/ » (l. 15), [E.O.C. 27_01 ; CA1].

Son discours oral s’inscrit dans des conditions d’énonciation précises où ses
efforts s’orientent à la fois vers la gestion de difficultés immédiates (en cours
d’énonciation) et anticipées (ses progrès en français). En attribuant l’explication de
ses éventuelles contre-performances, immédiates ou à venir, Kirsan agit par
anticipation et décharge en partie la responsabilité qui pourrait lui revenir à des

1
Ou « attribution ».

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
facteurs externes et dissociés de son pouvoir de contrôle. Conscient de sa récence
dans l’espace sociolinguistique francophone et du poids normatif de sa nouvelle
langue, l’attribution causale opérée par Kirsan lui permet de réaliser une tâche
appréhendée dans sa multiplicité (cf. les performances différenciées plus haut). Cela
lui offre un rempart pour surmonter les difficultés anticipées et se légitimer comme le
ferait tout acteur éprouvant le sentiment d’insécurité 1. Les prises de parole pour
s’identifier comme pour identifier l’Autre peuvent ainsi être étudiées sous forme de
prises/crises de pouvoir situé. Ces opérations peuvent sans doute être reliées à des
traits identitaires plus stabilisés mais nous ne sommes pas en mesure de stipuler en
quoi la « personnalité » 2 de Kirsan tend à recourir aux attributions causales. De notre
point de vue, elle est observable in situ et est investie en tant que telle sans
généralisation. Cette subjectivité permet en effet de relier l’attribution causale située
à une perception disjonctive entre les entités « langue » et « locuteur ». Les pouvoirs
situés peuvent être associés à un statut particulier mais, pour nous, ils demeurent
négociables 3 et épousent différentes formes et matérialités (administration/individu ;
adulte/enfant ; enseignant/élève ; informateurs/enquêtrice ; parole/silence).

2.3. Identités (dé)construites

En partant des sentiments de gêne que peuvent susciter les appellations

utilisées pour désigner les enfants inscrits en CA, nous traverserons les espaces
discursifs des différentes personnes rencontrées pour y cerner ce qui se joue sur les
espaces sociaux. L’entrée terminologique privilégiée ici se veut focalisatrice de ces
petits mots qui peuvent mener vers de plus grands sous-entendus malentendus :
« Nous nous situons tous dans des vocabulaires culturels, et sans eux nous serions
incapables d’énonciation en tant que sujets culturels. » HALL (2007 : 320).

2.3.1. Tu parles français ?

Sur le plan symbolique, l’inscription du nouvel apprenant en CA matérialise les
rapports sociaux entre les différents locuteurs du FLC. Les identités

1
A l’idée d’intégrer une CR, Kirsan émet aussi des doutes quant à ses qualifications (l. 109) « ah !
oui ! m… j’sais pas parce que moi pas parler pas beaucoup / ». [E.O.G. 27_03 ; (G : 12A, G : 11A) ;
CA1]. Dans ce cas précis, cette hésitation est à relier à l’incompréhension manifestée de Kirsan à
l’égard du mot « hâte » utilisé par l’enquêtrice dans sa question sur l’intégration des CR. Sur
l’insécurité linguistique, voir aussi FRANCARD, 1993-4 et 1997 ; GUENIER, 1994 ; BRETEGNIER &
LEDEGEN, 2002.
2
Les théories de la personnalité sont nombreuses et diversifiée mais les approches contemporaines
tendent à s’accorder sur l’utilisation de « méthodes quantitatives d’identification des traits
caractéristiques » (FRÖLICH, 1997 : 294-295).
3
Cf., par exemple l’inversion des rapports de pouvoir en situation d’entretien (Ch. I-2.1).

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

sociolinguistiques s’en trouvent institutionnalisées et les éventuels sentiments

d’insécurité sous-tendus par le regroupement des « allophones » opposent deux
collectifs. D’une part, les CR sont numériquement majoritaires et détiennent
symboliquement un statut dominant en tant que locuteurs académiquement attestés
du FLC. D’autre part, les CA incarnent, avec comme point de référence le groupe
dominant, l’altérité. Les enfants en CA représentent la pluralité 1 (« communautés
culturelles » 2, « minorités ethniques », « minorités visibles ») et la récence (nouveaux
arrivants, nouveaux apprenants, nouveaux inscrits, néo Québécois…). Le modèle
scolaire distingue les deux afin d’assurer l’intégration des nouveaux élèves au
système régulier d’où la conception des CA comme un lieu de passage ou de
transition. Il en résulte une sorte de cristallisation de la notion d’« adaptation »
comme étant un phénomène à sens unique. C’est qui se reflète notamment dans la
réponse suivante d’un élève de CR lorsqu’il décrit ce qu’il pense des CA en
général 3 :

Reproduction 5. Questionnaire. Elève en CR (G ; 5ème année).

Le processus migratoire tel que nous l’avons traité consiste en un échange

d’intérêts mutuels et implique des redéfinitions identitaires des deux côtés. La
politique sociétale au Québec s’articule autour du pluralisme tandis que les migrants
négocient leurs repères identitaires. En ce sens, l’adaptation est double et c’est ce
qui apparaît dans les récents discours de la CSDM (2007-b. D.C.) avec l’ajout du
deuxième qualificatif dans le principe de l’« accommodement raisonnable
réciproque » (Ch. IV-2.1.2 ; Ch. VII). Les (dé)constructions d’un acteur n’est
effectivement pas sans affecter celles d’un autre. Concentrer les problématiques

1
Nous nous basons ici sur des constructions de la « pluralité » à partir les discours et perceptions
dominants chez les enfants en CA et CR où la société native, québécoise, francophone serait plus
homogène. Il s’agit donc d’une catégorisation subjective, construite et située, et non d’une
identification absolue. L’étude des profils en CR démontre d’ailleurs que les trajectoires individuelles
et répertoires sociolinguistiques des élèves font montre de nombreuses formes de pluralité.
2
A ce sujet, voir aussi Partie II.
3
Réponse à la question n°6 : « Si tu n’as jamais été en classe d’accueil, que penses-tu des classes
d’accueil en général ? » (cf. Annexe 6).

515
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
autour des chocs frontaux découle parfois aussi d’une conceptualisation
uniformisante de la société d’« accueil » qui aurait été homogène, unifiée et
authentique avant les contacts générés par les « nouveaux arrivants ». L’imaginaire
leur prescrit alors l’exclusivité des hétérogénéités. En termes identitaires, la
nécessaire redéfinition ne peut donc pas être à sens unique 1. L’espace urbain de
Montréal rend également caduque la concentration des diversités au sein des seules
CA :
« En milieu montréalais, il n’est désormais plus possible d’opposer une classe
d’accueil caractérisée par sa diversité linguistique à une classe régulière conçue
comme homogène. » (Mc ANDREW, 2001. D.C.).

Or, dépasser la mise en opposition des réalités CA versus CR mène aussi à

questionner les représentations sous-tendues aux réalités terminologiques 2. Le
personnel de Direction 3 a pointé les implications hypothétiquement dévalorisantes
des appellations usuellement choisies pour désigner les élèves en CA, en
l’occurrence, « les Accueils ». Différentes occurrences de cette substitution
nominative ont pu être relevées :
[enseignante] – « les accueils n’ont pas dû comprendre » 4
[élève] – « il est en accueil » 5
[désignation administrative] - Accueil 1, Accueil 2… 6

Une impression de minoration est clairement énoncée par les membres de

Direction et tous s’accordent pour réprouver ce raccourci nominatif. La question qui
subsiste, du point de vue ethno-sociolinguistique et éthique, est de savoir ce
qu’indique ce malaise face au diminutif. La coupure physique du nom des classes

1
On considère que toute communauté comporte des diversités et des variabilités internes. Avant les
bouleversements sociétaux post 1970, il semble effectivement trompeur de stipuler que la société
québécoise était une communauté homogène sans pluralités identitaires. Plutôt que d’opposer l’avant
(unifié) à un après (diversifié), il semble plus pertinent de voir que ce sont les critères de
différenciations et les modes de perceptions de ceux-ci qui ont changé. Ce qui crée de nouvelles
formes d’oppositions, elles-mêmes nouvellement abordées et interprétées.
2
Sur les questionnements parallèles au niveau macro, cf. Ch. IV-2.2 ; 2.3 ; 2.4 ; 2.5.
3
N.D.T. Montréal : février 2007. Echanges semi-formels car hors du dispositif d’entretien mais
effectués lors du bilan du dernier séjour de recherche avec les membres de la Direction et une
enseignante.
4
N.D.T. Montréal : février 2007. Observations complémentaires. Jour de la Saint-Valentin dans la
salle du personnel. A l’occasion de cette fête, l’école organise le concours de « la classe la plus
rouge » où la classe constituée du plus grand nombre d’élèves habillés en rouge remporte le prix.
Devant le constat que personne « en accueil » n’était vêtu de rouge, une enseignante tire la
conclusion reportée ici.
5
N.D.T. Montréal : février 2007. Echanges informels avec un élève de classe régulière où je lui
demandais s’il savait dans quelle classe je pouvais trouver un autre élève.
6
Chaque classe de l’établissement porte un nom indiquant le type de classe (classe d’accueil ou
classe régulière) ainsi que l’année scolaire. La particularité retenue ici est l’appellation des classes
d’accueil contenant la mention « accueil » alors que les classes régulières ne correspondent pas aux
classes : Régulier 1, Régulier 2…

516
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

vient-elle amplifier les dissymétries déjà présentes dans les représentations entre les
élèves en CA et ceux en CR ? Sans doute, l’opération est-elle double dans le sens
où le champ référentiel de l’expression « Classe d’Accueil » et de ses variantes est
marqué de significations minorisantes ; en même temps que les démarcations
minorisantes sont elles-mêmes signifiées par les expressions. Tout en se dissociant
de « ce qui se dit » et des représentations stigmatisantes, une élève de CR met en
scène les associations négatives que l’on peut recevoir en tant qu’élève en CA :

Reproduction 6. Questionnaire. Elève en CR (F ; 5ème année).

A nouveau, on comprend l’importance de la performance linguistique en FLC

comme condition du degré d’intégration (au sens de reconnaissance sociale) parmi
le groupe dominant. Mais la maîtrise de la langue recouvre des constructions
sociales dépréciatives qui s’articulent autour de caractéristiques non valorisées de
l’impermanence et de la différence : « temporaires » (classes préparatoires en vue
des CR), « néophytes » (classes réservées aux nouveaux apprenants du FLC),
« hybrides » (classes perçues comme ethniquement et linguistiquement diversifiée),
« ethniques » (classes réservées aux « minorités ethniques » au Québec). Plus
encore, les structures mêmes des CA font l’objet de nombreuses perspectives de
refonte en raison d’inefficacités sociales (intégration) et éducatives (apprentissages)
qui ont pu être soulevées 1.

Selon notre approche, discours et représentations interagissent en réflexivité,

ils sont réciproquement porteurs d’indications quant aux fonctionnements et
significations des uns et des autres. HALL (2007 : 109) reprend les termes
« immigrés » et « noir » dans cette même perspective pour y examiner comment la
lutte des classes et l’idéologie (dominante) apparaissent dans le langage 2. Ce sont

1
Voir Ch. VII-3.3 ; ARMAND, 2005 : 146 ; Mc ANDREW, 2001-b : 15 ; Mc ANDREW, 2001. D.C.
2
Sur la notion de « lutte » sociale dans le discours, l’auteur se réfère également aux travaux de Louis
ALTHUSSER (1969). Lénine et la philosophie. Paris : Maspero ; (1996). Pour Marx. La découverte ;
Roland BARTHES (1957). Mythologies. Paris : Editions du Seuil ; Mikhail BAKHTINE (1977). Le
Marxisme et la philosophie du langage (essai d’application de la méthode sociologique en linguistique.

517
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
sans doute les contours de ces rapports de force que pressentent les membres du
personnel lorsqu’ils se disent gênés par l’identification réduite des élèves. Désignées
par le seul statut de leur classe temporaire (« les Accueils »), c’est un peu comme si
les personnes évoquées n’étaient perçues qu’à travers leur statut d’arrivants 1. On
remarque la même focalisation sur un trait altéritaire dans « immigré », « noir ».
L’utilisation du raccourci 2 « CA » dans ce manuscrit engendre les mêmes
simplifications à la seule différence qu’il vient désigner un modèle scolaire ou une
classe institutionnelle et non des personnes. L’aspect réducteur de toute
identification est néanmoins perturbant parce que, consciemment ou pas, on éprouve
cette difficulté constante à mettre en mots la complexité des êtres. Outre notre
propre sélectivité perceptive, on est contraint par les limites discursives et
langagières dont on dispose pour effectuer le compromis que requiert toute
intelligibilité ou traduction à l’Autre.

Penser les langues sous la théorie du continuum n’équivaut pas et ne se

prédestine pas à l’éradication de telles minimalisations identitaires. Au contraire, les
attitudes et représentations (positives, négatives ou ambivalentes) sont intégrées aux
fonctionnements qui relient les langues à leurs usagers. Il appert toutefois nécessaire
de prendre conscience, comme l’ont fait intuitivement les membres de la Direction,
des incidences entre ce qu’on dit et ce qu’on produit en disant notamment envers
celui qui fait l’objet des désignations en discours. Nouveaux locuteurs du FLC ou
pas, tous les enfants sont reliés au même monde scolaire, quartier résidentiel, milieu
urbain, site spatio-temporel. La reconnaissance des différences de chacun, des
besoins propres à chaque profil se doit d’être problématisée au croisement du
disjonctif et du connectif. Les différences sont des fragments d’une identité plus
complexe et les besoins, relatifs à un fragment du profil relié. Nous n’avons pas
mentionné l’unité commune sous l’égide de l’humanité car il est vrai que cela
s’expose aux discours de la « communité » mais force est de rappeler ce qui relie les
hommes dans leurs rapports communs aux (im)possibilités du langage :

« L’homme s’est fait dans le langage qui a fait l’homme. Le langage est en nous

Paris : Minuit ; Michel PECHEUX (1975). Les Vérités de La Palice. Paris : Maspero.
1
Le psychanalyste verrait-il dans le terme « accueil », par opposition à celui de « accueillis », le refus
(situé ou refoulé) d’intégrer les personnes dans l’espace pourtant commun de la « société
d’accueil » ?
2
Ce type d’abréviation s’apparente aussi aux opérations technolectes comme pour mieux objectiver le
rapport aux faits désignés, voir aussi : IL pour « Insécurité Linguistique » (BRETEGNIER &
LEDEGEN, 2002), CS pour « Codeswitching » (CAUBET, 2001) ; et plus généralement, FLE, FLS,
etc.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

et nous sommes dans le langage. Nous sommes ouverts par le langage,

enfermés dans le langage, ouverts sur autrui par le langage (communication),
fermés sur autrui par le langage (erreur, mensonge), ouverts sur les idées par le
langage, fermés sur les idées par le langage. Ouverts sur le monde et retranchés
du monde par notre langage, nous sommes, conformément à notre destin,
enfermés par ce qui nous ouvre et ouverts par ce qui nous enferme. Problème
humain universel aux variations et modulations infinies.

Le langage permet l’émergence de l’esprit humain, il lui est nécessaire pour

toutes les opérations cognitives et pratiques, et il est inhérent à toute
organisation sociale. » (MORIN, 2001 : 30-31).

Au-delà de la dualité terminologique CA/CR, celle qui oppose les groupes

linguistiques au Québec (francophones, anglophones, allophones) prend une
tournure intéressante avec l’augmentation des nouveaux locuteurs du FLC. Les
interrogations répandues quant au « nous » Québécois et aux critères de constitution
des identifications linguistiques laissent de nouveaux chantiers dans leur sillage.
Comment concilier le mot et l’idée alors que le FLC se prédestine à tous, et le
« francophone » aux uns ? Nous verrons les modes d’appropriation (ou pas) de
l’identité québécoise mais sachant que le critère linguistique en est le ciment
référentiel et emblématique, il serait utile de voir « qui » se situe dans l’espace
« français ».

2.3.2. Tu parles du français ?

Les effets de miroir entre les rapports aux mots et aux autres ont certainement
des limites conceptuelles et pratiques. En raison de priorités situationnelles, par
exemple, on peut se satisfaire d’un terme qui ne correspond pas forcément aux
découpages ou aux systèmes de reconnaissance souhaités/revendiqués. CAUBET
(2001 : 23) démontre ainsi comment les sentiments d’insécurité linguistique peuvent
infléchir le passage de productions bilingues à des productions unilingues. Je pense
aussi aux sociolinguistes qui acceptent momentanément d’utiliser des termes qui
vont à l’encontre de leurs positionnements scientifiques et éthiques (« dialecte »,
« patois », « faute », etc.) afin de pouvoir entrer dans des espaces discursifs où le
sens commun prédomine. Preuve de compromis ou manque d’intégrité, la véritable
problématique pour nous se situe dans le potentiel entre le pouvoir terminologique et
les preuves de reconnaissance sociale (ou pas). Pour TAYLOR (1992), le lien est là.
Les observateurs qui s’inscrivent dans cette approche font intrusion aux usages
habituels, notamment des termes « francophone » et « français », pour cerner leurs
défaillances internes :

« Chose certaine, la définition ne doit pas être telle qu’elle oblige l’individu à

519
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
choisir entre langue maternelle et langue française, car ce serait en contradiction
explosive avec le fait du multilinguisme, mais en harmonie avec la tendance
unilinguiste. La définition du mot « francophone » pourrait donc être celle-ci :
« celui qui s’intègre et participe à un univers culturel multinational dont la langue
d’usage est le français, bien que ce ne soit pas forcément sa propre langue
maternelle. » (CORBEIL, 1981 : 276).

En effet, les trajectoires sociolinguistiques ne se vivent pas de manière

exclusive d’où les écueils également décelables dans la répartition prédéterminée
des usages selon les espaces d’utilisation-autorisation. De même, les critères de
communité (FLC) et d’étrangeté (FLE 1) ne permettent pas de rendre compte du tissu
subjectif à partir duquel se vivent les langues (et les identités culturelles) les unes par
rapport aux autres, les unes (mélangées) avec les autres. Penser le français en
termes d’altérité relève non seulement de l’observable mais aussi du qualifiable : le
français, langue autre (FLA) (BLANCHET, 2000 : 99). Quels que soient les critères
d’acquisition ou de performance, la langue en question est reliée à l’Autre. Sur le
terrain québécois, cela suppose une distanciation par rapport aux désignations et
dénominations statistiques des « groupes linguistiques ». Ce qui ne revient pas à
militer pour une rupture qui imposerait à son tour une utilisation unique des termes
en questions ; mais à assouplir les critères d’accès à aux espaces « français » et
« francophone » au Québec. L’adoption de postures plus relatives vise d’abord à
dépassionner les questions de la norme afin que les « usagers usuels de la langue
usuelle » puissent s’y identifier. C’est décloisonner les espaces terminologiques afin
que s’y symbolisent les complexités possibles à la lumière de la redéfinition du
« français » par CORBEIL (1981 : 277) :

« le français est la somme du français commun (tous les éléments de la langue

qui sont utilisés par tous les francophones, dans toutes les circonstances et à
tous les niveaux), de tous les français régionaux (variantes linguistiques d’une
région), de tous les français spécialisés (variantes des niveaux socioculturels et
éléments, surtout terminologiques, des langues de spécialités). C’est plus et
autre chose que le français des manuels, des dictionnaires, des ouvrages de
linguistique, qui n’en sont que des fragments, des choix, des descriptions. »

Le français c’est aussi ce que ses différents locuteurs disent qu’il est,
souhaitent qu’il soit et disent vouloir qu’il soit.

2.3.3. Tu parles de qui ?

La question identitaire ne peut être exclue des espaces linguistiques sans quoi
la langue ne serait que ces manuels dont parle l’auteur ci-dessus. Relier cette
question aux fonctionnements et aux définitions des langues permet aux individus

1
Français, langue étrangère.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

culturels de façonner leurs langues à leurs identités culturelles sans sentiments

d’infériorisation, de rejet ou d’illégitimité ; et permet aux hommes pluriels 1 de formuler
leurs appartenances sans ceux de transgression, d’abandon ou de trahison. Les
efforts de conciliations identitaires apparaissent, entre autres, dans les
autodescriptions des élèves en CR 2 (cf. Ch. X-2.3). On a également pu les constater
dans le discours de Nejma (Ens. ; CA) qui éprouve les contradictions perçues par les
autres comme un double carcan ethnique et religieux :

Extrait 31
192. (I1) : hmmm (acquiescement) et des fois… (soupir) moi je trouve ça même dur que
les gens me demandent d’où je viens finalement ! parce que je me dis oh ! je
vais dire « algérienne » ils vont me poser toutes les questions par rapport à
leurs élèves / euh… « est-ce que je fais le ramadan ? est-ce que… »
finalement dans les deux moules… je fitte [fit] 3 pas dans les deux moules /
parce que quand je suis ici… /
193. (E) : il y a un inconfort… /
194. (I1) : oui il y a un inconfort dans les deux quelque part parce que quand je suis ici
et que j’explique aux gens que je fais ce que je veux que je fais pas le
ramadan euh… et que j’ai une certaine liberté / les gens ils me font « ah oui ?
pourtant t’es ARABE ! tes parents te LAISSENT ? ton chum te LAISSE ? »
[E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

1
« En définitive, pour que l’ont ait affaire à un acteur porteur d’un système de dispositions ou de
schèmes homogène et cohérent, il faut des conditions sociales tout à fait particulières qui ne sont pas
toujours réunies, et qui ne le sont même qu’exceptionnellement. » (LAHIRE, 2001 : 38).
2
Données également traitées dans RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2007-b.
3
Canadianisme, emprunté de l’anglais « to fit » pour désigner l’action de « rentrer » (sens littéral et
figuré), « correspondre », « convenir », « coïncider »… Pour quelques précisions complémentaires,
cf. Annick FARINA (2001). Dictionnaires de langue française du Canada : lexicographie et société au
Québec. Paris : Honoré Champion. 445 p. Voir aussi PLOURDE et al., 2000 ; sur cet ouvrage voir le
compte rendu de Russon WOOLDRIDGE (2002) paru primitivement dans le University of Toronto
Quarterly ; vol. 72 : 174-7. URL : [ [Link] Mise
en ligne : 13/05/06.

521
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Dès lors, les sentiments de liberté individuelle auxquels elle a pu associer son
projet migratoire (cf. Ch. IX-1.1.3) s’inversent en sentiments d’oppression. Les
« fissures » 1 identitaires occasionnées par le projet migratoire prennent une ampleur
collective à travers les regards des autres. Selon les différentes stratégies
d’adaptation culturelle formulées par CAMILLERI (1990 : 102 ; 2004 : 87), la
réorganisation des pratiques sociales de Nejma correspond à l’« attitude
syncrétique » égocentrée, soit l’emprunt d’éléments aux deux cultures « sans souci
de cohérence ». Face aux tendances dominantes et situées, c’est l’hybridation qui lui
correspond le mieux. Les tendances à homogénéiser l’identité de l’Autre s’observent
toutefois de manière multilatérale (inter ou intracommunautaire), sans sens
prédéterminé et indifféremment des pouvoirs situés. La disproportion qui subsiste est
celle qui oppose le particulier au groupe majoritaire mais la pensée ou ses actes sont
réalisables de part et d’autre. Ce dialogisme des idéologies uniformisantes peut
s’apercevoir à travers le récit de Nejma (Ens. ; CA) qui en est à la fois productrice
(l. 47, « j’suis dans un pays francophone ? » ; l. 51, « c’est comme en France » ; « je
devais faire un effort pour parler juste en français ») et réceptrice (« tout le monde
pensait que j’étais française ») :

Extrait 32
47. (I1) : ben… / moi quand je suis arrivée tout le monde me disait « oh ! t’arrives de
France ? » je disais « non non non j’arrive pas de France » / parce que tout le
monde pensait que j’étais française à cause de mon accent mais j’ai eu
BEAUCOUP et… et les deux premiers mois je comprenais pas du tout ce que
les gens me disaient / je me disais… / parce que voilà moi j’suis dans un pays
francophone ? parce que les expressions l’accent et tout me faisaient que
ça… ça cassait complètement ma compréhension / j’avais beaucoup de mal
mais au bout de quelques mois… je pense qu’en parlant avec les voisins pis à
l’école et tout j’ai fini par me faire une oreille / mais… c’était pas évident au
début /
48. (E) : est-ce que ça t’as surpris ? tu savais pas que… /
49. (I1) : oui ça m’a surpris /
50. (E) : …c’était vraiment différent comme ça ici /
51. (I1) : oui ça m’a vraiment surpris parce que je me disais bon c’est comme en
France / les gens vont me parler je vais comprendre / puis moi je vais aussi
faire un effort pour parler juste en français parce que je mélange beaucoup
les deux / parce que avec des gens qui parlent en arabe alors je me disais bon
on se concentre sur le français puis… / mais non j’avais quand même beaucoup
de mal à comprendre que… de parler finalement parce que je parlais quand
même bien français / [E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

1
Référence à MACLURE (2000 : 190) qui parle des fissures constitutives des identités. A ce sujet,
voir Ch. VII-1.3.1.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

Les enfants aussi ont intériorisé, (p)ressentent ou vivent des expériences et

aspirations plurielles comme pouvant être antinomiques. Dans ces cas, parfois, leur
« solution identitaire » – ou de manière moins clinique, leur « réponse identitaire » –
est celle de la substitution. Le lieu identitaire auquel se prédestine Besjana (F ; 6A)
est en ce sens, limpide car sans irrégularités apparentes : sa canadienneté future est
reliée à sa francité intégrale. Langues et identités sont perçues de manière
exclusiviste et parfaite :

Extrait 33 (voir aussi sur le support CD)

169. (I3) : tu… tu sais pourquoi je veux être canadien ? pa… parce que je sais beaucoup
français et après il reste juste un petit peu que je dois apprendre et après je le
sais tout le français et quand je va être grandie je va dire « maintenant je suis
canadien » /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

L’alternative dégagée par la notion de FLA permet davantage de concevoir les

langues et les personnes qu’elles impliquent de manière moins élitiste. Militer en sa
faveur n’est pas sans s’exposer au risque de l’idéalisation inverse avec l’apologie
d’une pluralité absolue où les volontés subjectives de « lissage identitaire » sont à
leur tour discréditées et incriminées. On court aussi le danger de prôner pour une
pluralité pacifiée… et d’y croire. S’impliquer dans l’altérité, en tant que voie de
réflexion et d’intervention, vise évidemment à désengorger les voies conflictuelles
mais cela ne revient pas à rejeter tout conflit, ni même à en nier tout intérêt. Parler
des répertoires en utilisant la réversibilité que comporte le FLA ne doit pas traduire
une volonté d’aveuglement par rapport à ce qui n’est pas (perçu, vécu, énoncé)
comme « autre » ou « pluriel ». Il importe effectivement d’introduire l’altérité au sein
des efforts mêmes de conceptualisation de voies altéritaires, condition sine qua
none, pour moi, de se soustraire du confinement intellectuel. L’apport réflexif déploie
plus précisément une altérité critique pour ne pas, une fois avoir reconnu l’existence
et la légitimité de l’Autre différent, réduire l’Autre à cette forme de différence.

Le paradigme de la complexité (cf. Ch. I-1) trouve un écho intéressant ici dans
celui de la « différance ». Réactualisé par HALL (op. cit.) dans une lecture sociale
des « luttes » identitaires et culturelles, il appelle à (re)penser ces rapports à
l’altérité. Celle-ci inscrit les acteurs sociaux dans une temporalité d’où les effets
complexes de ce qui est produit, ce qui se produit et ce qui est en projet. HALL
souligne la potentialité sociale du paradigme initialement défini par Derrida 1 :

1
« Pour Derrida, la différance consiste à la fois en le fait de « différer » (être différent de) et de

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« Dans le contexte mondial, la lutte ici [plans de la firme News International 1 pour
la Chine et l’Inde], entre intérêts « locaux » et « mondiaux » n’est pas encore
terminée.
C’est là que Derrida, dans un tout autre contexte, appelait la différance : « le
mouvement de jeu qui « produit », par ce qui n’est pas simplement une activité,
ces différences, ces effets de différence. » Il ne s’agit pas là toutefois d’une
forme binaire de différence, entre ce qui est absolument le même et ce qui est
absolument « autre ». C’est un « tissu » de similarités et de différences qui
refusent de se diviser en oppositions fixes et binaires. » (Op. cit. : 298-299).

Ce « tissu » de complexités nous permet de dépasser les binarités apparentes

dans le discours de Besjana (cf. supra) pour relier canadienneté/non canadienneté,
francité/non francité aux souhaits situés d’être à la fois ouverte (je veux bien me dire
canadienne), intègre (je serai canadienne parce que je parlerai « tout » le français) et
performante (je réussirai à « tout » apprendre). On retrouve la réification de la
différence dans ses positionnements interrelationnels et dans leurs effets dans le
temps. Elle puise dans sa créativité identitaire pour transposer les critères qui la
définissent aujourd’hui (je suis albanaise, je parle albanais) à ceux qui la définiront
tout autant une fois « grandie » (je serai canadienne, je parlerai français). Cette
recherche de cohérence est sollicitée de par le dispositif d’entretien mais elle est
subordonnée au déplacement migratoire qui impose une réflexivité quant à la
continuité (ou pas) de son identité et de ses différences.

En fait, le paradigme de la différance maintient un décalage fécond par rapport

à ce qui est majoritaire et influent. Il ne garantit pas non plus la préservation de ce
qui est minoritaire dans son état différentiel car le décalage est lui-même mouvant.
Dans le cas contraire, on se retrouverait avec le mythe de l’originel, de l’authentique,
de l’identique tant du côté du majoritaire (rejet des différences minoritaires par souci
de pureté), que du côté minoritaire (rejet des différences majoritaires par souci de
pureté). Le rapport de domination ne fait qu’accorder une légitimité contextuelle aux
différences majoritaires ; le renversement demeure possible 2. Avec toute la prudence
que requiert tout transfert conceptuel, nos questionnements sur les identités
contextuellement minoritaires traversent le paradigme de la différence et y trouvent

« différer » (reporter). Elle se fonde sur des stratégies de retard, de sursis, d’élision, de détour,
d’ajournement et de réserve. » (HALL, 2007 : 299). Jacques DERRIDA (1972). De la dissémination.
Paris : Seuil. Référence citée dans HALL, ibid.
1
URL : [[Link] Mise en ligne : 2/02/08. Filiale britannique de News Corporation.
URL : [[Link] Mise en ligne : 2/02/08.
2
Voir aussi les discussions sur les constructions sociales, territoriales et politiques des statuts de
majorité/minorité au Québec (Ch. IV-2.3 et 2.4). On a également évoqué la territorialisation de
l’identité francophone d’où l’émergence d’une dualité : majorité intraprovinciale francophone
québécoise/minorité sur le plan fédéral (Ch. IV-2.4.2).

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

apports réflexifs et éthiques :

« Les stratégies de différance ne sont pas en mesure d’inaugurer totalement

différentes formes de vie (elles ne fonctionnent pas sur l’idée d’une « conquête »
dialectique totalisante). Elles ne peuvent pas conserver intacts les modes
anciens et traditionnels de vie. Elles opèrent le mieux dans ce que Homi Bhabha
appelle « le temps limite » des minorités 1. La différance, en revanche, empêche
tout système de se stabiliser lui-même en tant que totalité pleinement close. Elle
vient combler les failles et les apories qui constituent les lieux potentiels de
résistance, d’intervention et de traduction. » (Op. cit. : 299).

Cela nous introduit en effet un regard critique à l’approche idéaliste de

l’altérité. L’impossible contraction des complexités de l’Autre exige, dans une
approche qui se veut critique et réflexive, de constamment accepter diverses et
nouvelles formes de pensées alternatives. On sans cesse est amené à renverser
l’angle de vue, inverser l’ordre de penser et renouveler les constructions trop
longuement enracinées. Plus que le décentrement ou la distanciation, j’y vois surtout
l’aptitude au renversement des logiques préétablies et aux lectures communes afin
de s’ouvrir à celles qui sont davantage perçues disjonctives, dérivées, isolées,
singulières. Le sociolinguiste y voit certainement une allusion aux variétés
linguistiques et aux attitudes face celles-ci. Néanmoins, en ouvrant le regard sur ces
autres façons de voir, de dire, de penser avec celles d’autrui ou d’ailleurs, sans
doute, serions-nous mieux disposés à y participer ou y cohabiter ? Cette
« alternativité » nous extirpe en tout les cas du sur confort intellectuel. L’expression
« alternativité » n’est certainement pas la plus adéquate mais le choix s’explique
aussi par la versatilité des décompositions du mot : atler- alternatif- nativité. Et on
sait que le FLA se situe « autrement » par rapport à ce qu’on désigne communément
comme « langue maternelle » ou « langue de naissance ».

1
Homi BHABHA (1997). “Life at the border: hybrid identities of the present”. New Perspectives
Quaterly; hiver 1997; 14 : 30-31. Référence citée dans HALL, ibid.

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2.3.4. Autour et au-delà du FLA
Quelles peuvent être les potentialités sociales et pédagogiques du FLA, autre
voie d’attribution des langues ? Refuser l’idéal homogénéisant et exclusiviste des
langues ou œuvrer à en déconstruire ses fondements vient aussi, pour reprendre le
raisonnement de HALL (ibid.), à « combler des failles et des apories » dans le tissu
social. Le FLA offre différentes possibilités d’entrées à l’espace francophone sans
discrimination par rapport à ce qu’on appellera les « quatre M d’acquisition », à
savoir, le moment, le moyen, le mode et/ou les mémorisations d’acquisition de la
langue. Les non-conformités ne sont plus l’affaire de profils particuliers mais elles ne
sont pas non plus généralisables. Ce qui est prioritaire est l’historicité des espaces
langagiers dans leur complexité et surtout, celle des personnes qui y circulent, qui s’y
projettent et/ou qui s’y reconnaissent. Les « passeurs langagiers » 1 ne sont pas
condamnés à choisir leur espace d’expression ou d’identification dès lors où les
revendications ou aspirations alternatives peuvent s’accorder au pluriel. Celui qui
passe les constructions frontalières entre les langues cumule des voies d’accès,
certes subjectivées donc non généralisables à d’autres passeurs éventuels (et
encore moins aux communautés), mais la stratégie d’accession est non moins
opérationnelle. Le FLA nous intéresse particulièrement dans sa contribution à
l’« alternativité » qui, dans le domaine de la didactique des langues, oblige à revoir le
modèle du surdoué de naissance qu’est le locuteur natif. La cristallisation autour des
dons génétiques en matière de compétences langagières entraîne inévitablement
aux interprétations biologiques 2 des différences humaines, intellectuelles et
ethniques d’où cette « faille » dans laquelle peuvent se construire des résistances :

« Quels que soient les traits d’origine de la notion de compétence de

communication […], elle s’est développée, en relation à l’enseignement des
langues, sur le modèle du natif communicateur idéal : la compétence de
communication (comme distincte de la compétence strictement linguistique) est
caractérisée par les capacités, les connaissances et les dispositions de type
sociolinguistique et pragmatique de locuteurs implicitement présumés natifs
monolingues ou, du moins, considérés comme opérant dans des instances de
communication endolingue (c’est à dire mettant en présence des personnes
réputées avoir une connaissance parfait et homogène des ressources du
médium utilisé, langue première pour ces personnes.) » (COSTE, MOORE &
ZARATE, 1996 : 10).

1
J’emprunte ici l’expression à Virginie Doubli-Bounoua en allusion à Jean-Michel ZAKHARTCHOUK
(1999). L'enseignant, un passeur culturel. Paris : ESF. Voir aussi RAZAFIMANDIMBIMANANA &
DOUBLI-BOUNOUA, 2008.
2
Voir aussi Ch. VII-2.2.3 ; 2.3.2.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

La focalisation autour d’un des quatre M d’acquisition ne résiste pas aux

connaissances personnelles que nous avons tous en tant qu’usagers journaliers des
langues des complexités de leurs productions. Parler une langue, croire en sa
maîtrise « parfaite » et en sa « pureté » intrinsèque n’abrite pas le locuteur des
accidents communicationnels, des insinuations involontaires et autres interactions
approximatives ou imparfaites. Outre les défaillances empiriques des thèses
nativistes « sur » les langues, leurs incidences sur les hommes rappelle qu’au bout
des chaînes de raisonnement et de théorisation, ceux qui sont réellement
décortiqués et épiés, à qui l’on donne le guide du « savoir-faire », est bien l’homme.
Nous ne nous en démarquons pas, je ne m’en démarque pas, j’y contribue aussi. La
réflexivité éthique rappelle toutefois qu’on ne peut prétendre hiérarchiser les langues
sans reconnaître l’intérêt tout aussi subjectif que l’on peut avoir dans sa
hiérarchisation des hommes. Ainsi, locutrice de différentes langues, locutrice de
langues dont certaines non « dominantes », locutrice non native du français, je
travaille indirectement à réhabiliter les statuts sociolinguistiques qui me représentent.
Et dans ce sens, il est vrai que le FLA m’apparaît subjectivement confortable.
L’éthique altéritaire rappelle, quant à elle, que les mêmes statuts individuels peuvent
se vivre et s’exprimer autrement. Elle rappelle aussi que « je », dans son unicité,
n’est pas un intouchable et que l’exception que je crois vivre ou exprimer peut être
étendue jusqu’à sa banalisation. C’est au carrefour de ces aspérités et de leur
gestion délicate que l’on peut situer l’implication nécessaire pour travailler et
désigner les langues (et les hommes) autrement sans s’y confiner. La contre-position
proposée par le FLA trouve alors une dimension collective en faveur d’une
réinsertion des plurilingues en tant que « passeurs langagiers » parmi d’autres car le
monolingue dispose aussi de variables intralinguistiques. Les termes traduisent les
pensées comme ils réorganisent le « réel ». Prendre conscience du pouvoir de
fixation qu’ils nous ont contraint à nous méfier, des allégeances trans-situationnelles
comme celles à l’exclusivisme « maternel » (A) et à l’idéal « bilingue » (B) :

A) « La notion de langue maternelle commence heureusement, aujourd’hui, à être

remise en question pour son inadéquation à s’adapter à la description des
pratiques plurilingues dans les contextes de contacts de langue. Il reste, en effet,
difficile, voire hasardeux, de réussir à identifier ou caractériser la langue
maternelle des individus dans un contexte de plurilinguisme. Surtout, il s’agit
d’une entreprise qui enferme la compétence des locuteurs dans des catégories
préconstruites et étanches, qui restent non-fondées pour rendre compte de la
dynamique et de la fluidité discursive des passages entre les langues pour les
locuteurs plurilingues. » (MOORE, 2006 : 106-107).

B)« Et il est clair que des paires telles que « langue maternelle / langue étrangère »

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(au singulier), « langue source / langue cible », non seulement maintiennent cette
forme de dichotomie mais véhiculent souvent l’idéal inatteignable d’un bilinguisme
« parfait ». » (COSTE, MOORE & ZARATE, 1996 : 11).

DABENE (1994 : 9) rappelle aussi que la notion de « langue maternelle »,

compte tenu du poids institutionnel dans l’histoire de sa construction sociale :

« […] en arrive à se charger d’une forte connotation idéologique, notamment

lorsque la distinction « langue de maison/langue de l’école » est considérée
comme la manifestation la plus tangible de la domination linguistique et s’inscrit
comme telle dans un contexte plus général d’oppression des minorités. ».

Les démarches inclusives qui vont à l’encontre des catégorisations figées,

imaginées ou formelles jouent aussi un rôle prépondérant à la dé-/restructuration des
représentations ethno-sociolinguistiques. Une trajectoire sociale en une langue ne
peut se réaliser sans en être déviée ou déstabilisée, tout comme celle en deux ou en
plusieurs n’illustre pas de linéarité, d’égalité ou d’incompatibilité intrinsèque :

« Un bilingue n’est d’ailleurs pas un double-monolingue, mais un locuteur dont la

compétence communicationnelle visée dans l’acquisition d’une langue et culture
autre est la construction globale d’un système identifié comme « plurilingue » où
des interférences structurées entre des langues […] et les cultures pratiquées
permettent à la personne d’appartenir simultanément à plusieurs communautés
linguistiques et culturelles tout en restant elle-même. » (BLANCHET, 2000 : 99).

Sans marge d’énonciation, quelle serait effectivement la visibilité et la

légitimité des langues reléguées au silence et à la non-reconnaissance parce
qu’elles sont non « maternelles », non écrites, non institutionnalisées, non
« parfaitement » maîtrisées, etc. ? L’inclusion socioculturelle et/ou identitaire rappelle
au contraire que la langue n’est opérationnelle que si les productions langagières
traduisent des adaptations aux interlocuteurs et aux situations d’interaction. La
désacralisation de langue de naissance et de la pureté de sa pratique à travers le
FLA crée un socle minimal de cohésion autour de rapports différents mais avec la
même complexité linguistique. On tend ainsi à remplir le « contrat d’association »
dont parle CAMILLERI (2004 : 90) pour concilier des valeurs contradictoires. Une
langue, par définition, ne peut donc être figée et uniforme. Sur le plan descriptif,
d’autres modes de désignation des langues, dont le FLS, sont peu révélateurs des
complexités plurilingues où plusieurs langues peuvent apparaître à un moment de la
construction du répertoire. On comprend alors les insatisfactions face aux
recommandations du Gouvernement lorsque le français est présenté comme
« langue seconde » pour les enfants migrants (A). A l’image de ceux que nous avons
rencontrés, plusieurs langues intègrent simultanément leur répertoire et il serait
souvent difficile de réellement pouvoir les aligner selon le moment d’acquisition. Par

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

conséquent, les dynamiques et usages de la langue françaises au Québec sont

réduites à la dualité « langue maternelle »/« langue seconde » (B) :

A) « Comme le français est une langue seconde pour les enfants qui fréquentent
ces classes [les CA], il faudrait également faire en sorte que les enseignants des
classes d’accueil aient une formation en enseignement du français langue
seconde. » (GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2001 : 72. D.C.).

B) « la langue française, langue officielle du Québec, langue commune de la vie

collective, langue maternelle des uns, langue seconde des autres » (op. cit. : 43).

Rappeler la pluralité intrinsèque aux dynamiques linguistiques nous force

aussi à évoquer les limites des langues, peu importe le statut ou l’appellation qu’on
leur accorde. Tout n’est pas « langue ». On le sait, l’intercompréhension peut avoir
lieu sans langue commune et sans langue mais cela n’est pas sans poser des
problèmes de décentration par rapport aux schèmes de raisonnement qui sont siens.

3. IDENTITES SILENCIEUSES / STRATEGIQUES

Le silence incarne plusieurs significations dans l’enceinte de l’école. Une

valeur ambivalente peut lui être associée : il symbolise une forme de respect devant
un représentant autoritaire tout en étant le témoin d’une domination. En classe, il
s’observe aussi de manière collective lors des moments de travail ou de lecture. Le
passage au silence indique que la concentration personnelle est de rigueur et,
encore une fois, le respect du code est doublé d’une soumission. Lors des
observations, ce code est également matérialisé par l’extinction des lumières de la
salle de classe. Il s’agit de conventions à travers lesquelles les autorités en place
affirment leur (re)prise de contrôle. Le silence peut alors infléchir une sanction. Plus
encore, il peut être revêtu de cette même fonction punitive : on sanctionne l’élève
« dissident » en lui privant de la parole 1, en refusant de lui adresser la parole et en
interdisant à ses compères de lui parler. Les formes de dissidence observées
peuvent donc distinguer des actes comportementaux (bousculade, bagarre,
détérioration/vol du matériel scolaire, oubli/non-rangement, etc.) des actes langagiers
(bavardage, répliques à l’enseignant, insultes, intimidations, imitations…). La jonction
des deux est cohérente au sein du même processus d’« incorporation », à savoir
l’enfant apprend à structurer ses rapports sociaux en inscrivant « les situations
d’existence sous forme de conduites à tenir » (DARMON, 2006 : 18). L’usage d’une

1
Confiner la parole d’autrui à son intériorisation peut par ailleurs être voulu et vécu comme un acte de
maltraitance. VAN HOOLAND, 2006.

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langue autre que celle de l’école peut alors réguler et être régulé selon ses relations
aux autres. Nous traiterons ainsi de l’altérité à l’échelle des espaces scolaires
explorés et ce, dans ses différentes formes ethno-sociolinguistiques, institutionnelles
et (non) langagières.

3.1. Mutisme sélectif

L’emploi générique du mot « langue » lors des rencontres suppose que les
éléments proposés en réponse à la question « Tu parles quoi ? » y font plus ou
moins référence. Ce qui est répondu fait « langue » d’une manière ou d’une autre
pour celui qui s’exprime. A l’oral comme à l’écrit, les questions ne comportent pas de
précisions explicites quant à l’interprétation du mot « langue » car les
« expérienciations » 1 (ROBILLARD (de), 2007-b : 32) sur le terrain permettent de
croire en des représentations minimales et communes du terme. Ensuite, l’absence
de définitions préliminaires s’explique par la significativité des données résultant
d’échanges où chacun peut justement s’approprier la notion de « langue ». Ce qui
rappelle la coïncidence tridimensionnelle entre l’objet (recherche sur les langues), le
sujet (parler des langues) et le support (utilisation de langues) des échanges situés.
Toute réponse à la question « Tu parles quoi ? » est donc potentiellement indicatrice
de ce qu’est et ce qui n’est pas une langue pour l’Autre. La non-énonciation des
pratiques effectives offre d’ailleurs une transposition intéressante du concept
psychosociologique de « mutisme sélectif ».

3.1.1. Tu parles quoi ? …Tu ne parles pas ?

Partons de quelques définitions préexistantes du phénomène de « mutisme »
dont celles du Dictionnaire de la psychologie de FRÖHLICH (1997 : 266) :

« Etat de non-réactivité et d’immobilité, en particulier absence du besoin de

parler, de l’impulsion verbale. Symptôme de schizophrénie et de névroses
s’inscrivant dans le registre de l’hystérie. »

« Le m. sélectif (selective mutism, selektiver Mutismus) est une forme particulière

de névrose survenant dans l’enfance ; les enfants mutiques ne parlent qu’avec
certaines personnes (parents, amis) et refusent de parler au jardin d’enfants ou à
l’école. »

Conformément aux grilles de lectures dont nous disposons, l’objet n’est pas de
diagnostiquer les causes cliniques de la non-réponse ou de la non-énonciation de
certaines réponses face à la question « Tu parles quoi ? ». Il s’agit plutôt de

1
Voir aussi Ch. I-2.1.3.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

construire un axe interprétatif où le phénomène de mutisme est accepté en tant

qu’acte communicatif et identitaire en situation d’interaction. Ce qui s’observe est
toutefois la même forme de non-réactivité ou d’immobilité énonciative d’où l’emprunt
du technolecte « mutisme ». On serait aussi tenté d’y voir plus précisément un acte
de « désidentification » 1 : on efface tel ou tel trait parce qu’on estime inopportun de
l’extérioriser (exhiber ?) dans une situation donnée. Le phénomène s’applique aux
enfants lorsqu’ils apparaissent pudiques ou introvertis aux yeux des pairs, des
adultes, etc. Pour l’observateur, cette désidentification s’opère selon les contextes
d’interactions et se manifeste différemment selon ceux-ci. C’est ce qui justifie
l’application du qualificatif « sélectif ». Il renvoie à la variabilité de l’acte mutique,
mais au pouvoir de contrôle de l’enfant mutique il est l’auteur des sélections en
question. En prenant en compte la complexité identitaire attribuée aux enfants que
nous avons rencontrés (non adultes, non francophones 2, non natifs…) et aux
populations migrantes en général (cf. Ch. IV-2.1.1 ; Ch. VII-2.2.2), les efforts
d’analyse des actes d’évitement apparents peuvent contribuer aux
(re)connaissances des tensions (ou pas). Dans la perspective d’une application
ethno-sociolinguistique du « mutisme sélectif », l’intention est donc d’identifier (mise
en mot et compréhension) un phénomène observable auprès d’enfants, de
plurilingues ou migrants. Cette volonté de mettre en relation caractéristiques
comportementales, identitaires et situationnelles permet notamment de problématiser
les relations aux langues :

« Le mutisme extrafamilial ou le mutisme sélectif constitue une autre situation

particulière qui reflète la complexité du rapport à la langue et au langage pour les
enfants migrants. Il s’agit ici davantage de la capacité pour les enfants concernés
à utiliser les compétences linguistiques développées antérieurement, dès qu’ils
se retrouvent à l’extérieur du milieu familial ; qu’il s’agisse de la langue
maternelle ou encore de la langue seconde. » (REZZOUG et al., 2007 : 66).

Transférons les caractéristiques principales de ce phénomène à la situation

d’énonciation propre à l’entretien ethnographique 3 réalisé. Cela impliquerait que le
passage d’une situation de vie usuelle à celle de l’entretien provoquerait un
changement de comportement avec le passage à un silence sélectif. La pression
ressentie serait corrélée à une question se rapportant aux langues lorsque certaines
pratiques linguistiques effectives sont passées sous silence. Selon les situations

1
Voir aussi Ch. VIII-1.2.2.
2
Dans le sens usuel au Canada : « langue maternelle, apprise dans l’enfance et encore comprise ».
Cf. Ch. IV-2.4.2 et 4.2.1 ; STATISTIQUE CANADA, 2006-a. D.C. ; TERMOTE, 2003 : 265.
3
Cf. Ch. II-2.2.2 ; III. 3.3 ; BLANCHET, 2007-b et 2007-d ; HELLER, 2002-a ; LAPASSADE, 1993.

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d’interaction, le mutisme affecte donc le(s) choix de langues (je ne parle pas de telles
langues dans telles situations) mais celui des langues revendiquées (je ne dis pas
que je parle telles langues). Des représentations ethno-sociolinguistiques influent sur
ces décisions plus ou moins conscientisées dans la mesure où l’enfant associe ce
qu’il pourra dire à la façon dont il pourra être perçu. L’identité, la construction située
de celle-ci est donc bien en jeu. Nous relions aussi ces productions langagières (et
les décisions qu’elles impliquent en amont) aux appartenances socioculturelles dans
la mesure où chaque enfant entretient ses relations aux mots, aux langues et aux
autres selon les codes culturels qu’il a intériorisé ou qu’il co-construit. D’ailleurs la
dimension collective de ces codes maintient des liens identitaires entre l’enfant,
individu, et les groupes qui partagent des pratiques langagières et socioculturelles
plus ou moins semblables. En cela, les choix communicationnels en interaction
renvoient au groupe situé le degré de proximité culturelle supposée et dans le cas de
l’acte mutique en observation, elle est plutôt interprétée comme une distance
plurielle. Le produit langagier de l’individu n’est donc sans incidences sur son
identification, ses interrelations et ses appartenances culturelles. Il est à la fois
individualisant et « liant » au même titre que l’est le culturel :

« L’identité ne peut par ailleurs se constituer en dehors de la culture puisque la

personne est un être de langage et qu’avec ses semblables elle contribue à créer
la société elle-même par ses œuvres autant que par son mode de vie. Ainsi la
culture qu sens anthropologique aussi bien que patrimonial, faisant référence à
l’héritage collectif, intellectuel et spirituel légué par un groupe 1, est-elle liant, ce
qui relie aux autres personnes qui font partie de la culture de chacun, selon son
groupe d’appartenance ethno-culturel et, plus largement, de la culture de
l’humanité. » (GOHIER, 2006 : 154).

Plus que le pouvoir « liant », celui de la « reliance » (MORIN, 2004 ; voir aussi
Ch. I-2.2 ; Discussions 2) sera sous-jacent aux approches que nous adoptons par
rapport aux enjeux ethnoculturels et ethnolinguistiques. Plus que « la culture », c’est
l’interculturel qui retiendra notre attention dans les reliances qu’il suppose dans les
dualités/synergies individu(s)-groupe(s), individu(s)-individu(s), groupe(s)-
groupe(s)… Cela nous permet d’envisager les appartenances plurielles qu’elles
soient ressenties de manière simultanée ou différée. Face au phénomène de
« mutisme sélectif », le pouvoir « reliant » de l’interculturel est donc mis à l’épreuve.
Nous retiendrons schématiquement deux approches possibles dans les observations
de cet acte pluridimensionnel.

1
Jean-Claude FORQUIN (1989). Ecole et culture. Le point de vue des sociologues britanniques.
Bruxelles : De Boeck. Référence citée dans GOHIER, 2006 :154.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

3.1.2. Parler c’est s’excuser

Une première approche serait d’ordre pathologique et consisterait à voir dans
l’acte mutique chez l’enfant plurilingue, migrant, une inhibition : « il est timide ». Une
série de défaillances peuvent alors lui être attribuées ; le silence s’interprète alors
communément comme un « manque » de confiance, de connaissances de la langue,
de savoir-vivre, de sociabilité… En ce sens, le mutisme serait alors révélateur d’une
pression, voire d’une oppression subie. Or, le concept de « silence-persécution » de
DAHOUN (1995 : 175-191) offre une analyse intéressante en renversant la lecture
des réactions subies. Face au mutisme de l’Autre, c’est le non-mutique qui subit,
c’est-à-dire : le silence est vécu par les non silencieux comme un poids, une preuve
d’absence et de désapprobation. Le silencieux finit alors par devenir persécuteur.
Les reproches faites à celui qui ne répond pas à la question ou qui ne s’étend pas
dans sa réponse s’apparentent à celles d’un fauteur qui brime les autres : volonté
asociale et malhonnête de retenir des informations sur soi, de les dissimuler ou de
les tronquer.

Ces tensions ont pu être observées lors d’une observation de classe en CA 1

lorsque l’ensemble de la classe était invité à se présenter et à mentionner les
langues parlées. La question était posée oralement en français par l’enquêtrice, en
présence de l’enseignante qui servait d’intermédiaire pour assurer
l’intercompréhension générale des échanges. Parfois, elle répétait ou reformulait les
questions ou idées énoncées de part et d’autre. Devant la réponse unique
« anglais » d’une jeune fille d’origine chinoise et décrite par l’enseignante comme
étant particulièrement timide, l’enseignante répète en effet la question. Elle est
visiblement surprise par la réponse et semble être convaincue que l’élève parle
d’autres langues. La réponse unique « anglais » est réitérée. En dépit de l’insistance
de l’enseignante, l’élève, tête baissée, ne prononcera pas d’autres mots.
L’étonnement de l’enseignante (« mais tu parles chinois non ? à la maison, tu parles
chinois ? ») finira par déclencher un léger signe de tête de la jeune fille. Ce signe
sera interprété par l’enseignante comme un acquiescement et permettra le passage
au tour suivant. Issues des observations exploratoires lors du Séjour 1, ces
indications sont largement insuffisantes pour esquisser toute interprétation
explicative quant aux causes antérieures de ce mutisme sélectif. En substance, il
permet néanmoins de remarquer le malaise provoqué face à la non-énonciation des

1
Séjour 1 : décembre 2004-janvier 2005.

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pratiques linguistiques attendues. L’enfant mutique trouble de par son silence son
interlocuteur qui se retrouve face à sa propre question : est-elle infondée ? Fait-elle
sens ? Est-elle déplacée ? A défaut d’une prise de parole qui aurait rompu
simultanément le silence et le fil de ces doutes, le léger signe de tête sera interprété
comme un compromis au dialogue : « oui ». Cela peut être vécu comme un retour au
dialogue, refuge des êtres en interaction sans lequel la présence de l’Autre serait
trop pesante. Ainsi, si le silence est persécuteur, le fait de parler à la suite de la
persécution revient-il à s’excuser ?

3.1.3. Ne pas parler c’est s’affirmer

Une deuxième approche du « mutisme sélectif » s’efforce d’y voir autre chose
que des signes de troubles (psycho-affectifs, psycho-sociaux ou
psycholinguistiques). En reprenant le contexte de l’exemple susmentionné, le silence
est révélateur de tensions sous-jacentes à une question à priori banale : « Quelle(s)
langue(s) parles-tu ? ». Or, il s’avère que l’énonciation publique (devant la classe) de
possessions privées (les langues que je parle) peut être vécue comme une situation
insécurisante. Dans l’acceptation du mutisme en tant qu’acte dont la manifestation
est à la fois linguistique et corporelle en réaction à une situation donnée, il s’agirait
alors d’une forme à part entière de « réaction » ou de « réponse ». Le phénomène ne
serait pas exclusivement interprétable comme étant « l’absence du besoin de
parler » (FRÖHLICH, 1997 : 266 ; cf. Ch. VIII-3.1.1) mais plutôt « le besoin de
l’absence de parler ». Il ne serait plus question dans ce cas d’une déficience
communicationnelle mais, au contraire, d’une compétence communicationnelle. En
réponse à ce besoin de ne rien dire, en l’occurrence sur soi et ses langues, l’enfant
en question opère au silence. Sans être exclusive à son tour, cette lecture tente
d’investir le non-familier et le troublant qu’est le non-dit afin de comprendre sa
complexité. Cela revient à ne pas y voir que le vide car l’absence de sons et celui de
sens ne sont pas interchangeables :

« Le silence devient un langage dont il faut décrypter le sens, à condition de

trouver les moyens d’échange autrement que par les mots. » (DAHOUN, op. cit. :
191).

Le « mutisme sélectif » que nous observons peut ainsi être signifiant en lui-
même : choisir de ne pas parler ou de ne pas dire quelles langues je parle est
porteur de sens. Sans doute l’anticipation des réactions est-elle intimement reliée au
choix du non-audible. Qu’elles soient comprises comme étant positives ou
péjoratives, les réactions anticipées ne sont pas assumées. Elles sont certainement

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

considérées trop réductrices des complexités vécues, d’où le choix d’une stratégie
d’effacement devant l’éventualité d’une tension conflictuelle ou dépréciative. Cela
renvoie à la typologie des réactions défensives de MUCCHIELLI (2003 : 119). En
transférant cette classification à la situation d’interaction en entretien (écrit ou oral),
le mécanisme d’autoprotection se déclencherait suite à une question reçue et perçue
comme une atteinte identitaire. Lorsque l’enfant opte pour une réponse silencieuse, il
établit une distance relationnelle par rapport à celui qui est identifié comme
menaçant ou insécurisant et choisit l’« évitement » 1. Divers cas de figure peuvent se
rapporter à ces réactions où les caractéristiques identitaires sollicitées par une
question sont retenues. En CR, une jeune fille n’a pas souhaité faire son autoportrait
et inscrit explicitement que cela est dû à sa timidité « Je suis gênée ! » (cf. Ch. III-
3.2.3). Lors des ateliers, cela s’observe, entre autres, avec une réponse qui annonce
le silence : « je ne sais pas ».

3.1.4. Ne pas savoir et ne pas savoir dire

Parfois, le déroulement des échanges nous permet d’interpréter la réponse « je
ne sais pas » au sens premier où les connaissances que l’enfant pense être
sollicitées ne correspondent pas à celles qu’il pense pouvoir (re)mobiliser (cf. l. 21) :

Extrait 34
17. (E) : est-ce que tu peux nous raconter / qu’est-ce que t’as pensé du Canada ?
comment t’as trouvé ça quand t’es descendu de l’avion… /
18. (I1) : quand j’allais à la maison je dormais 16 heures après XXX /
19. (I1) et (I2) : (échanges) /
20. (E) : (vers (I2)) et toi ?
21. (I2) : ne sais pas /
22. (E) : t’as trouvé ça beau ? t’as trouvé ça froid ?
23. (I2) : pas froid ! parce que dans le russe dans dans… moi avec mon grand-mère et
mon grand-père moi aller dans le siber / c’est plus froid /
[E.O.G. 27_03 ; (G : 12A, G : 11A) ; CA1].

Ici, les questions font simultanément appel à des positionnements personnels

(« pensé » l. 17) face à un espace (Canada) et à moment (la descente de l’avion,
l’arrivée). Leur ambiguïté découle en partie de l’imprécision des termes « penser » et
« trouver » qui peuvent paraître moins signifiants pour Charbel (G ; 12A) et Kirsan
(G ; 11A). D’ailleurs, la réponse du premier indique qu’une interprétation davantage
pragmatique (qu’as-tu fait ?) était possible. Devant les incohérences perçues, Kirsan

1
Voir aussi les stratégies d’invisibilité de HELLY, VATZ LAAROUSSI & RACHEDI (2001 : 59).

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ne sait pas que répondre. En l’occurrence, il ne s’agit pas directement d’un
effacement identitaire dans la mesure où il se prononce à la suite d’amorces qui lui
sont proposées (l. 22). Néanmoins, la première réaction implique de par la prudence
qu’elle représente un certain désengagement. Le raisonnement serait alors du type :
je pense que je ne sais pas donc, au risque de me tromper, d’être hors sujet, etc., je
ne me prononce pas. Et je dis que je ne sais pas. La question n’est pas perçue
comme une atteinte identitaire au sens social du terme mais elle peut induire un
sentiment de mise en danger intellectuel. En disant qu’il ne souhaite pas s’exprimer
davantage et en expliquant pourquoi (l. 21 « ne sais pas »), Kirsan sélectionne ses
prises de parole, affirme sa sélection et l’assume. Il ne s’agit pas explicitement d’une
occurrence du phénomène de « mutisme » mais les prises de parole, et donc les
actes identitaires, sont quelque peu retenues de peur de tel ou tel effet chez autrui.
L’enfant n’essaie pas d’éviter l’interaction globale mais il s’y efface ponctuellement
pour éviter qu’elle ait une issue qui lui serait socialement défavorable. Quand on sait
l’humilité que requiert la manifestation d’un non savoir, on l’associe souvent même à
la notion d’« aveu », la mise en danger ressentie nous permet d’y voir une extension
du « mutisme ». Kirsan aurait peut-être répondu à la même question de manière plus
spontanée, plus risquée dans une autre situation d’interaction, dans une autre
langue ?

Lorsque ce sont les mots qui font défaut ou qui entravent l’intercompréhension
dans la langue située, on trouve en effet les mêmes attitudes de retenues explicitées.
Cet « incident linguistique » a des implications sociales du point de vue des
perceptions interpersonnelles, nous y reviendrons (cf. Ch. IX-1.2). Le discours
commun sur la grande vulnérabilité des apprenants adultes par rapports aux enfants
qui seraient beaucoup moins susceptibles mérite d’être nuancé. Au vu de nos
observations, les enfants (en CA et CR) peuvent effectivement « se lancer » dans
des productions orales où ils y risquent l’évaluation de leurs compétences
(intellectuelles, linguistiques, etc.). Ceci est surtout vérifiable lorsqu’ils sont mis (ou
se mettent) en comparaison avec d’autres enfants plus âgés, des adultes ou des
pairs reconnus comme davantage expertisés qu’eux. Toutefois, lorsqu’ils investissent
l’interaction comme l’espace de rivalités (plus ou moins équitables) au sein duquel ils
veulent se démarquer, la mise en concurrence rend la « mauvais réponse » ou
l’« erreur » fortement symbolique sur le plan social. Dans ce sens, la prise de
conscience de ce que l’on ne sait pas et son « aveu » implique un double risque :
celui de « perdre la face » devant ses pairs et autrui ; et celui de « perdre le jeu »

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

contre ses pairs. Dans l’extrait suivant, Otilio (G ; 12A) fait savoir qu’il n’a pas les
mots en français pour traduire l’activité qu’il aimerait évoquer (Extrait 35, l. 35).
Devant la difficulté qu’il ressent et les risques de se tromper, il explicite le problème
langagier (l. 35 « en français »). L’enquêtrice lui propose de le dire en espagnol,
langue qui lui est plus familière, mais là aussi, les mots lui manquent. Son dernier
recours est celui du gestuel :

Extrait 35
34. (E) : et à part le soccer qu’est-ce que tu aimes faire ?
35. (I2) : (hésitation) ben… ne sais pas comment on dit en français /
36. (E) : dis en espagnol /
37. (I2) : euh… (gestes, il mime la manipulation d’une manette) /
38. (E) : c’est les jeux vidéo ou la « Playstation » ?
39. (I2) : oui /
[E.O.G. 27_04 ; (G :12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

Conscient que l’intercompréhension peut se faire sans le recours explicite au

langage, Otilio s’est peut-être contenté du gestuel pour faire passer son message.
Une autre interprétation serait une absence de mots due à un critère technique que
l’enfant s’impose. Sans le terme qui lui paraît judicieux pour désigner l’activité en
question, il préfère s’abstenir de parler. L’observation de ses pratiques du FLC
permet effectivement croire qu’il est capable d’évoquer l’activité à travers une
périphrase ou un « bricolage » de mots. Dans ce sens, son exigence normative de la
langue provoquerait une insécurité située lui empêchant de parler tant qu’il n’est pas
satisfait des mots qui lui viennent à l’esprit. Sa réaction de prudence et de retenue
langagière serait donc reliée à cette perfection qu’il vise dans ses performances
linguistiques. Otilio s’est également fait remarquer lors de l’observation de classe
pour son rappel, à l’intention d’un pair nouvellement arrivé, des règles linguistiques
de l’école : « on dit en français ! » (cf. Ch. VIII-2.2.1). Il dit également, lors de l’atelier,
trouver les cours de français faciles. Dans rapport au FLC, il se positionne tour à tour
comme représentant expertisant et comme non locuteur, apprenant. En fait, le
comportement langagier particulier dans la séquence en sus n’est pas tant la
manifestation de ce qu’il déclare ne pas savoir (dire). Il s’agit davantage de la non
utilisation de la langue qu’il dit posséder, l’espagnol. C’est là que nous pouvons
situer, avec toutes les limites que cela suppose, une forme de mutisme sélectif.
L’espagnol fait partie du répertoire d’Otilio et figure comme l’une de ses principales
langues d’utilisation et d’identification sociale. On ignore s’il connaît le terme

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recherché en espagnol, ce qui s’observe est qu’un besoin langagier situé (comment
désigner l’activité ou l’objet) n’est pas satisfait en FLC et qu’en dépit de l’invitation
(ou sollicitation) de son interlocutrice à utiliser l’espagnol, il ne fait pas appel à ces
compétences là. S’impose-t-il les mêmes exigences terminologiques en espagnol
que celles que nous lui supposons en FLC ? Le recours aux gestes est-il un choix à
part entière ou celui par défaut ? S’interdit-il d’employer une langue autre comme il
l’a rappelé à un camarade ? Que ce soit en raison de son souci d’obéissance au
français, langue de scolarisation ou pas, ici, c’est le gestuel qui lui paraît plus
« naturel » ou plus adapté et plus performant. Il en résulte une forme de
communication stratégique et à travers une lecture sociale, celle-ci ne peut être
dissociée – même le temps d’une réponse en interaction orale – d’éventuelles
anticipations de minoration, de stigmatisation ou de rejet.

3.2. « Mutisme stratégique » et limites

L’occurrence du phénomène de « mutisme » serait alors un acte quelque peu

pondéré. Certes, l’immédiateté des interactions contraint l’acte à une dimension
ambivalente entre le réflexe et la réflexion mais, dans les deux cas, sa manifestation
se fait en interactivité et en réactivité. Choisir de ne pas parler de ses pratiques
linguistiques ou de ne pas répondre à des questions qui s’y rapportent tend
davantage alors à penser le silence qui en résulte en termes de « mutisme
stratégique ». Pouvant souvent être associé à de l’ignorance ou à de l’indifférence, le
silence peut être une connaissance et une réaction en soi. Il s’agit d’une compétence
communicationnelle au même titre que l’autocontrôle lors d’une interaction située :
on se prive de la parole en dépit du flux des idées car elle est régie par des codes
conventionnels.

Il nous paraît particulièrement intéressant d’envisager le phénomène de mutisme

autrement qu’en tant que problème à résoudre (comment faire parler l’enfant ?
comment lui faire « avouer » ses langues ?). Une problématique inverse consiste à
l’intégrer dans un système d’indications 1 potentielles quant aux tensions sociales
vécues, réactualisées, ressenties ou anticipées. Nous pourrions en outre sonder les
événements qui ont pu mener à cette stratégie du mutisme. Toutefois, l’insuffisance
des ressources d’observation et d’interprétation risque de réduire l’analyse à une
série de causalités générales : l’enfant ne répond pas parce qu’il a honte de ses

1
Dans la perspective non pathologique, nous préférons le terme « indication » à celui de
« symptôme ».

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

langues parce que celles-ci sont minorisées parce que… Nous ne nions pas l’intérêt
pluriel de la question portant sur les causes du mutisme et pouvons même nous
risquer à y associer le phénomène de l’« insécurité linguistique » 1 : « manifestation
d’une quête de légitimité linguistique » (FRANCARD, 1997 ; 171). Ce qui nous
permis c’est de réinvestir la situation d’interaction et d’analyser l’acte en contexte, car
il est observable, « matérialisable » et interprétable. En effet, le choix d’analyser
précisément cet acte est motivé par la conceptualisation que l’on peut ébaucher
autour de l’« insécurité identitaire ». Le mutisme stratégique permet de décoder le
silence comme un choix. Il ne s’agit pas de prôner une approche positiviste car cette
lecture ne se veut pas exclusive ou absolue. Le principe consiste à rendre
l’alternative possible et, par rapport à l’approche pathologique, l’idée est de
construire une lecture non pathologique du silence en situation d’interaction. Par
« mutisme stratégique », le choix du silence met en relief un mécanisme de défense
que l’enfant migrant, plurilingue peut rendre opérationnel pour se protéger des
réactions qu’il craint. L’ironie de l’acte tient du fait que l’enfant souhaite « protéger »
son identité (ou des marqueurs identitaires) en réaction à une question ethno-
sociolinguistique visant explicitement à l’identifier. Au risque de s’exposer à ce qu’il
craint, l’enfant tente alors d’opérer à sa « désidentification » (voir aussi Ch. VIII-
1.2.2). Choisir de ne pas parler de ses langues revient néanmoins à exercer son
pouvoir d’action et donc à marquer son existence. En l’occurrence, elle se fait par le
biais de l’action inaudible et cet acte, selon nous, représente pleinement la vie et le
sens car il renvoie l’Autre à sa propre conscience.

En l’état actuel, cette problématisation comporte des zones d’ombre qu’il convient
d’assumer. Le « mutisme stratégique » considère-t-il l’autocontrôle en tant qu’acte
conscient ou inconscient ? La première perspective fait du silence le résultat d’une
intervention délibérée de la part du sujet, alors que la seconde en ferait le résultat
d’une pensée refoulée. De même, peut-on supposer le phénomène observé d’être
« stratégique » si on accepte de désigner des actes indifféremment de leur
dimension consciente ou inconsciente ? Ce qui justifie le choix du terme tient à
nouveau de ce qui nous est accessible et interprétable car nous observons les
interactions dans leur extériorité (externe aux fonctionnements cognitifs). L’idée de
« stratégie » ne prétend donc pas désigner ce qui demeure invisible et non
interprétable pour le chercheur en ethno-sociolinguistique. En dépit des faiblesses

1
Voir, par exemple, GUENIER, 1994 ; FRANCARD, 1997 ; BRETEGNER & LEDEGEN, 2002 ; DE
PIETRO & MATTHEY, 1993 ; BOUSMAN, GIOT & MENAGER, 1993.

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conceptuelles, la problématisation du mutisme sélectif permet de rendre compte des
choix de langues en tant que « gestes de pouvoir » (HELLER, 2002-a : 155). Les
langues agissent comme des indicateurs sociologiques, tels des signes
extériorisables (ou intériorisables) selon les pouvoirs 1 et richesses qui y sont prisées.
Enfin, si l’acte mutique est la négation de celui de parler, renverser les interprétations
possibles du mutisme et les inclure dans l’étude compréhensive des faits langagiers
s’inscrivent alors dans le paradigme de la complexité où l’on repense « la négativité
comme faisant partie du tout » (MUKUNGU KAKANGU, 2005 : 176). On reconnaît le
défi interactionnel que pose le silence de l’Autre : comment y faire face ? L’accepter
reviendrait-il à renoncer à une rencontre visible et conforme aux conventions des
communications langagières ? Le refuser reviendrait-il, au contraire, à imposer ses
conditions et à s’imposer à l’Autre ? Face à l’acte mutique, le trouble
communicationnel s’entremêle peut-être aussi à des sentiments de nostalgie. Je
pense à un personnage dans KUNDERA (1997 : 55. D.C.) habité par la nostalgie
dans le contexte paradoxal de l’étrangeté intime. On s’interroge alors sur l’absence
troublante d’une relation encore en cours :
« Nostalgie ? Comment pouvait-elle éprouver de la nostalgie puisqu’il était en
face d’elle ? Comment peut-on souffrir de l’absence de celui qui est présent ?
(Jean-Marc saurait répondre : on peut souffrir de nostalgie en présence de l’aimé
si on entrevoit un avenir où l’aimé n’est plus ; si la mort de l’aimé, invisiblement,
est déjà présente.) »

Dans notre contexte, l’Autre n’est pas forcément intégré dans le réseau affectif
et nous ne traitons pas des relations intimes. Il demeure que les facteurs contextuels
nous amènent à former un couple ou un groupe situé avec l’Autre et cette proximité
interactionnelle suppose la faculté à échanger. Ce qui explique, en partie, le
sentiment de gêne devant le silence comme une confirmation violente de la (réelle)
distance interpersonnelle. Ainsi, la nostalgie peut se ressentir car face à cet Autre, le
silence exhibe qu’on ne veut pas s’atteindre (au sens de se rencontrer, se
comprendre), qu’on ne pense pouvoir le faire ou qu’on est déjà conscient qu’on ne
s’atteindra jamais (complètement).

1
Voir aussi la contextualisation autour des notions de « territoire » (IV-1.3.3), BRETON, 1995 : 40-et
d’« autorité » (Ch. IV-3.4.2).

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CHAPITRE IX

Trajectoires et Symboliques

La migrance se représente couramment à travers une double dichotomie

spatiale (extérieure-intérieure) et temporelle (antérieure-postérieure) où, du point de
vue post-migratoire, le pays d’origine incarne simultanément l’ailleurs et le passé.
Ces oppositions apparaissent parfois dans les discours des enfants mais aussi dans
mes allusions (involontaires ou pas) en situation d’entretien. Toutefois, les lieux de
référence peuvent s’inverser et s’entrecroiser. Le regard pré-migratoire renvoie
l’ailleurs non plus au passé mais aux projets d’avenir et au pays d’autrui. De même,
le territoire extérieur n’est plus celui de la première enfance, des premiers amis ou du
reste de la famille mais celui d’un avenir à réaliser. L’espace et l’ailleurs s’envisagent
alors au futur. Nous verrons que les rapports à l’altérité s’en trouvent polarisés autour
de lieux, répertoires, imaginaires, souvenirs diversifiés. Ce chapitre recoupent
quelques discours selon différents types de « fissures » (MACLURE, 2000 : 190) où
seront abordées les thématiques des déplacements, des filiations et de l’ailleurs.

1. DEPLACEMENTS REINVESTIS

Tel que mentionné (cf. Ch. VIII-1.2.4), les profils noyau relèvent d’une
migrance relativement récente car tous, à l’exception d’Indira (F ; 11A), sont arrivés à
l’école entre septembre 2005 et février 2006 avec une majorité (8 profils sur 20)
présente dès la rentrée scolaire. Les discours autour de leur arrivée au Canada 1 font
donc partie intégrante des espaces référentiels qu’ils sont amenés à investir à la fois
dans des cadres institutionnels et formels. Les souvenirs sont souvent ponctués
d’éléments très concrets et cette remémoration parvient à tisser des ponts entre l’ici
et l’ailleurs (personnes, mots, modes de vie, ville, école, objets…). Parfois, le

1
Le choix du terme découle en partie des pratiques observées auprès des enfants (ils parlent plus
souvent du pays d’installation que de la province).

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passage entre le lieu de vie en cours et celui en devenir requiert une réorganisation
des dynamiques de familles. Il serait donc intéressant d’étudier comment les
déplacements, dans ces cas-là, sont repensés par les enfants. La traversée des
frontières peut aussi occasionner la réorganisation du rôle que l’enfant s’attribue.
Enfin, nous traiterons de la mobilité dans ses références davantage symboliques.

1.1. Déplacements fragmentés et réunifications

En parlant de « déplacements fragmentés », nous faisons référence aux

« trajectoires complexes » et « parallèles » telles que définies par VATZ
LAAROUSSI (2003 : 153-4) :

1. les trajectoires fusionnelles : « les membres [de la famille] suivent des

chemins similaires avant, pendant et après la migration » ;
2. les trajectoires complexes : « les membres de la famille articulent
différemment, dans le temps, leurs activités. »
3. les trajectoires parallèles : « les membres, sans avoir des cheminements
similaires, maintiennent, tout au long de leur parcours, des voies
parallèles, installées au début de la fondation de leur famille dans le pays
d’origine ».
Cette typologie associe les parcours migratoire et les dynamiques de famille.
Bien qu’organisées différemment, les trois trajectoires reflètent l’organisation opérée
par la famille afin de s’accomplir. Elles visent ainsi à assurer « une cohésion de
l’entité familiale et des rapports avec l’espace public » (ibid.). Les modes de
régulation et d’autorégulation des familles tracent alors les voies d’insertion familiale,
d’où leur rôle dans la construction des rapports au temps, à l’espace mais aussi aux
autres.

1.1.1. Projet familial

Dans le cas des déplacements fragmentés, le projet migratoire peut être une
cause commune mais risque aussi de provoquer la désarticulation temporaire de
l’unité physique de la famille. De fait, les membres ne partagent pas ensemble et au
même moment l’expérience du voyage. Il s’agit ainsi d’une expérience commune
(projet de famille), complexe (temporalités différentes) et parallèle (réalisations non
identiques). Par exemple, lorsqu’un des parents part en premier, il ne partage pas les
mêmes rapports à l’inconnu, à l’urgence et à l’exil que les autres membres de la
famille qui arrivent par la suite avec l’expérienciation du voyage et des retrouvailles
en perspective. Bien que non décisionnaire du projet, l’enfant en est souvent le

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

moteur, tel qu’indiqué auparavant (Ch. VI-3.3). C’est aussi ce qu’on peut noter
auprès des discours de parents dans les recherches de HELLY & VAN SCHENDEL
(2001) :

- « je voulais avoir une meilleure vie pour moi-même et mes enfants » 1 ;

- « Je voulais retrouver une vie stable, un endroit tranquille où les enfants
pouvaient se développer » 2 ;
- « je voulais un pays plus libre et développé pour éduquer mes enfants » 3.
La centralité de l’enfant est donc réelle sans que celle-ci puisse toutefois lui
léguer des pouvoirs de décision. Conscient ou pas de cette double posture, il est
actif et participe aux trajectoires de sa famille. Tijani (G ; 9A) réactualise les pertes
occasionnées par le projet migratoire (« pas de maison pour habiter ») autour de
l’insolite (le français entendu) :

Extrait 36
80. (I1) : j’ai venu euh… avec mon oncle parce qu’on n’a pas de maison pour habiter / et
j’ai vu sa femme elle parle français mais j’ai un peu euh… comment dire… j’ai
un peu per… comme j’ai perdu un peu français parce que euh… comme ça j’ai
choqué un peu après c’est normal /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].
Le vide matériel s’est rempli grâce à la solidarité familiale tandis que le vide
sémantique est comblé grâce à la temporalité (« choqué » versus « après c’est
normal »). La réunification physique de la famille élargie s’accompagne de la
reconstruction du sens autour de lui. Tijani se réapproprie ainsi l’espace tangible et
symbolique autour de lui.

1.1.2. Papa
Pour d’autres enfants, les changements engendrés par les déplacements
fragmentés sont vécus de manière sereine grâce au pouvoir réconfortant d’un
personnage principal. Ce dernier constitue alors le point focal de leurs récits de
voyage et y donne une valeur affective. Le projet migratoire revêt un sens
réunificateur aux yeux de l’enfant. Avantika (F ; 9A) relie par exemple l’arrivée à
destination aux retrouvailles avec sa mère :

Extrait 37
125. (I3) : j’ai content pour venir avec dans le Canada / ma mère elle est dans le
Canada j’ai reste avec ma grand-mère et mon grand-père / et ma m…
j’ai parce que… j’ai content qui je suis avec… dans avec ma m… ma

1
Répondante vietnamienne dans HELLY & VAN SCHENDEL (2001).
2
Répondant salvadorien dans op. cit.
3
Répondante marocaine dans op. cit.

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mère / j’aime beaucoup ma mère parce que… /
[E.O.G. 01_02 ; (G : 10A, G : 9A, F : 9A) ; CA2].

Arriver au Canada signifiait retrouver sa mère, cet événement lui est donc
source de satisfaction. C’est également le cas pour Indira (F ; 7A), cette fois-ci à
l’égard de la figure paternelle. Elle revit ses souvenirs de la descente de l’avion à
travers la réunification avec son père. Disloqué des autres membres de la famille, le
père est parti en éclaireur préparateur (cf. « il a dit nous on peut venir ») :

Extrait 38
200. (E) : quand tu es descendue de l’avion… et tu es arrivée au Canada / est-ce
que tu te rappelles ? est-ce que tu peux me dire comment tu as trouvé
ça ? comment c’était ? (I1) ?
201. (I1) : parce qu’en premier c… mon père il était venu ici et après il a dit nous
on peut venir ici après nous on a venir ici / dans l’avion j’ai rien mangé
après moi mal au ventre papa est venu tr… nous chercher après j’ai
mangé /
[E.O.G. 02_04 ; (F : 7A, F : 8A, F : 6A) ; CA3].

On reconnaîtra que l’accumulation de questions posées par l’enquêtrice n’est

pas forcément productive ; cela explique sans doute les hésitations générées dans
les efforts de réponse. Par conséquent et à l’image des questions, les idées d’Indira
(F ; 7A) s’enchaînent sans fil conducteur apparent. Dans le passage ci-dessus,
plusieurs références esquissent toutefois une trame cohérente autour du père (l.1,
son départ, son appel, les retrouvailles avec lui, son accueil). Il est également
associé au dénouement de ses maux d’estomac puisque, après les retrouvailles, elle
a pu manger (« après j’ai mangé »). Lors du même entretien, elle partagera aussi
avec Fiddia (F ; 8A) la crainte de ne pas reconnaître son père. Néanmoins, la
fragmentation du déplacement migratoire n’est pas forcément racontée comme une
expérience douloureuse ou difficile. Elle semble surtout renforcer le rôle du père aux
yeux de l’enfant qui se réfère constamment à lui, même lorsque la suite de l’échange
l’invite à parler du pays et des gens en général :

Extrait 39
202. (E) : ah mais comment tu as trouvé le Canada ? quand tu as regardé le
Canada / tu es descendue de l’avion tu as regardé le pays les gens /
comment tu as trouvé ?
203. (I1) : parce que mon papa il était là je l’ai vu mon papa je l’ai demandé
« qu’est-ce qu’on fait ici ? »
204. (E) : et qu’est-ce qu’il a dit ?
205. (I1) : il a dit « on travaille » / [E.O.G. 02_04 ; (F : 7A, F : 8A, F : 6A) ; CA3].

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

A l’issue du voyage, Indira (F ; 7A) cherche toujours un sens au déplacement

migratoire et, indirectement, à la dislocation de la famille, d’où la question qu’elle livre
à nouveau : « qu’est-ce qu’on fait ici ? ». Ce qui pouvait se lire jusque-là comme un
projet familial (migrer pour les enfants ; voyager pour retrouver le père) devient aussi,
de par la réponse du père, un projet économique : « on travaille ». Le travail peut
constituer le moyen à travers lequel la famille s’accomplit dans la quête
d’épanouissements socioculturel et intellectuel comme dans celle de l’autonomie.
Par ailleurs, il est souvent perçu comme étant « le milieu premier et par excellence
où se joue leur insertion sociale » HELLY, VATZ LAAROUSSI & RACHEDI (2001 :
126). Dès lors, il est intéressant de noter comment le rôle socioprofessionnel
apparaît du point de vue de l’enfant migrant.

1.1.3. Projets individuels

Shaban (G ; 9A) explique son appropriation de l’identité canadienne à travers
les loisirs et le travail qu’il souhaite y réaliser 1. Le déplacement migratoire se projette
ainsi, à ses yeux, dans une continuité productive où la réussite économique est
source de motivation. Le récit d’Indira (F ; 7A) envisage aussi le travail comme un
projet cohérent et opérationnel (cf. Extrait 39, Ch. IX-1.1.2). Il s’agit, dans son
discours, d’une réalité actée en opposition à une tournure comme : « on va
travailler ». Ce choix énonciatif aurait pu être beaucoup moins significatif si l’enfant
n’était pas suffisamment familier avec les constructions de temporalité en français.
Or, l’ensemble de l’échange 2 tend à démontrer qu’Indira (F ; 7A) sait se situer dans
le temps en français (« il était venu ici » ; « après il a dit » ; « après j’ai mangé »). La
non-utilisation, par exemple, de la construction « on va chercher du travail » situe
davantage le projet « travail » dans un contexte de validation d’où l’interprétation
d’une forme de réussite. Cette dimension économique fait écho à la politique de
migration (cf. Ch. IV-2.1 ; 2.2.1) et à son processus en tant qu’échange d’intérêts
mutuels (cf. Ch. IV-1.1.4 ; 2.1.4). On ne saurait toutefois réduire les projets
migratoires à l’unique désir de réussite économique. Le projet migratoire est
tributaire d’un agglomérat de facteurs comme le soulignent les travaux de HELLY,
VATZ LAAROUSSI & RACHEDI (2001). Selon les conditions de préparation ou de
départ, les volontés de reconstitution (acquis, biens, droits, statuts perdus ;
changements de repères…) se greffent à de « fortes aspirations de mobilité sociale,

1
Cf. [E.O.G. 01_02].
2
En plus des pratiques observées en dehors du dispositif de l’entretien.

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d’autonomie personnelle et/ou de maintien d’une unité familiale ou d’une lignée »
(op. cit. : 2). Dès lors, l’émigration traduit la volonté de (re)construire une expérience
pluridimensionnelle qui, elle-même, est toujours « sous-tendue par la volonté de
maintenir le sens d’une continuité, selon une dynamique fondamentale de toute
identification personnelle et de toute recomposition culturelle. » (op. cit. : 126). On
comprend alors que la reconstitution physique de l’unité familiale relie le processus
complexe du déplacement à la notion de satisfaction pour Indira (F ; 7A) :

Extrait 40
206. (E) : et tu as… tu étais contente ou tu étais triste ?
207. (I1) : conte… j’étais contente /

[E.O.G. 02_04 ; (F : 7A, F : 8A, F : 6A) ; CA3].

L’alternatif qui lui est proposé (contente/triste) restreint toutefois l’expression

de ses sentiments à l’égard du souvenir revécu. De plus, la causalité est multiple :
est-elle contente de la réponse de son père ; des retrouvailles avec son père ; du
projet économique évoqué ; de son arrivée au Canada ; de ne plus avoir mal au
ventre ? Sa joie peut aussi invoquer plusieurs raisons avec l’aboutissement d’un
itinéraire problématique (« j’ai rien mangé », « moi mal au ventre ») qui est
doublement sanctionné par des retrouvailles familiales et la disparition des maux
physiques. Néanmoins, suite au souvenir de l’ensemble de ces scènes de migrance,
son appréciation globale relève plutôt de la satisfaction. Quand on prend en compte
les autres sources de satisfaction, le projet migratoire est également complexe en ce
qu’il implique des désirs paradoxaux de « recomposition » 1 et de rupture. Partir, c’est
aussi rejeter certaines réalités qui ne correspondent pas à celles souhaitées. Cette
distanciation apparaît clairement dans le récit d’une enseignante de CA, Nejma 2,
pour qui le départ migratoire est synonyme d’émancipation :

Extrait 41
22. (I1) : ben moi j’étais très contente parce que je voulais pas faire toute ma… en tout
cas je voulais pas vieillir en Algérie parce que pour les femmes c’est un peu
difficile on a une mentalité quand même très… très macho parce que les
hommes décident pas mal pour nous… /
[E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

Dans son cas, c’est un contexte d’insécurité politique (« terrorisme », « guerre

civile », père menacé…) qui a précipité le déplacement familial (2 semaines entre la

1
En référence à « recomposition culturelle » (HELLY, VATZ LAAROUSSI & RACHEDI, 2001 : 126).
2
Nous indiquerons désormais son statut d’enseignante de CA comme suit : (Ens. ; CA).

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

décision et le départ effectif). En dépit ces conditions difficiles, sa vision de l’arrivée

au Canada répercute l’idée du projet au rejet des figures d’oppression subies dans
son pays. Ce qui peut faire écho aux perceptions du Canada en tant que « terre de
sécurité, d’immigration et de libertés » (op. cit. : 16). A cette image idéalisée du
Canada auprès des migrants, s’oppose pourtant celle tout aussi simplifiée chez les
non migrants lorsque l’émigration est perçue comme synonyme d’adaptation
systématique 1 :

Extrait 42
25. (I1) : […] / parce qu’on s’imagine toujours que « on arrive / tout est facile
quand on arrive » / « tout est zen » / moi c’est le discours que j’entends
tous les jours et ça finit par me… (gestes avec les mains écartées de
chaque côté des tempes et qui amplifient la tête pour évoquer
l’énervement) /
26. (E) : ouais c’est ce que tu disais 2 du coup tu préfères… parfois t’isoler pour
laisser… /
27. (I1) : ouais on en parlait avec (X1) 3 tout à l’heure /
28. (E) : ah ouais ?
29. (I1) : ouais / c’est dur ! parce que les gens s’imaginent pas c’est toute une
partie de… de lutte quand on arrive ici / c’est pas… ça se fait pas
comme ça en deux minutes (clique des doigts) /
[Idem que supra].

En voulant se démarquer de la plupart de ses collègues, Nejma (Ens. ; CA) se

dit soucieuse de comprendre les complications que peuvent éprouver ses élèves
dans leur « lutte » à intégrer leur nouvelle société. Vues de la part des enfants, les
difficultés peuvent notamment être attribuées aux différences de langues (cf. Ch. IX-
1.2 et 1.3). Toutefois, chaque profil fait état d’un rapport particulier aux différences
qu’ils ont pu remarquer entre les variétés de français Québec/hors Québec ; entre le
français/leur(s) langue(s) première(s). C’est ce qu’expliquent Aaron (G ; 9A) et Tijani
(G ; 9A) dans les extraits suivants où ils correspondent respectivement aux
interlocuteurs (I2) et (I1) :

Extrait 43
245. (I2) : […] / j’ai pris vite le français parce que l’espagnol c’est presque comme le
français / mais je sais pas écrire /

1
Cf. aussi Ch. IV-2.1.4 ; N.D.T. Montréal : février 2006. Extrait d’une production précise en situation
informelle où une jeune fille disait ne pas comprendre pourquoi les membres des communautés
culturelles reproduisent leurs « chicanes » et traditions au Québec : « T’sais, j’ai envie de leur dire
« R’garde, on t’offre une belle occasion de recommencer ta vie ! Ramène pas tes histoires de guerre
ici, on te donne cette chance. T’sais ils peuvent vivre ici où ils sont libres […]. »
2
Référence ici à des conversations informelles précédentes où (I1) m’avait fait part de sa préférence
parfois à s’isoler plutôt que d’entendre les railleries sur les élèves migrants ou allophones.
3
Une autre collègue qui enseigne en CA et qui est migrante, d’origine française.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
[…]
250. (I1) : moi aussi… ça a été pour moi... facile parce que nous en Algérie c’est le
deuxième langue c’est le français /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

Tijani en conclut, par la suite, que l’apprentissage du français ne représentait

ni difficultés, ni différences pour lui. Quelles peuvent aussi être les autres sources de
changements et d’épanouissement au sein des nouveaux espaces de leurs
répertoires plurilingues ?

1.2. Déplacements ethno-sociolinguistiques

La littérature sur Montréal regorge de descriptions pour souligner les

contrastes de la ville qui, « plus que nulle part ailleurs au Québec » dit-on, « se
caractérise par la diversité ethnoculturelle croissante de sa population » (CSDM,
2005-b. D.C.). La deuxième partie de ce projet a tenté de problématiser les
nombreuses caractéristiques qui gravitent autour de l’espace pluriel qu’il soit
canadien, québécois, montréalais. Dans tous les cas, une notion demeure
omniprésente et suscite divers types d’attitudes, de représentations, de discours
selon qu’elle est reçue en tant que marque d’allégeance, de distance, d’ambivalence
ou d’invariance. Elle apparaît comme une question à la fois fascinante et lancinante :
celle de l’« identité ». Appliquée à Montréal, elle se réifie autour de l’unicité : « le
milieu montréalais a une identité propre, une manière d’être et de faire, de concilier
pluralisme et spécificité qui le rend unique » (ibid. ; voir aussi Ch. VII-2). On se
souvient aussi que la CSDM a recommandé une reconnaissance des spécificités
empiriques auprès de la Commission Bouchard-Taylor 1 qu’elle entend gérer avec
une politique inclusive de la « diversité culturelle, linguistique et religieuse » (CSDM,
2007-b. D.C.). Une autre recommandation vise à :

« renforcer le fait français au Québec et la culture québécoise comme véhicule

de valeurs communes, et ce, tout en respectant la culture et la langue d’origine
des immigrants » (ibid. : 18).

1
Voir Ch. IV-2.1.2 ; Ch. VII.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

Bien que souvent absents dans leurs discours, « Montréal » et ces polarités
apparaissent sous différentes facettes des identités coproduites avec la prégnance
urbaine et plurielle de ce que LETOURNEAU (2006-b : 206) appelle la
« montréalité » et la « multiplicitude » :

« La montréalité, sorte d’identité métropolitaine aux enracinements pluriethniques

et aux résonances cosmopolites, infiltre tout le tissu social de la grande ville, dont
les solitudes précédentes [francité, anglicité situées], loin d’atteindre quelque
plénitude, sont en proie aux vicissitudes caractéristiques des fins de règne… A
l’horizon pointe la « multiplicitude ». »

Le trilinguisme montréalais trouve non pas davantage de voix mais d’espaces

pour s’exprimer et se valoriser. Ces formes de déplacements ethno-
sociolinguistiques questionnent les « frontières linguistiques traditionnelles »
(LAMARRE, PAQUETTE, KAHN, AMBROSI, 2002) et invitent à écouter les
« créations interlinguales » (LETOURNEAU, op. cit. : 205) au lieu des confusions,
intrusions et incompétences. Notre intérêt s’étendra toutefois autour des sentiments
éventuels de confusions, intrusion, incompétences, voire de culpabilité. Des
sentiments qui s’entremêlent à travers une typologie des déplacements en tant
qu’« incidents » ethno-sociolinguistiques dans cette section : les interdits, les
illogiques, les réussites et les consciences.

1.2.1. Incidents interdits : des « mauvais mots » aux « mauvaises

langues »
Entre les volontés de pluralité et de « communité » autour du FLC, l’école
montréalaise propose des récits identitaires qui se lisent comme des polars où la
« langue » est l’objet de l’intrigue. Le FLC qu’on imagine parfaitement maîtrisé
représente le butin prisé (cf. ALLEN, 2004 : 114 et RABEMANANJARA au Ch. V-
2.2.1) que plusieurs stratagèmes visent à posséder. Selon les trajectoires, l’objet à
traquer peut alors être les langues « autres » ou les pratiques « autres », interdites
par les réglementations du milieu. Celui qui y persiste doit ruser de formes de
transgressions mais s’expose aux risques sociaux de délations, de marginalisation
ou de punition. L’ordre est également symbolisé par la langue dont les figures
d’autorité sont les protagonistes eux-mêmes (enseignants, parents, pairs
s’expertisant) ou encore l’institution. Les intrigues ethno-sociolinguistiques infiltrent
les représentations et les expériences de chacun mais le lien commun est cette
gestion complexe des systèmes d’interdits. Les sentiments de frustration peuvent
notamment jaillir lorsque son propre interdit est repris par autrui. L’arme langagière,

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
par exemple, est celle ce que les enfants appellent « les mauvais mots » 1. En
dénonçant les autres, ils sous-entendent qu’ils s’empêchent eux-mêmes de les
utiliser pour ne pas offenser autrui. Ces armes blessent de diverses manières
comme le décrit Aaron (G ; 9A) avec, entre autres, le sentiment d’antipathie (Extrait
44). Ici, le pouvoir du langagier est presque corporel puisqu’on couple les mots aux
coups (l. 315) comme si les premiers étaient matérialisés par les seconds. La
production des deux s’explique par la méchanceté (l. 319). Aaron évoque aussi
l’importance du FLC pour son père (Extrait 45) : « je veux qu’il apprend français »
(l. 336). Sans cet outil de travail, il s’expose à une infériorisation double en ignorant
que quelque chose de « mauvais » est dit à son encontre tout en ignorant
précisément ce qui a été dit. Fareesha (F ; 10A) reprend cette idée d’opacité de la
langue « autre » en l’associant à une impression de rejet (Extrait 46). On déplace ici
la valeur pragmatique de l’objet « langue » pour y réinvestir celles d’ordre plus
symbolique :

Extrait 44 Les mauvais mots et l’antipathie

315. (I2) : ouais / d’autres enfants qui dit des mauvais mots et qui ils te frappent /
316. (E) : ils disent des mauvais mots et ils te frappent ?
317. (I2) : ouais /
318. (E) : pourquoi ils te frappent ?
319. (I2) : j’sais pas / des f… parce qu’ils sont méchants /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

Extrait 45 Les mauvais mots en FLC et l’infériorisation double

336. (I2) : c’est bien pour mon mon autre papa papa parce que je veux qu’il apprend
français comme ça il va parler bien / si quelqu’un dans son travail il dit
mauvais mots en français comme ça il comprend /
[Idem que supra].

Extrait 46 Les mauvais mots en bangla et l’impression d’exclusion

333. (I3) : …et ourdou on ne comprend pas elle parle bangla elle dit mauvais mots je
pas compris j’ai pas comprends bangla qu’est-ce qu’elle a dit / après je
connais parce que… /
[Idem que supra].

Qu’ils soient calculés ou pas, ces actes langagiers génèrent souvent ce

sentiment de culpabilité ou d’illégitimité face à une norme qui est plus ou moins
intériorisée. On a vu les rappels du FLC obligatoire lorsque Otilio (G ; 12A) se
positionne comme représentant situé des règles de l’école (Extrait 22, Ch. VIII-2.2.1).

1
Voir aussi les « mauvais mots » chez Tijani et Anka avec la conscience ethno-sociolinguistique :
Discussions, 4.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

Ce qui rappelle l’équilibre délicat pour « promouvoir un Québec français et

pluraliste » (LAMARRE, 2001), et quand on pénètre l’espace public scolaire, s’ajoute
la dualité impératif versus interdit. Soucieux de cohérence par rapport aux règles
qu’ils s’efforcent d’appliquer, auxquelles ils arrivent progressivement à s’habituer 1,
certains élèves s’irritent des transgressions qu’ils repèrent chez les autres. En
transférant cette idée qu’il existe des « mauvais mots » aux incidences sociales
diverses et négatives, les interpellations prescriptives du « Parlez français ! »
suggèrent-elles l’existence – le temps de l’interaction et en fonction des
circonstances – des « mauvaises langues » ? Lors d’enquêtes auprès d’une école
secondaire de Montréal (cf. ESM ci-dessous), ALLEN (2006) parle effet d’un
parallèle intéressant entre la promotion d’une langue commune (lingua franca),
l’exclusion de la diversité linguistique (plurilinguisme situé) et le rempart contre
l’anglais :

« Ainsi retrouve-t-on parmi les discours les plus constants et explicites de l’ESM
l’importance de connaître et d’utiliser le français pour en faire une lingua franca
égalisatrice. Soutenir ce discours franco-centrique équivaut à tenir un discours
d’exclusion linguistique et culturelle qui, d’une certaine façon, dénonce les
différences comme une menace à l’égalité. Toutefois, compte tenu de la
prévalence de l’anglais en général et de son utilisation à titre de lingua franca
parmi tant d’autres au sein de l’ESM, certains interpréteront ce discours
davantage comme une protection contre l’omniprésence de l’anglais que comme
le déni de la diversité. » (ALLEN, 2006).

L’impératif français serait ainsi interprété tel un bouclier face à l’altérité

linguistique incarnée par l’anglais. Il est vrai que plusieurs enfants semblent prudents
quant à l’énonciation de l’utilisation de l’anglais comme une sorte de pratique tabou.
Tout le monde y est exposé, certains le parlent mais peu le disent. Lorsque c’est
l’anglais par contre qui apparaît en tant que lingua franca, l’indulgence est souvent
d’ordre et le groupe consent à ce que l’Autre linguistique puisse servir d’accès au
FLC. Nous avons pourtant vu qu’en dépit de cela, Pravar (G ; 11A) et l’enseignante
se font interpeller par Otilio (G ; 12A) car ils ont emprunté la langue tabou (Extrait 23,
Ch. VIII-2.2.1). Les discours pédagogiques que nous avons observés ne supposent
toutefois pas d’exclusion formelle des langues « autres ». Secondés par divers
affichages (documents officiels, artistiques, cérémoniaux, etc.), la politique du
français impératif cohabite plutôt avec des campagnes de sensibilisation au FLC.
L’enseignement du vietnamien et de l’espagnol est également proposé dans le cadre
du PELO (cf. Ch. VIII-2.3.1). Il demeure que la diversité est reliée à une « menace à

1
Nejma (Ens. ; CA) parle aussi des « nouvelles habitudes » que les enfants vont devoir acquérir pour
« s’adapter au nouveau moule » [E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)]. Voir Ch. X-3.1.3.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
l’égalité » d’où des similarités avec ALLEN (2006) ou, du moins, à un potentiel de
désordre.

En citant indirectement l’anglais comme langue interdite ou l’une de ces

« mauvaises langues », Besjana (F ; 6A) se charge d’incarner l’impératif FLC à
l’école et s’en explique :

Extrait 47
106. (I3) : tu.. tu sais avec mes amis des fois eux ils me parlent en anglais mais je lui
dis « non il faut parler français à l’école ! »
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

Besjana fait partie des élèves les plus autonomes de sa classe. Perspicace et
décrite comme telle par l’enseignante, elle attire souvent l’attention de cette dernière
et devient ponctuellement son auxiliaire. Son attitude prescriptive par rapport à ceux
de ses amis qui « parlent en anglais » s’inscrit donc dans une certaine continuité
avec, entre autres, son rôle d’auxiliaire implicite. L’incident réprimé par le biais de
ses amis est bien la langue empruntée. Si prôner l’unilinguisme français à l’école
suppose l’expulsion de la diversité et de l’altérité linguistiques, l’inverse se vaut aussi
et on comprend alors l’implication des enseignants et élèves qui s’en sentent
offensés. Utiliser une langue interdite revient à menacer la légitimité de la langue
décrétée « commune ». Sous cet angle-là, la langue empruntée ouvrirait une brèche
au sein de la communauté et en cela, je pense que le sentiment d’une « menace à
l’égalité » est tout aussi légitime que celui d’une exclusion de la diversité ou de
l’altérité. Se pose alors la question de comprendre les constructions de ces
(il)légitimités, qui en sont les représentants aux yeux des enfants ?

Les « mauvaises langues » sont aussi dénoncées en tant que groupe

générique comprenant toute autre langue que le FLC. Les paroles autoritaires
d’autrui réapparaissent alors dans les récits coproduits pour interdire ces pratiques
jugées nocives. Pour Sandun (G ; 12A), c’est son père qui dicte les pratiques
légitimes et il marque une forme d’acceptation (ou d’accommodation) quant à la
pratique unique et intensive du français : « mon père dit toi parle beaucoup de
français » (Extrait 48, l. 83). Il y trouve un intérêt logique : la fréquence de son emploi
du FLC se traduit par une facilité de la langue. La revendication de la facilité du FLC
est peut-être, sur le plan des interactions, associable à une forme de rivalité avec ses
pairs. Auparavant dans l’échange, Sandun (I1) décrivait le FLC comme un objet mi-

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

figue, mi-raisin « facile difficile » 1. Idriss (G ; 11A) s’exclame ensuite « c’est facile ! »
puis, l’enquêtrice demande à un autre participant, Otilio. Ce dernier fait part de son
incompréhension (« comprends pas ») et, en dépit de quelques moments
d’hésitation, il (I1) qualifie le FLC de langue facile. Sandun argumente alors en quoi le
FLC est facile pour lui et, pour ce faire, s’appuie sur une figure d’autorité absente des
échanges et de l’école (l. 83, « mon père »). Ce qui permet d’asseoir une forme de
crédibilité quant à son sentiment métalinguistique d’aisance en FLC. La dualité
initiale, « facile difficile », est reprise sous un seul angle avec une argumentation
autour du caractère le plus valorisant intellectuellement d’où, peut-être, son dessein
à visée interactionnelle en vue de rehausser son image auprès de ses pairs. Cette
revalorisation de soi peut aussi être destinée à l’enquêtrice mais compte tenu de la
première réponse, fournie avant les positions de ses pairs, il nous est permis de
croire que ce sont davantage les regards entre pairs qui ont pu l’influencer
ici. L’importance d’une certaine conformité et des figures de pouvoir pour ce groupe
se ressent d’ailleurs via l’intervention spontanée (non directement sollicitée par l’un
des autres protagonistes) de Idriss (I3) :

Extrait 48
79. (I2) : ouais / ouais je pense que c’est facile /
80. (E) : c’est facile ?
81. (I2) : ouais /
82. (E) : et toi ?
83. (I1) : français c’est facile parce que mon père dit toi parle beaucoup de français
/
84. (I3) : il faut parler français !
[E.O.G. 27_04 ; (G : 12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

L’interpellation à visée générale surgit en réaction aux mentions du FLC et du

père de Sandun. Se pose alors la question de savoir s’il faut parler français parce
que c’est obligatoire, parce qu’il est le seul à offrir un espace commun, parce qu’il est
la voie vers l’insertion sociétale… ? Le recours au FLC et aux langues en général
cumule les notions d’obligation à celles, plus socio-affectives, du plaisir, de
l’esthétisme et de l’ouverture interculturelle. Il demeure que l’impératif d’une langue
rend les autres moins légitimes, plus « mauvaises » et nuisibles.

1
La dualité est aussi présente dans la question de l’enquêtrice « vous trouvez ça facile difficile » mais
les expressions en interactions permettent de croire qu’il ne s’agit pas d’une reprise sans
positionnement de la part de Sandun.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
1.2.2. Incidents illogiques : produits interlinguaux
Les décisions sur les langues se veulent socialement logiques. Or, que ce soit
aux niveaux interpersonnels ou institutionnels, elles découlent et véhiculent toujours
des caractères subjectifs, voire « idéologiques » :

« Une politique linguistique est en effet portée, investie, alimentée par des
valeurs sociolinguistiques, des attitudes, une idéologie, plus ou moins avouées,
plus ou moins assumées, plus ou moins consensuelles. » (BOYER & LAMUELA,
1996 : 151).

La mise en place du FLC, notamment à Montréal, se veut négociatrice avec

les dynamiques plurilingues situées. L’école montréalaise partage des principes
d’adaptation mutuelle et reconnaît les ressources plurielles de sa population (CSDM,
2007-b. D.C.). Sur le terrain, la logique de ces visées n’est pas forcément reprise par
les acteurs sociaux. Puis, si on s’efforce d’expliquer l’importance des règlements
linguistiques aux enfants, la réciprocité d’accommodement linguistique lui sera plutôt
suggérée implicitement. Du coup, les sentiments de reconnaissances des diversités
non dominantes peuvent être relatifs. Politiques et pratiques sont toutes deux
porteuses de représentations, d’idéologies, d’images mentales et de logiques
construites. Devant la variabilité des « mauvaises langues » décrites,
l’intersubjectivité incite l’enfant à réinvestir ses représentations passées pour
négocier leurs pertinences situées. Les quêtes successives de ressemblances,
dissemblances, d’indifférences affichées semblent plutôt être indicatrices de
« stratégies » que d’actions impensées, subies, complètement incontrôlées.
L’immédiateté des interactions orales en groupe suppose cette différance qui a été
évoquée (Ch. VIII-2.3.3) avec les différences entre ce qui est pensé par chacun et le
différé qui sépare les ajustements à autrui :

« La non-coïncidence entre les représentations des énonciateurs laisse place à

des décalages et à des ajustements, particulièrement fréquents dans un
échange verbal à interlocuteurs multiples. » (FALL & BUYCK, 1995 : 95).

Ces déplacements et décalages, du point de vue ethno-sociolinguistique,

reviennent à questionner la logique des langues, des identités et des cultures. En
quête de cohérence interne et des modes de construction y relatifs, les enfants
œuvrent à établir des logiques entre ce qu’ils observent, vivent, ressentent,
produisent et l’agissement d’autrui. La logique impersonnelle renvoie aux codes de
vie auxquels ils se sont engagés en début d’année (cf. Ch. I-2.2.3). C’est en
considérant ces différentes dynamiques de logiques (interreliées) que nous avons
554
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

voulu nous arrêter sur l’illogique. Ainsi convient-il d’abord de comprendre les
constructions de logiques manifestées.

Lors de l’observation de classe en CA1, les enfants étaient invités à répondre

à différentes questions relatives au FLC, dont : « pour vous la langue française c’est
quoi ? ». Les réponses offertes décrivent les valeurs techniques attribuées à la
langue avec des argumentations spontanées (difficile parce que l’alphabet est
différent de leurs langues, etc.). Des valeurs affectives et normatives sont également
énoncées (« bonne langue », « j’aime »). A la question sur l’utilité du français (Extrait
49, l. 18), les réponses coproduites donnent quelques indications quant aux logiques
qu’ils y ont associées :

Extrait 49
18. (E) : très bien et ça sert à quoi le français ?
19. (I2) : de parler français !
20. (E) : c’est tout ?! (rires)
21. (P) : (elle interpelle (I5) parce qu’il est distrait) (I5) ça sert à quoi le français ?
22. (I5) : quoi ?
23. (P) : ça sert à quoi le français (I5) ?
24. (I5) : parle français /
25. (P) : parler / (I5) ça sert à quoi d’autre ?
26. (I5) : comprend français /
27. (P) : comprendre / ça sert à parler à comprendre / qu’est-ce que vous regardez
en français ?
28. (plusieurs) : la télévision /
29. (P) : poser des questions / ouais /
30. (E) : ((I6) lève la main) vas-y /
31. (I6) : communiquer /
32. (E) : avec qui ?
33. (I6) : avec euh… les Français /
[E.O.C. 27_01 ; CA1].

Le français, ça sert à parler français ! L’évidence est toutefois subtile si on

estime qu’une première réponse aurait tout simplement pu être « à parler » ; ce qui
ramène uniquement à la fonction pragmatique de la langue, de toutes les langues.
Ce qui peut être suggéré par la réponse « communiquer » (l. 31) mais on
conviendra que cette notion rappelle des fonctions pouvant être autres que
techniquement « parler ». Par contre, l’étendue des possibilités d’action est tout de
suite limitée avec la précision sollicitée (avec qui ? l. 32) : « les Français » (l. 33).
Cette restriction de l’utilité ou des fonctionnalités du français – et par voie
d’équivalence, des langues en général – se retrouve dans la logique quelque peu

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
subtile : le français sert à « parler français » (l. 19, 24), « comprend français »
(l. 26). Plus loin dans l’échange, Ilian (G ; 11A½) dira également que le français lui
fait penser à la France. On retrouve les mêmes correspondances d’apparences
tautologiques dans les homogénéisations construites en discours où les Québécois
parlent québécois, les Français, le français, les Canadiens, le canadien, etc. Ces
représentations s’observent chez les enfants en CA comme en CR mais lorsqu’ils
développent davantage leurs idées en interactions, quelques décalages se
produisent où « le français » devient « québécois » (Extrait 50, l. 120) et où les
descriptions révèlent davantage d’hétérogénéités internes au groupe francophone
(l. 132). Dans l’échange suivant, Nasir (G ; 7A), né au Liban et inscrit en CR, met
ainsi ses logiques à l’épreuve :

Extrait 50 (voir aussi sur le support CD)

118. (I1) :
y a pas de différences entre québécois et français /
119. (E) :ah bon ?
120. (I1) :
parce que… parce que… le français c’est québécois !
121. (E) :ok / et toi tu dis qu’il y a une différence entre le français et le québécois ?
(vers (I2)) /
122. (I2) : non /
123. (E) : non ? c’est pareil / mais les gens québécois qu’est-ce qu’il y a de différent ?
124. (I1) : y a rien de différent parce que les Québécois ils parlent la même chose que…
que… que… que le…. que le français mais la… la… la vérité… les
Québécois et les Français mais ils parlent la même chose mais il y a des
gens qui disent que les Québécois ils disent « hey là là là ! » [lo] pis des
trucs comme çà-là mais… pis les Français ils parlent normalement ils
disent « là [la] tu… tu.. tu… vas aller dormir » comme genre /
[E.O.G. 02_01 ; (G : 7A, F : 8A) ; CR4].

Il est intéressant de noter comment il introduit l’objection à la logique

homogénéisante et convenue entre les Français et les Québécois. Il dit penser qu’il
n’y a pas de différences mais « la vérité » (l. 132) voudrait que les choses en soient
autrement. C’est d’ailleurs au sens commun qu’il attribue cette pensée, introduit dans
son discours pour également se déresponsabiliser un peu de l’éventuel disconvenu.
Dans sa description, il accentue les prononciations « là là là » pour illustrer ce qui
caractérise, selon « les gens », les Québécois. A l’inverse, le parler français est
désidentifié à la normalité. La reprise du « la » ici se distingue des précédents. Ils
seraient donc ethnolinguistiquement distincts mais si les Québécois parlent à la
manière québécoise, ils parlent néanmoins français.

La logique construite n’est ni tout à fait absolue, ni tout à fait déconstruite. On

tend toujours à faire paraître la solidité du raisonnement car il serait témoin de la

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

solidité des connaissances sollicitées. Dans les perspectives homogénéisantes et

tautologiques, la sommité de l’intégration ethno-sociolinguistique serait alors
l’imitation parfaite (et illusoire) des caractéristiques de l’Autre. Malgré les pressions
que peuvent produire de tels raisonnements chez l’enfant plurilingue « allophone »
pour appartenir linguistiquement au groupe dominant situé, les discours révèlent
moins de « souffrances » implicites que d’interrogations implicites : comment se fait-il
que les fonctionnements socioculturels et ethno-sociolinguistiques changent ?
Pourquoi ? A quoi cela sert-il ? C’est ce qui peut se lire par les étonnements
manifestés devant telle ou telle différenciation. En l’occurrence, les sollicitations
thématiques des entretiens leur ont permis de faire part des variations inter et
intralinguistiques qu’ils avaient remarquées. Ilian (G ; 11A½) s’est d’ailleurs interrogé
sur la nuance dans les prononciations constatées, dés son arrivée au Canada,
autour du mot « yogourt/yaourt » :

Extrait 51
114. (I) : y a « yogourt » c’est pas ya… c’est « yaourt » en… en France /
115. (E) : (rires)
116. (I) : « tu manges yogourt ? » moi je dis c’est quoi « yogourt » ?
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].

La problématique sous-jacente est bien celle de « la vérité » comme l’a

soulevé Nasir (Extrait 50). Devant les interprétations variables de ce qui est dit,
quelle serait la version authentique ? Face aux diverses origines, quelle serait la
vraie ? En opposition aux « mauvaises langues », quelle serait la bonne ? Avec les
identités plurielles, quelle serait la réelle ? Devant la variété, la quête vise l’invariance
tout comme la sédentarisation devant la mobilité, la tradition devant la modernité, la
« communité » devant l’originalité, etc. Et ces quêtes peuvent se lire en sens inverse
pour illustrer l’équilibriste que paraît être l’homme, condamné à des formes de
diversités, pluralités, instabilités mouvantes et dynamiques. Sous l’emprise de ces
images aux contours flous et aux formes indistinctes, nombreux sont les efforts pour
trouver des repères fixes, ce « centre de gravité » dont parle GOHIER (2006)
semblable à un rocher immuable auquel on peut se projeter. Une solution magique
devant les déplacements effectifs et symboliques serait d’accepter ces
impermanences et de s’efforcer à atteindre l’adaptabilité. C’est en cela que
l’interculturalité 1 offre, à mon sens, des ressources de travail quant aux façons d’être,
de penser, de parler, de croire, de faire, d’habiter, etc. Dans cette logique, la

1
Voir aussi Ch. X-2.

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variabilité relève de l’habituel et de l’universel. Pour certains enfants, cela est
davantage illogique et conflictuel.

Les productions interlinguales paraissent alors incohérentes à leurs yeux et

donc « exceptionnelles » plutôt que banalement communes et récurrentes. Parfois,
ce sont les parents qui y voient des incohérences nocives. Ils craignent que les
connaissances linguistiques se télescopent et s’avèrent peu constructives. C’est ce
que raconte Ilian (G : 11A½) lorsqu’il décrit son environnement plurilingue et familial
qui inclut le kabyle, l’arabe, le français et l’anglais. Lorsqu’il se projette en tant que
père de famille à son tour, il dit vouloir transmettre le kabyle à ses enfants et, pour ce
faire, il dépend d’abord de la transmission actuelle. Les réactions qu’il rapporte à
propos de son père reviennent à une interrogation sous-jacente : comment apprend-
t-on plusieurs systèmes en même temps ? Nous verrons plus loin en quoi les
politiques éducatives du FLC tendent à y répondre en préconisant l’unilinguisme
précoce avant l’ouverture aux langues seconde et troisième (cf. Ch. X-2.2.2).
Toutefois, en l’absence de logiques convaincantes, le père d’Ilian paraît réticent
quant à l’efficience d’une transmission plurilingue :

Extrait 52
242. (I) : ouais / moi mon père j’ai dit « allez ! apprends-moi kabyle » il dit « si je
t’apprends kabyle et le français et l’arabe comment tu vas faire ? tu vas
mélanger tout ! » parce que le kabyle c’est pas comme… il écrit pas comme
l’arabe /
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].

Les « mélanges » renvoient aux mythes des impuretés langagières,

réceptacle des crimes contre la langue normée, homogénéisée et idéalisée. Les
phénomènes d’emprunts, d’alternances codiques et de productions plurilingues sont
perçus comme des déviances illégitimes. Souvent, les statuts académiques,
sociopolitiques et historiques associés aux langues (et aux variétés
intralinguistiques) en question influent sur la construction des degrés de légitimité.
Indirectement, les (dé)structurations langagières servent de mesures tangibles de
faiblesses intellectuelles et culturelles. C’est ce qu’explique une enseignante
rencontrée lors de travaux précédents sur le « franglais » à Ottawa :

« […] je pense que ce qui est très important et ce que j’ai toujours inculqué à
mes enfants, c’est que quand on parle une langue, on la parle à fond… on ne
passe pas d’une langue à l’autre parce qu’à ce moment-là, ça devient une
paresse intellectuelle de trouver le mot juste dans une langue. » 1

1
Enseignante en école francophone à Ottawa, répondante dans RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2003 :

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

MELLIANI (2001) soulève bien cette idée d’économie et de simplifications

linguistiques dans les productions franco-magrébines mais elle démontre que cette
opération implique une « stratégie discursive, dans la mesure où, à travers elle, les
locuteurs vont se construire une identité qui leur est propre » (op. cit. : 61). Ce qui est
perçu comme des « interférences » apparaît plutôt comme des compétences
plurilingues où le locuteur est à même d’agir sur ces connaissances comme le
locuteur bilingue joue « entre les langues afin de tirer parti des deux systèmes tant
qu’ils possèdent des potentialités différentes mais cumulables ou ‘imbricables’ »
(CANUT, 2001 :13-14). L’élitisme linguistique qui se fonde sur la nostalgie des
pratiques d’antan, d’en haut, d’ici, etc. sont autant de constructions de ce qui est
« authentique ». On retrouve les mêmes craintes de l’impureté langagière ou des
codes qui se télescopent chez plusieurs enfants, indifféremment de leurs groupes
d’appartenances et de leur classe. En CR, Mia (F ; 10A) préfère ne pas s’investir
dans l’apprentissage de langues similaires aux siennes car son expérience ne lui ont
pas convaincue du contraire :

Extrait 53
90. (E) : est-ce qu’il y a des langues que vous oh ! n’aimeriez pas du tout apprendre ?
que vous n’aimez pas trop ?
91. (I2) : ish ! (… /…) j’aimerais pas apprendre le marocain ni l’algérien /
92. (E) : pourquoi ?
93. (I2) : je sais pas / parce que… j’ai déjà une langue libanaise pis si je dis… si
j’apprends l… deux autres langues libanaises ben j’vais commencer à me
mélanger /
94. (E) : ok mais c’est pas parce que tu n’les aimes pas ces langues ? c’est juste pour
ne pas mélanger ?
95. (I2) : ouais parce que t’sais uh en algérien pis en marocain quand tu dis « allô »
c’est presque la même chose /
96. (E) : ok /
97. (I2) : ça qui fait que si tu veux dire « allô » en algérien pis en libanais là t’es faite
toute mélangée /
[E.O.G. 03_04 ; (F : 10A, F : 10A) ; CR1].

Du point de vue social, les mythes comme les pratiques sont des indicateurs
précieux des rapports entre locuteurs et entre sociétés. Les rigidités des uns et des
autres tendent à enraciner les phénomènes d’exclusions ; mais, compte tenu du rejet
usuel des « discours métissés » 1, il est utile de rappeler qu’ils remplissent les mêmes

115.
1
Terme emprunté à MELLIANI (2001) pour qui il désigne « une sorte de troisième forme langagière »
issue de deux modèles linguistiques (français véhiculé par l’école et variétés maternelles de l’arabe).
Pratiques observées chez des jeunes (16-28 ans) résidents d’un même quartier dans l’agglomération
rouennaise et tous majoritairement issus de l’immigration marocaine.

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fonctions que toute pratique sociolinguistique. Bien que marginalisés de par
l’absence de structures institutionnelles, les pratiques langagières plurielles et
hybrides apparaissent aussi comme des lieux identitaires où les acteurs en jeu
négocient, expriment et affirment leurs positionnements les uns par rapport aux
autres (MELLIANI, op. cit. : 70). Cependant, la surface visible des dynamiques
linguistiques est stabilisée comme les identités que l’on plastifie (cf. Ch. VIII) et, sous
cet angle, la résilience consiste à mobiliser ses ressources pour atteindre une
perfection tout aussi visible.

1.2.3. Réussite linguistique et syndrome de la réussite

linguistique
La thématique des déplacements ethno-sociolinguistiques sera abordée dans
la verticalité ici à travers l’ascension symbolique dans l’acquisition du FLC. Comme
le rappellent de nombreuses politiques éducatives, dont le texte ci-dessous, il s’agit
non seulement de l’acquisition de l’outil FLC mais aussi d’une maîtrise qualitative :

« Dans un contexte de vie démocratique, la politique interculturelle tient compte

de la grande diversité culturelle, religieuse et linguistique des élèves qui
fréquentent notre institution et veut offrir à ces derniers, ainsi qu’à leurs parents,
un lieu privilégié d’intégration qui facilite leur évolution et leur participation à la
société québécoise. Pour ce faire, la Commission scolaire privilégie, chez son
personnel, chez ses élèves de toutes origines et chez leurs parents, la maîtrise
et l’usage d’un français de qualité pour mieux vivre ensemble, partager le
patrimoine culturel et y contribuer. » (CSDM, 2007-b : 11).

Les conditions linguistiques du « mieux-vivre ensemble » comprennent donc

le fait « langue » et la qualité du fait. Matérialisée par différentes formes de
récompenses et de reconnaissances, l’identification de l’expert de ce FLC qualitatif
érige l’élève au-dessus des autres avant qu’il ne soit promu en CR. L’intégration en
CR met en lumière de nouveaux marqueurs identitaires pour l’élève, dont l’ancienne
étiquette scolaire se limitait au groupe « les Accueils » (cf. Ch. VIII-2.3.1 ; N.D.T. :
février 2007). Nous savons que la répartition des élèves selon les classes (CA/CR)
se base, entre autres, sur le diagnostic de la (des) « langue(s) maternelle(s) ». Cela
correspond aux efforts d’adéquation entre les services éducatifs et les besoins des
élèves mais détient aussi un rôle identitaire prépondérant en milieu scolaire.
L’allophonie permet aussi aux acteurs situés de définir leurs réseaux sociaux en
stratifiant l’espace selon l’appartenance – d’ailleurs exclusive – CA ou CR. Comme
dans toute organisation sociale, d’autres repères identitaires coexistent (statuts civils,
groupes et sentiments d’appartenances, codes vestimentaires, pratiques culturelles,
réputations sociales…) mais nous retiendrons ici le facteur « type de classe ». Il est

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particulièrement intéressant en ce qu’il symbolise officiellement le degré de maîtrise

en FLC et que les déplacements concernés ne vont qu’à sens unique CA vers CR.
Aussi, les droits des uns est des autres diffèrent relativement avec une moins grande
mobilité des élèves de CA. Cela est dû à l’immobilité relative de l’élève en FLC en
tant que « débutant » mais au fur et à mesure qu’il gravit l’échelon linguistique, il
acquiert une autonomie plurielle. De nouvelles responsabilités lui seront alors
confiées et nous nous intéresserons aux coïncidences entre les formes de
valorisation sociale et les degrés (reconnus) de maîtrise linguistique. Selon les
observables-ressources, les connaissances en FLC servent à construire une image
sociale élitiste. Cela peut valoir également pour les autres langues mais il s’agit alors
de valorisations ponctuelles et aux expositions moindres que celles en FLC. Les
élèves qui se distinguent par leurs performances normées ne sont pas
nécessairement ceux qui sont perçus par leurs pairs comme étant les plus « cools »,
ou les plus « sympathiques ». Outre l’implicite en discours, ce sont également les
observations-participantes qui expliquent (et qui relativisent) ces étiquettes de
popularité sociale. La notion d’« élite » est donc à prendre au sens de la valorisation
d’une minorité numérique de profils. Les membres de cette minorité sont reconnus
pour ses compétences linguistiques en FLC qualitatif mais ne sont pas forcément
appréciés comme tels au sein du tissu social situé. Parfois, c’est le groupe
numériquement majoritaire et qui incarne la norme au dépends d’un individu. La
classe CA1, par exemple, cible l’incident linguistique d’une élève nouvellement
arrivée 1.

Leyla (F ; 9A) est l’une des élèves avec laquelle les échanges se sont
déroulés pendant les différents séjours de recherche. Lors de l’année scolaire 2004-
2005, était en CA avant d’être en CR en 2005-2006, moment auquel un E.O.I. a été
réalisé avec elle. En l’absence de comparables pertinents entre les deux périodes, il
est difficile de voir à quel point elle a changé d’attitude vis-à-vis des « infractions
linguistiques » (Ch. IX-1.2.4). On peut néanmoins remarquer en quoi celles-ci
peuvent être sources d’agacement pour elle (Extrait 54). L’échange porte sur les
personnes qui parlent « bien » le FLC et en réponse à une question lui demandant si
elle en connaît, elle fait part des productions qu’elle relève chez ses camarades de
classe et qu’elle n’aime « pas vraiment » (l. 195) :

Extrait 54

1
Cf. Extrait 56 dans les « infractions linguistiques », Ch. IX-1.2.4.

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197. (I) : mais il y a des personnes dans ma classe qui parlent vraiment bien mais
(X3) elle parle… quand il y a des choses qu’on peut dire / on… / parce
qu’UN film / elle [diz] « UNE film » / alors j’aime pas vraiment ça /
198. (E) : d’accord / t’aimes pas quand les personnes font des fautes / quand ils… /
199. (I) : non parce qu’elle dit toujours ça ! j’sais pas c’est quoi son problème mais
je la dis « c’est UN film / elle elle dit « c’est UNE film » /
[E.O.I. 24_01 ; (F : 9A) ; CR3].

Plus que la « faute » en elle-même, c’est aussi la récurrence de celle-ci en

dépit des rappels des règles qui est source d’énervement chez Leyla. L’incident
linguistique prend une valeur sociale en ce qu’il reflète des enjeux de pouvoir situés.
Le refus d’accord chez la camarade en question est interprété comme un refus
d’abdication aux règles répétées par Leyla donc à elle. Du côté de cette dernière, les
résistances linguistiques discréditent les règles qu’elle s’applique à respecter tout en
discréditant aussi son pouvoir social. Ces formes d’intolérance vis-à-vis des
productions non attestées par l’enseignement reçu sont également observables chez
d’autres élèves en CA qui ont franchi les premiers paliers de l’apprentissage du FLC
qualitatif de l’école. Ils accèdent à l’élite linguistique après différents passages
initiatiques (distinctions académiques, sollicitations des pairs les aider en cours,
désignation par les enseignants pour aider les autres…). Ainsi situés au-dessus de la
moyenne, on peut croire qu’ils éprouvent moins de complexes communicatifs dans la
langue nouvelle et qu’ils se chargent de la représenter. Ces sentiments de
domination sont toutefois en constance négociation selon les interlocuteurs, les
situations d’interactions et les sujets de conversation. Otilio (G ; 12A) pouvait
invoquer l’impératif du FLC en classe devant un élève arrivé depuis peu (cf. Extrait
23, Ch. VIII-2.2.1). Dans une autre situation, il peut aussi se sentir moins expertisant
et signaler (avouer) qu’il ne comprend pas ce qui l’a précédemment été par ses pairs
(Extrait 55). Des décalages sont d’ailleurs constatés de part et d’autre en l’enquêtrice
et lui (l. 73-79) jusqu’à l’intercompréhension avec une confirmation de son sentiment
d’aisance en FLC « je pense que c’est facile » (l. 79) :

Extrait 55
64. (E) : vous trouvez ça [les cours de français] facile difficile /
65. (I1) : facile difficile /
66. (E) : les deux ?
67. (I3) : c’est facile !
68. (E) : pourquoi tu aimes ça ?
69. (I3) : parce que c’est une langue… MA langue préférée /
70. (E) : c’est ta langue préférée ?
71. (I3) : oui /

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

72. (E) : et toi ?

73. (I2) : comprends pas /
74. (E) : les cours de français / en classe / avec l’enseignante… /
75. (I2) : mathématiques… /
76. (E) : …quand tu fais le cours de français tu aimes ?
77. (I2) : mathématiques… /
78. (E) : mathématiques tu aimes mais le français tu aimes ? apprendre le français /
79. (I2) : ouais / ouais je pense que c’est facile /
[E.O.G. 27_04 ; (G : 12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

En fait, la transmission des règles linguistiques auprès des autres, sous forme
de tutorat en classe ou de remarques informelles, marque des nouvelles
appartenances sociales et linguistiques. L’élève à même d’aider ou de corriger les
autres quitte le statut d’apprenant débutant pour celui d’« expert ». Lorsque les
interactions visent en partie à stipuler les règles linguistiques situées en servir de
modèle de référence linguistique soi-même, la réussite peut aussi s’interpréter
autrement. On peut parler d’un phénomène parallèle en abordant la transmission des
règles comme la reconduction des mêmes impératifs que l’élève a antérieurement
reçus et a progressivement intériorisées. Dans son accession à l’élite du FLC
qualitatif, son seuil de tolérance face aux écarts à la norme visée baisse et lui permet
graduellement d’asseoir ses nouvelles formes d’autorité linguistique. Les rejets qu’il a
pu ressentir (ou pas) sont donc reconduits à ceux n’ayant pas encore accédés aux
niveaux qu’il juge suffisants d’où le « syndrome de la réussite
linguistique ». L’apprenant du FLC jouit d’un statut nouveau et convoité en intégrant
l’élite située. Ce qui peut expliquer qu’il tend ensuite à s’irriter des écarts de ceux,
« débutants », dont il se différencie désormais en tant qu’« expert »
(Razafimandimbimanana, 2008).

En devenant « expert », il peut aspirer à de plus grandes responsabilités

linguistiques face à ses pairs telles la traduction, l’explication, la correction,
l’épellation, etc. Les tâches parascolaires peuvent aussi être assumées comme la
surveillance en l’absence de l’enseignant, les commissions et d’autres formes de
substitution de l’enseignant. Il peut ainsi être un délégué de la classe lorsqu’il faut
communiquer avec les autres classes ou avoir un représentant lors de divers
événements cérémoniaux. Le cahier de charges du nouvel expert qui accède à une
plus grande mobilité et autonomie est en quelque sorte plus proche de la sphère
autoritaire au pouvoir et devient l’« élève modèle ». En CA, enseignants et élèves
semblent ainsi s’accorder pour valider l’équation : « un bon locuteur du FLC = un bon

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élève ». Le syndrome de la réussite linguistique peut avoir des incidences sociales
plus ou moins minorantes auprès de ceux qui sont différenciés par leurs productions
non attestés par l’expert. Toutefois, l’insistance sur cette lecture sociale ne doit pas
négliger les potentialités constructives des marques de reconnaissance attribuées à
l’enfant s’expertisant. On peut d’ailleurs considérer qu’en tant que membres d’autres
groupes minorés numériquement et socialement, ces mêmes aspirants à l’élite
linguistique du FLC à l’école y puiser des ressources symboliques pour assumer et
travailler des identités minorées. Sa reconnaissance aux yeux des autres prend donc
une significativité plurielle au même titre que l’enfant (migrant ou pas) qui se satisfait
de l’attention positive que génère ses réalisations. Les trajectoires de réussite
individuelle sont aussi significatives pour les autres groupes minorés qui lui sont
reliés, c’est ce qu’on peut noter dans le constat de valorisation suivant :

« Il nous paraît d’autant plus pertinent d’identifier ces trajectoires de réussite que,
dans ces deux groupes, les immigrants et les autochtones, l’accent est plus
souvent mis sur l’échec, le décrochage ou l’absence de collaboration » (VATZ
LAAROUSSI et al., 2005 : 14).

La réussite de l’enfant en FLC qualitatif se réifie ainsi auprès de sa famille, ses

divers groupes d’appartenances sociales. Aux yeux de l’ensemble de la classe,
l’« élève modèle » peut alors être source de motivation plurielle en dépit de
l’impopularité qu’on peut lui renvoyer. La réussite linguistique peut donc être
stimulante pour l’enfant et pour ceux qui se projettent en lui. A travers ses différentes
manifestations y compris la reconduction des règles à autrui, elle requiert un
ensemble de compétences dont celles de la compétitivité encadrée par des règles
clairement définies. Différentes perspectives sont ensuite envisageables afin que ses
représentations ethno-sociolinguistiques puissent également être sollicitées et
intégrées à la didactique des langues en tant que compétences socioculturelles et
intellectuelles 1. L’interculturalité offre aussi une piste réflexive et éthique afin que les
phénomènes de variétés intralinguales ou interlinguales soient perçus autrement
qu’en termes de déviances à réprimer.

1
Voir MOORE, 2006 ; ARMAND & DAGENAIS, 2005 : 49 ; ARMAND, 2000 et 2005-b.

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1.2.4. Consciences des « infractions linguistiques »

En partant de la dimension réflexive de la notion de « conscience
linguistique », nous démontrerons ici comme les enfants mobilisent leurs
connaissances métalinguistiques pour en faire des entrées critiques leur permettant
de se décentrer des langues qui composent soit leurs répertoires, soit leurs mondes
linguistiques imaginaires.

« La conscience linguistique fait référence à la capacité d’adopter une attitude

réflexive sur les objets linguistiques et leur manipulation, autrement dit la
capacité à réfléchir sur la langue. La langue devient l’objet de la pensée, tout en
restant l’outil qui va servir à exprimer cette pensée. » (MOORE, 2006 : 228).

Outre les capacités de « décentration » qui consistent à porter l’attention sur

les formes du langage et à les manipuler (ibid.), les enfants se positionnent aussi à
travers elles de manière critique. Il ne s’agit pas uniquement d’une conception binaire
où il y aurait des bonnes versus mauvaises formes langagières, mais aussi d’une
palette de nuances entre les degrés de normativité, d’acceptabilité, de popularité
selon les langues en question, les facteurs d’interactions et les trajectoires ethno-
sociolinguistiques en amont. Indifféremment de ces spécificités, toutefois, le groupe
(CA et CR) dans son ensemble fait montre de cette conscience linguistique critique
avec des discours et attitudes qui visent à corriger autrui. La norme prescrite par
l’école est repensée selon les situations et devient aussi, on la vu, le moyen social à
travers lequel l’un manifeste sa supériorité intellectuelle ou son excellence scolaire à
l’Autre (cf. infra). Conséquemment, certaines pratiques dans certaines configurations
apparaissent comme des transgressions aux normes tantôt intériorisées et
réactualisées. Elles font l’objet de rejets (à différents degrés) du soi ou d’autrui. On
n’analyse donc pas le phénomène transgressif du seul point de vue de l’observateur
mais aussi de celui qui du producteur, ces deux positions pouvant se combiner (je
sais que je parle mal) et/ou se croiser (il parle un drôle de français/moi, je mix pas les
langues). L’observation ou l’énonciation de ces pratiques éveille parfois les
sentiments de culpabilité, le rappel des règles linguistiques, nous regroupons un ces
interdits, incidents ou transgressions des espaces linguistiques définis par l’école
sous la catégorie globale des « infractions linguistiques »
(RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008). Ces « mauvaises » pratiques sont hétérogènes
et les sentiments d’irritation, d’infériorisation, de transgression, de dévalorisation ou
de culpabilité peuvent y être associés selon qu’on soit observateur ou auteur.

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Observons d’ailleurs que les discours sur lesquels on s’appuie témoignent d’une
autre forme d’hétérogénéité des « infractions linguistiques » puisque celles-ci
peuvent y apparaître comme thème conversationnel ou comme acte en soi. Nous
avons pu répertorier les typologies suivantes en tant que manifestations de
consciences métalinguistiques quant aux « normes prescriptives » (MOREAU, 1997 :
219). En reprenant parfois des exemples d’infractions traités dans cette partie, un
court descriptif (lorsque l’appellation est estimée insuffisante) avec une illustration
discursive seront proposés ici :

productions agrammaticales : lorsque l’énoncé produit est signalée comme

un écart à la norme intériorisée

Extrait 56
74. (I10) : je m’appelle (I10)… je parle bulgare / je pris <suis> 11 ans (rires de plusieurs)/
75. (I1) : NON ! j’AI 11 ans ! (rires)
[E.O.C. 27_01 ; CA1].

blocages/perfectionnements sémantiques : lorsque l’enfant bute dans sa

recherche pour un terme ou une expression précis

Extrait 57 Cf. Ch. VIII-3.1.4.

30. (E) : et à part le soccer qu’est-ce que tu aimes faire ?
31. (I2) : (hésitation) ben… ne sais pas comment on dit en français /
32. (E) : dis en espagnol /
33. (I2) : euh… (gestes, il mime la manipulation d’une manette) /
34. (E) : c’est les jeux vidéo ou la « Playstation » ?
35. (I2) : oui /
[E.O.G. 27_04 ; (G : 12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

alternance codique : lorsque l’enfant emprunte simultanément plusieurs

systèmes de son répertoire dans une même production
Extrait 58
272. (I2) : moi aussi por… parce que moi ma mama elle avait une maison la… a des
français qui qui qui va chez ma… chez mama et tout ça là que ça fait loin…
Cuba… à Cuba parce mama elle a un… mon papa elle est… elle est né en
Algérie pero… elle a venu ici / pis ma mama elle chantait dans les hôtels et
tout ça / tout ça… por… c’est ça que c’est comme ça qu’on a rencontré mon
papa et tout ça-là bon / là-bas quand je venu ici je aller… moi j’ai… sont très
gentil les gens /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

variation dans la prononciation

Extrait 59 Cf. Ch. IX-1.2.2.
132. (I1) : y a rien de différent parce que les Québécois ils parlent la même chose que…
que… que… que le…. que le français mais la… la… la vérité… les
Québécois et les Français mais ils parlent la même chose mais il y a des
gens qui disent que les Québécois ils disent « hey là là là ! » [lo] pis des
trucs comme çà-là mais… pis les Français ils parlent normalement ils
disent « là [la] tu… tu.. tu… vas aller dormir » comme genre /
[E.O.G. 02_01 ; (G : 7A, F : 8A) ; CR4].
Extrait 60
5. (I2) : CUBA ! (prononciation hispanophone) /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

langue « étrangère »
Extrait 61
168. (E) : ok / est-ce qu’il y a des langues que vous n’aimez pas ? oh ! vous n’aimez
pas ! des langues ? ou NON / il n’y en a pas ? c’est possible aussi… / ou
est-ce qu’il y a des langues que vous aimez pas ?
169. (I3) : bangla c’est comme ça (imite quelques sons) je comprends pas (rires) /
c’est pas beau que comme ça !
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

productions interlinguales (cf. infra, Ch. IX-1.3)

Extrait 62
177. (I1) : turc /
178. (E) : pourquoi tu n’aimes pas le turc ?
179. (I1) : parce que… il parle très vite / moi et je vu quelqu’un en Algérie qui vient de
Turc il parle un peu arabe mais trop vite / j’ai pas compris qu’est-ce qu’il
dit les mots en arabe / il dit des… /
180. (E) : il mélange /
181. (I1) : …des mots vite / il… il oublie et il dit des mots en turc et en Algérie on dit
« qu’est-ce qu’il parle toi ? » on n’a pas compris qu’est-ce qu’il parle /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

Les mêmes productions qui vaudront une popularité située de par l’ironie,
l’inattendu ou le caustique mis en images, deviendront des « fautes » en prouvant
aux yeux d’autrui une forme d’infériorité construite. La constatation d’une infraction
linguistique suspend le cours initial de l’interaction, le temps d’une remarque ou le
détourne carrément pour en devenir l’unique objet.

La production « je pris <suis> 11 ans » (Extrait 56) a eu lieu pendant une

discussion collective en CA. Relever l’« infraction linguistique » fut l’occasion pour la
classe de faire valoir, aux yeux de l’enseignante et de l’enquêtrice, ses compétences
en FLC. Une fonction cohésive et valorisante peut y être attribuée même si elle a été
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réalisée au détriment d’une camarade de classe. Si l’on prend en compte le facteur
d’ancienneté comme socle de cohésion groupale, l’élève en question, Mariva
(F ; 11A), s’en trouve marginalisée. Au moment de l’échange, cela ne faisait en effet
que quelques semaines qu’elle était inscrite à l’école. À travers les rires que
provoque l’incident linguistique, le groupe marque ainsi son expertise certaine tout en
s’affichant une appartenance commune. On peut aussi croire que pour Mariva, le
poids de la norme prescriptive commence dès ces premières piqûres linguistiques à
être plus ou moins conscientisés. Tout au long de leur cursus, les apprenants en CA
façonneront leurs représentations ethno-sociolinguistiques au gré de telles
expériences du « bon français », du « mauvais français » et des « mauvaises
langues ». Des performances conformes aux attentes normatives constituent le
premier garant de la réussite académique par l’obtention de « bonnes notes » (image
du « bon élève »). La promotion se note d’ailleurs dans l’appellation des classes
visées : « classe ordinaire » ou « régulière ». Le FLC est le seuil d’accès à cette
autre élite intrascolaire caractérisable aux performances linguistiques « ordinaires »
ou « régulières ».

1.3. Déplacements imaginés

Le rôle reproducteur de l’école quant aux valeurs communes et dominantes

n’est pas sans incidence sur les identités qui s’y construisent. Compte tenu du statut
minoritaire du français au Canada, l’école québécoise entretient conséquemment
une relation alambiquée avec ses minorités linguistiques intraprovinciales. Le pouvoir
socialisateur est tel que les pratiques non attestées par les textes de lois ou les
préférences dominantes sont condamnées explicitement (dans les textes et les
interactions verbales) et implicitement (à travers le non-dit et les sous-entendus
possibles). Le texte suivant illustre comment les dynamiques et déplacements
(inter)linguistiques « langue français », « langue maternelle » et « anglais » se
juxtaposent pour constituer un terrain dont les dangers sont reliés aux langues
« autres » :

« Concernant l’utilisation de la langue française, les membres du personnel

scolaire observent qu’une grande proportion d’élèves d’immigration récente ou
de première génération communiquent entre eux, à l’école, en dehors du temps
de classe, dans leur langue maternelle ou en anglais. Le français est alors utilisé
essentiellement comme langue d’apprentissage. Malgré l’application de la
politique de la langue française en vigueur à la CSDM, l’institution s’inquiète de
ce phénomène qui fait obstacle à l’intégration de ses élèves et qui pourrait même
entraîner une ghettoïsation. » (CSDM, 2007-b : 11).

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

Dans la section précédent, nous avons vu que le transgressif peut s’observer

dans ses apports constructifs (compétences mobilisées pour le repérer ou le
produire) ou plus déstabilisants du point de vue des incidences sociales. Nous
aborderons les récits identitaires dans leurs (ré)organisations du transgressif situé
que sont les langues « autres » et les pratiques plurilingues. Selon LETOURNEAU
(2006-b : 204-205), le plurilinguisme est progressivement en train de s’imposer
comme « paradigme linguistique en région montréalaise ». Il est le lieu de créations
interlinguales, de l’actualisation culturelle et identitaire (ibid.). En discutant des
langues du monde, on soulève néanmoins des formes d’hiérarchisations avec des
consciences « évaluatives » ou « subjectives » pour reprendre la typologies des
normes par MOREAU (1997 : 222). Ces normes « consistent à attacher des valeurs
esthétiques affectives ou morales aux formes […] ». Nous pouvons en effet voir
attribuées aux langues des références esthétiques (« c’est pas beau comme ça ! »,
Extrait 61) et morales (« mauvais mots » Extraits 45, 46 ; « c’est pas bon ! » Extrait
94). En discutant des langues, les enfants étaient aussi invités à s’imaginer un
monde unilingue et à donner leur avis. Nous verrons comment ils peuvent distribuer
leurs points évaluatifs et subjectifs aux langues et quelles représentations
ethnoculturelles peuvent aussi en émerger.

1.3.1. Idéal unilingue ?

Les imaginations sollicitées quant à un monde uniformisé sous une et même
langue sont tant d’occasion de déplacements pour les acteurs en jeu. L’observatoire
met aussi en scène les rapports d’altérité ethno-sociolinguistique et ethnoculturelle.
Les grilles chiffrées ne seront que peu indicatrices des complexités mises en
discours car souvent, comme lors des interactions intersubjectives, les avis divergent
au sein d’une même individualité. Devant les mobilités des postures en discours, un
chiffrage requerrait de prendre en compte soit exclusivement le premier avis
exprimé, soit de jauger de la cohérence intrinsèque d’un même discours. En tentant
de combiner les deux avec toutes les insuffisances que cela suppose, les indicateurs
qu’on peut dégager se lisent comme suit : sur l’ensemble des vingt élèves en CA, 9
approuvent l’idée, 8 désapprouvent, 1 hésite et enfin, 1 pense que « oui », mais « un
petit peu ». Nous chercherons plutôt à approfondir à partir d’un instant discursif pour
tenter d’y voir les significativités et les récurrences auprès des autres individualités.
Au moins trois types de plaidoyers se dégagent ainsi (sans être exclusifs) pour
l’unilinguisme universel. Le premier rejoint l’idée d’une conscience pragmatique et
communicationnelle. Les langues sont surtout perçues sous leur angle instrumental
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d’où l’intérêt estimé de son unicité. Fiddia (F ; 8A) se dit ainsi attirée par l’idée parce
qu’elle est consciente des connaissances limitées qu’elle a devant l’étendu possible
des langues (Extrait 63, l. 287). Pour Besjana (F ; 7A), l’idée consiste à offrir à tous,
l’accès à un espace commun d’échanges et de rencontres sans l’obstruction
technique que généreraient les frontières interlinguistiques (l. 291) :

Extrait 63
287. (I2) : parce que je… je pas connaître toutes les langues /
288. (E) : ah ! parce que tu ne peux pas connaître toutes les langues /
289. (I2) : oui /
290. (E) : (I3) ?
291. (I3) : tu sais pourquoi je veux mettre la magie 1 dans tous les langues pa… parce
que si… si y a les enfants qu’il connaît pas les langues et il vient de un autre
pays après eux il va sait pas c’est quelle langue / et… après si je mets une
langue dans tous les pays après eux il va sait c’est quelle langue il peut
parler tout le monde / il peut dire « bonjour comment ça va » /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

Les déplacements physiques à travers le monde ne seraient plus contraints

par l’étrangeté de l’Autre et de ses pratiques linguistiques. Les salutations « bonjour
comment ça va » (l. 291) se vaudront comme telles partout et avec tout le monde.
Plus qu’une réduction des efforts intellectuels, on peut y voir le souhait d’optimiser
les mises en relation interpersonnelles en leur enlevant sans doute les contraintes
que Besjana a dû ressentir dans ses trajectoires. Rappelons qu’elles impliquent des
déplacements plurimigratoires qui ont été soulignés par Besjana, entre autres, de par
les efforts d’adaptation continue à travers les discontinuités linguistiques (albanais,
espagnol, anglais, français) pour se faire de nouveaux amis (cf. Ch. VIII-1.3.4).

Un deuxième type d’arguments idéalise plus directement l’absence de

nouvelles règles à apprendre dans l’acquisition de langues autres. Les langues sont
ainsi conçues comme des entités exhaustives que l’on peut et doit maîtriser en
totalité afin de pouvoir jouir de ses fonctions. C’est ce que suggère Idriss (G ; 11A) :
« quand on sait tout [sic] le la langue français on peut faire qu’est-ce qu’on veut »
[E.O.C. 27_01 ; CA1]. Dans ce même ordre d’idée, le plurilinguisme serait
incompatible avec la performance mémorielle des langues. Plusieurs évoquent la
dépossession (« oubli ») qu’occasionne(ra) l’acquisition d’une nouvelle langue et

1
Inspirée des méthodes du Programme d’Eveil au langage et ouverture à la diversité linguistique
(ELODil), la mise en situation invitait les enfant à s’imaginer avec une baguette magique pour
transformer ou non les langues du monde. C’est en reprenant cette mise en situation que Besjana fait
mention de la « magie » ici. URL : [[Link] Mise en ligne : 21/04/07.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

donc cette peur que nous avons évoquée plus haut (cf. Ch. VIII-1.3.4). Nous verrons
que les mêmes arguments peuvent apparaître pour l’intérêt et la stimulation
intellectuels avec les nouvelles langues qu’on peut apprendre. Néanmoins, ces
visions illusoires de la simplicité unilinguistique et réticentes face au conflictuel de la
pluralité font indirectement référence à la mythologie de Babel : l’unicité linguistique
serait synonyme du paradis relationnel. Il en découle un troisième type de défense
pour l’unilinguisme lié au fantasme de la pacification interculturelle. Cet idéal se
retrouve, par exemple, dans les propos de Anka (F ; 11A½) avec l’idée d’accès aux
« mauvais mots » susceptibles d’être produits dans d’autres langues (Extrait 64,
l. 188). Ses arguments sont admis par Nana (F ; 10A½) (l. 192) mais les deux avis
ne sont pas tranchés :

Extrait 64
188. (I2) : je ne sais pas / quand toutes les personnes parlent français il n’y a
pas de chicanes / je ne pense pas que d’autres a dit quelque chose pour
moi / quand il parle penjâbi puis il me regarde je pense qu’il dit mauvais
mots à moi / il parle de moi puis… /
189. (E) : } donc toi tu préfères qu’il y ait une langue pour le monde entier ?
190. (I2) : } c’est ça aussi /
191. (I2) : puis j’aime l’autre langue pour savoir l’autre langue mais dans l’école on
parle juste une langue /
192. (I3) : moi aussi je accepte qu’est-ce qu’elle a dit parce que comme il y a des
gens qui disent des choses puis moi je pense qu’ils parlent mal / il y a
des fois qu’ils disent (I3) ça / (I3) c’est qui ? parce que… / j’aime pas / ce
monde… /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Anka s’accommode de l’unilinguisme à l’école (l. 191), reconnaît le potentiel

non conflictuel de l’unilinguistique tout en appréciant le plaisir intellectuel qu’offre le
plurilinguisme. L’imaginaire de Nana est tout aussi modulable puisqu’elle reconnaît
des potentialités au transgressif que permettent les répertoires plurilingues
individuels (Extrait 67, Ch. IX-1.3.2) tout en soutenant des inconvénients ici. Ces
perceptions anti plurilinguisme sont rarement tranchées, comme nous l’avons
mentionné, mais elles ne demeurent pas moins signifiantes des appréhensions
possibles devant les altérités, diversités et complexités linguistiques.
L’investissement (intellectuel, interculturel, interpersonnel) qu’on imagine nécessaire
pour se déplacer d’une langue à l’autre correspond alors à un décuplement en
fonction du nombre de langues affectées.

Ces schèmes réfractaires face aux langues en général peuvent notamment

aider à construire une didactique critique du FLC dont le dessein est justement
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unificateur. Ce rôle fondateur influe sur l’exacerbation ou l’atténuation de ces
appréhensions. La diversité, en l’occurrence d’ordre sociolinguistique, pose
effectivement problème. Or, l’environnement scolaire des élèves se caractérise aussi
par celle-ci. Il convient donc d’œuvrer à adapter les enseignements techniques du
FLC aux portées extralinguistiques des faits (pluri)langagiers. Les consciences
ethno-sociolinguistiques des enfants, telles que nous avons pu les étudier,
témoignent de leurs quêtes de sens à travers les dissonances entre ce qui leur paraît
en même temps comme appartenant au même espace. Les « types de français »
seraient ainsi différents, les gens qui les parlent aussi, mais il s’agit toujours du
français. Simplement, ce français est québécois parce que les gens qui le parlent
sont Québécois. Ces constructions de logiques expliquent aussi le souci de
performances et de réussites linguistiques compte tenu de ce qu’ils y voient du point
du vu social. Chez certains profils, l’économie de la diversité peut ainsi être motivée
par un contentieux ethno-sociolinguistique. Ayant vécu le sentiment d’exclusion et
d’infériorisation en raison d’un trait identitaire mis en mots, Charbel (G ; 12A) associe
certaines langues de son répertoire à des valeurs fortement négatives (Extrait 65). Il
n’est pas en faveur de l’unilinguisme universel et dit parler arménien, arabe, français,
anglais. Toutefois, il décrit comment, parfois, il préfère faire économie de certains
termes pour désigner ses pratiques en raison des jugements qu’on risque d’à
nouveau lui porter :

Extrait 65
65. (I1) : Arabe, j’aime pas /
66. (E) : L’arabe t’aimes pas, pourquoi ?
67. (I1) : Je ne sais pas parce que comme… / il y a des personnes ici, si tu dis que
tu parles arabe, il dit que… / ils te regardent comme… / il fait comme
quelque chose comme t’es pas bon / comme ça… (grimace)
[E.O.G. 27_03 ; (G : 12A, G : 11A) ; CA1].

Pour lui, la langue arabe est synonyme d’une singularité ethno-

sociolinguistique pesante et stigmatisante socialement. Bien qu’elle fasse partie de
son répertoire, il la situe donc comme objet de rejet à son tour. Outre le fait que cette
langue lui paraisse difficile à assumer au regard des autres, il contribue lui aussi à sa
dévalorisation en prenant presque à son compte les raisons prescrites par les autres.
Ce discours métalinguistique n’est sans incidence sur ses sentiments identitaires. En
effet, il se construit au travers des regards d’autrui et y est particulièrement sensible.
Il est surtout soucieux d’une reconnaissance et d’une acceptation intégrative par
l’Autre et sa résilience identitaire consiste à moduler ses discours identitaires :

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

Extrait 66
112. (E) : et tout à l’heure j’ai demandé à (P1) « (P1) toi tu es quoi ? » / (P1) elle me
dit « moi je suis québécoise / je suis canadienne » / si je demande à toi /
toi tu es quoi ?
113. (I1) : libanais /
114. (E) : tu es libanais /
115. (I1) : pas libanais ! arménien !
116. (E) : arménien / et toi tu es quoi ?
117. (I2) : la russien / XXX /
118. (E) : tu es russe /
119. (I2) : oui /
120. (I1) : moi j’aime pas dire libanais j’aime dire arménien /
121. (E) : pourquoi ?
122. (I1) : j’sais pas parce que personne aime Liban /
[Idem que supra].

Ses déplacements identitaires sont moteurs représentations sociales qu’il tient

à expliquer : « j’aime pas dire libanais » (l. 120). Il est effectivement revenu sur les
premiers mots prononcés de sa propre initiative, l’enquêtrice s’étant tourné vers son
camarade. Ce qui peut toutefois contribué à l’acceptation d’une minoration – voire
d’exclusion – tient peut-être d’un comparatisme critique et réflexif qui permettait
d’absorber une discrimination quelconque sachant que celle-ci ne vaut pas en tant
qu’universel. Cela revient à accepter une hiérarchisation (en tant que dominant ou
dominé) en sachant qu’elle est le résultat d’une conjoncture située mais surtout,
qu’elle découle d’un agrégat de constructions. La relativité critique appliquée à une
situation « subie » permettrait sans doute et au moins un effet d’apaisement ou
dédramatisation de l’inconfort situé. En prenant conscience que cet inconfort est
justement situé, d’autres sentiments, d’autres idées, d’autres identités peuvent alors
se mettre en projet. Si l’on renverse ces prises de conscience, cette relativité critique
permet aussi des voir les mêmes sentiments, idées, identités mais autrement.

1.3.2. Idéal plurilingue ?

Lorsque la diversité linguistique est approuvée, on retrouve la typologie du
raisonnement pragmatique mais qui permet cette fois-ci de communiquer à ceux
auxquels on souhaite s’adresser sans être compris par ceux qu’on souhaite exclure.
Dinesh (G ; 11A) et Nana (F ; 10A½) apprécient la délimitation protégée et cachée
qu’assure la pratique de langues « autres » dont respectivement, pour eux, le hindi et
le twi. En évoquant la thématique des « secrets », le plurilinguisme apparaît comme
une échappatoire à l’intelligibilité de l’Autre d’où l’idée d’une certaine liberté (Extrait
67). Le transgressif est alors apprécié tel quel en ce qu’il permet d’interdire à l’Autre

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l’accès à l’espace qu’on a définit. Le choix langagier relève alors d’une double
stratégie en mettant le voile devant ce qui est exprimé devant un groupe tout en
tissant des liens de proximité avec un sous-groupe. Les liens d’appartenance sont
fortement resserrés car on affiche et assume l’identification au sous-groupe avec les
risques sociaux que cela peut encourir (mépris, rejet, distanciation, etc. en retour).
Ce qui prime ici est le réseau qu’on estime plus proche de ses sentiments, projets et
priorités situés. L’espace plurilingue équivaut donc une marge de manoeuvre qui
permet aux idées d’ordre privé de circuler tout en étant dans un espace public :

Extrait 67
183. (I1) : parce que quand comme on parle quelque chose il va comprendre lui /
parce que quand moi mes amis parlent dans hindi… /
184. (E) : les autres ils ne comprennent pas !
185. (I1) : c’est ça !
186. (E) : et ça tu aimes !
187. (I3) : ouais / <secret> /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Les déplacements s’imaginent donc de manière complexe avec des langues-

barrières servant en même temps comme des langues-échappatoires. En
l’occurrence, le hindi permet au sous-groupe de développer leur système d’entraide,
d’autogestion, de négociations sans être exposé aux intelligibilités d’autrui. C’est ce
qui leur permet d’être dans le groupe « hindi » tout en étant à l’école et locuteurs du
FLC. Ce qui fait écho aux besoins identitaires dont parle CALVET (1999-b : 39-46 ;
voir aussi Ch. X-1.3). Les enfants se montrent en quelque sorte conscients de la
dimension sociale et identitaire des langues et des pouvoirs qu’ils peuvent lui
conférer pour (dé)marquer leurs choix d’appartenances.

Ilian (G ; 11A½) est l’un de ceux qui parle plus explicitement du capital
symbolique relié à la diversité des langues et des identités : « les langues c’est un
richesse ». L’intérêt est également décelé comme étant intellectuel puisque cette
diversité stimulerait curiosités, créativités et savoirs. A l’inverse des images de
fardeau, on décrit un certain épanouissement dans la découverte des langues et des
apprentissages qu’elles impliquent. Enfin, le plurilinguisme apparaît comme le reflet
d’une organisation cohérente du monde et des identités culturelles qui la composent.
Dans cette optique, chaque pays est associé à une langue ou une identité culturelle
et l’effacement de ces distinctions enlèverait alors une valeur symbolique à chacune :
« tous les pays ils ont une langue / c’est plus bien comme ça » Charbel (G ; 12A).
Selon Kirsan (G ; 11A), la charge historique qui est propre à chaque pays serait

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

également en perdition. La reconnaissance identitaire constitue donc une

argumentation en faveur du plurilinguisme. Ce qui incite à réfléchir aux prises de
position pouvant engendrer assimilations, uniformisations ou normalisations en
essentialisant une valeur commune. Il nous semble d’autant plus important de
travailler sur l’élaboration de rapports critiques constructifs au plurilinguisme que la
notion de diversité s’applique également aux variations intralinguistiques. Le
renversement optique face aux nocivités prétendues, imaginées, vécues ou
ressenties par rapport aux diversités (individuelles ou collectives) consiste à ne pas
concentrer les efforts et attentions réflexifs autour des risques associables mais de
les répartir, ouvrir et co-construire autour des ressources possibles. Le bref parcours
suivant permet de comprendre en quoi ce changement s’inscrit dans un processus
relativement récent mais aux avancements relativement prudent :

« Toujours selon Taylor, c'est dans les années 60 qu'émergent, dans plusieurs
pays occidentaux, des approches « multiculturalistes », en même temps que des
mouvements de revendication des droits culturels et linguistiques chez des
groupes minoritaires. Sur le plan politique, cela a mené à une reconnaissance et
à une plus grande tolérance pour la diversité ethnique et linguistique. Ce type
d'approche a eu des effets sur des interventions scolaires qui visaient
auparavant, de façon plus ou moins explicite, l'assimilation des groupes
minoritaires. Des politiques d'éducation multiculturelle et antiraciste, ainsi que
des programmes visant le bilinguisme et le maintien des langues d'origine,
apparaissent alors. Parallèlement, dans le milieu scolaire, de nouvelles façons
d'aborder le bilinguisme dans la recherche et de nouvelles théories sur le
bilinguisme considèrent celui-ci comme une ressource et un avantage, plutôt
qu'un problème. » (LAMARRE, 2001).

Notre terrain d’étude ne fait pas exception des dualités problèmes-ressources

et selon les angles d’approche, les discours communs peuvent exacerber l’une
comme l’autre. Les récits des enfants démontrent surtout comment les réalités
construites en discours peuvent à la fois se (dé)former tout en se (re)formant.

1.3.3. Diversités ludiques et comparatives

Nombre d’enfants migrants allophones ont conscience des différences au sein
de la francophonie mais souvent, la variété québécoise leur était peu familière en
période pré-migratoire. La didactique du FLC doit alors prendre en compte les
réactions données, notamment celles qui s’interrogent devant l’existence de
pratiques différentes – voire contraires – de celles qu’ils ont préalablement ou
socialement (valorisations au sein des familles, etc.) intériorisées comme étant
normatives. De leur point de vue, les variations intralinguistiques relèvent parfois de
l’insolite, de l’incompréhensible, de l’illogique mais font aussi sens sur le plan
identitaire. La découverte du pays est reliée à celle du français québécois aux sens

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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nouveaux et aux sonorités « différentes ». Ils reconnaissent ainsi ce qui peut faire
« Québécois » 1. Outre l’acuité de leurs perceptions, les consciences subjectives face
aux variétés sont alambiquées à travers des descriptions métalinguistiques, des
comparaisons inter ou intralinguistiques et des repérages d’exemples précis. Entre le
rejet et l’éloge, il est de nouveau difficile d’établir des tendances cloisonnées quant
aux coproductions du groupe. Par contre, quelques exceptions s’observent comme le
relativisme esthétique de Kim (F ; 10A) et Mélinda (F ; 10A) qui a aussi une certaine
valeur morale (Extrait 68). Toutes les deux sont inscrites en CA et elles s’auto-
identifient respectivement comme « québécoise mais… de.. d’origine vietnamienne »
et « canadienne mais d’origine portugaise ». Par la suite, Mélinda dit peut-être
préférer uniquement « portuguaise » pour être différente des autres, une idée qui lui
plaît. Face aux questions portant sur les langues qu’elles n’aiment pas
éventuellement, Kim (l. 111) et Mélinda (L 119) disent estimer que les langues ne
peuvent être jugées selon des canons esthétiques :

Extrait 68
111. (I3) : moi j’trouve toutes les langues sont belles pis uh y a pas une langue que
j’aime pas /
[…]
119. (I1) : ben moi j’pense pas qu’y a une langue que j’aime pas parce que si tu
connais comme différentes langues… comme toutes… n’importe quelles
langues / une langue c’est pas… comme une langue ça peut pas être
laid t’sais / une langue c’est une langue pis des langues c’est beau
t’sais /
[E.O.G. 03_01 ; (F : 10A, F : 10A, F : 10A) ; CR1].

Lors de cet atelier, Aïssa (F ; 10A), la troisième participante ne se prononce

pas non plus. On peut penser que la première réponse énoncée par Kim ait incité les
autres à une certaine pudeur d’ordre moral. La question permettait pourtant une prise
de position subjective (les langues « aimées ») mais elle a également été interprétée
comme pouvant solliciter une réponse à valeur de vérité générale. Kim s’est donc
peut-être gardée d’avancer telle ou telle réponse en anticipant une éventuelle
invalidité. Dans un autre sens, on peut aussi attribuer ce relativisme à la pluralité à
travers laquelle elle se (re)présente (cf. infra) en plus du répertoire plurilingue qu’elle
décrit (français, anglais, vietnamien). Il est donc possible que son positionnement
relativiste découle d’une aisance recherchée dans ses pluralités en plus de la
convenance qu’offre sa réponse. Je pense toutefois qu’il ne faut pas forcer le trait

1
Voir LANDREAU,1990-a.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

quant à une politesse ou soumission affichée si l’on tient compte du fait que ce
qu’elle répond peut aussi être pris pour une « non-réponse ». Elle ne se prononce
pas sur les langues qu’elle n’aime pas et ce faisant, c’est plutôt elle qui invalide la
question de l’enquêtrice. Ce retournement de situation est vécu de manière sereine,
sans tension de part et d’autre d’où davantage l’interprétation d’un positionnement
réflexif.

Outre ce cas isolé, quelques récurrences se dégagent toutefois face aux

variétés linguistiques comme celles de la bizarrerie, l’amusement, ou encore,
l’incompréhension. La temporalité est parfois avancée comme médiatrice pour le
passage à l’espace intralinguistique de l’Autre. Après l’étonnement ou le
désagrément devant telle spécificité québécoise, par exemple, les discours
mentionnent souvent l’effacement des formes de résistances avec l’habitude que l’on
prend. Ce qui est de nouveau saisissant demeure les mobilités de postures et des
représentations entre les individualités et il est vrai qu’elles sont d’abord reliées à des
répertoires que l’on construit aussi avec le temps. D’où les historicités et plasticités
des représentations :

« Les frontières entre les langues sont, de fait, largement subjectives, et

dépendent de nombreux facteurs, en particulier des représentations qu’en ont
leurs locuteurs à certains moments de leur histoire. » (MOORE, 2006 : 51).

Les mobilités des faits imaginés, énoncés s’observent aussi au sein d’un
même « je ». Ce sont également, dans notre cas, les produits dérivés des facteurs
interactionnels. Dans l’échange suivant, par exemple les transgressions plurilingues
sont saisies pour jouer avec les mots et les sonorités en langue « autre ». C’est
Fareesha (F ; 10A) qui veut ainsi faire part de ses compétences en arabe. Il s’agit
d’une langue qui fait partie du répertoire de Tijani (G ; 9A) (I1) ainsi que de
l’environnement familial de Aaron (G ; 9A) (I2) dont le père, né en Algérie, parle
arabe :

Extrait 69
191. (I3) : je parle un peu arabe /
192. (E) : aussi ?
193. (I2) : ah bon ? c’est quoi que tu parles ?
194. (I3) : je dis « assalam alaïkoum » (rires) /
195. (I1) : oui /
196. (E) : ça c’est bonjour… /
197. (I1) : oui /
198. (I3) : oui / « aslim aslim » et moi aussi « aslim aslim » /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

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La « multiplicitude » montréalaise dont parle LETOURNEAU (2006-b) se réifie
ici dans les passages entre une langue à la laquelle les accès et les maîtrise diffèrent
mais avec laquelle se co-construire ensemble des ressources individuelles et
collectives. Outre les connaissances que Fareesha peut réactiver voir renouveler
avec ses pairs, le fait plurilingue, espace hors FLC, objet pouvant être interdit est
habité pour autre chose que du transgressif. Le passage entre les langues n’est pas
provoqué ici par le souhait d’une rupture quelconque mais simplement par celui
d’une décompression à travers l’aspect ludique que permettent les (dé)constructions
et échanges distanciés de connaissances. L’objet du rire qui est partagé découle
d’une « multiplicitude » qui n’est plus une expérience solitaire dans l’espace public
unilingue. Fareesha emprunte une autre langue commune pour en faire un espace
de créativité. L’interaction, sous cet angle, est donc vécue avec un sentiment de
sécurité et une impression de liberté. Evoquer le plurilinguisme, les jeux, en milieu
minoritaire complexe (système de minorités) et la notion de « liberté » avec les
enfants n’est pas sans rappeler l’un des fondamentaux universels défendus par
l’UNESCO (2003 : 16-17) :

« La langue n’est pas seulement un outil de communication et de connaissance :

elle est aussi un attribut fondamental de l’identité culturelle et de
l’autonomisation, tant pour l’individu que pour le groupe. Respecter les langues
de ceux qui appartiennent à d’autres communautés linguistiques est donc
essentiel à une coexistence pacifique. »

Le système de minorité implique effectivement le français québécois, lui aussi

en quête de reconnaissance éthique universelle. Il est également un attribut
d’identités culturelles comme il apparaît dans certains récits et les enfants s’y
projettent parfois, souvent ou ponctuellement (cf. Ch. X-1.2). La complexité du
« français québécois » me paraît plus tangible que celle du FLC dans les discours
dans la mesure où cette dernière construction est encore relativement récente. Elle
résulte aussi d’une intervention institutionnelle et politique avant d’être une
« langue » parlée, vécue, habitée, modifiée. Sans doute également, la vocation
explicitement « commune » fige-t-elle les créativités individuelles que je peux y
projeter ? Néanmoins, que ce soit en référence au français situé en tant que
« langue commune » ou « propriété québécoise », voyons comment les enfants
décrivent ce français. Quant aux variations intralinguistiques, les comparaisons se
font surtout par rapport au français de France et s’illustrent à travers différents de
repérages que nous pouvons répertorier selon les regroupements suivants :

« les mots » selon Ilian (G ; 11A½)

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

Extrait 70
110. (I) : « oui je comprends [le français quand il est arrivé au Canada] mais il y a
beaucoup de mots comme « chandail » on… je… elle… elle dit « enlève c…
ton chandail » parce que comme mon oncle le… sa femme est canadienne
moi je comprends pas / elle dit « chandail » moi je sais… je ne sais pas
c’est quoi « chandail » / » [E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1] ;

« l’accent » selon Aïssa (F ; 10A), élève en CR

Extrait 71
262. (I2) : « au Québec ils parlent comme… ils parlent français mais avec un… un
accent de… différent » [E.O.G. 03_01 ; (F : 10A, F : 10A, F : 10A) ; CR1].
Extrait 72
Idem selon Mélinda (F ; 10A) et Kim (F ; 10A), élèves en CR
112. (I3) : (imitation de la prononciation) « toé » !
113. (I1) : (renchérit avec d’autres imitations) …les « toé lo » / « qu’est-ce tu fais toé
lo lo » (rires) / moi j’aime pas ça /
[E.O.G. 03_01 ; (F : 10A, F : 10A, F : 10A) ; CR1].

« la façon de parler » selon Anka (F ; 11A½)

Extrait 73
153. (I2) : « ici dans le Québec le français c’est plus… / ici le immigrant le français
que nous parlons c’est plus différent que le français que les Québécoises
parlent parce que le vraiment Québécoises ne parlent pas le français que
nous parlons / »
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Nous verrons plus loin les dimensions identitaires qui peuvent s’articuler à ces
repérages intralinguistiques (cf. Ch. X-1.3). Ce que l’on peut déjà noter chez Anka
(Extrait 73) est la distinction des identités situées (« ici ») qui opposent deux statuts
dont l’un issu de la migrance (immigrant) et l’autre de la nativité (Québécoises). Le
« nous » peut aussi être interprété comme inclusif de ses pairs puisqu’elle connaît
leur statut migratoire. Il peut aussi inclure l’enquêtrice à qui elle s’adresse en raison
de son extériorité visible (et audible) de l’espace québécois qu’elle est en train de
différencier. On peut aussi noter, au même titre que les jeux introduits par Fareesha
plus haut (Extrait 69), le détachement humoristique avec lequel Mélinda et Kim
(Extrait 72) s’approprie les habitudes et caractéristiques de l’Autre linguistique situé.
L’observateur, dans un autre contexte, pourrait tout à fait les prendre pour des
Québécoises à travers leurs prononciations. Elles s’identifient d’ailleurs, en partie, en
tant que telles (cf. infra). Or, ici, elles se situent dans l’exogène le temps des
exagérations ludiques. Enfin, ce qui retient aussi l’attention est l’acuité avec laquelle
sont effectuées, imitées, déconstruites et énoncées les différences linguistiques
qu’ils repèrent et les comparaisons qu’ils en font.

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2. MIGRANCE, REPERES ET FILIATIONS

2.1. Migrance et mobilité

Migrance et mobilité retracent d’abord, nous l’avons vu, une histoire familiale
d’aspiration et d’épanouissement pluriels (cf. Ch. IX-.1.1). En partant de ce qui peut
être ressenti vis-à-vis des pays d’origine(s), nous verrons aussi quels projets
individuels se greffent aux espaces « Canada » ou « Québec ». Rappelons à ce
propos que l’indistinction des deux est observables chez plusieurs enfants d’où sa
reproduction dans certaines analyses. Ces parcours nous permettront de voir en quoi
le sentiment d’appartenance peut être énoncé ou pas et quelles illustrations sont
avancées pour appuyer l’affecte.

Chez l’adulte, elles rallient aussi des quêtes individuelles comme chez Nejma
(Ens. ; CA), qui fait explicitement référence aux pratiques sociales dont elle souhaite
s’approprier. Toutefois, la traversée des frontières géographiques lui fait
ironiquement prendre conscience de celles construites par les hommes :

Extrait 74
180. (I1) : c’est drôle parce que quand je suis avec des Algériens ils me considèrent pas
comme une Algérienne parce que j’suis cool j’rentre pas dans le moule /
j’suis… écoute moi je bois de l’alcool je fais pas le ramadan / je rentre pas
dans les crit… /
181. (E) : et tu le vis bien /
182. (I1) : moi je le vis bien / j’assume / écoute moi je me dis je suis ici j’ai le droit de
faire ce que je veux / mes parents le savent / je fais ça avec beaucoup de
respect / j’fais pas de façon hypocrite donc soit les gens ils l’acceptent soit ils
l’acceptent pas /
[E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

De cette sorte de litanie de quêtes individuelles s’enchaîne une série de

sensations liées aux réorganisations symboliques de l’ici et de l’ailleurs culturels. La
« différance » 1 inscrit les organisations anciennes et situées du soi par rapport à
autrui en perpétuelle désorganisation car chaque rencontre soulève de nouvelles
altérités. Chaque rencontre porte aussi le potentiel de nouvelles identités, ce qui
conduit tout autant à se réajuster au regard des distinctions dont on se croyait (seuls)
propriétaires. Au moment du départ, les sensations sont nombreuses et aux
contradictions et intensités diverses pour chaque individu comme pour chaque
famille. Une métaphore in situ de cette versatilité émotionnelle serait le mélange

1
Cf. Ch. VIII-2.3.3.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

d’excitation, de peur et de solidarité familiale qu’Ilian (G ; 11A½) met en scène

lorsqu’il centralise le départ migratoire autour de son premier voyage en avion.
L’impression de « perte » apparaît peu à cet instant dans les récits, l’appréhension
du lendemain et de l’exode, dépourvus de références en mémoire 1, est également
moins visible que la peur de déficits divers. Pour Nana (F ; 10A½), le morcellement
des repères s’amplifie à cause du temps. Bien qu’elle dit se souvenir de sa date
d’arrivée (1er janvier 2005), elle explique que son camarade, Dinesh (G ; 11A),
n’arrive pas à se rappeler de la sienne « parce que c’est longtemps ! ». Elle associe
ensuite la temporalité aux effets mémoriels sur elle :

Extrait 75
81. (I3) : puis… je en PLUS j’ai oublié les noms de… ma famille ! pas tout le monde je
me rappelle… /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Lorsque les enfants évoquent les réseaux au sein desquels ils tissent leur
filiation identitaire, le poids d’un ailleurs absent s’en ressent. Nana ancre
l’attachement à son pays au pôle des liens sociaux que l’éloignement géographique
et la séparation physique ont distendu et que la temporalité risque de rompre :

Extrait 76
151. (I3) : moi j’aime mon pays parce que c’est des gens que… / il y a des personnes
qui sont tes meilleures amies tes sœurs et quelque chose / tu vas les
manquer tu peux plus les reconnaître / comme si tu retournes à ton école
avant / tu vas plus reconnaître tes amis ton professeur quelle classe… / puis
ici aussi c’est bien je rencontre beaucoup des amis puis c’est bien mais j’aime
Ghana plus /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Les sentiments sont doubles car elle n’est pas en rejet par rapport au pays qui
la retient des siens (« ici aussi c’est bien ») et l’attrait de deux espaces n’évoque pas
de difficultés de positionnement ici. Au moment des échanges, c’est l’alliance avec le
pays d’origine qui est plus forte. Il n’est pourtant pas question d’une loyauté
patriotique d’où l’importance de la mention sociale pour Nana. En effet, elle conçoit
de manière presque aussi limpide que ses enfants s’identifieront en conformité avec
leur lieu de naissance, repère clé pour elle :

Extrait 77
128. (I3) : Québécois parce que s’ils sont nés ici mais s’ils sont nés au Ghana puis ils

1
Un répondant adulte dans VATZ LAAROUSSI (2003 : 153) partage, par exemple, cette sensation de
perte et d’abandon : « Dans l’avion, on pensait qu’on venait de laisser tout, qu’on devait recommencer
de nouveau, que c’était une vie qu’on laissait derrière nous, tout le travail, l’effort. On était heureux
mais on se demandait ce qu’on allait faire au Canada. »

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sont venus ici après ils vont dire ghanéen parce que c’était pas ici qu’ils sont
nés /
[Idem que supra].

2.2. Collage de nouveaux projets

La diversité des activités culturelles mentionnées dans les questionnaires

(cf. Tableau 22), cela fait écho aux descriptions positives du Canada qui représente
un attrait culturel avec le nombre de divertissements qui y sont découverts. Les
préférences en termes de lieux de vie se justifient, entre autres, par ce foisonnement
d’occupations comme pour Leyla (F ; 9A) :

Extrait 78
108. (E) : d’accord / et plus tard t’aimerais rester vivre au Canada ou tu aimerais vivre
dans un autre pays ?
109. (I) : j’aimerais plus [+] eh… vivre ici /
110. (E) : ouais ? pourquoi ?
111. (I) : parce que les profs sont gentils / puis j’aime le Canada / il y a trop de
choses… il y a trop de bonnes choses à faire là /
[E.O.I. 24_01 ; (F : 9A) ; CR3].

Toutefois, les mêmes raisons seront mises de côté lorsqu’elle se projette en

tant que maman puisqu’elle évoque plutôt le Maroc à ce moment là (cf. l. 121). A la
lecture du fil de l’échange, il s’avère que l’attachement à son pays de naissance et
d’appartenance (elle se définit comme « marocaine ») apparaît suite à l’évocation
des langues qu’elle aimerait transmettre, de ses enfants qu’elle aura plus tard et de
la sphère privée (« dans ta maison » l. 114) :

Extrait 79
114. (E) : et est-ce que tu sais quelles langues tu aimerais parler dans… dans ta maison
avec tes enfants plus tard ?
115. (I) : nous… /
116. (E) : quand tu seras maman /
117. (I) : nous on parle arabe… l’arabe / ouais /
118. (E) : donc toi si t’es maman un jour tu vas parler arabe ?
119. (I) : hmm mmm (acquiescement) / mais je ne ferai pas ma maison ici /
120. (E) : non ?
121. (I) : mais dans le Maroc alors je prendrais mes enfants avec moi ici au Canada…
pour leur montrer des <aventures> des choses /
[Idem que supra].

Le Canada est alors repris pour son attrait culturel et ludique. Leyla énoncé
ainsi une forme de reproduction sociale en s’imaginant d’abord fonder sa famille au
Maroc, puis leur « montrer des choses ». Dans le même ordre d’idée, Dinesh (G ;

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

11A) reconnaît les ressources culturelles découvertes au Canada par rapport à l’Inde
(l. 146). Pour autant, il se voit repartir en Inde une fois « devenu grand » :

Extrait 80
140. (I1) :
moi après quand je devenu grand moi je aller au Inde / pas rester ici /
141. (E) :pourquoi ? est-ce que tu peux me dire pourquoi ?
142. (I1) :
j’aime pas ici parce que… /
143. (I3) :
c’est trop froid !
144. (I1) :
ouais… non ! pas pour ça ! Inde on l’a pas… quand vient ici… on fait
beaucoup de choses… pas ici /
145. (E) : est-ce qu’il y a quelque chose que tu n’aimes pas ici ?
146. (I1) : c’est bon / ici aussi c’est bon / mais j’aime Inde beaucoup /
147. (I1) : ouais… non ! pas pour ça ! Inde on l’a pas… quand vient ici… on fait
beaucoup de choses… pas ici /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1 ].

Sa position positive à l’égard du Canada (l. 146, « ici aussi c’est bon ») ne
permet de soutenir qu’un sentiment d’inconfort ou d’insécurité identitaire puisse
expliquer ce détachement relatif par rapport à son actuel lieu de vie. Il semble surtout
avoir hiérarchiser ses pôles d’attache et au moment de l’échange, le pays dans
lequel il se voit le mieux ou préfère se voir est celui dicté par l’affect « mais j’aime
Inde beaucoup ». En l’absence d’effort de rationalisation de cette préférence, la
légitimité de son choix tient de sa subjectivité. Que ce soit conscient ou pas, il
s’appuie sur un acquis du sens commun permettant à chacun de préférer son pays à
celui d’Autrui. Il semble être admis que la continuité de sa trajectoire individuelle est
plus cohérente lorsqu’elle coïncide avec l’histoire collective de notre pays de
naissance ou d’origine. Dinesh dit préférer l’Inde, en dépit des activités qui, selon lui,
sont moindres, sans essayer d’avancer des arguments objectivés pour convaincre
les autres. Sur le plan des pouvoir en jeu dans la situation d’interaction, cela est
significatif dans le sens où le recours aux stratégies argumentatives n’est pas vécu
comme condition de la crédibilité de son discours d’appartenance. Arrivé depuis
septembre 2005 (environ 5 mois avant les entretiens), Dinesh crée la forme de
conciliation qui lui convient et qui lui permet de jouir des ressources actuelles sans
s’empêcher de repartir « ailleurs » et sans s’empêcher de le dire. Cette mise en
cohérence entre ce qu’il peut ressentir et ce qu’il affiche révèle une gestion située
des tensions identitaires externes (présences et influences d’autrui et du contexte)
avec celles, internes : « L’identité est un ensemble de critères de définition d’un
sujet et un sentiment interne. » (MUCCHIELLI, 2003 : 41). Nous verrons que ce n’est
pas le cas de tous puisque d’autres enfants qui éprouveront plus de difficultés à

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assumer leurs préférences pour le pays d’origine. Pour d’autres encore, l’épisode de
vie au Canada n’est pas décrit comme étant aussi épanouissant. D’autres jeunes
oscillent davantage en se positionnant au cœur d’une pluralité de sentiments et des
lieux d’appartenance. Moins habités par la prégnance de cet ailleurs qu’ils n’ont
souvent pas connu mais dont ils ont hérité des connaissances et expériences
personnelles, les enfants n’ayant pas pris part au voyage migratoire et nés au
Québec font part d’autres modes d’identifications.

2.3. Filiations désorganisées et réappropriées, regards sur

les élèves en CR
« Les émigrés du Maghreb ont tendance à favoriser le maintien d’une filiation, les
émigrés d’Amérique latine la permanence de liens familiaux concrets. » (HELLY,
VATZ LAAROUSSI & RACHEDI, 2001 : 126).

Au même titre que celui des enfants en CA, le parcours des discours
coproduits avec ceux en CR ne nous permet pas d’avancer de telles tendances,
quant aux positionnements généraux. Lors des séjours sur place, la diversité des
trajectoires de chacun se cumule à l’hétérogénéité de leurs gestions individuelles en
plus des facteurs d’interactions. Il est vrai que les modalités d’enquête n’ont pas non
plus favorisé la compilation de données (construites comme étant) objectivées ; et
que la validité des autodescriptions ne peut être dissociée de leurs situations
d’énonciation. Ce qui n’invalide pourtant pas le sens pensé et formulé par l’acteur
informateur car, au moment des interactions, ce qu’il dit fait sens (intellectuel, social,
psychoaffectif…) pour lui. Notre intention est de déplacer à d’autres groupes sociaux
les thématiques que nous associons à la migrance et aux migrants, que nous avons
postulés comme les représentants situés de la diversité. Nous croiserons les
témoignages et itinéraires discursifs des élèves rencontrés en CR en examinant ceux
d’autres « jeunes plus âgés », ou partageant d’autres espaces référentiels, afin
d’analyser les spécificités subjectives endogènes (ou pas).

2.3.1. Filiations et préférences situées

Le doute et la porosité des frontières identitaires se retrouvent, par exemple,
dans le discours de Vanessa (F ; 13A), élève de 5ème année en CR. On le remarque
lorsqu’elle dit ne pas savoir comment se définir en réponse à la question « toi tu es
quoi ? » :

Extrait 81
219. (I2) : moi je sais pas /

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

220. (E) : tu sais pas… /

221. (I2) : non /
222. (E) : …quoi dire quand quelqu’un te demande ?
223. (I2) : non /
224. (E) : pourquoi / tu hésites entre plusieurs choses ?
225. (I2) : non… je… je sais pas comment me définir /
[E.O.G. 02_02 ; (G : 11A, F : 13A, F : 11A) ; CR1] 1.

L’appropriation des repères géo-symboliques varie pourtant car, ensuite, elle

passera de cette absence (Extrait 81, l. 219 et l. 225 « moi je sais pas ») à
l’énonciation d’une dualité (l. 227 « québécoise vietnamienne ») avant de s’énoncer
autour d’une unicité (Extrait 82, l. 235 « je suis vietnamienne ») :

Extrait 82
226. (E) : si quelqu’un dit e… par exemple (P) je lui ai demandé « ben toi comment tu
te définis ? » elle elle m’a dit « ben moi je suis canadienne je suis
québécoise » et elle m’a même dit « je peux même dire je suis
montréalaise » / toi si je te pose la question e… /
227. (I2) : ben j’aurais pu dire e… ben j’suis québécoise vietnamienne j’sais pas…
je viens de Montréal /
228. (E) : ok tu vas essayer de préciser que tu viens de… de Montréal mais t’es aussi
vietnamienne /
229. (I2) : ouais /
230. (E) : et est-ce qu’on te pose souvent la question « tu es quoi ? » /
231. (I2) : non /
232. (E) : « tu viens d’où ? »
233. (I2) : ben on me pose souvent « est-ce que t’es vraiment vietnamienne ou
chinoise ? »
234. (E) : ok /
235. (I2) : pis là je réponds que je suis vietnamienne /
[Idem que supra].

A la question ouverte « tu viens d’où ? », l’éventail des réponses pose

évidemment un problème de sélection d’autant plus que le fait de lui poser la
question présuppose, en situation d’interaction, qu’il y a une réponse. Celle qui reçoit
la question présuppose également que l’enquêtrice qui l’a formulée est dans
l’expectative d’une réponse aussi claire qu’est, pour elle, sa question. Il n’est
pourtant pas aisé pour Vanessa de remplir le vide qui lui est attribué à travers cette
interrogation définitoire. Elle doit, pour ce faire, effectuer un choix dans l’immédiat
quant à ce qui la « définit », selon elle, pour l’Autre. Par souci d’intégrité identitaire et
de performance communicationnelle, on comprend que tout individu sollicité à se

1
Les transcriptions d’entretiens réalisées avec les élèves en CR se trouvent sur le support CD qui
accompagne ce manuscrit.

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définir dans une production restreinte (temporellement pour l’oral et graphiquement
pour l’écrit) puisse être traversé de doutes. La démesure de la tâche
d’(auto)identification fait écho à ce que KAUFMANN (2004 : 23) saisit à propos de
l’incohérence intrinsèque aux cartes d’identités :

« Il y avait tromperie sur le terme, la carte d’identité aurait dû s’appeler « carte

d’identification ». Car l’identité, tellement mouvante et contradictoire, tellement
incommensurable qu’il est impossible même pour son propriétaire d’en faire le
tour, ne saurait être ainsi fixée, à tout jamais, en quelques mots et une image sur
un bout de papier timbré. »

C’est cette même fixité qui s’annonce en entretien car l’instant est censé
« capter » l’identité de l’Autre, l’enregistrer et la figer pour en faire un objet inchangé,
inchangeable. Vanessa, tout comme les autres sujets informateurs, présuppose que
la relation sera ponctuelle d’où, parfois, le soin dans le « don » de ses récits de vie et
récits identitaires. A l’oral, c’est la fixité mémorielle qui guette l’identité de l’Autre. En
somme, les choix se doivent aussi d’être relativement succincts car le cadre de
l’entretien décompte le temps tandis que le dispositif de l’atelier redistribue les prises
de paroles. En dépit de ses hésitations, elle semble trancher avec davantage de
certitude (Extrait 82, l. 235 « pis là je réponds que je suis vietnamienne ») lorsqu’elle
est présentée devant une alternative restituée (l. 233 « ben on me pose souvent
« est-ce que t’es vraiment vietnamienne ou chinoise ? »). Apparemment, ce type
d’alternatif lui est « souvent » proposé donc on peut croire qu’elle s’y est familiarisée,
y a construit ses marqueurs et y trouve momentanément satisfaction.

2.3.2. Filiations et générations

Kella (F ; 8A), élève en CR et née au Maroc explique qu’elle n’est ni
canadienne, ni québécoise du fait d’une filiation « maternelle » : « parce que j’suis…
ma mère… était dans le ventre de ma grand-mère et ma grand-mère était
arabe… / ». Cette recherche d’invariance à travers la naissance, au sens biologique,
s’étend aussi au pouvoir symbolique attribué au lieu de naissance. Le départ d’un
côté et par conséquent, l’arrivée ailleurs, peut ainsi être source de sentiments
difficiles (cf. Ch. X-3.1.3) comme pour Milan (G ; 10A) qui n’était pas content d’arriver
au Canada « parce que je suis pas dans mon pays / ». Pour d’autres, le déplacement
sera le déclencheur de rejet du pays du passé, d’appartenances doubles ou encore
plurielles. Au-delà des entités-antithèses que nous explorons et associons aux
enfants migrants, les jeunes de deuxième génération sont également connus pour
l’entre-deux qu’ils incarnent au regard de leurs héritages pluriculturels. MEINTEL

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

(1993 : 84) souligne ainsi la « plasticité des appartenances » des jeunes 1 tout en
rappelant qu’elle est relative, non assimilée par le groupe majoritaire et cohérente
dans ses contradictions. En dépit des différences supposées par rapport aux autres
groupes d’âges, notamment les plus jeunes 2, plusieurs ponts interprétatifs
s’appliquent aux négociations identitaires de Vanessa. La bi-polarité que l’on associe
généralement aux enfants issus de l’immigration (op. cit. : 74) s’élargit au vu de
l’ensemble de son discours pour y inclure, comme pour quelques-uns des
répondants de MEINTEL (ibid.), des espaces nationaux, ethniques, urbains et
linguistiques. Cette pluralité n’est pas envahie de conflits ou de déchirures non plus
mais on y dénote une certaine difficulté d’énonciation. D’autres enfants en CR
tentent de concilier leurs repères géo-symboliques (RAZAFIMANDIBIMANANA,
2007-c) avec, parfois, la primauté de l’affiliation familiale. C’est le cas de Kim (F ;
10A), née à Montréal, mais revendiquant d’abord sa part vietnamienne et s’efforçant
par là même d’établir une logique identitaire :

Extrait 83
190. (I3) : […] … j’suis Vietnamienne alors je dois savoir au moins le vietnamien parce
que… (… /…) /
191. (E) : ça fait partie de toi /
192. (I3) : ouais /
[E.O.G. 03_01 ; (F : 10A, F : 10A, F : 10A) ; CR1].
La logique n’est pas d’ordre quantitative ou exclusiviste puisqu’elle ne suggère
pas « je suis Vietnamienne donc je parle vietnamien » ; elle est plutôt d’ordre moral
avec une auto-responsabilisation face à son héritage identitaire : « je dois savoir au
moins » (Extrait 83, l. 190). Devant la possibilité de combiner ses marqueurs, elle
conçoit une forme de pluralité non conflictuelle sans pour autant y exclure des
hiérarchisations situées. Dans son discours, elle ordonne effectivement le poids
subjectif accordé à chacun :

Extrait 84
193. (E) : ben justement toi tu dis tu es vietnamienne est-ce que ça t’arrive de dire que
tu es québécoise ? ou tu es canadienne aussi ?
194. (I3) : ben c’est sûr… ben j’suis québécoise mais… de.. d’origine vietnamienne-là…
mais ouais ça m’arrive de dire ça là /
[Idem que supra].

1
Le groupe d’étude comprend des jeunes âgés de 18 à 22 ans.
2
L’auteure mentionne notamment les 14 ou 15 ans qui seraient davantage soucieux de se démarquer
des parents et de ressembler aux pairs. Notre groupe d’âge est encore plus jeune et compte tenu de
son aspect non quantitatif, nous ne pourrons relativiser ces différences que dans la limite des
subjectivités rencontrées et situées.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Lors du même atelier, Mélinda (F ; 10A) se définit aussi comme héritière d’une
double appartenance en se comparant à son amie, Kim (I3), mais si le pays
d’ascendance est préféré, c’est pour accentuer sa différence (Extrait 85, l. 212) :

Extrait 85
208. (I1) : um ben… j’s… c’est sûr que j’suis née ici au Canada j’suis comme
canadienne mais d’origine portugaise comme (I3) mais (I3) c’est vietnamien-là
mais comme (I3) a dit mais… j’pense que je dirais portugais parce qu’y a pas
beaucoup de personnes qui sont portugais /
209. (E) : mmm hmm (acquiescement) /
210. (I1) : pis comme ça serait… /
211. (E) : différent /
212. (I1) : ouais ça serait différent / pis j’aime ça être différente à d’autres
personnes /
[Idem que supra].

Le pays de naissance, contrairement à Nana (F ; 10A½) en CA, n’apparaît pas

comme le noyau identitaire ici. Ce n’est pas non plus le cas chez Mia (F ; 10A) mais
elle aligne ses différents repères sans ordre (hiérarchique) apparent si ce n’est celui
de l’ordre d’énonciation :

Extrait 86
127. (I2) : uh moi j’suis libanaise mais j’suis québécoise aussi parce que moi j’suis née
ici /
[E.O.G. 03_04 ; (F : 10A, F : 10A) ; CR1].

L’occurrence du « mais » traduit-elle une (ré)conciliation en anticipation aux

incohérences que percevrait l’Autre ? Or, l’anticipation même de cette incohérence
chez l’Autre n’accorde-t-elle pas de légitimité au fondement de la contestation que
l’on souhaite contrer ? Nous ne saurons dire ce qu’a voulu insinuer Mia à travers ce
choix énonciatif (si tant est qu’il était sciemment réfléchi) par contre, sa seule
production ramène (si tant est qu’elle était réellement partie) à l’éternelle question
quant à la (dé)loyauté des teneurs d’appartenances ou d’identités plurielles 1.

2.3.3. Filiations et (in)fidélités ?

On retrouve la même forme de coordination entre les deux pays repères
auxquels Julien (G ; 11A) s’identifie (Extrait 87, l. 237 Canada/Portugal). Lorsqu’il est
invité à faire part d’éventuelles expériences où il est amené à justifier cette dualité, il
invoque la trajectoire familiale (l. 239) qui couvre deux espaces identitaires de par la
filiation parentale (Portugal) et son lieu de naissance (Canada). L’adjonction de

1
Voir aussi les débats sur la « double citoyenneté », Ch. V-1.2 ; 2.2.1.

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

l’identité québécoise n’est pas dénivelée par rapport au Canada, comme nous le
verrons chez Isfra (F ; 10A) plus loin. Pour Julien, le lieu de naissance appelle plutôt
à une certaine fierté (l. 245) :

Extrait 87
237. (I1) : ben je suis canadien mais d’origine portugais pis… ben j’suis né… j’suis né au
Canada pis /
238. (E) : est-ce que des fois des gens te demandent d’expliquer comment ça t’es
portugais mais que t’es canadien ?
239. (I1) : ouais mais j’dis mais-là mes parents… mes deux parents sont portugais pis
moi ben… j’suis né au Canada /
240. (E) : mais tes parents ils sont nés au Portugal ?
241. (I1) : ouais /
242. (E) : et est-ce que ça vous arrive ou arrivera de dire « moi je suis québécois / je
suis québécoise ? »
243. (I1) : ouais /
244. (E) : toi ouais ? pourquoi ?
245. (I1) : ben il me semble que tu devrais être fier de toi de où est-ce que t’es né /
[E.O.G. 02_02 ; (G : 11A, F : 13A, F : 11A) ; CR1].

La fidélité à un pays se présente plutôt sous la forme de valeurs d’auto-

satisfaction mais celle-ci n’est que le résultat d’une volonté de positiver et de
s’assumer car Julien prend le lieu de naissance comme une fatalité :

Extrait 88
247. (I1) : genre… si t’es né au Canada genre t’es né au Canada ! tu peux rien ! tu vas
pas te tuer (rires de tous) pis tu vas pas te… /
[Idem que supra].
La migration de ses parents l’avait prédestiné à un autre espace natal et c’est
sans doute cet exotisme de naissance qui enferme l’héritier d’une identification
« ailleurs » dans une double-identité à laquelle il se résout tant bien que mal (Extrait
88, l. 247 « tu peux rien ! »). Au risque de subir la catégorisation de ceux pour qui la
dualité est preuve d’impureté ou d’infidélité, la volonté est de s’assumer avec un
certain détachement :

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Extrait 89
249. (E) : tu l’as déjà dit [je suis québécois] ?
250. (I1) : ça me dérange pas / ça me dérange pas /
[Idem que supra].

Au risque d’adopter le même raisonnement de celui qui sacralise la

symbolique des espaces repères, ou de le réconforter dans cette croyance, Julien
les réduit à une platitude telle que s’y glissent des regards d’excentricité autour
desquels échanger. S’il importe à l’Autre de l’identifier comme tel, il ne s’y opposera
apparemment pas. Toutefois, une autre situation d’interaction pose le dilemme
« portugais versus québécois » et, dans ce cas, il s’est positionné :

Extrait 90
252. (I1) : ouais une fois à… à mon frère il m’a dit « hein t’es… t’es quoi toi ? t’es
portugais ou t’es québécois ? » j’ai dit « ben-là j’suis québécois » /
[Idem que supra].
La nouveauté culturelle que représente le statut québécois n’est pas habitée
par un sentiment de culpabilité ici, c’est ce qui – sur le moment et avec son frère – lui
est paru le plus significatif. Une autre forme de différence nouvelle et assumée en
situation apparaît chez Isfra (F ; 10A), ce qui relativise l’influence des pairs ou
l’absence d’individualisation que l’on prête généralement aux jeunes. Son auto-
identification se décline en deux niveaux de bi-polarités internationaux, avec deux
pays repères (Liban/Canada), puis, intranationaux avec la distinction
Québec/Canada. Elle inscrit sa québécité en lien avec le sentiment d’appartenir à un
groupe uni autour d’une même « prononciation » :

Extrait 91
143. (I1) : moi j’suis libanaise… canadienne… /
144. (E) : tu dis les deux… /
145. (I1) : …et un… p’tit peu québécoise / mais ce… qu’est-ce que je trouve de différent
entre canadien québécois c’est que québécois on prononce comme… je sais
pas comment on… /
146. (I2) : comme Québec /
147. (E) : mmm hmmm (acquiescement) /
148. (I1) : comme Québec / pis comme canadien on… /
149. (I2) : pis canadien c’est Canada… /
150. (I1) : …on prononce comme uh… normalement /
[E.O.G. 03_04 ; (F : 10A, F : 10A) ; CR1].

Lorsqu’elle tente d’expliciter la différenciation qu’elle opère entre les façons de

parler Québec/Canada, Mia coproduit avec elle une description presque

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Chapitre IX – Trajectoires et symboliques

(tauto)logique (Québec=Québec ; Canada=Canada), mais la normalité est renvoyée

à une localisation exogroupale : Québec=Québec ; Canada=normal.

En empruntant également la voie de la comparaison intergroupale, on

s’aperçoit que les enfants migrants ou issus de l’immigration n’ont pas le monopole
de la « versatilité identitaire ». L’expression provient en effet des travaux, dans
LETOURNEAU (1997 : 11), qui visent à questionner la conscience historique de
jeunes à l’heure et aux endroits où la « coca-colanisation » remplirait les lieux
identitaires par un vide insipide. Le groupe d’étude est de nouveau plus âgé (la
vingtaine) que le nôtre et s’en différencie de plusieurs manières 1 mais on reconnaît la
volonté à transcender l’immanence de la fidélité pour tendre vers une
« polyfidélité » (op. cit. : 15) conscientisée :

« Dans notre esprit, la versatilité identitaire de l’acteur traduisait son désir

d’affronter victorieusement la versatilité des situations d’interactions sociales
dans lesquelles il s’engageait ou se trouvait placé, situations d’interactions qui
l’amenaient à évoluer dans une série d’espace-temps (mondial, national,
régional, local, etc.) dont les références étaient tantôt complémentaires, tantôt
contradictoires, en tout cas entremêlées. » (Op. cit. : 13).

Porteurs de plusieurs cultures dont ils sont tantôt héritiers, tantôt créateurs, les
jeunes, les jeunes migrants et les jeunes descendants de migrants partagent alors
une certaine impermanence identitaire qu’ils tendent à stabiliser, à amplifier, à
effacer ou à réorganiser. Au moins un objectif semble également leur être commun
dans l’accomplissement intellectuel et social au sein des différents espaces investis,
traversés, ou même dans l’interstice qui sépare le temps d’une question, d’une
rencontre, d’une relation, les personnes derrières leurs identités situées. Dans une
certaine mesure et sans verser dans une autre uniformisation simpliste, ces
manœuvres réflexives et altéro-réflexives concernent aussi les acteurs sociaux en
tant que porteurs (différents) d’une identité polymorphe (différente). Tous sont
effectivement passagers de différentes trains de vie d’où l’expérience commune de la
« pluricontextualité » : « Nous vivons donc (relativement 2) simultanément et
successivement dans des contextes sociaux différenciés. » (LAHIRE (2001 : 5). Tous
sont aussi détenteurs de répertoires socioculturels et sociolinguistiques pluriels ; et

1
Certaines études de cas ont eu lieu à Madagascar, en Afrique du Sud et au Maghreb tandis que
d’autres explorent d’autres temporalités.
2
Note de bas de page de l’auteur : « Contrairement à ce qu’écrit James M. Ostrow : « Je suis blanc,
juif, issu d’une banlieue aisée, fils d’un avocat, je suis un homme, un mari, un père, un enseignant, un
collègue – je suis tout cela à la fois » (1990, p. 81), nous ne sommes justement pas tout cela « à la
fois », mais – pour une partie d’entre elles du moins – souvent à des moments et en des lieux
différents de la journée. » Référence citée par LAHIRE (2001 : 54) : James M. OSTROW (1990).
Social Sensitivity: A Study of Habit and Experience. Albany : State University of New York Press.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
cette pluralité appelle (différemment) chacun à se repenser afin de négocier son
adaptabilité. L’identité humaine correspond alors à :

« une structure polymorphe, dynamique, dont les éléments constitutifs sont les
aspects psychologiques et sociaux en rapport à la situation relationnelle à un
moment donné, d’un agent social (individu ou groupe) comme acteur social. »
(KASTERSZTEIN, 1990 : 28).

Les façons de se représenter et de s’identifier soi-même ou à l’Autre varient

en fonction les contextes d’interaction, l’interculturalité concerne chaque individu dès
lors où chacun est porteur d’une « identité culturelle ». C’est ce qui nous relie à notre
complexité humaine car elle est sans cesse co-construite autour d’une série de
double articulations entre le soi/l’Autre, l’individuel/le collectif, l’affirmation de soi/la
reconnaissance d’autrui, la réalité/l’imaginaire (BLANCHET & FRANCARD, 2003-b :
155-157). L’identification se réfère sans cesse mais ponctuellement à ces dualités
dans cette quête, comme le formule GOHIER (2006 : 158) :

« d’un centre de gravité qui est le fait de l’équilibre, toujours à reconstruire, entre
son identité personnelle, culturelle et sociale, le rapport à l’autre, l’exercice de la
citoyenneté et du pouvoir ».

On pourrait aussi y rajouter les (re)négociations quant à l’inscription entre le

passé – le présent – l’avenir, les sentiments d’intégrité – de compromis – d’auto-
trahison et la mémoire – l’expérienciation – l’inconnu, etc. Egalement commun aux
êtres culturels, la mobilité infléchit des tensions par rapport auxquelles chacun doit
se redéfinir entre l’ici et l’ailleurs. Cela vaut pour le travailleur journalier, le promeneur
oisif, le contemplateur artistique comme pour l’acteur social qui passe entre différents
espaces, chacun régi par des codes, fonctionnements et configurations précis. Les
espaces que nous traversons et nous habitons influent sur les façons dont nous nous
identifions. Or, les difficultés face à ces interculturalités et mobilités semblent se
cristalliser autour de la migrance et ce d’autant plus lorsqu’il est question des plus
jeunes. Une des raisons invoquées serait le double positionnement que les membres
de leur culture d’origine et de leur culture d’accueil attendraient de leur part
(KASTERSZTEIN, op. cit. : 28). Ce qui incite à problématiser, nous aussi, une
thématique presque devenue clichée au regard des phénomènes migratoires comme
si elle était réservée aux voyageurs (et à leurs observateurs) : l’« ailleurs ».

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
CHAPITRE X

Rencontres ailleurs, rencontres

creatives

Le processus de la migration renverse les repères spatiaux faisant, une fois le

déplacement effectué, de l’« ailleurs » non plus le Canada à venir mais le pays d’où
l’on vient. C’est sans doute aussi la perception d’une mobilité unidirectionnelle à
ampleur internationale qui renvoie sans cesse le migrant aux questionnements sur
les effets disruptifs. De l’idée d’un renouveau à celle d’une rupture, plusieurs
épisodes seront envisagés en tant que rencontres (ou pas) dans l’espace de l’Autre,
avec l’Autre (culturel et linguistique). Nous proposons d’aborder les loisirs en tant
que manifestations d’interculturalité dans la mesure où l’enfant se réalise à travers
des activités qui ne sont pas réellement siennes et évolue, le temps d’un jeu, d’un
livre, d’une rencontre, dans un univers (culturel, linguistique, physique) qui n’est pas
exclusivement le sien. Ces formes de décentrement et de négociations altéritaires
sont autant de facteurs déstabilisateurs pour les sentiments d’intégrité identitaire. Ils
seront aussi repensés comme autant de marges de « créativités identitaires ». D’où
quelques questionnements sur l’enseignement de l’interculturel. L’ensemble de ces
observables-ressources représente des extraits autobiographiques riches en
questionnements et divertissements quant à l’enfant conteur, dessinateur et
voyageur chez qui les productions prennent une valeur de patrimoine créative et
réflexive. Ce qui nous place en contretemps par rapport au vide « épistémologique »
que présente un personnage de KUNDERA 1 « Enfant : existence sans biographie ».

1
Milan KUNDERA (1997). L’identité. Paris : Folio ; 44.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
1. CREATIVITES IDENTITAIRES

Les autoprésentations sollicitées commencent avec une identification à quatre

temps : je m’appelle…, je viens de…, je parle…., j’aime… Le but était ensuite de
développer les intersubjectivités à partir de ce qu’ils « aiment » et de voir en quoi
l’affect tissait des liens (ou pas) avec leurs identités civiles, pays et répertoires. Les
discours mettent en avant les notions de divertissement, d’apprentissage, de rupture,
de découverte, de besoins et d’adaptation. Ces notions sont observables de manière
distincte et confondante d’où le contour par quelques-unes de leurs spécificités avant
d’examiner comment les enfants créent en FLC et comment ils créent leurs rapports
culturels au FLC. Le concept de l’interculturalité sera ensuite développé en
s’efforçant de renverser les constructions de l’altérité.

1.1. Précisions contextuelles

Les questionnaires écrits comportent une partie graphique où le répondant est

invité à faire un dessin de lui. Les consignes rattachent le décor au monde scolaire
(« dessin de moi dans mon école », cf. Annexe 5) afin de construire une cohérence
avec les principaux lieux d’observation. Le principal écueil de ce souci de cohérence
réside en la contiguïté référentielle : lieux et thématiques d’enquête coïncident autour
du même espace sans offrir des perspectives comparatives par rapport, entre autres,
aux milieux familiaux. Il est vrai que la coopération école-famille figure aussi parmi
les priorités éducatives au Québec et ce, notamment pour les enfants migrants. Les
recommandations de la Commission des Etats généraux sur la situation de l’avenir
de la langue française au Québec soulignent d’ailleurs une potentialité pour favoriser
leur francisation. En partant du constat que le français est « une langue seconde » 1
pour les enfants en CA (GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2001 : 73), le rôle de la
famille est invoqué dans le suivi de leur apprentissage du FLC :
« Une fois intégrés au régime normal, il faudrait assurer un suivi particulier
auprès de ces enfants en ce qui a trait à l’apprentissage de la langue française.
Au besoin, il faudrait les faire bénéficier de mesures de soutien et établir des
liens étroits avec la famille. Une de ces mesures pourrait être, en collaboration
avec les organismes communautaires et les services de loisirs, l’organisation,
pendant les vacances d’été, de colonies linguistiques de jour afin que les enfants
puissent consolider leur apprentissage du français. » (Op. cit. : 72).

1
Sur ce point, voir Ch. VIII-2.3.4.

594
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Recommandation n°57
« Que les liens étroits soient établis avec la famille pendant le processus de
francisation des enfants. » (Op. cit. : 73 ; 236. D.C.).

On peut y questionner les perceptions quant aux contacts de langues et aux

aptitudes des enfants à passer d’une langue à une autre (Ch. IX-1.3.2 ; Ch. X-1.3).
Ici, nous traiterons, dans l’enceinte restreinte de l’école, des rencontres
interculturelles qui sous-tendent à ces dynamiques plurilinguistiques. Face aux
changements mis en scène par les modernités, en l’occurrence, pour nous, la
migrance, la « créativité » de CAMILLERI (1996 : 333) permet aux individus situés
(migrants et non migrants) de mobiliser leurs ressources en vue d’une adaptation
optimale. En matière d’identité, l’étape expressive est non seulement figurative mais
également productrice : « Dire l’identité, c’est essayer de la produire » (Christian
Leray 1 dans BLANCHET, 2003 : 91). Tout comme les autres moyens d’expression
identitaire (gestuel, accessoire, pratiques…), extérioriser son identité à travers le
dessin offre une matérialisation intersubjective double de son identité – l’acte créatif
lui donnant une première réalité, et la prise en charge du dessin en y inscrivant son
nom lui assignant une deuxième. Tout comme avec les ressources discursives, il a
fallu sélectionner parmi les portraits effectués. Il convient toutefois de rappeler qu’un
tel choix ne peut qu’être quelque peu frustrant et insatisfaisant pour le chercheur. La
thématique des « rencontres interculturelles » nous conduit aussi à expliciter la
notion de « représentations » dans une approche altéritaire du terrain :

« Au sens large, les représentations peuvent être considérées comme des façons
d’organiser notre connaissance de la réalité, elle-même construite socialement ;
elles sont directement liées à notre appartenance à une communauté. »
(COLLES, 2003 : 175).

L’adaptation de cette conception à notre étude d’autodéfinitions requiert

d’envisager les représentations comme l’une des façons dont l’enfant organise ses
connaissances de lui-même, de ses marqueurs culturels (eux-mêmes construits
socialement), de ses connaissances d’autrui et des marqueurs d’autrui. Les
représentations ethno-sociolinguistiques sont « reliables », pour nous, à plusieurs
types d’appartenances à une communauté (homogénéisée par la pensée). Elles le
sont aussi à plusieurs communautés (différenciées par la pensée). L’une de ces
communautés est l’école avec la population qui s’y rencontre, qui y construit des
projets individuels et collectifs. L’école est à la fois un lieu de vie et de passage, ce

1
Christian LERAY (1995). Dynamique interculturelle et autoformation : Une histoire de vie en pays
gallo. Paris : l’Harmattan ; 139. Référence citée dans BLANCHET, 2003 : 91.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
qui réifie les représentations de l’ailleurs. La signalétique et le paysage graphique de
l’école font d’ailleurs miroir à ces représentations à travers les supports didactiques
et ludiques qui décorent les classes. Chacun peut aussi laisser les marques de sa
présence ou son passage dans l’école. Les noms d’élèves sur les portes de casiers,
l’écriture du jour de la semaine, les dessins exposés, le repérage de son pays de
naissance, les drapeaux des élèves de la classe sont autant de façons permettant à
chacun de se reconnaître.

Photographies de la CA1

Photographies 1
Ce sont autant de balises qui permettront à chacun de s’y sentir en lieu
familier et, en ce sens, de se sentir en sécurité. Comment s’y expriment alors les
identités culturelles de l’enfant ?

1.2. Identités culturelles et FLC, en FLC

Les autoportraits comportent des repères qui s’apparentent à l’interculturalité

individuelle dans la mesure où les constructions sociales que l’adulte peut avoir se
trouvent tantôt reproduites, tantôt croisées, tantôt absentes. C’est notamment le cas
avec les loisirs à travers lesquels les enfants se mettent en scène. L’école ne se
réduit pas à un lieu d’apprentissage pour celui qui s’y (re)présente en train de jouer.
On peut aussi y voir la prévalence de l’affect dans le choix de l’activité réinvestie à
travers le dessin. Ce qui correspond aux descriptions dans les entretiens oraux
lorsque les loisirs sont énoncés en premier lieu puis, soit par souci de conformité au
lieu ou aux attentes attribuées à l’enquêtrice, le travail et l’apprentissage du FLC. Au
cours du même atelier, Dinesh (G ; 11A), Anka (F ; 11A½) et Nana (F ; 10A½)
reprennent tour à tour ce schéma d’énonciation :

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Extraits 92
15. (I1) : j’aime jouer le soccer / puis j’aime… travailler bien… le français… /
[…]
21. (I2) : j’aime beaucoup nager puis patiner / j’aime jouer avec l’ordinateur et
j’aime beaucoup le français /
[…]
23. (I3) : moi j’aime… j’aime jouer au tennis / j’aime patiner / j’aime faire du
ballet… puis… j’aime le français très beaucoup / mais maintenant je
trouve que j’oublie un petit peu l’anglais /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Dans les questionnaires écrits, on distingue ce que le répondant dit aimer en

général (avec l’amorce « J’aime… ») de ce qu’il dit aimer à l’école (« A l’école,
j’aime… », cf. Annexe 5). En nous appuyant sur les constructions d’identités
sexuées, les différentes activités énoncées se regroupent dans le tableau suivant.
Dans la mesure où elles nous paraissaient compréhensibles, les réponses sont
retranscrites telles qu’elles sont dans les questionnaires. Outre l’aspect éthique, cela
permet aussi de se rendre compte des compétences pouvant être mobilisées par les
enfants sous leur statut de répondant.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Activités que « j’aime » en général et à l’école 1
(lorsque les activités sont juxtaposées, elles renvoient à un même répondant)

Moi Réponses « Filles » Réponses « Garçons »

my mother, my father, my sister dessiner, parle beaucoup français, jouer au soccer (4
jouer, manger des fruite répondants), jouer au basket
jouer au tennis biciclette, nager (4)
du riz, hot dog dessiner, chanter
aller à l’école sport (2)
le français mathématique
J’aime…

la natation français
le tennis faire du vélo
écrire être dans la classe régulière
lire des livres soccer
mes amis handball
mes parents pizza
danser chicken
travailler sur ordinateur
my teacher, my friends, teaching chanter
mathématique parler français, j’apprend la math, joue avec mon ami
faire du lecture et beaucoup activité
dessiner lire (2), écrire, mathématique, la récréation
jouer période d’éducation physique
A l’école, j’aime…

parler français français (2)

tout mes enseignants et mes amies tout
jouer dans la cour de récréation maîtresse
2
mon école Monsieur M .
mon professeur dictée
ma classe français
math éducation physique (2)
langue française soccer
anglais swimming

Tableau 22

1
Les indications entre parenthèses renvoient au nombre de répondants ayant saisi la même réponse,
dans la même forme.
2
L’enseignant de la classe.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Ces activités de loisir se recoupent plus ou moins avec celles énoncées en

entretien où on remarque qu’elles se font souvent en FLC. Mais ce choix est parfois
dicté par les enseignants (cf. infra) ou par les parents comme on l’a vu, entre autres,
avec Otilio (Ch. VIII-2.2.1) et Sandun (Extrait 48, Ch. IX-1.2.1) :

Extrait 93
45. (I2) : je je regarde la télévision en français parce que mon père m’a dit je parle
beaucoup français après m’a dit je regarde /
[E.O.G. 27_04 ; (G : 12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1].

Le recours au FLC s’explique évidemment aussi par les disproportions

linguistiques dans les produits culturels disponibles au Canada où la préséance est
aux langues historiques et officielles du pays. On serait tenté de dire qu’il en est de
même ailleurs, mais le déséquilibre du terrain canadien est d’autant plus important
que les deux langues au pouvoir jouissent d’institutions et d’industries de production.
Entre elles, il existe aussi un déséquilibre si l’on considère que le rapport de pouvoir
en termes de ressources socio-économiques et de force d’attraction qui, on le sait,
reviennent actuellement à l’anglais. Il est donc intéressant d’observer pourquoi les
enfants pratiquent et disent pratiquer leurs activités en français dans cette
conjoncture à « double majorité » (ANCTIL, 1984) 1. Dans l’échange ci-dessous,
plusieurs explications sont invoquées pour le choix du FLC dans leurs temps libres et
auprès de leurs familles. Certains font part de craintes de dépossession linguistique :
« quand en anglais oublier tout… français », « mais mélangé avec l’anglais parce
que j’oublie ! » (Extrait 94, l. 28, l. 33). Ces discours reprennent ceux de Besjana
(F ; 6A), pourtant plus jeune qu’eux, avec le schéma de la « dépossession des
langues-blocs par voie de substitution » (cf. Ch. VIII-1.3.4). La pratique plurilingue
français-anglais serait source d’interférences et d’obstruction dans leur
apprentissage du FLC, ce qui paraît d’autant plus étonnant que ces enfants peuvent,
par ailleurs, reconnaître leur plurilinguisme individuel et défendre le plurilinguisme
universel (cf. Ch. IX-1.3.2). La récurrence de ces appréhensions chez les enfants
comme chez les parents rappelle les recommandations de la Commission
gouvernementale sur la situation du français au Québec qui convainc difficilement
quant à l’inclusion des dynamiques plurielles dans les champs de l’enseignement
précoce et primaire (bilinguisme français-anglais, trilinguisme, plurilinguisme)
(GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2001 : 36 ; voir aussi Ch. X-2.2.2). Lorsque le
plurilinguisme est promu, il s’agit principalement d’arguments socio-économiques

1
Voir aussi Ch. IV-2.4.2.

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(« main-d’œuvre réputée », ibid.) destinés aux secteurs professionnels ou ceux de
l’enseignement supérieur :

« La mondialisation et la future intégration continentale des Amériques

présentent aux Québécoises et Québécois des perspectives et des défis
stimulants. Le plurilinguisme est une valeur ajoutée à la culture personnelle et un
avantage professionnel précieux qui deviendra de plus en plus valorisé. »

Nous ne pouvons nier que le plurilinguisme est effectivement « une valeur

ajoutée » et qu’il constitue un atout compétitif sur le marché du travail. Cependant, il
n’est pas question du plurilinguisme en soi dans une telle approche qui, sans être
trompeuse (toute forme de plurilinguisme offre une forme de rentabilité), ne peut
concerner que les répertoires où les pratiques renvoient aux langues cotées. Les
chances de réussite socio-économiques (ou pas) sur le marché évoqué varient
sensiblement selon les langues du répertoire. Il est vrai qu’un réel souci de
conformité et de normativité, ici associés à l’enseignant, apparaît dans les
justifications de leur choix du FLC : [l’anglais] « c’est pas bon ! » (Extrait 94, l. 30).
Enfin, le FLC est présenté comme la langue usuelle dans la consommation des
produits culturels locaux (l. 35-40) :

Extrait 94
24. (E) : et quand vous faites les activités est-ce que vous parlez en français en anglais
ou dans une autre langue ?
25. (I1), (I2), (I3) : français /
26. (E) : (à (I3)) et au soccer tu parles en français ?
27. (I2) : français parce que… /
28. (I3) : quand quand en anglais oublier tout… français /
29. (E) : ah ?
30. (I2) : oui puis c’est pas bon ! les enseignants a dit que on parle pas assez parce
qu’on étudie le français pas notre langue /
31. (E) : mais à la maison vous parlez d’autres langues aussi ?
32. (I1), (I2) et (I3) : oui /
33. (I3) : moi je parle un petit peu le français mais mélangé avec l’anglais parce que
j’oublie !
34. (I1) : moi je parle avec ma sœur… français /
35. (E) : ah ouais ? et quand tu regardes la télévision ou quand tu joues à l’ordinateur ?
36. (I1) : moi je regarde tout en français la télévision /
37. (I2) : } moi aussi /
38. (I3) : } moi aussi /
39. (I3) : moi ma télévision tout en français / mes dvds mes cassettes sont tout en
français /
40. (I2) : moi aussi… mon ordinateur / le programme de télévision sont tous en
français /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Dans le tableau plus haut, les activités scolaires paraissent dans les deux
rubriques (« J’aime… »/« A l’école j’aime… ») et le FLC, sous plusieurs formes. Les
écrits le mettent en scène en tant que pratique (« parler français ») et en précisent
parfois la fréquence (conseillée ?) : « parler beaucoup français ». Il est aussi
présenté comme l’objet « langue » : « le français », « français », « langue
française ». S’il est difficile d’approfondir la notion de « créativité identitaire », ici, les
choix linguistiques résultant surtout d’une forme de conformisme situé, il importe
toutefois d’y voir – au-delà d’une simple soumission – un acte identitaire interculturel.
L’inclusion du FLC, langue autre, témoigne de l’accession à l’espace de l’Autre et de
la charge affective qui peut lui être associée ou déclarée. Qu’elle résulte d’une
volonté de conformité ou pas (par rapport au « bon élève » imaginé), ces
manifestations de l’affect par rapport à la langue de l’Autre représentent une
démarche interculturelle significative. Au-delà de l’ouverture à l’Autre, il s’agit d’être
avec l’Autre. On retrouve l’ébauche des visées de la politique du « vivre ensemble » 1
(MELS, 1998-a : 7 ; 2005-a : 7. D.C.) et de celles du FLC. L’interculturalité symbolise
ainsi une passerelle pour reconnaître l’Autre et l’importance de ses constructions
identitaires :

« On doit se rappeler également que si l’on veut former une personne avec des
assises culturelles fondées sur un sentiment d’appartenance, on désire aussi
former une citoyenne ou un citoyen capable de s’associer à tous les autres
membres de la société et d’investir l’espace public, une citoyenne ou un citoyen
apte au vivre-ensemble. » (GOHIER, 2006 : 155).

Le GOUVERNEMENT DU QUEBEC (2001 : 71) est également à l’écoute de

l’espace commun qui doit s’ouvrir à l’enfant migrant. Cet espace est stipulé
prioritairement comme le FLC, « outil » qui doit aussi l’accueillir afin qu’il puisse s’y
sentir chez lui :

« L’intensification de l’immigration lance au Québec le défi sans cesse renouvelé

d’offrir aux nouveaux arrivants et à leurs enfants la chance de s’approprier
pleinement la langue française. Pour se sentir chez eux au Québec, ils devront
d’abord se sentir chez eux dans la langue française, l’outil indispensable de
l’intégration, de l’accès aux savoirs, au travail, à la culture et à la citoyenneté. »

Nous avons vu en quoi le FLC peut tour à tour être revendiqué comme outil
communicationnel, pratique culturelle et individuelle, objet d’affection et/ou comme
moyen de socialisation. Cette dernière est elle aussi hétérogène, aux formes
mouvantes entre les attitudes de soumission face aux figures autoritaires et celles

1
Voir aussi Ch. VII-1.2.

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d’ouverture aux représentations médiatiques de la culture de l’Autre 1. La politique du
« vivre ensemble » (cf. supra) nous poussent à développer les rapports subjectifs et
narrés au FLC pour prendre le discours officiel au mot : l’enfant migrant se sent-il
chez lui en français ?

1.3. Jeux de langues, besoins pluriels

Les positionnements mettent en concurrence plusieurs types de sentiments

qui allient les particularités techniques, esthétiques, historiques et académiques de la
langue. Hormis la récurrence de la difficulté prêtée au français, aucune tendance ne
nous semble suffisamment dominante auprès des différents profils, ni suffisamment
stabilisée au sein d’un même profil pour dégager des traits généraux. Retenons
plutôt quelques postures dans leurs négociations en discours. C’est ainsi que pour
Tijani (G ; 9A), l’attrait du français réside notamment dans sa technicité « facile »
(Extrait 95, l. 125). Il est intéressant de voir que son discours se différencie
relativement du mythe du « français, langue difficile ». C’est davantage l’arabe qu’il
décrit comme tel en raison de l’écriture qui diffère. Le FLC paraît en quelque sorte
comme son point de référence linguistique. Cela tient en partie de sa scolarisation
actuelle où cette langue fait l’objet d’une spécialisation initiale avant l’intégration du
système éducatif régulier. De plus, le français fait partie de ses trajectoires
sociolinguistiques et scolaires passées, en Algérie. Et lorsqu’il se présente, il
n’effectue pas de partition atténuant ses compétences « je parle français arabe ». Il
parvient donc à se projeter facilement en FLC même s’il dit combiner l’anglais
(« parfois »), le français et l’arabe dans ses activités culturelles extrascolaires. Ses
pratiques linguistiques en famille sont également plurielles puisqu’il dit
parler « beaucoup arabe et un peu français » en plus du kabyle, langue attribuée aux
parents (« je sais des mots mais je ne parle pas »). L’« outil » lui semble donc facile
à maîtriser et il s’y projette sans difficulté et sans exclusivité. Il adopte la même
attitude pragmatique à visée sociale avec le kabyle qu’il dit vouloir apprendre car :
« peut-être je retourne je veux aller kabyle / parler avec eux / ». Son camarade,
Aaron (G ; 9A) rebondit sur l’idée des langues que l’on aime parce qu’elles sont
faciles et revendique l’espagnol (Extrait 95, l. 129) :

1
Il aurait d’ailleurs été intéressant d’étudier l’interculturalité des enfants en CR dans leurs démarches
d’ouverture et de rencontres par rapport aux migrants nouvellement inscrits à l’école et en CA. Les
questions des enquêtes en CR qui portent sur les perceptions des CA permettent surtout de relever
des regards pragmatiques quant à l’apprentissage du FLC, tandis que les questions en entretien avec
les jeunes en CR traitent plus généralement des langues, du plurilinguisme, des différences
intralinguistiques et de l’école.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Extrait 95
120. (E) : ok / est-ce qu’il y a une langue que vous aimez que vous aimez beaucoup
beaucoup beaucoup / est-ce qu’il y a une langue peut-être que vous parlez
cette langue peut-être que vous parlez pas mais une langue que vous aimez
beaucoup beaucoup beaucoup ? oui (I1) ?
121. (I1) : français /
122. (E) : français ? tu aimes beaucoup ?
123. (I1) : oui /
124. (E) : pourquoi ?
125. (I1) : parce que c’est facile 1 /
126. (E) : ok / c’est facile / (I2) ?
127. (I2) : l’espagnol parce que c’est très facile /
128. (E) : parce que c’est très facile / d’autres raisons ? à part facile / pourquoi vous
aim... toi tu aimes le français et toi l’espagnol /
129. (I2) : parce que c’est plus facile d’écrire les mots et… /
130. (E) : et de parler ?
131. (I2) : parce que regarde / à mettons « mama » tu écris M. A. M. A. /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

L’affect est alors secondé par une acuité quant aux systèmes linguistiques de
son répertoire, d’où le détournement de l’échange désormais motivé par des
consciences métalinguistiques en démonstration. Aaron argument l’affectivité-facilité
qu’il a revendiquée en expliquant l’aspect quasi phonétique de l’écriture en langue
espagnole (l. 131) lorsqu’il épelle « M. A. M. A. ». La suite de l’atelier (Extrait 96) met
alors simultanément en scène des comparaisons intralinguistiques 2 et
interlinguistiques. Tijani investit les espaces francophones suite à une question qui
sollicite des mises en parallèle Algérie-Canada et il y répond en situant la France
comme point de repère. Il établit alors une invariance entre le français en Algérie et
celui en France (l. 202-205) puis une distinction nette du français au Canada. Afin
d’illustrer son propos, un exemple connu lui vient en tête, ici « tuque »/en France =
« bonnet » (l. 206) :

Extrait 96
201. (E) : ok / est-ce qu’il y a différentes sortes de français ? est-ce que le
français en Algérie c’est le même français qu’au Canada ?
202. (I1) : NON !
203. (E) : (I1) /
204. (I1) : je parle… c’est le même que la France /
205. (E) : ici c’est le même qu’en France ?

1
Emphases personnelles.
2
Nasir (G ; 7A) en CR répond à la question « est-ce que tu es québécois ? » en faisant la distinction
intralinguistique : « non mais je suis… je parle rien que le français / pas québécois ». [E.O.G. 02_01 ;
(G : 7A, F : 8A) ; CR4].

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206. (I1) : ici c’est pas le même / parce que ici on dit « tuque » et… en France
on dit « bonnet » /
207. (E) : et en Algérie on dit quoi ?
208. (I1) : huh ? on peut di… on peut dire « bonnet » il comprend / parce que… /
209. (E) : ok donc France et Canada c’est pas le même français ?
210. (I1) : c’est pas le même français /
[Idem que supra].

Il perçoit l’appartenance à une même aire linguistique (français) mais opère

des différenciations d’ordre diatopique. Au-delà des généralisations perceptibles
dans ses découpages des dynamiques francophones, les descriptions de Tijani
démontrent surtout des connaissances aiguës quant aux variétés aux
environnements passés (Algérie) et immédiats, l’aptitude à les confronter et à en
parler à autrui. Lors d’un entretien à part, son grand frère, Ilian (G ; 11A½), fait
d’ailleurs part de discours semblables sur les rapprochements Algérie-France avec
des illustrations pointues sur les lexiques et les prononciations :

Extrait 97
117. (I) : les Algériens c’est comme ils parlent arabe et… mais l’arabe c’est
comme… parle beaucoup en français /
118. (E) : ok / mais c’est pas le même français /
119. (I) : ouais / comme il dit... env… / quelqu’un « traversa » c’est comme
« traverser » mais comme en Algérie / autoroute c’est « autoroute » /
[krazte] c’est cr… « écraser » / [tomobil] 1 « automobile » c’est ça en
Algérie il dit comme ça /
120. (E) : c’est juste un peu différent /
121. (I) : oui comme « tiens » on dit [ta] / (rires) /
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1)].

Les distances entre les espaces français et algériens sont habitées et ce, sans
doute en partie par souhait d’appartenance au groupe dominant de référence à leurs
yeux. La cohabitation identitaire est matérialisée par les contacts de langues que les
deux frères relient explicitement aux relations historiques entre l’Algérie et la France.
Tous les deux mentionnent la présence française en Algérie : Ilian (G ; 11A½)
explique que le français lui fait penser à : « la France… elle a resté dans l’Algérie
130 ans ! ça me fait penser à ça / » [E.O.C. 27_01 ; CA1]. Quant à Tijani (G ; 9A), il
raconte cela à travers les effets sociolinguistiques de la guerre :

1
Voir aussi URL : [[Link] Mise en ligne : 11/06/05.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Extrait 98
334. (I1) : oui elle [la France] est venue / faire une bataille / après… après l’a changé
elle l’a changé les mots en arabe / « la glace » si tu dis « glace » en arabe
en en Algérie il te comprend parce que c’est comme ça /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

La France ne faisant pas partie de ses déplacements et trajectoires, les

pratiques que Tijani y associe sont plutôt homogénéisées. Ce que fait aussi, à
différents degrés, l’adulte lorsqu’il amplifie ou réduit les propriétés ethno-
sociolinguistiques d’un espace dont l’expérience lui est inconnue. Ces mêmes
opérations de neutralisations exogroupales peuvent s’observer pour les différents
types de variation y inclus ceux d’ordre intralinguistique 1. BULOT (2007) illustre, à ce
propos, comment une langue peut être identique tout en étant différente :

« Pour grossir le trait, l’enseignant(e) qui s’adresse en français (la langue

commune) à des élèves francophones en pensant que l’intercompréhension tant
linguistique que langagière va presque de soi (avec un réglage de registre par
exemple) et n’est pas un obstacle mais bien sûr un avantage, se retrouve dans
nombre de cas dans une situation où il s’adresse à des locuteurs certes
francophones mais qui ne parlent pas la même langue que lui / elle.... Car ils
n’ont ni les mêmes pratiques ni, surtout, les mêmes représentations sociales de
la langue commune. »

Du point de vue de l’apprenant du FLC, le contexte québécois exigera de sa

part, afin d’être opérationnel à travers les différents milieux sociaux, d’être attentif
aux rapports aux normes situées. Les représentations étant également construites
en discours, les enfants intériorisent, incarnent, se distancient ou rejettent les
variétés linguistiques et intralinguistiques (Ch. IX-1.2 ; X-1.3). Aaron (G ; 9A)
construit des représentations par voie de similitudes entre les systèmes français et
espagnol (Extrait 99). Les connaissances qu’il mobilise exposent des
caractéristiques lexicales (l. 211, « mama » et « bonbon » ; l. 213, « bicyclette(a) »),
orthographiques (cf. Extrait 95, « M. A. M. A » ; Extrait 99, l. 213). Au même titre que
son camarade, avec les récits métalinguistiques sur les aires francophones, Aaron
devient, le temps de quelques échanges, le participant expert accrédité pour ses
compétences pluriculturelles et plurilinguistiques. Conscient ou pas de ce pouvoir
situé, il explique à l’enquêtrice – assurant par là même le rôle de l’enseignant – qu’en
espagnol, la règle d’écriture orthographique est simple : « tout ce que t’écoutes tu

1
Différents facteurs de variations externes peuvent être identifiés dont, principalement, le temps
(diachronie), l’espace (diatopie), la classe sociale (diastratie), le genre (diagénique) et la situation
d’interaction (diaphasie).

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l’écris ! » (l. 217) :

Extrait 99
211. (I2) : Cuba c’est un peu parce qu’avec « mama » MAMA c’est la même
chose que… on dit la même chose / « bonbon » bonbon / on dit la
même chose /
212. (E) : ah il y a des mots qui sont pareils /
213. (I2) : y regarde « bi… bicycleta » y c’est c’est presque égal on écrit la
même même écriture /
214. (E) : la même écriture il y a juste le « a » qu’on enlève / « bicycleta » en
espagnol et « bicyclette »… /
215. (I2) : non on écrit « bicycleta » un « a » /
216. (E) : mais en français… /
217. (I2) : tout c… tout c… tout ce que t’écoutes tu l’écris !
[Idem que supra].

Le jeu qui consiste à passer entre les langues permet à chacun de prendre
part et de prendre pouvoir. Certes, une forme de compétitivité s’instaure et peut créer
des tensions entre les acteurs en jeu. Toutefois, il ne me semble pas judicieux pour
l’école d’œuvrer à en préserver sa population. Les sphères scolaires et
extrascolaires assoient évidemment des fonctions distinctes auprès des individus et
des sociétés mais, pour moi, elles ne doivent pas être mutuellement épurées des
complexités de l’autre. C’est dans cette même lignée que s’inscrivent les volontés
d’intégrer les individualités, les pluralités et les subjectivités dans les dispositifs des
cours et de leurs programmes (cf. Ch. X-2).

En co-construisant avec les enfants les représentations ethno-

sociolinguistiques, en observant nos négociations, je me suis effectivement aperçue
d’un certain « besoin identitaire » comme le théorise LIPIANSKY (1992 : 143 ; 166-
169). Outre le besoin d’existence, d’intégration, de valorisation, de contrôle et
d’individuation, les réactions sont particulièrement significatives du besoin de
reconnaissance aux yeux de l’adulte, des pairs, de l’enseignant, de l’enquêtrice.
Qu’elles se manifestent par le repli mutique, l’hypertrophisme énonciatif, l’obéissance
ou la révolte, cette reconnaissance est tout d’abord d’ordre intellectuel quant à leurs
compétences plurielles. On le remarque avec les rivalités à exhiber ce que l’on sait et
le contexte institutionnel n’est pas sans influer sur ce comportement. Les prises de
paroles montrent aussi, et dans une certaine mesure, ce besoin de « se raconter »,
exercice à la fois exigeant, stimulant, valorisant et insécurisant puisqu’on est aussi
tributaire de ce que dira (ou pas) l’Autre, l’autorité située ou le concurrent situé. Cette
autre forme de reconnaissance concerne plus directement leurs individualités

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

ethniques, culturelles et linguistiques. A travers les différentes interactions qui ont pu

être observées dans l’enceinte de l’école, ainsi que le suivi des enfants de l’école
pendant ces dernières années, le port des individualités non dominantes a semblé
complexe. Fragilisant, paralysant, valorisant, marginalisant, honorifique, stigmatisant,
prestigieux… il m’est rarement paru « anonymisant » au sens littéral de la
« désidentification » 1. Certes, je suis la première à y voir des caractéristiques « hors
du lot » et à parfois me concentrer là-dessus. Je suis également celle qui, par la
suite, va tendanciellement problématiser à partir de cette attribution symbolique. Il
est également vrai que les observables-ressources s’interprètent tout autant dans
des sens contraires. Ce qui retient néanmoins mon attention est cette relation mi-
pudique, mi-extravertie qui s’entretient avec les identités et les modes d’identification.
Cette versatilité constitue une des trames analytiques de cette troisième partie avec
les rapports aux normes (communicationnelles, interculturelles, linguistiques 2, etc.)
représentées et situées qui font de tel pan identitaire ou ethno-sociolinguistique
l’objet d’une retenue, d’une tension ou d’une prise de pouvoir.

CALVET (1999-b : 39-46) aborde les manifestations linguistiques en termes

de « besoins identitaires » lorsqu’il remarque les actes et intentions identitaires qui
sous-tendent à l’acte linguistique :

« […] j’ai souvent entendu à Paris comme à l’université Senghor d’Alexandrie,

des étudiants ivoiriens connaissant parfaitement le français mais parlant entre
eux nounchi. « C’est, m’ont dit certains d’entre eux, notre façon d’être ivoiriens à
l’étranger. » […]. Le nounchi (mot qui désignait à l’origine les jeunes délinquants
d’Abidjan avant de désigner leur « langue ») a été récupéré par la jeunesse
scolarisée comme forme identitaire, devenant la langue identitaire, exprimant
l’ivoirité, en particulier à l’étranger… » (Op. cit. : 42-43).

Dans notre contexte d’observation, la « québécité » ou la « canadienneté »

sont semblablement reliées à des spécificités linguistiques selon les enfants (en CA
et CR). Nous traiterons des manifestations explicites de cette conscience « ethno-
sociolinguistique » dans leurs descriptions (cf. Ch. IX-1.2) mais ce qu’elle permet de
souligner ici est l’incidence réflexive en termes identitaires. L’observatoire
intersubjectif et critique des différentes interactions (sollicitées ou pas) a permis de
dégager un certain « besoin identitaire » dans le sens déficitaire des actes
identitaires produits et des formes de reconnaissance de ceux-ci. Nous avons
évoqué l’importance de la représentativité sur le plan collectif, en particulier pour les

1
Voir aussi Ch. VIII-1.2.2.
2
Voir Ch. IX-1.2.3.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
minorités situées (cf. Ch. V ; Ch. VI-3.4.1). Les enfants ressentent aussi le besoin de
pouvoir se projeter à travers les figures dont celles des pairs, des adultes et des
autorités publiques qui composent son environnement scolaire 1. Or, en situation de
minorité numérique, celles-ci sont également numériquement dominées par les
identités culturelles de la majorité. Ce que BOURDIEU (19872 : 136) appelle aussi
les « images mentales » sont pourtant productrices d’identités et d’identifications. Sur
le terrain étudié, les identités ethno-sociolinguistiques des enfants migrants ne font
pas partie des représentants dominants de leur école. Par conséquent, l’expression
des traits identitaires qui sont « autres » en eux tend à être exclue des espaces
interactifs et discursifs officiels de l’école. En tout cas, elle n’est pas intégrée en tant
que telle dans les rituels de vie, d’enseignement ou d’amusement formels. C’est le
cas lorsque leurs spécificités sont réduites à des « différences », aux singularités qui
interpellent le temps de rappeler les pratiques dominantes. Notons que certains
marqueurs vestimentaires qui renvoient à des pratiques sociales non dominantes
peuvent attirer ces formes d’exclusion en discours (cf. Extrait 10, Ch. VIII-1.2.3). Par
rapport aux langues d’origine(s) et au plurilinguisme, les inhibitions apparentes
peuvent aussi révéler le déficit des espaces où l’on pense pouvoir montrer telle
identité. Les supports pédagogiques représentent davantage la culture dominante et
on sait à quel point l’espace « cours » et ses matérialisations rendent légitimes les
identités qu’ils mettent en scène. Le manque d’expressions plurielles n’est pas, à
mon avis, un facteur favorable pour la co-construction de connaissances
intellectuelles, sociales et éthiques : connaissances de soi, connaissances
interculturelles, connaissances des altérités, des diversités et des subjectivités. Nous
nous efforcerons de voir comment ces besoins d’expressions identitaires peuvent
être (re)travaillés à travers l’approche interculturelle et les récits des individualités
(Ch. X-2.1 ; Discussions 3). L’observatoire a en effet permis de noter comment les
historicités individuelles sont dévoilées par bribes comme s’il s’agissait uniquement
de preuves de « différence » (et donc de distanciations que l’on ne souhaite pas
forcément) et non d’intérêts pluriels d’intelligences ou d’ouvertures interpersonnelles.
Ce qui nous amène à étudier en quoi l’enfant dit se sentir « chez lui » à l’école, au
Québec ou dans l’espace FLC. L’examen des degrés d’ouverture réciproque dans la
langue de l’Autre offrira quelques premières indications quant aux sentiments de

1
« La Commission scolaire compte au total près de 14 470 employés. Selon des données recueillies à
l’automne 2006 dans le cadre du Programme d’accès à l’égalité en emploi (Loi 143), le personnel de
la CSDM est composé d’un peu plus de 2 000 employés appartenant soit à une minorité visible soit à
une minorité ethnique, ce qui représente près de 14 % du personnel. » (CSDM, 2007-b : 3).

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

bien-être, de mal-être, d’ambivalence, d’oscillations ou de contradictions.

1.4. Interculturalités linguistiques de l’Autre

Nous questionnerons la dimension linguistique de l’interculturel, la dimension

plus globalement « culturelle » faisant l’objet de la section suivante à partir des
travaux de KANOUTE et al. (2006) (Ch. X-2). Le français n’apparaît pas
massivement dans le rapide survol des activités « aimées » (Tableau 22) mais
plusieurs enfants reconnaissent aisément l’importance du FLC dans leurs discours
oraux. Dans les deux cas suivants, cette conscientisation dépend de raisons
affectives, pragmatiques et intellectuelles pour Anka (F ; 11A½) (Extrait 100) et
pragmatiques et normatives pour Besjana (F ; 6A) (Extrait 101) :

Extrait 100Anka
117. (I2) : parce que j’aime le français puis je pense que le langue est difficile puis le
langue qui est très bon / c’est le langue de… moi je trouve intéressant /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½) ; CA1].

Extrait 101Besjana
130. (I3) : moi moi j’aimerais apprendre plus le français pa… parce que des fois mon
professeur il parle en français et je comprends pas des fois /
[E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A). CA3].

Toutes deux décrivent des caractéristiques techniques du FLC (l. 117,

« difficile » ; l. 130, « je comprends pas des fois ») mais y associent des charges
affectives (l. 117, « j’aime », « très bon » ; l. 130, « j’aimerais »). La langue apparaît
ainsi comme une source de stimulation intellectuelle qui inscrit des motivations
personnelles dans le projet didactique. Anka est motivée à relever le défi technique
parce que ses représentations du FLC sont positives (« très bon », « intéressant »).
L’appropriation d’un objet qui lui paraît attrayant de la sorte correspond en effet à une
auto-valorisation en projet : locutrice d’une « très bon[ne] » langue, difficile et
intéressante, elle ferait preuve de ses capacités cognitives et culturelles. Besjana
investit aussi la langue en tant que moyen d’accéder à autre chose d’ordre
intellectuel et social. Il s’agit d’une passerelle interculturelle et altéritaire dans la
mesure où le FLC lui donnerait accès aux contenus de cours et à la rencontre avec
l’Autre. En l’occurrence, il s’agit de son enseignant qu’elle souhaite « comprendre ».
A l’inverse, l’enseignant est-il également désireux d’apprendre la langue de celui qui
lui est « autre » ? La présence de l’Autre linguistique amène l’être langagier à se
regarder et nous rejoignons là l’idée de ROBILLARD (de) (2007-d : 92) que les
migrants et leurs langues « nous incitent à bouleverser nos catégories habituelles,
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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
jusqu’à celle de « langue » ». On renverse ici les effets linguistiques de la migration
en inscrivant également le « nous » dans les bouleversements et redéfinitions ethno-
sociolinguistiques. Les conditions d’accession à l’espace public commun soulèvent
alors des questionnements éthiques dans la mesure où la translation linguistique
risque de déboucher à l’uniformisation des langues d’arrivée autour du FLC, unique.
Le contexte français offre une illustration récente des idéologies ethnocentriques
sous-jacentes aux politiques migratoires avec les critères de régularisation de
familles de sans-papiers « pourvu qu’ils ne parlent pas leur(s) langue(s) d’origine(s) :
pourvu qu’ils soient « purs » de toute influence extérieure et donc néfaste » (ibid.).
On retrouve la primauté de l’identité sur papier, identité plastifiée avec l’idéal de
l’invariance (ou de ses formes construites) et de la sédentarisation de l’Autre (Ch. IX-
1.2.2 ; Ch. X-2.1.1).

Ce qu’il nous est permis d’avancer, à la lumière des quelques observations de

classes effectuées, est l’effort réel chez les enseignants à se faire comprendre. Un
extrait cité plus haut illustre, entre autres, le recours à l’anglais afin d’expliciter les
consignes (« your name and your language ») à Pravar (G ; 11A), nouvellement
intégré dans la classe (Extrait 23, Ch. VIII-2.2.1). En l’absence de données
intersubjectives sur la question, nous nous garderons d’approfondir les
positionnements des enseignants à l’égard des dynamiques plurilingues. Le discours
politique propose toutefois des lectures quant à leur inclusion dans le programme
éducatif 1. Les attitudes des élèves et leurs discours par rapport aux autres langues
donnent malgré tout des indications quant aux pressions qui sous-tendent aux
pratiques plurielles. L’analyse de quelques-unes de ces problématiques situe des
freins à l’interculturel ethno-sociolinguistique au cœur d’un système social où
chacun, enfant, enseignant, parent, observateur, participe à l’entretien de ce qu’il
peut simultanément condamner : se moquer de l’Autre et l’exclure de l’endogroupe.
Le rôle de l’adulte, de l’accompagnateur et du formateur est alors de travailler avec
ces complexités interactionnelles et interpersonnelles tout en reliant les diversités
autour d’activités pouvant être adaptées et constructives pour chacun.

1
Voir le PELO : Ch. IV-2.5.2 ; Ch. VII-2.3.1.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

2. CREATIVITES PEDAGOGIQUES

MOORE & SIMON (2002), MOORE (2006 : 63) rappellent ou font prendre
conscience des possibilités pédagogiques lorsqu’on rebondit sur les identités situées
pour impliquer enseignant et apprenants dans une dynamique de savoirs co-
construits. Cela suppose que l’enseignant puisse léguer les pouvoirs et
responsabilités qu’il centralise selon le schéma dominant de l’instruction scolaire. Du
côté de l’apprenant, cela l’extirpe de tout confort passif qui consisterait à
emmagasiner les savoirs, à les feindre ou à se détacher des interactions en cours.
Les exigences sont multiples et se distribuent de part et d’autre du bureau de
l’enseignant d’où cette idée des « déritualisations » (ou « déroutinisations »). Ces
moments sont à la fois déstabilisants et fédérateurs d’implications réflexives,
communicationnelles et interpersonnelles :

« Ces moments marquent un profond investissement des apprenants dans leur

discours, et façonnent un nouvel environnement discursif d’accueil des données
d’apprentissage. D’autre part, ces moments peuvent ou non se constituer en
séquences d’apprentissage, en fonction des orientations réactives de
l’enseignant face aux sollicitations déritualisées des apprenants. » (MOORE &
SIMON, 2002).

Nous discuterons de ces créativités et d’autres « hors-pistes » pédagogiques

autour de l’interculturel, objet d’enseignement tour à tour source d’appréciations
générales, d’interrogations, quant à sa pertinence et aux problématiques didactiques.
Les observables concernent l’univers commun de l’enseignement mais abordé sous
différents angles avec les cas scolaires et universitaires, les profils d’enfants,
d’étudiants, d’enseignants et de futurs enseignants.

2.1. A partir de l’interculturel

Les travaux de KANOUTE et al. (2006) abordent indirectement la question en

fournissant des explications précieuses, notamment sur les perceptions d’étudiants 1
quant à l’acquisition de compétences transversales en interculturel dans leur cursus.
Si la forte majorité considère les cours traitant de la diversité ethnoculturelle « très

1
Enquête quantitative (questionnaires) et qualitative (entrevues) sur un total de 180 étudiants entre
septembre 2004 et décembre 2005 et inscrits aux trois principaux programmes en formation initiale
des maîtres de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. (KANOUTE et al.,
2006 : 10-11).

611
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
pertinents » (op. cit. : 13), des résistances 1 sont perçues au sujet de la pertinence de
certaines démarches altéritaires. Les plus ciblées leur avaient été présentées sous la
forme des énoncés suivants :

« Poser un regard critique sur leurs propres origines et pratiques culturelles et sur leur
rôle social »
« Établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation
et celle des élèves »
(Op. cit. : 10).

Il en découle des défis de réflexions et d’équipement pédagogiques pour

« travailler ces résistances » (op. cit. : 13). En outre, l’opérationnalisation de
l’interculturel comme compétence transversale dans la « formation des maîtres » est
en concurrence avec d’autres types de formalisation de l’altérité, dont l’éducation
antiraciste et l’éducation à la citoyenneté (ibid.). Or, la formalisation de l’altérité
ethnoculturelle à travers l’interculturel s’appuie sur des principes qui nous semblent
être des conditions aux éducations concurrentes, à savoir :

« la décentration comme préalable de la démarche d’altérité ; la reconnaissance

de la diversité ethnoculturelle comme réalité structurelle de la société ;
l’objectivation, par les protagonistes, de leurs propres références
ethnoculturelles ; la prise en compte inclusive de la diversité ethnoculturelle dans
les politiques et les pratiques ; l’obligation d’une réflexion continue sur la tension
intrinsèque à l’interculturel : admettre la diversité tout en se préoccupant de la
construction du "vive ensemble" (normes, lois et valeurs consensuelles à une
époque donnée) ; la promotion de rapports ethnoculturels non fondés sur la
domination et l’exclusion » (Op. cit. : 4-5) 2.

Ce sont, pour nous, les bases réflexives nécessaires pour concilier la pensée
civique au partage des espaces et de leurs ressources, dès lors où l’Autre est
reconnu comme tel et dans sa forme de légitimité. La décentration et la
reconnaissance altéritaire sont également des cheminements vers les
déconstructions de hiérarchisations racistes. « Poser un regard critique sur leurs
[ses] propres origines » (cf. supra) requiert que l’on reconnaisse en amont l’universel
des origines et simultanément leur « intraçabilité » à partir d’une filiation épurée de
toute hybridité. Accepter son ethnicité requiert que l’on y voit une « communité »
dans laquelle l’individu n’est pas tenu de s’y enfermer par souci d’intégrité identitaire.

1
Sur les phénomènes de résistance à la diversité culturelle en milieu scolaire, voir aussi HOHL, 1996-
b.
2
Pour cette approche de l’interculturel, les auteurs se sont basés sur les travaux suivants :
ABDALLAH-PRETCEILLE, 1997 ; Mc ANDREW, 2004 ; Janine HOHL & Michel NORMAND (1996).
« Construction et stratégies identitaires des enfants et des adolescents en contexte migratoire : le rôle
des intervenants scolaires. » Revue française de pédagogie ; 117 ; 39-52 ; Fernand OUELLET (2002).
Les défis du pluralisme en éducation. Essais sur la formation interculturelle. Saint-Nicolas/Paris :
Presse de l’Université Laval/L’Harmattan.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Du coup, se décarcasser du poids de ses origines requiert que l’on reconnaisse en

amont la flexibilité de celles d’autrui. Ce sont là, à mon avis, quelques-uns des
fondements éthiques et altéro-réflexifs de l’interculturalité. Dans cette perspective, la
formation à l’interculturel n’est pas qu’un passage où l’on acquiert des compétences.
Ce qui suppose qu’une fois les outils acquis, l’interculturel s’applique dans la
pratique. Elle devient plutôt constitutive d’un continuum critique à partir duquel
l’individu se façonne et module par là même son positionnement par rapport à autrui.
On comprend alors que la matérialisation de cet esprit critique et altéro-réflexif
soulève des obstacles de transfert afin d’en faire un objet d’enseignement pertinent
et pouvant être perçu comme tel.

Assurant des cours en « Communication interculturelle » 1 depuis 2002 à des

étudiants qui s’orientent principalement vers les métiers de l’enseignement
(professeur des écoles, enseignant de langues 2) ou du monde scolaire (conseiller
principal d’éducation, assistante maternelle…), j’ai également pu observer des
perplexités auprès des étudiants en début de semestre quant au(x) lien(s) entre un
cours sur l’interculturel et leur future profession. L’une des évaluations du cours est
basée sur la réalisation d’un atelier interactif que les étudiants préparent à partir de
questionnements personnels qui mettent en jeu des différences sociales (pas
uniquement linguistiques). L’objectif était de leur faire travailler une expérience
didactique, ils allaient devoir transmettre aux autres ce qu’ils avaient découvert (ou
pas) et les réflexions qui en découlaient. Du point de vue interculturel, l’idée était de
les faire réfléchir sur les pratiques, constructions sociales et ethno-sociolinguistiques,
leurs intérêts et limites tout en opérant à des distanciations. Une partie du travail de
tout enseignant réside, selon moi, dans ce mouvement permanent entre ce qui est
intériorisé et évident pour soi et ce qui l’est pour autrui. Les tâches interculturelles et
altéritaires amplifient les problématiques dans le cadre scolaire compte tenu du poids
normatif de l’objet individuel/social enseigné. L’enseignement critique exige
d’effectuer ce mouvement à plusieurs niveaux : cognitif, langagier, culturel,
institutionnel. Celui dont la matière est d’ordre linguistique ne peut, à mon sens,
évacuer ces formes de négociations pour permettre à l’apprenant de se projeter à la
fois dans la vie sociale (et plurielle) de la langue et dans la vie institutionnalisée (à
tendance uniformisant) de celle-ci. Par le biais de différentes cohortes et en dépit des

1
Travaux dirigés en Didactique des langues, niveaux Licence 1, 2 et 3. Université de Rennes 2.
2
« Lettres », FLE, breton, anglais, espagnol, italien, espagnol, portugais, russe.

613
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
efforts d’explicitation, une récurrence s’observe donc en début d’année au sujet de la
pertinence de la dimension « culturelle » dans un cursus « Didactique des langues ».
Le rituel de la fin des semestres était pour moi de demander des « évaluations de
cours » 1 de la part des étudiants et ce sont notamment leurs bilans qui confirment
cette forme de dissociation (initiale) entre langues et cultures. Voici quelques extraits
répertoriés selon les problématiques interprétables :

Quel est le but de la communication interculturelle ?

« Quelques appréhensions pendant les premières heures, je ne comprenais pas
le but de l’enseignement, mais très agréablement surprise. » (Evaluations 2004-
2005).

Apprend-on réellement à partir de théories ?

« Pour les cours théoriques, on n’a pas trop eu l’impression d’apprendre de
nouvelles choses, de découvrir de nouveaux domaines mais ça nous a fait
réfléchir sur des choses de tous les jours qu’on ne remettait pas forcément en
question. » (Evaluations 2002-2004).

A quoi servent les théories ?

Les cours théoriques ne m’ont pas trop intéressé mais il faut avouer que ça nous
ouvre l’esprit. (2002-2004).

Pourquoi un atelier d’enseignement pour des étudiants ?

« Si au démarrage nous avons eu du mal à saisir comment mettre en place un
atelier, la suite du cours et le système des exposés étaient vraiment très
intéressants et permettaient à tous de s’exprimer… Je suis venue avec plaisir…
merci ! » (Evaluations de cours, 2002-2004).

Sans prétendre affirmer quels ont été les événements déclencheurs des
changements dans leurs représentations et comportements, les réactions observées
et énoncées soutiennent néanmoins que l’intérêt de l’interculturel (théorisé) devient
plus évident, une fois que les étudiants ont entamé leurs travaux de recherche en
communication interculturelle. La validation du cours dépendant de l’exercice
didactique, des efforts de décentrement leur étaient doublement exigés afin qu’ils
sollicitent la participation de la classe (les consignes distinguaient qu’ils ne s’agissait
pas d’un « exposé » mais bien d’un « atelier interactif »). Les liens entre les enjeux
interculturels et l’activité d’enseigner leur sont parus plus percutants, une fois cette
expérience passée. Parfois, les bilans de fin d’année dévoilent distinctement cette
réflexivité critique :

1
A l’issue de chaque semestre, j’invite les étudiants à faire part de leurs appréciations individuelles
quant au cours suivi, aux contenus et activités proposés. Les commentaires sont anonymes et portés
manuellement sur feuille libre, je les retranscris ensuite sur support numérique. Les seules
modifications apportées lors des retranscriptions concernent les points agrammaticaux,
orthographiques ou abréviations lorsque jugés nécessaires afin d’élucider les éventuelles ambiguïtés
d’un même propos.

614
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

L’interculturel permet de relier l’objet « langue » aux dynamiques

sociales et d’y repenser
« Offre une autre réflexion de l’aspect « linguistique » englobant son aspect
« social ». Notions vues en classe pertinentes qui nous font réfléchir. »
(Evaluations 2004-2005).

L’interculturel favorise la réflexivité faisant du banal une ressource

plurielle
« Il nous faisait nous poser des questions que l’on ne se serait pas posées si les
sujets n’avaient pas été traités. » (Evaluations 2005-2006).

L’interculturel renverse l’objet « enseignement » faisant du cours un lieu

d’échange
« Apporte un nouveau regard sur l’enseignement. Aide à dépasser la peur de
l’oral. » (Evaluations 2005-206).

La pertinence interculturel-enseignement est donc constructible et, de ce point

de vue, le problème se situe moins au niveau des (in)flexibilités mentales des
acteurs en jeu (enseignants, apprenants) que des insuffisances matérielles et
institutionnelles pour pouvoir « travailler » l’interculturel. La créativité des acteurs est
sollicitée afin de co-construire les modes pour (re)penser en cohérence les objectifs
professionnels de chacun (formation critique en vue d’un métier pour l’un et exercice
problématisé de celui-ci pour l’autre). Les « déritualisations » (MOORE & SIMON,
2002 ; MOORE, 2006) (re)dessinent une première touche de liberté constructive afin
que les acteurs puissent co-construire leurs projets en se reconnaissant
mutuellement dans leurs complexités. A la lumière des analyses portant sur les
repositionnements identitaires dans les interactions aux rôles prédéterminés expert-
instructeur/non expert-élève, les déritualisations des mouvements s’avèrent éthiques
et pratiques à travers une altérité intellectuelle et interactionnelle :

« Les déritualisations permettraient ainsi de réorienter le potentiel communicatif

des enjeux discursifs, de redessiner les contours des interactions
d’apprentissage, dont l’apprenant définirait à la foi les formes, les objectifs et les
contenus, et de cadrer les données qu’il peut potentiellement saisir. » (MOORE,
op. cit. : 63)

L’apprenant est le pivot de ses systèmes d’interaction dont sa scolarisation et

ses formations constituent des parts dynamiques sur lesquelles il peut agir et à partir
desquelles il peut alors réagir. MOORE & SIMON (2002) parlent de l’« apprenant-
actif », statut qui, de par sa sollicitation réflexive, peut aussi s’énoncer sous forme
d’« apprenant-réactif » ou « apprenant-réflexif ». Il me semble particulièrement
intéressant de relier ces deux notions lorsqu’on travaille avec des enfants. Cela
permet de renverser l’objet monopolisé par l’adulte qu’est la réflexion et la réflexivité
en y voyant aussi des caractéristiques attribuables à ceux que l’on nomme
615
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
affectueusement « les petits ». En continuant sur le registre de l’affectif, « les plus
grands » se retrouvent aussi dotés de pouvoirs d’action et de réflexion en cours d’où
l’aisance appréciée, par exemple, chez les mêmes étudiants perplexes face aux
cours de communication interculturelle : « La liberté que laisse ce cours est très
appréciable et laisse place aux opinions de chacun. » (Evaluations 2004-2005). Une
fois l’étrangeté problématisée, l’apprenant se sent à même d’investir ce qui est
« différent » pour les intérêts qu’il représente en tant que tels. Ce qui relève de leurs
historicités et de leurs pensées est intégré au cours. L’apprenant-réflexif devient ainsi
responsable de ce qu’il dit, ce qu’il en fait et de ce qu’il met en négociation. Inhabituel
et déritualisé, l’espace de cours fait appel à leurs individualités, les intègre au
programme même de leur formation institutionnelle alors que celle-ci serait dominée
par une instruction à sens unique : « L’interaction, les ateliers, nous poussent à nous
impliquer et nous donne l’impression d’avoir un rôle (ce qui n’est pas une généralité
à la fac !) » (Evaluations 2004-2005). L’étudiant marque en retour une
reconnaissance pour l’inclusion de sa légitimité dans l’espace intellectuel. C’est ainsi
que celui en sus qui a apprécié la liberté ressentie interpelle, de par sa gratitude, sur
la valeur plurielle des efforts de déritualisation mutuelle : « Merci pour cette ouverture
d’esprit. » (Ibid.). Ce qui interpelle aussi dans ces évaluations, certes positives pour
le cours en soi, réside toutefois en la rigidité des systèmes d’enseignement à intégrer
l’inhabituel comme formes (parmi d’autres) de pratiques et de connaissances
officiellement « instructives ».

2.1.1. Difficultés d’outillage pédagogique

KANOUTE et al. (op. cit. : 13-14) concluent en effet leurs travaux d’enquête
auprès des futurs enseignants sur les besoins et possibilités pour « outiller au plan
pédagogique ». Les résistances relatives constatées auprès de leurs répondants
ouvrent en effet des champs d’actions possibles. En partant de cette marge de
réflexion, les problèmes liés à l’interculturel exigent aussi des innovations de la part
des chercheurs pour répondre au besoin social du minoré situé en faisant de ce
besoin un outil multiple de réflexion (recherches menées) et d’intervention
(enseignements proposés). Or, l’institutionnalisation de l’altérité ethnoculturelle
renferme, dans sa volonté de transmission, ses propres potentiels de contre-
productions. Difficile en effet d’élaborer un enseignement théorisé sur l’altérité
complexe et critique dans sa forme ethnoculturelle sans penser que cette
théorisation aura quelque part pour effet de cristalliser l’enseignement de ce qui se
veut dynamique, complexe et critique. J’y vois des similarités avec l’expansion ou
616
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

l’institutionnalisation 1 problématique d’une langue avec la difficile sélection de ce qui

devrait être « sédentarisé » dans les conventions écrites (ou pas). Comme le pointe
ROBILLARD (de) (2007-d : 92-93) à propos des diverses problématiques reliées à
l’enseignement des langues d’origine 2, il est à se demander :

« […] si une grande partie des problèmes posés par les langues d’origine ne
réside pas dans nos 3 difficultés à délaisser les paradigme d’« avant », par
exemple celui qui voudrait que « la sédentarité représente la norme ». On pense
à la sédentarité géographique bien sûr pour des migrants, mais également à la
« mobilité linguistique ». »

Cela rejoint la valorisation de l’écrit/l’écriture par rapport à l’oral/l’oralité au

point où une promesse à l’Autre (ou de l’Autre) ne deviendrait réellement un
« engagement » que s’il est retranscrit dans un contrat. La mobilité interlinguistique
se voit aussi décriée avec la nocivité qu’on prête aux « interférences » et à la
« paresse intellectuelle » 4 qu’elle manifesterait. L’enseignement suppose ainsi une
forme de sédentarisation et cela appelle à des interrogations : quelle peut être la
légitimité de telle ou telle orientation, hiérarchisation, normalisation ? De même,
quelle serait la légitimité, dans l’enseignement de l’altérité ethnoculturelle, du
fondement de telle ou telle grille d’évaluation ? Dans sa compréhension négative, la
sanction est une (re)transcription des non compétences. Après avoir suivi une
formation prônant les diversités et la légitimité de chacune d’entre elles pour leurs
propres formes de richesses et de complexités, l’apprenant réflexif, conscient de son
altérité et de sa légitimité, serait en droit de ne pas se reconnaître dans l’approche
normalisée et normative de cette même altérité. A l’échelle de la classe, on sait aussi
que l’évaluation produit des inégalités sociales et que le poids autoritaire de
l’institution la fait passer pour la réalité et non d’une réalité ou d’une version de
réalités :

« Cette version officielle [construction sociale et autonome] de la valeur scolaire

d’un élève pèse bien évidemment sur l’image du soi, aux yeux des enseignants,
de l’administration et des siens propres, ce qui n’est pas sans influencer ces
choix d’orientations : « Les inégalités réelles auraient d’autres conséquences, et

1
A défaut de pouvoir illustrer ce propos de manière suffisamment éclairée, le lecteur saura
notamment trouver une étude précise concernant la mise en place du CAPES de créole avec les
retranscriptions complètes des débats suscités dans l’article suivant : Didier de ROBILLARD (2005).
« Même pas peur des créoles ! La mise en place du CAPES de créole (2002-2003) comme action de
politique linguistique : langues minorées et/ou linguistiques minorées ? » Cahiers de
sociolinguistique ; n°10 : 111-138.
2
Le français aujourd’hui ; n°158.
3
Emphase personnelle.
4
Enseignante en école francophone à Ottawa à propos de l’alternance codique français-anglais dans
les productions langagières des jeunes. Répondante dans RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2003 : 115.

617
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
souvent moins de conséquences, si elles n’étaient pas converties en hiérarchies
d’excellence. » 1 » (DE QUIEROZ, 2006 : 60).

Le propos ne consiste pas à remettre en question l’essence des évaluations

de connaissances ou de compétences mais d’y voir les failles pouvant expliquer le
manque de motivations, d’investissements ou de transpositions suscités chez
l’apprenant de l’interculturel. Le parcours, somme toute, assez incomplet de ces
questionnements ne doit cependant pas encourir le risque d’idéalisations diverses.

2.1.2. Conflits nocifs ?

La discipline elle-même nous semble sujette à l’idéologie du positivisme
relationnel ou de croyances en l’intérêt pacifiant des « lissages identitaires », comme
il a été évoqué plus haut (Ch. VIII-2.3.3.). Au lieu d’aborder les tensions comme les
fardeaux (le mal) à éradiquer, une approche constructive et critique consisterait
plutôt à travailler avec le conflit, le désaccord, la confrontation. Paradoxalement,
rappelons que c’est aussi – voire surtout – à travers les points de friction que les
rencontres et les reconnaissances mutuelles s’opèrent. Lorsqu’on renverse l’objet
analysé, le paradoxe devient effectivement une tautologie : ces tensions s’ouvrent
sur autant d’espaces où les différences se mettent et peuvent se mettre en scène.
Entre les tangentes où l’on essentialise la dissolution des conflits (dilution des
différences) versus l’éloge du conflit (idéalisation des différences), la pensée
interculturelle critique permet d’« accompagner » les sentiments, expériences,
rencontres, imaginaires, actes et réflexions conflictuels. En tant que compétence
réflexive à visée sociale, elle arme l’acteur pluriel de ressources non pas uniquement
défensives mais aussi compréhensives. De cette manière, les conflits et les
confrontations aux différences peuvent être moins vécus comme des menaces
identitaires absolues. On se représenterait moins l’identité comme une « pureté »
plantée dans le sol social et dont les racines sont à tout prix à protéger des
substances étrangères au risque de contamination, voire de dissolution. L’image des
racines identitaires reflète cette quête de continuité et d’intégrité de l’homme
conscient d’une filiation historicisée, elle n’est donc pas exclusivement nocive. Le
propos consiste plutôt à les concevoir comme des possessions et des constructions
situées, subjectivées, parcellaires que l’on peut négocier et dont les changements ne
valent pas la dépossession identitaire (comme d’un tout). Mieux reconnaître ses
subjectivités pour mieux les assumer, cela permettrait donc de mieux traverser les

1
Philippe PERRENOUD (1984). La Fabrication de l’excellence scolaire. Genève : Droz. Référence
citée dans DE QUIEROZ, 2006 : 60.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

crises qui nous opposent aux puissances et au contrôle de l’Autre.

2.2. A partir de l’universel

« Des études ont montré que, dans bien des cas, l’enseignement dans la langue
maternelle a une incidence bénéfique sur les compétences linguistiques dans la
première langue, sur les résultats scolaires dans les autres matières et sur
l’apprentissage d’une seconde langue » (UNESCO, 2003 : 16).

« L’UNESCO encourage l’enseignement dans la langue maternelle en tant que

moyen d’améliorer la qualité de l’éducation à partir du savoir et l’expérience des
apprenants et des enseignants.

L’UNESCO encourage l’éducation bilingue et/ou multilingue à tous les niveaux

de l’éducation, en tant que moyen de promouvoir l’égalité sociale et entre les
sexes, et en tant qu’élément essentiel de sociétés linguistiquement diverses. »
(UNESCO, 2003 : 30).

2.2.1. Besoins de subjectifs ?

Le subjectif est universel, ce qui diffère (entre autres) sont les degrés
d’acceptation et les modes de gestion, d’où le rôle de l’école dans les formations
intellectuelles et sociales. De même, l’interculturel est intrinsèque à tout acteur social
dans ses diverses articulations à ce qui n’est pas conscientisé dans l’immédiat
comme étant sous son contrôle (l’Autre, l’inconnu, le passé, l’ailleurs, l’intangible, le
silence de l’Autre, la langue de l’Autre…). Ce qui diffère (entre autres) sont les
représentations de l’interculturel et, encore une fois, l’école a un rôle effectif. L’enfant
prend en effet souvent conscience d’une différence sociale à l’école comme celles du
statut de migrant, de « fils de Noire », de son prénom « peu commun »
(MALEWSKA-PEYRE, 1990 : 116-117). Les valeurs nomiques et génériques sont
alors découvertes, imprimées, rejetées, intériorisées… L’identité « ethnique » 1 prend
alors un autre sens tout comme celle, « linguistique ». Le migrant plurilingue,
considéré « francophone » ailleurs, apprend alors en arrivant au Canada, en CA, son
« allophonie ». Malgré les recoupements des phénomènes à travers les espaces, je
pense qu’on ne peut toutefois pas enseigner l’accès à l’interculturel – comme l’accès
aux langues – de manière homogénéisée et universelle. L’inadéquat des
transpositions est généralement admis pour ce qui est des méthodes à travers le
temps, et il me semble tout aussi important de voir les limites de l’universel sur le
plan spatial. L’agrégat de ces épineuses polarités livre les acteurs soucieux d’altérité
et d’intégrité à l’épineuse problématique de l’équilibre judicieux :

1
La charge identitaire des noms, des mots s’illustre notamment à travers l’exemple d’une enquête de
BARNECHE (2004 : 257) menée à Nouméa : un informateur évoque les « racines » en parlant de
l’identité « kanak », un terme et une image qui « renvoie à la fois au lien à la terre et au lien de sang ».

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
« Entre le relativisme absolu et l'intransigeance monopoliste d'un système sur un
autre, entre l'anomie par le nivellement des comportements et leur prolifération
désordonnée, entre une conception fonctionnaliste (les valeurs sont le produit
des structures) et son antithèse (les valeurs sont des variables indépendantes),
comment appréhender autrui sans chercher à le maîtriser? » (ABDALLAH-
PRETCEILLE, 1997 : 130).

Outre la responsabilisation individuelle, la conscientisation de tels

questionnements et responsabilités offre aussi une perspective productive de
réflexivité interculturelle et altéritaire. Les crispations identitaires peuvent en effet être
travaillées par le biais des mises en récits du soi, de ses sentiments et
raisonnements. RICOEUR (1996 : 150) parle de l’« identité narrative » comme d’une
médiation entre les crises internes entre les sentiments d’impermanence et les
quêtes d’invariance :

« Que, sans le fil conducteur de la distinction entre deux modèles de l’identité et

sans le secours de la médiation narrative, la question de l’identité personnelle se
perde dans les arcanes de difficultés et de paradoxes paralysants […] ».

L’école est aussi le lieu où se racontent les identités par diverses activités
alliant la mobilisation de connaissances plurielles et précises (écriture, énonciation,
lecture), aux ressources créatives et identitaires de l’enfant (je me raconte et me
mets en scène par rapport à autrui). A défaut d’une représentativité ethno-
sociolinguistique auprès des autorités situées et des supports pédagogiques
ministériels, l’ensemble des élèves peut révéler des formes de complexités
identitaires en se racontant. Il n’y a là aucune conceptualisation inédite et les
potentialités intellectuelles et interculturelles du récit autobiographique sont
notamment rappelées dans ce que GOHIER (2006 : 156) énonce :

« Pour favoriser la connaissance de soi, on peut entre autres moyens utiliser le

récit autobiographique, la réflexion ainsi que l’analyse de son rapport à la culture
et à l’altérité, de sa propre altérité et de celle des autres. L’importance du
discours narratif, du récit de fiction aussi bien qu’historique, dans l’expression de
la pensée symbolique est attestée par RICOEUR 1 (1983). Le récit
autobiographique fait particulièrement appel à la double dimension cognitive et
affective de la connaissance. De plus, il donne à voir la complexité, voir la
pluralité de ses propres composantes identitaires, pavant ainsi la voile à
l’acceptation de celle de l’autre. »

Il n’y a pas non plus de nouveauté dans les pratiques actuelles puisque les
cours et enseignants du terrain (en CA et CR) accordent une place importante à
l’oralité du soi. Les lundis, par exemple, certains rituels consistent à raconter les

1
Paul RICOEUR (1983). Temps et récit. Tome I. L’intrigue et le récit historique. Paris : Seuil.
Référence citée par GOHIER (2006 : 156). Voir aussi l’étude « Le soi et l’identité narrative » dans
RICOEUR (1996 : 167-198) ; NORTON & TOOHEY, 2002 ; TOOHEY, 2000.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

épisodes de vie extrascolaire. Sur la base du volontariat, ces instants d’échange

consentent le rapprochement à l’Autre en prenant conscience d’expériences
culturelles similaires ou communes (sorties au cinéma, à la piscine, en famille). Ces
prises de paroles permettent aussi de s’investir dans l’univers de l’Autre ou
d’assumer le sien devant les regards d’autrui. L’enfant a donc une place indiscutable
dans les échanges en classe. Toutefois, ce qui est moins récurrent c’est la légitimité
de son récit autobiographique complexe à propos des activités explicitement
« académiques » d’apprentissage. Par exemple, la mise en récit de ce qui différencie
du point de vue ethno-sociolinguistique est reléguée aux interactions informelles
sans problématisation des ponts, tremplins, ressources qu’elle peut constituer entre
les connaissances scolaires publiques et les connaissances interculturelles
personnelles. Les transferts sont également caractérisés par les réalités des
pratiques dominantes. En l’absence d’investissement mutuel, on comprend que les
cultures puissent s’entrechoquer. L’enfant, migrant ou pas, a besoin d’être
accompagné à travers les complexités réciproques afin de pouvoir y choisir et y
négocier les siennes. Les observations complémentaires lors du Séjour 3 (janvier –
février 2007) ont ainsi notées le paradoxe entre la célébration de la fête de la Saint-
Valentin à l’école (concours, déguisements, distributions de chocolats et de
messages personnels) tandis que les journaux titraient les manifestations contre
cette fête au Pakistan 1. Acteur et récepteur de ces dissonances culturelles, l’école
peut aussi servir de médiateur critique afin que les pratiques non dominantes
puissent être racontées, perçues et représentées autrement que par des distances
irréconciliables (car avancées comme telles). Pour reprendre l’expression
iconoclaste de François PARE 2, l’école peut agir de sorte à ce que prenne sens « la
distance habitée ». Sans ces entrées complexes aux intersubjectivités et aux
interculturalités, on comprend en quoi les identités culturelles et ethno-
sociolinguistiques puissent être réduites à des « différences ». Une perception qui
peut être particulièrement pesante pour les enfants qui sont aussi « animés par un
grand désir de ressembler aux autres enfants » (REZZOUG et al. : 67).

2.2.2. Besoins plurilinguistiques ?

La Commission reconnaît qu’« Apprendre une langue est un long processus »
(op. cit. : 73) et affiche « une ouverture aux autres langues » (op. cit. : 53-57). La

1
Voir aussi l’article de Daniel PIPES (2004). « Hating Valentine’s day. » New York Sun. Edition du
17/02/04. URL : [[Link] Mise en ligne : 14/02/07.
2
François PARE. (2001). La distance habitée. Essai. Ottawa : Le Nordir. 277 p.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
démarche consultative a également fait appelle aux travaux de différents spécialistes
sur les pratiques bilingues, plurilingues. Entre la conscience des besoins
plurilinguistiques et l’importance identitaire du FLC, il serait illusoire d’y voir la
possibilité d’un équilibre à même de satisfaire chacun et à même de résister aux
fluctuations sociétales. Toute critique des approches adoptées se doit donc d’y voir
les ressources possibles pour tendre vers une conciliation sachant que celle-ci
prendra toujours de nouvelles formes selon les nouveaux besoins et nouvelles
conjonctures. L’« ouverture aux autres langues » se formule elle-même comme une
phase transitoire :

« Conscients des nouveaux défis que présentent la dynamique internationale

nouvelle et l’émergence d’une économie de plus en plus axée sur le savoir, les
Québécoises et Québécois de tous âges, veulent acquérir de plus grandes
compétences linguistiques.

[…] Mais alors, comment expliquer que les jeunes et les parents se sentent
démunis et inquiets devant un système scolaire qui manque d'efficacité quand il
s'agit de l'enseignement de l'anglais ? C’est que le thème du bilinguisme, qui a
été largement discuté lors des tournées et consultations de la Commission, est
controversé. Or, pour aborder d’une façon réaliste la question du bilinguisme
comme celle du trilinguisme, il faut mettre cartes sur table.

Il faut énoncer d’entrée de jeu la condition fondamentale pour que

l’enseignement des langues autres que le français se fasse sereinement et
efficacement au Québec. Cette condition est que la langue française soit toujours
la langue identitaire première, officielle et commune, de la nation québécoise. »
(GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2001 : 53).

Le plus contradictoire demeure l’attitude face au bilinguisme français-anglais

car l’anglais est à la fois reconnu pour sa valeur socioéconomique et rejeté dans les
secteurs professionnels ou institutionnels : « Les Québécoises et Québécois rejettent
la bilinguisation généralisée des poses de travail. De la même façon rejettent-ils
toujours le bilinguisme institutionnel égalitaire […]. » (op. cit. : 54). Il semble que c’est
davantage le « bilinguisme individuel » qui est valorisé et l’explication des réticences
face à l’officialisation du statut bilingue serait celle de l’assimilation :

« Les citoyens québécois ont acquis la conviction, notamment sur la foi des taux
inquiétants d’assimilation chez les Franco-Canadiens, que la langue la plus faible
cède toujours le pas à la langue la plus forte sur ce continent si rien n’est fait
pour la protéger. Aussi, dans les écoles québécoises de langue française,
veulent-ils que la priorité soit accordée à la maîtrise de la langue française. »
(Ibid.)

Sur le plan éthique, cela force à s’interroger sur la protection légitime des
langues non officielles au Canada comme au Québec. Si la conviction est que les
plus faibles cèdent à la plus forte, l’acceptation implicite est-elle que les langues

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

« autres » passent progressivement des sphères privées au silence ?

Lorsqu’il est question de l’apprentissage de l’anglais, on pose effectivement

des conditions de maîtrise que l’on peut rétorquer pour défendre le maintient des
pratiques plurilingues et/ou allophones. La Commission précise que la maîtrise de la
« langue maternelle » doit d’abord être assurée avant et afin d’optimiser l’acquisition
de la « langue seconde ». Il en découle des apports à la fois cohérents (mythologie
du bilinguisme) et divergents avec la reconnaissance de la diversité linguistique
(conditions de maîtrise de la « langue maternelle » avant l’acquisition de la « langue
seconde ») :

« Si, dans l'ensemble, les Québécoises et les Québécois sont d’accord pour que
leurs enfants apprennent l'anglais, les méthodes d'enseignement, l'âge idéal du
début de cet apprentissage et ses répercussions sur la langue maternelle sont
des questions qui ne font pas l'unanimité. En effet, il semble bien qu'il y ait une
mythologie du bilinguisme, une pensée magique, particulièrement chez les
tenants d'un enseignement précoce qui croient qu'ainsi leur enfant deviendra
parfaitement bilingue. De l'autre côté du spectre, on trouve une crainte très vive
qu'un enseignement trop précoce nuise à la maîtrise de la langue maternelle. La
Commission a entendu de nombreux témoignages à cet effet.

Par ailleurs, les spécialistes qui sont venus présenter leurs travaux à la
Commission sont unanimes sur deux points : la langue maternelle doit être
suffisamment maîtrisée, particulièrement à l'écrit, avant qu'on enseigne une
langue seconde et il est irréaliste de croire qu'un enfant puisse devenir parfait
bilingue au sortir de sa scolarité obligatoire ; dans le plus ordinaire des cas, il
sera un bilingue fonctionnel. En tentant de concilier toutes ces opinions, la
Commission a arrêté les conclusions qui suivent.

Au début du primaire, il ne devrait pas y avoir d'enseignement formel de la

langue anglaise. Celui-ci devrait être repoussé au dernier cycle. Le début du
primaire devrait plutôt être consacré à la mise en place d’une stratégie d'éveil
des enfants aux langues étrangères. Cette stratégie d'éveil devrait être conçue
en fonction d'une consolidation de la connaissance et de la maîtrise de la langue
française. En se familiarisant avec d'autres systèmes de langue et en apprenant
pourquoi c'est différent dans d'autres langues, l'enfant découvrira les subtilités de
sa propre langue et s'ouvrira très tôt à l'existence d'une pluralité linguistique et
culturelle. » (Op. cit. : 55).

Les recommandations concernées se formulent comme suit (op. cit. : 57) :

Quant à l’anglais, langue seconde

Recommandation n°36

« Que soit révisé le dispositif d’enseignement de l’anglais, langue seconde pour être
remplacé : Au début du primaire, par une stratégie d’éveil des enfants aux langues
étrangères conçue non pas en fonction de l’appropriation d’une autre langue mais en
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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
fonction d’une consolidation de la connaissance et de la maîtrise de la langue
française. Au dernier cycle du primaire, au milieu et à la fin du secondaire, par un
enseignement concentré avec création d’un environnement culturel anglais et un
nombre d’heures d’enseignement au moins deux fois supérieures à ce qui existe dans
l’actuelle réforme. »

Recommandation n°37

« Que l’enseignement de l’anglais soit confié à des personnes qui maîtrisent l’anglais,
connaissent le milieu anglophone et ont une formation en enseignement des langues
secondes. »

Quant à une troisième langue

Recommandation n° 38

« Que l’enseignement d’une troisième langue soit introduit progressivement à

partir du secondaire et en continuité jusqu’à la fin des études collégiales. »

Repenser les langues comme des lieux de vie, des projets de vie souligne que
la restriction autour des langues, restreint les libertés et créativités des individus,
familles et sociétés. La défense du FLC doit donc passer par la reconnaissance
mutuelle entre les ressources plurilinguistiques en partage et par la reconnaissance
collective du rapport subjectif aux langues, aux identités et aux historicités. Cette
voie éthique, certes infiniment étroite par rapport à l’étendue des complexités sous-
jacentes aux structures sociales et aux pouvoirs en jeu, nous parait néanmoins
centrale pour tendre vers l’intercompréhension quant au désir de continuité
identitaire de l’Autre :

« Une collectivité en quête de reconnaissance doit d’abord assumer la

subjectivité du grand récit qu’elle jette sur son parcours historique de manière à
en construire l’unité. Le désir de continuité qui traverse sa conscience historique,
elle doit le porter comme une expérience du monde singulière dont elle a le droit
moral de réclamer qu’elle soit respectée et reconnue. […]. Pour ce qui concerne
la langue française au Québec, il importe donc de ne pas la défendre
uniquement à partir de l’argument, au demeurant très important, selon lequel elle
constitue naturellement la candidate la plus vraisemblable au statut de langue
publique commune. » (BEAUCHEMIN, 2006 : 150).

La désacralisation de la langue contribuerait ironiquement à justifier son

importance relative et subjectivement légitime. Promouvoir et protéger le FLC parce
qu’il est le reflet d’un trait identitaire qui relie une société à son passé ouvrirait les
débats essentialistes à des négociations interculturelles. Promouvoir et protéger le
FLC parce qu’il est inclusif des autres dynamiques linguistiques présentes et à venir
permet d’ouvrir l’espace social, identitaire et historique du Québec aux individualités
dans leurs particularités et « communités ». Il ne s’agit pas de voir ces ouvertures ni
comme une finalité, ni comme accès vers la fin des contestations d’illégitimité. Il

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

s’agit d’une ouverture pour négocier avec les projets linguistiques, identitaires et
historiques des ressources humaines afin de voir comment chacun s’inscrit à un
moment donné dans un projet commun et mouvant. Le ressort complexe de cette
volonté d’ouverture, d’inclusion et de négociation est de passer de l’idéal d’une
société pluraliste à celui d’une société critique. Repenser les dynamiques situées
autrement qu’à travers des rapports de domination figés permet à chacune de
mobiliser ses forces, d’y croire et de les mettre à contribution pour agir en réflexivité
et en altéro-réflexivité. La société critique construit des projets sans se laisser croire
qu’il existe un passé à préserver, une harmonie à retrouver ou une pluralité à
pacifier. Elle ne fait pas non plus croire que l’ouverture peut un jour être atteinte sans
que le regard se lève pour se voir dans ses contradictions et y voir celles, tout aussi
troublantes, de l’Autre. A la suite d’un travail de réflexion ethno-sociolinguistique et
didactique fondé sur le corpus noyau (RAZAFIMANDIMBIMANANA & DOUBLI-
BOUNOUA, 2008), il est apparu important de prendre en compte l’existence de ces
normes subjectives et des représentations correspondantes comme indice des
compétences linguistiques des élèves. Cette démarche intégrative des répertoires
pluriels et des ressources qu’ils constituent œuvre ainsi pour une didactique
contextualisée. Le travail sélectif et réflexif en vue d’adapter les contenus, activités et
méthodes de cours conjointement aux besoins et compétences des apprenants
introduit aussi, selon moi, l’idée d’une didactique critique contextualisée. Un travail
ciblé sur ce qui est vécu, perçu, imaginé, inventé par rapport aux langues semble
opportun pour non seulement parfaire leurs acquisitions des codes mais aussi pour
travailler les pressions pouvant être subies par rapport à telle norme. Cela leur
octroie aussi une entrée compréhensive quant aux fonctionnements des langues
avec la conscientisation de leur double articulation pragmatique-symbolique.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
2.3. A partir du FLC

Compte tenu du rôle central du FLC, les mises en récit de soi sont aussi
tributaires de la confiance linguistique de l’enfant. On observe ainsi comment un
élève en CR raconte à sa classe que son « nous » ne célèbre pas Noël, sans que
cette pratique soit perçue de manière particulièrement marginale. En fait, il renverse
l’intensité des fêtes et l’ampleur de la domination culturelle en sa faveur en affichant
une appartenance au groupe « asiatique » : « Nous les Asiatiques, c’est comme
Nouvel An, on fête pendant trois jours ! » (N.D.T. : janvier 2007). Son pouvoir situé
est en partie dû à la (re)connaissance générale du groupe affiché auprès d’autrui, la
référence ethnoculturelle ne renvoie pas à un vide symbolique. Elle est également
attribuable à l’expertise qu’on lui prête comme en témoigne la question de
l’enseignante : « Mais là, c’est-tu les Chinois ou les Vietnamiens ? ». De plus, le
capital confiance de l’élève lui est particulièrement favorable car l’enseignante le
décrit comme « très mature », éveillé, ne posant jamais de problèmes de discipline.
Sa maîtrise du FLC est telle que sa pratique est « neutralisée » (cf. infra) lors de ses
prises de parole : lors des interactions observées, l’enseignant n’intervient pas sur
les formes linguistiques qu’il choisit. L’enfant est donc en pleine possession de ses
ressources plurielles et, se sentant reconnu comme tel, il hésite peu à montrer quels
autres traits peuvent le distinguer par rapport aux autres. Ici, on voit comment, dans
une certaine mesure, les pratiques « autres » revêtent non plus un potentiel
dévalorisant mais, au contraire, de prestige. Néanmoins, l’exclusion – au sens de
« exogène » – demeure, cette fois-ci elle est ascendante. Dans un sens ou dans
l’autre, les caractéristiques ethnoculturelles sont « identifiées » au sens distinctif du
terme. C’est en cela que nous avons parlé de l’absence de leur « désidentification »
(Ch. VIII-2.2.2 ; Ch. X-1.3). Au regard des interactions situées, elles sont rarement
indifférenciées. Si plus l’enseignante a « neutralisé » la forme des productions
linguistiques de l’élève, elle ne les a pas moins reconnues comme étant
« correctes » et légitimes. L’attitude inverse peut s’illustrer par l’échange suivant,
retranscrit des notes de terrain :

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

Entrée N.D.T. : 12/02/07 - Récréation du matin (couloir)

Astrid raconte une histoire (liée aux superstitions) à son enseignante et dit « de le
oiseau » ; l’enseignante corrige « de l’oiseau » ; Astrid continue ; l’enseignante corrige
une autre forme ; agacement d’Astrid « Eh ! ».

Les rappels continus quant à la forme « incorrecte » du discours en réduit la

valeur du contenu et en quelque sorte, la valeur des connaissances que l’enfant
tente de mettre en avant ici. La situation est explicitement informelle (période de
récréation et dans les couloirs de l’école) or, le rôle prescriptif de l’enseignante
soucieuse d’assumer ses responsabilités 1, a pour effet de négliger le transfert de
connaissances entamé par l’élève. Il était question de superstitions ethnoculturelles
mais pour pouvoir les inscrire sur la place publique et scolaire, il lui était
implicitement demandé d’avoir une meilleure maîtrise du FLC. Avant d’être admis
dans l’espace sociolinguistique du FLC, il est ainsi rappelé d’une forme d’étrangeté
d’où la pertinence ici du FLA pour décrire son identification sociolinguistique. Il
convient de distinguer toutefois, les différences d’attitudes de la part des enseignants
face à la mise en récit en tant que tel et face à la forme linguistique de celle-ci. Les
enseignants ne sont pas réfractaires, dans la limite de nos observations, à ce que les
enfants se racontent. Lorsque l’écoute est plus passive ou précipitée, celle-ci résulte
d’autres sollicitations qui sont jugées plus prioritaires ou d’autres occupations à
accomplir. Les enfants sont aussi relativement enclins à parler de ce qui les distingue
selon les contextes d’interactions et les entretiens soutiennent cette aptitude à narrer
ses différences situées. Néanmoins, lorsque l’espace « classe » est investie dans sa
fonction publique d’instruction formelle, les identités mises en scène se rapportent
davantage à des personnages plus ou moins « désidentifiés ». Les pratiques
linguistiques valorisées sont alors apparemment neutralisées. C’est davantage sur
ce point que les seuils de tolérance sont variables chez les enseignants comme on a
pu le voir dans l’échange reporté plus haut. Ce qui dérange n’est pas tant le fait de
se raconter mais la façon dont on se raconte.

Dans cette perspective, on valorise un FLC « désidentifié », épuré de

marqueurs autres que ceux qui représentent les normes (orales ou écrites) situées.
Paradoxalement, on peut y reconnaître une visée de représentativité alors que la

1
La présence de l’observatrice a également pu exacerber son attitude correctrice.

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forme en question ne renvoie à rien des les réalités si ce n’est que l’idéal construit
par la pensée. Est tout aussi réel par la pensée, le pouvoir représentatif et fédérateur
de pratiques aseptisées : l’idée (certes discutable) étant que plus l’objet est
neutralisé, plus il y aura d’individualités à pouvoir s’y projeter. En d’autres termes, le
vide symbolique inviterait davantage chacun à se projeter comme producteur du
sens absent. Cette théorie s’observe encore dans le monde industriel lorsqu’une
l’objet à vendre est représenté par le biais de modes de vie et de représentants
conformes aux tendances dominantes. Il y a neutralisation ethnoculturelle et
ethnolinguistique dans la mesure où le choix de la culture dominante porte sur ce qui
est davantage intériorisé et ce, par rapport à quoi le consommateur est moins
distancié. Cette distance pouvant opérer une conscience critique, l’objectif serait
alors de la minimiser. Il est vrai aussi que la prise en compte qualitative des
diversités des terrains s’oppose aux objectifs d’une expansion importante et rentable.
Les dynamiques plurilinguistiques subissent aussi les mêmes commercialisations
d’entités homogénéisées qui, en tant que produits culturels de consommation,
reflètent autant les priorités socio-économiques que les politiques centralisatrices.
Dans ce sens, le monde scolaire n’est pas une sphère exceptionnelle qui serait
préservée d’orientations idéologiques complexes. L’ambiguïté de sa posture en fait
une plaque tournante des enjeux sociétaux et un univers décalé avec ses propres
normes et rapports aux éléments du monde, dont celui à la temporalité.

Nous retenons là une première balise constructive pour « travailler » les

résistances à l’altérité (autres personnes, autres cultures, autres langues, autres
religions…) car chacune de ses formes requiert du temps : « Le temps est un facteur
qui efface les différences, l’étonnement devant l’étrangeté s’estompe »
(MALEWSKA-PEYRE, 1990 : 120). Les difficultés ne se concentrent plus autour de
l’altérité en glissant vers les questionnements quant aux « rapports » à l’altérité. En
d’autres termes, il ne s’agit pas d’enseigner le temps mais de développer les
stratégies plurielles pour sans cesse pouvoir se (re)situer par rapport au temps.
L’apprentissage n’est pas perçu comme un bloc monolithique dont l’école serait
chargée d’inculquer mais plutôt un processus qui traverse l’école. Elle est l’une des
accompagnatrices de l’enfant (soi, famille, réseaux sociaux) jusqu’à la prochaine
autorité publique (école secondaire, université, entreprise, association…) qui prendra
en charge l’adulte. Le gouvernement reconnaît d’ailleurs qu’« Apprendre une langue
est un long processus » (GOUVERNEMENT DU QUEBEC, 2001 : 73). Le rapport au
temps à l’école peut dont être en décalage par rapport à telle ou telle vitesse des

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

modernités ; mais il est aussi en phase avec des pratiques sociales complexes pour
lesquelles le temps ne peut être compressé. Une deuxième balise réflexive s’inscrit
dans la continuité des passages entre ces différents épisodes de vie et de ceux que
parcourt plus rapidement l’enfant dans ses espaces de vie. Nous développerons sur
les potentialités plurielles du récit autobiographique (Discussions 3). La narration
identitaire, lieu de rencontre avec soi, d’ouverture envers autrui, de conscientisation
de ses subjectivités, complexités, contradictions me semble réellement constructive
à plusieurs niveaux. Elle fait appel à des compétences en interculturel : « Parler
modifie l’autre, modifie soi » (VAN HOOLAND, 2006) et les développe en même
temps. Parler de soi permet de mieux se connaître, mieux s’accepter et mieux vivre
ses complexités (ou souhaits de décomplexification). D’aucuns seraient tentés d’y
voir le palliatif contemporain aux ruptures sociales dans un monde où l’on ne se
communiquerait plus. L’avis est au contraire que l’on dispose d’innombrables outils
communicationnels, de supports expressifs, d’accès aux savoirs d’autrui et de
formes de légitimités personnelles. Des forces normalisatrices demeurent pourtant
au-dessus de ce foisonnement d’individualités et on retrouve là, sous un autre angle,
la double articulation propre aux systèmes et phénomènes humains pris entre les
aspirations distinctives et celles, unificatrices. Le récit de soi, dans le cadre scolaire,
est donc perçu comme une construction des rapports autres à ce qui est typiquement
commun : la parole, l’écriture, l’expression interpersonnelles. L’inclusion des espaces
personnalisés dans les activités institutionnalisées favoriserait la gestion critique du
rapport complexe à ses identités. La « communité » langagière rend la narration
identitaire accessible à tous, mais c’est la conscience critique qui permet à chacun
d’habiter l’acte et d’en faire un processus constructif et lieu de passage vers l’Autre.
Encore une fois, le rôle de l’école serait d’accompagner l’enfant dans ses travaux
intellectuels et interculturels afin qu’il puisse investir ses compétences de manière
dynamique, distanciée, déritualisée. C’est effectivement au cours de sa scolarisation
que l’enfant travaille et apprend à travailler ses rapports au monde :

« L’éducation est susceptible d’avoir un effet sur la construction de ces

représentations et doit susciter une prise de conscience de la valeur positive de
la diversité culturelle et linguistique » (ARMAND, 2004).

L’étymologie de la « complexité » nous retient de toute exclusivisme et force à

relier les intérêts personnels (intellectuels, relationnels) à ceux des groupes.
Individus et groupes forment un système où les actions des uns ne sont pas sans
effet sur la pensée des autres et vice versa. « Complectere » veut effectivement dire

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« tresser, tisser ensemble, tisser avec. » (MUKUNGU KAKANGU, 2007 : 173). Une
scolarisation civique et interculturelle critique ne peut donc agir en profondeur sur
des spécificités localisées sans chercher à être en phase avec les droits et principes
régissant des valeurs universelles :

« L’UNESCO encourage la démarche qui fait de la langue une composante

essentielle de l’éducation interculturelle, en vue d’encourager la compréhension
entre différentes populations et d’assurer le respect des droits fondamentaux. »
(UNESCO, 2003 : 30)

3. NARRATIONS CREATIVES

L’expression identitaire dans ses diverses formes nous intéresse

particulièrement en tant qu’acte symbolique à plusieurs niveaux. Outre l’exhibition
narcissique qu’elle peut représenter et la mise en confiance qui en découle (ou en
dépend), il est vrai qu’elle inclut forcément autrui – d’où le décentrement préconisé –
que ce soit dans sa conception, sa réalisation, sa diffusion ou sa préservation. C’est
d’ailleurs dans cette dernière potentialité que nous y voyons une charge
éminemment symbolique. Parler de soi, dans cette quête de stabilisation identitaire,
permet de s’appuyer sur autrui pour créer cette invariance recherchée. Plus encore
lorsque l’acte laisse dans son sillage des traces perçues comme plus permanentes.
Cette immobilité valorisée serait-elle preuve d’actes plus fidèles à l’origine ? Plus
fiables ? Certainement, si l’origine est l’acte en lui-même, mais si c’est la pensée…
La question reste en suspens. Ce qui retient notre attention toutefois c’est ce pouvoir
des traçages qui, dans la quête de l’invariance identitaire, symbolisent en fait le
processus inverse : les « traces » signifient le passage d’une identité qui, désormais,
n’est plus. Comment les enfants tracent-ils leurs identités ? Sur le plan diachronique,
les récits de vie relient ce qui n’est plus à ce qui est en cours et à venir. Sur le plan
géo-symbolique, ils exigent une réorganisation de soi, de son corps et de ses
pensées par rapport au nouveau qui entoure désormais l’immédiat. Ici, l’ailleurs se
représente aussi par des espaces projetés ou dans lesquels l’enfant dit se projeter.
Ce qui permettra d’étudier pourquoi l’enfant s’imagine (re)créer sa vie au
Québec/Canada ou pas.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

3.1.1. Créer ma continuité dans ma cohérence

En acceptant l’idée que la contradiction relève du « non exceptionnel
discursif » (WINDISCH, 2003 : 192), la versatilité des discours identitaires relèverait
en quelque sorte de la « communité ». Repérable dans le discours, cette versatilité
est également cohérente en ce qu’elle coproduit une forme de continuité à travers les
« fissures » de modes d’appartenance, de penser, de parler, de croire, etc. Un
premier passage (Extrait 102) nous illustre comment l’identité est à la fois subjective
et pertinente en tant que telle. L’enfant en question, Ilian (G ; 11A½), n’opère pas
explicitement une distanciation par rapport à ses constructions sociales mais sa
narration de l’Autre, en l’occurrence, le Québécois, met en lumière des efforts de
complexification altéritaire. Il cite d’abord la langue comme paramètre distinctif entre
les identités canadienne (« Ottawa », anglais), québécoise (français) et algérienne
(arabe « mais l’arabe c’est comme… parle beaucoup en français »). Suite à
l’éventualité d’une distinction étanche Algériens=musulmans/Québécois=non
musulmans (l. 150), il relativise ensuite précisant que les musulmans existent de part
et d’autre de ces catégorisations mais que seules les proportions changent (l. 152) :

Extrait 102
149. (E) : d’accord mais c’est quoi la différence entre UN Québécois et UN Algérien ? à
part la langue… /
150. (I) : c’est pas la même chose comme les Algériens sont musulmans /
151. (E) : ok / m… les Québécois ils sont pas musulmans ?
152. (I) : ouais / mais il y a des musulmans mais il y en a pas beaucoup / comme /
153. (E) : d’accord / et toi donc tu peux pas dire tu es Québécois /
154. (I) : ouais /
155. (E) : non ? même quand t’as 80 ans et t’es très très vieux ?
156. (I) : non (rires) /
157. (E) : non ?
158. (I) : je dis Algérien /
159. (E) : et est-ce que tu aimes vivre ici au Canada ?
160. (I) : ouais /
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].

Il situe son « centre de gravité » identitaire dans sa dimension algérienne.

Cela constitue sa forme de continuité et assure son impression d’invariance à travers
le temps (l. 155, « même quand t’as 80 ans et t’es très très vieux ? ») et les
aspirations géo-symboliques d’espaces ailleurs qu’en Algérie (l. 159). Pendant
l’entretien, il partage une forte charge affective pour l’Algérie (« ouais j’aime mon
pays / je suis fier de mon pays / », « j’aime tout [nourriture, montagnes en
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Algérie] ! ») mais il mentionne aussi l’Angleterre et l’Italie, pays prospectés, lorsqu’il
est invité à choisir un pays à visiter ou à habiter. Le fait d’être attiré par d’autres lieux,
d’autres langues ou d’autres pratiques culturelles n’est pas mis en concurrence avec
le fait de « rester » Algérien. Sollicité à justifier pourquoi il ne s’attribuerait pas le
qualificatif « québécois », il répond bien : « je reste Algérien ». Selon GOHIER
(2006 : 154), deux pôles sont essentiels et interdépendants au regard de la
(re)construction identitaire en milieu pluriethnique avec, du coup, deux dangers :

« […] l’importance de la reconnaissance de soi comme individu dans toutes ses

dimensions, dont la dimension culturelle, et l’importance de la reconnaissance de
l’autre. Deux pièges sont à éviter dans ce double mouvement de
reconnaissance, l’enfermement et le relativisme culturel. »

Entre ses différentes aspirations et au sein de celles des autres, Ilian

prospecte son cheminement en s’efforçant de concilier son attachement à l’Algérie
aux valeurs sociales qui constituent désormais son environnement. Le FLC relie les
espaces de son trajectoire et, ce faisant, la langue vient tisser des liens entre son
passé ailleurs et ses (re)constructions situées. Sa conscience des variétés
intralinguistiques au français le pousse à renégocier son identité « francophone » 1,
cette propriété représentant un lieu qui lui est familier, sécurisant et cohérent. Dans
d’autres cas, les manifestations de cette recherche de cohérence s’observent
davantage dans la formulation du distinctif.

3.1.2. Créer ma continuité dans mes différences

Leyla (F ; 9A) opère des différences qui font écho à celles de Ilian en sus mais
perçoit plutôt les caractéristiques culturelles de chaque groupe comme étant
exclusives. C’est ainsi qu’elle explique ne pas pouvoir se dire « québécoise » en
raison de sa confession musulmane (Extrait 103, l. 85). Toutefois, les appartenances
culturelles exclusives n’érigent pas de différenciations autres puisque, pour elle, les
Québécois « sont comme les Musulmans mais pas vraiment pareils » (l. 87). Ce qui
fait penser à la « langue identique et différente » de BULOT (2007) telle qu’évoquée
plus haut (Ch. X-1.3). Sans forcément en être consciente ou sans forcément
l’énoncer, elle pointe précisément là où les constructions ethno-socioculturelles se
confondent. L’enquêtrice, en insistant sur ses déficits de connaissances à propos
des Québécois (l. 88), assume le rôle d’expertisant en toute prudence : « ils sont
comme… comme nous » (l. 89). Les neutralisations étant ainsi posées, elle
complexifie et assume ensuite les différences qu’elle érige : « leurs choses sont

1
Terme à prendre au sens large ici en tant que tout locuteur du français.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

vraiment différentes » (l. 89). Notons son emploi du « nous » (l. 89 et 103) : s’il est
preuve de l’inclusion de l’enquêtrice dans sa proximité énonciative (je + toi), cela
expliquerait en partie en quoi elle est encline à parler de ce qui peut faire parler d’elle
en mal. Les autres points disjonctifs entre les deux groupes mis en comparaison
incluent, pour elle, les pratiques culturelles (« la prière » et « le jambon », l. 91, l. 93),
les langues (« ils parlent juste le français puis l’anglais », l. 91), le lieu de naissance
(l. 91) et la physionomie (« il y en a qui sont blancs blancs », l. 103) :

Extrait 103
82. (E) : d’accord / et tu peux pas dire « québécoise ? »
83. (I) : non /
84. (E) : non ?
85. (I) : parce que je suis musulmane 1 /
86. (E) : ah et pour toi les Québécois / ils sont… ?
87. (I) : ils sont comme les Musulmans mais pas vraiment pareils /
88. (E) : d’accord / parce que moi / je connais pas très bien les Québécois / c’est
pour ça que j’aimerais que tu dises / c’est qui les Québécois ? qu’est-ce
qui… comment ils sont ?
89. (I) : ils sont comme… comme nous mais eux / leurs choses sont vraiment
différentes /
90. (E) : d’accord / par exemple… ?
91. (I) : par exemple la prière / ils prient comme ça (fait le signe de la croix) / puis
ils parlent juste le français puis l’anglais / ils sont nés au Canada… /
92. (E) : d’accord / est-ce qu’ils mangent des choses que… /
93. (I) : ouais / comme le jambon là… /
94. (E) : …toi tu ne manges pas ?
95. (I) : …des choses comme ça /
96. (E) : ouais et toi tu ne manges pas ça ?
97. (I) : nmm nmm (négation) /
98. (E) : et est-ce qu’ils sont différents ?
99. (I) : peut-être /
100. (E) : peut-être ?
101. (I) : ouais /
102. (E) : ça dépend ?
103. (I) : il y en a qui sont blancs blancs mais il y en a qui sont comme nous pareils /
104. (E) : est-ce qu’il y a des Marocains qui sont « blancs » ?
105. (I) : mais oui /
[E.O.I. 24_01 ; (F : 9A) ; CR3].

1
Emphases personnelles.

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La continuité identitaire est mise à l’épreuve par la migrance et les
transgressions qu’elle implique ici. Le souci (conscient ou pas) de conformité interne
se trouve confronté à différentes pratiques sociales, différentes façons d’être et
différentes apparences. Kella (F ; 8A), élève en CR et née au Maroc, décrit d’ailleurs
des différences vestimentaires. Elles lui donnent l’occasion de se distancier
socialement de l’exogroupe situé car, pour elle, les Québécois « se pensent bons
sauf que les gars mettent des pantalons baissés et les filles des pantalons
serrés / » ! Nana (F ; 10A½), quant à elle, reprend l’idée des différences d’apparence
physionomique. En fait, elle se distingue des Québécois selon des caractéristiques
ethno-sociolinguistiques. Ce sont explicitement ces deux notions identitaires qu’elle
construit en discours :

Extrait 104

106. (E) : pourquoi quelle est la différence entre vous et les Canadiens / les
Québécois ?
107. (I3) : les couleurs puis la langue /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

La question (l. 106) la relance sur sa négation en tant que canadienne ou

québécoise. Elle avait déjà évoqué la prévalence du « pays de naissance » 1 et, ici,
elle situe des différences identitaires sur le double plan physionomique 2 et
linguistique. Ce sont les référentiels qui font « sens » pour elle et qui lui permettent
de se situer par rapport aux groupes d’appartenance (ou pas). Pour Anka (F ; 11A
½), la plus grande marque de différenciation entre les canadiens et les bulgares est
la langue :

Extrait 105
125. (I2) : Canadiens parce que… / et puis le différence entre le canadien et le bulgarien
sont juste la langue /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1 ].

Les facteurs de différenciation et de stabilisation divergent donc sensiblement

selon les individualités et les groupes par rapport auxquels ils sont invités à se
positionner. L’identité ne leur paraît pas, dans une certaine mesure, comme une
permanence figée ou parfaite. Les distinctions qu’ils produisent en discours tendent
plutôt à montrer l’aspect dynamique des constructions identitaires. En effet, devant

1
Sur la logique de conformité interne/externe de Nana, voir aussi Ch. VIII-1.2.2, Ch. IX-1.3.
2
Sur les questions de « visibilité ethnique », voir LAPERRIERE, 1990, 1992, 1996 ; BOURHIS et al.,
2005 ; MEINTEL : 1992 ; BARTH, 1995.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

les réponses différentes de par leurs pairs, ils maintiennent une certaine autonomie
en faisant part de ce qui leur paraît pertinent. Pour Leyla et Nana, la « couleur » est
significative même si pour d’autres cette marque ne sera pas énoncée comme
distinctive ou constitutive des identités. De ce fait, il est apparu intéressant de voir en
quoi, consciemment ou pas, ces subjectivités pouvaient être négociées.

L’intersubjectivité des culturalités de chacun est aussi mise en évidence par

des débats entre les pairs quant à la pertinence des arguments qui sont soutenus.
Comme Leyla en sus (Extrait 103), Kella explique aussi ne pas être québécoise en
raison des pratiques culturelles : « parce que les Québécois mangent du jambon et
plein d’affaires comme ça-là mais moi je n’en mange pas ». Nasir (G ; 7A), soit (I2),
est né au Liban et également en CR. Il participe au même atelier et met en doute la
validité de ce que Kella (I1) avance :

Extrait 106
154. (I1) : j’ai un question / (I2) je pense pas que t’as [pas] raison (vers (I1)) / parce que
les Québécois et les Français MANGENT du jambon / alors il y a pas de
différences entre jambon ou pas jambon non /
155. (E) : non mais elle parlait des Arabes et les Québécois /
156. (I1) : ouais c’est ça les Arabes et les… et les… /
157. (I2) : est-ce que les Arabes mangent du jambon ? NON !
158. (I1) : ben tu disais « je parle pas québécois parce que eux les Québécois ils
mangent du jambon » mais aussi… /
159. (I2) : c’est vrai ! (dans le sens ce qu’elle dit est vrai) /
160. (I1) : mais c’est pas rien que les Québécois qui mangent du… du jambon c’est
aussi les… les euh… /
[E.O.G. 02_01 ; (G : 7A, F : 8A) ; CR4].

Mutuellement mis à l’épreuve, chacun est contraint à repenser ce qui pouvait

paraître évident ou non problématique auparavant pour tenter de convaincre l’Autre.
Nasir questionne les catégorisations énoncées par sa camarade en invalidant
l’équation « manger du jambon » = « exclusivement Québécois ». Ce passage de
l’atelier était quelque peu tendu 1 mais cette remise en question a été l’occasion pour
Kella de tenter elle aussi de soupeser ces évidences à Nasir (l. 157 et 159).
L’occurrence de ces négociations témoigne de l’aptitude des deux participants à
problématiser les identités et à y entrevoir les limites des constructions sociales.

3.1.3. Créer ma continuité dans la discontinuité

1
Les tensions « perçues » lors des interactions se prêtent mal aux matérialisations tout comme il
m’est difficile de retranscrire l’agacement ou l’énervement que je prête à Nasir et Kella à ce moment
de l’échange. Outre le haussement des voix, les expressions corporelles et faciales demeureront
malheureusement masquées, faute de leur tangibilité.

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Les thématiques de la « rupture » et de la « transgression » relient les
déconstructions en perspective à celles de la migrance. Mise à l’épreuve des
changements, les redéfinitions des identités migrantes produit ainsi une littérature du
déracinement avec la prégnance d’une hantise universelle : « Partir c’est mourir un
peu » Edmond HARAUCOURT 1. Le départ migratoire s’investit en effet comme une
mort symbolique et c’est parfois sans pudeur que les enfants partagent les tristesses
ressenties (Extrait 107). Dans l’ordre des prises de parole, Avantika (F ; 9A) et
Milan (G ; 10A) racontent comment ils ont été affectés par le changement de (lieu de)
vie :

Extrait 107
276. (I3) : moi première fois je euh… viens je dis « je veux aller au Pakistan ! » après
c’est c’est bon… /
277. (E) : oui pourquoi la première fois t’as dit « non ! je veux rentrer au Pakistan ! » ?
278. (I3) : parce que j’ai « ooooh ! » (mime pleurs) XXX <laissé> comme ça quelqu’un
n’est pas mon ami… /
279. (E) : ah parce que t’avais pas ta famille et les amis ?
280. (I1) : il a pas… il a pas d’amis / moi aussi j’ai pleuré ben… pour… /
281. (E) : parce que t’étais triste /
282. (I1) : mon ami / le premier nuit de… / un nuit j’ai pleuré / ma mère elle a dit euh…
« pourquoi tu pleures ? » je dis « parce que mes amis j’ai laissé mes amis /
mais je vais pas… peut-être que je… je vais pas revoir mes amis » elle a dit
« NON on va retourner / on va retourner pour un voyage / pour les vacances
après on va retourner ici » /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

Notons que fille et garçon mettent en scène leurs souffrances sans forcément
les voir comme des preuves de faiblesses. Milan aurait pu adopter une attitude plus
défensive en exhibant autre chose devant ses pairs d’autant plus qu’il était en
présence d’un autre garçon, Shaban (G ; 9A) lors de cet atelier. La rivalité entre pairs
et entre garçons est effectivement observable lors des périodes de récréation ou
d’activités de groupe. Ceux qui pleurent sont parfois cibles de moqueries : « Oooh !
le bébé lala 2 ! » N.D.T. : décembre 2004). C’est à la lumière de ces interprétations
qu’on peut souligner l’indifférenciation sexuée quant aux « pleurs migratoires ».
Outre le pouvoir de la temporalité à effacer l’appréhension de l’Autre « étranger »
(MALEWSKA-PEYRE, 1990 : 120 ; Ch. X-2.3) et des différences linguistiques

1
Edmond HARAUCOURT (1891). Rondel de l’adieu.
2
Expression à connotation péjorative pour insister sur le caractère enfantin de quelqu’un. Aussi mise
en équivalence avec « braillard » ou, en anglais « cry baby ». Entrée absente du Grand dictionnaire
terminologique. URL : [[Link] Interrogé le 29/01/08. Sur les discussions
informelles autour de l’expression, voir par exemple le forum de discussion de Word Reference sur
l’URL : [ [Link] Mise en ligne : 29/01/08.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

(Ch. IX-1.1.1 et 2.1), Avantika évoque son aspect curatif (l. 276, « après c’est c’est
bon »). Le temps aussi atténue l’intensité du chagrin pour Milan (l. 282, « le premier
nuit… ») mais ce qui l’a aussi aidé à dominer ses pleurs et sans doute aussi, ses
peurs, c’est la perspective d’un voyage de retour que lui propose sa mère : « elle a
dit « NON on va retourner […] » (l. 282). Cette idée lui est particulièrement
significative car en amont au récit de ses pleurs, Milan explique les sentiments
négatifs reliés à son arrivée au Canada par cet attachement à son pays (Extrait
108) :

Extrait 108
119. (I1) : non moi j’étais pas content /
120. (E) : (I1) t’étais pas content ?
121. (I1) : non /
122. (E) : tu peux me dire pourquoi ?
123. (I1) : parce que je suis pas dans mon pays /
[E.O.G. 01_02 ; (G : 10A, G : 9A, F : 9A) ; CA2].

Le déracinement prend sens dans son discours et les récits qu’il produit
mettront d’ailleurs en scène son pays, la Bulgarie, à travers des personnages
héroïques et des épisodes historiques à valeur positive (cf. Extrait 29, Ch. VIII-2.2.4).
De manière moins dramatisée ou tragique, se ressent aussi en parallèle avec la
migrance des impressions de « creux » : on est désempli de ce qui nous a constitué
jusque-là. Une fois dans le nouveau pays d’accueil, les nouveaux espaces à occuper
se juxtaposent et se réarticulent. Nos observations nous conduisent à approfondir
ces formes de discontinuités à partir desquelles l’enfant migrant tente de créer une
certaine continuité.

Il nous est difficile d’avancer si les discours usuels tendent à dédramatiser (ou
pas) les effets de la migrance. Plusieurs versions de ce qui est entendu « pour le
sens commun » peuvent d’ailleurs s’observer dont une, à travers ce que l’étude
suivante rapporte et relativise, qui consisterait à exacerber les facilités d’adaptation
de l’enfant :

« Pour un enfant immigrant, la situation d’adaptation à sa nouvelle société, à une

nouvelle langue, à de nouvelles façons de faire et à de nouveaux amis, est
souvent perçue comme facile pour le sens commun. « Les enfants s’adaptent
vite et facilement ». En même temps la recension des écrits le présente souvent
comme entre deux cultures, celle de sa famille et celle de sa nouvelle société,
contraint à changer d’univers entre sa vie scolaire et sa vie familiale, parfois
déchiré par cette double appartenance. » (VATZ LAAROUSSI et al., 2005 : 109).

Une idée similaire et apparemment répandue, Nejma (Ens. ; CA), serait aussi

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
qu’il est facile de s’accommoder des nouveautés (systèmes socioculturels,
linguistiques, institutionnels, etc.) une fois arrivée sur la terre promise. L’expression
qu’elle prête à ces représentations communes est : « tout est facile quand on arrive »
(Extrait 42, Ch. IX-1.1.3). A l’inverse, nous avons également pu observer des
discours davantage plaintifs qui retiennent les difficultés des enfants migrants en
mettant l’accent sur les contraintes qu’ils subissent « malgré eux » : « c’est pas facile
ce qu’ils vivent ces enfants-là ! » (N.D.T., 2006). Plusieurs membres du personnel de
l’école mais aussi des observateurs externes ont ainsi fait part de leur
attendrissement à l’égard des enfants, souvent perçus comme les « victimes » des
adultes et des conjonctures difficiles. L’inquiétude s’exprime aussi face aux
changements drastiques qu’ils vivent. On débouche alors parfois sur l’admiration des
réalisations accomplies, dont l’apprentissage du FLC. Il est aussi souvent admis que
leurs facultés d’adaptation sont particulièrement saillantes par rapport aux adultes.
Par l’exemple de l’apprentissage des langues nouvelles, REZZOUG et al. (2007 : 66-
67) mettent cet argument en avant :

« Souvent, ces enfants [enfants de migrants] ont une plus grand facilité que leurs
parents à apprendre une nouvelle langue. Comme leur identité n’est pas encore
fixée, ils sont à la fois plus perméables et plus ouverts à la possibilité de
nouvelles imitations et de nouvelles identifications. »

Nous ne discuterons pas des facilités d’accès aux langues nouvelles pour les
enfants par rapport aux adultes. Les différences de flexibilités s’observent également
en faveur des enfants pour ce qui a trait aux attachements identitaires. On peut
toutefois questionner l’idée d’une fixité identitaire qui ne serait pas « encore » atteinte
chez les enfants. La dimension en cours est admise dans les constructions
identitaires des enfants. Ainsi, me paraît-il plus important de nuancer l’idée que cette
mobilité identitaire serait réservée aux enfants du fait justement de leur âge. Se
pose, selon moi, la question de savoir si ces flexibilités, perméabilités et ouvertures
distinctives sont dues à l’âge des individus. Est-ce uniquement et absolument parce
qu’ils sont « enfants » qu’ils sont plus à même de passer entre telles frontières ? Je
pense que le facteur « âge » favorise sans doute ces souplesses en raison de la
récence des expériences, des enracinements et de leur nombre usuellement
moindre par rapport à ceux de l’adulte. Outre cet aspect, c’est en fait la « mobilité »
en tant que telle et la conscience réflexive de celle-ci qui me paraissent constitutives
des aptitudes à la flexibilité, à la perméabilité et à l’ouverture. Lorsque le profil est à
la fois « jeune » et « mobile », avec un répertoire pluriel, il me semble alors qu’on
cumule les facteurs qui favorisent le décentrement, les distanciations et les

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

réadaptations. Mais si on accepte l’idée des variations culturelles et linguistiques

endogènes, tout individu est mobile et donc « pluriel » pour reprendre la théorie de
LAHIRE (2001). Celui qui est conscient de cette mobilité, de celle des réalités qui
l’entourent et de celle des réalités qu’il produit dispose alors des mêmes ressources
stratégiques de flexibilité et d’ouverture propres à l’« enfant ». Ici, les pratiques
sociales sont davantage perçues comme des systèmes mobiles, complexes et
variables. Par conséquent, la « fixité » identitaire me semble tout aussi peu valable
pour l’adulte que pour l’enfant tandis que la quête de celle-ci l’est plus. La différence
adulte/enfant serait que l’un des deux aurait davantage l’impression du contraire au
regard des sédentarisations qu’il a construit par et dans ses actes, discours et
pensées. Les « identités fixes » ne le sont donc que de manière située ou imaginée
et c’est par rapport à cela que l’enfant migrant œuvre à recréer une forme de
permanence entre les discontinuités d’avant et d’ailleurs et celles du moment et d’ici.

La migrance a pour effet de mettre en brillance les discontinuités pré-

migratoires/post-migratoires et on y voit l’importance affective comme l’ont démontré
les « pleurs migratoires ». Les enseignants de CA (dont Nejma) soulignent la
difficulté de la situation pour les enfants qui doivent s’habituer à des fonctionnements
nouveaux et nombreux (école, vie et culture québécoises). Ce qui relativise les
flexibilités identitaires que l’on risque d’essentialiser chez l’enfant migrant parce qu’il
est « enfant ». En parlant des difficultés d’adaptation qu’elle a pu connaître, Nejma
(Ens. ; CA) décrit comment, à son tour, elle veille à expliciter les fonctionnements
culturels environnants aux élèves (Extrait 109). Elle déconstruit les rituels scolaires
(l. 168, file d’attente) pour les motiver à comprendre les nouvelles habitudes à
acquérir :

Extrait 109
167. (E) : et est-ce que tu trouves parfois difficile de… de devoir t’adapter ou au
contraire ça c’est quelque chose qui vient facilement… t’adapter ?
168. (I1) : n… je pense qu’au début c’est dur parce que tu te poses beaucoup de
questions « est-ce bon qu’il faut que j’agisse comme ça ? est-ce que je
devrais faire ça ? est-ce que je devrais poser des questions parce que je
comprends pas ? » mais au début c’est des questions mais après ça devient
inconscient / pis… on… on POSE des questions / les gens nous expliquent
pis… / c’est comme mes élèves moi je leur explique il faut faire la file
d’attente 1 pour euh… l’aiguisoir euh… pour l’autobus ben c’est la même
chose / je pense que… si eux ils n’avaient pas l’habitude de faire mais à la
longue ils finissent par voir les autres pis… ils prennent des nouvelles
habitudes / j’pense que c’est inconscient / il y a des choses qu’on se force… à

1
Emphases personnelles.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
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faire mais il y a des choses qui viennent naturellement parce qu’on voit que le
moule est différent / donc on s’adapte au nouveau moule /
169. (E) : ok / et l’important pour toi du coup c’est de comprendre POURQUOI il faut
faire telle chose ? ou si tout le monde le fait… c’est pas grave si on comprend
pas ?
170. (I1) : non ben c’est sûr qu’il faut que ça soit logique / la file d’attente moi je
trouve que c’est un grand… un grand signe de respect parce que tout le
monde attend pour monter dans l’autobus on se garoche pas / mais euh…
j’sais pas moi manger du pâté chinois tous les jours non ! parce que si j’en ai
envie… tu comprends c’est euh… /
171. (E) : ok /
172. (I1) : il y a des choses culturelles qu’on adopte parce que ça nous plaît et des
trucs… d’autres trucs qu’on adopte parce que ça nous convient et d’autres
trucs on est obligé de faire / je pense ça dépend / ça dépend de… son
symbole /
[E.O.I. 01_04 ; (Ens. CA)].

Elle se charge donc du transfert des nouveaux codes culturels à ses élèves
mais elle y permet aussi une certaine marge d’autonomie. Dans un sens, l’adaptation
« au nouveau moule » (l. 168) ouvre trois formes de résilience 1 possible : l’attrait
interculturel (« ça nous plaît »), le conformisme (« ça nous convient ») et la résilience
face à[aux] « logique[s] » (l. 170) C’est d’ailleurs pour soupeser à ce type de discours
empathiques, à d’autres, plus plaintifs, ou dramatiques, qu’il est apparu important de
tenter de renverser les ordres de lectures des difficultés situées. L’aspect qualitatif de
notre corpus se prête également peu aux définitions des tendances du groupe ; nous
lui préférons l’investissement des subjectivités, des aspérités et des complexités.
Dans l’optique critique du renversement, la migrance met aussi à l’épreuve les
facultés individuelles à relier la continuité des discontinuités entre ce qui faisait
« sens » avant le voyage et ce qui fait « sens » après. De nouveau, le temps joue un
rôle important face aux « nouvelles habitudes » qu’il faut – comme le dit Nejma –
« prendre » (l. 168). Afin de tisser des liens entre les différentes formes de résilience
culturelle et identitaire, l’activité réflexive et critique du récit peut encore offrir, selon
moi, un lieu de travail constructif. Outre le récit de soi, la mise en scène de
personnages fictifs (sans doute largement inspirés du vécu ou de qui veut être vécu)
réalise une continuité des discontinuités et des absences. Les espaces, expériences,
connaissances du passé et de l’ailleurs dont on aurait peur d’être dépossédé,
comme les langues qu’on oublierait (cf. Ch. VIII-1.3.4), sont réinvestis, réactualisés
et retranscrits à travers une rencontre avec autrui. Pour l’enfant « sans biographie » 2,

1
Employé ici dans le sens d’une gestion stratégique en vue de s’adapter aux tensions situées et de
s’en servir pour construire et réaliser ses projets.
2
Expression utilisée par un personnage dans KUNDERA (1997 : 44. D.C.). Voir Ch. IX-3.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

cette historicisation d’une part de soi et d’une part de ses compétences proposerait
une perspective intéressante pour travailler leurs besoins identitaires (cf. Ch. X-1.3).
On observe effectivement ce besoin, chez les enfants, au cours des entretiens et des
interactions à raconter ce qu’ils étaient, ce qu’ils faisaient, ce qu’ils avaient avant.
Tijani (G ; 9A) évoque en effet la maison qu’ils n’ont plus (cf. Extrait 36, Ch. IX-1.1.1).
Son frère, Ilian (G ; 11A½), raconte aussi ce qui définissait leurs parents :

Extrait 110
32. (I) : « ma mère elle parle français arabe / parce que elle était euh… comme euh…
comme docteur de français à l’école / »
[E.O.I. 28_01 ; (G : 11A½) ; CA1].

Dans les enquêtes de HELLY, VATZ LAAROUSSI & RACHEDI (2001 : 26),
une femme d’origine marocaine produit un discours d’« amertume » (ibid.) qui
comporte des récits autobiographiques visant aussi à relier ses identités du passé et
de l’ailleurs à celles situées. Des fonctions sociales et socioprofessionnelles lui font
défaut (« bien-être social » 1) et devant la narration de ce qui l’accable
(« désespoir »), elle réactualise ce qui pourrait redorer son identité sociale située
(« j’étais comme une princesse, j’étais fière de moi ») :

« Quand je suis allée au bien-être social, ça a été le désespoir pour moi quand
j’allais chercher le chèque. Mon Dieu, au Maroc j’étais comme une princesse,
j’étais fière de moi. Et ici, je suis avec les clochards et les pauvres. C’était
pénible pour moi. Je pleurais. Je me demandais pourquoi j’avais quitté mon
pays, là où j’étais très très bien et je suis venue ici parmi la minorité, les
défavorisés. Ça a été un choc pour moi. » 2

Le récit de ce qui n’est plus apparaît comme un moyen discursif pour recréer
la réalité d’une existence sociale plus valorisante. Ce serait comme signifier : certes,
« je suis avec les clochards et les pauvres » mais je suis capable d’autre chose ! La
preuve, voilà ce que j’étais avant. Notamment perçu comme la seule voie pour se
faire accepter et sortir d’un isolement social (ibid. : 28), le travail et sa faculté à
travailler prennent à travers son récit une réalité aux yeux de l’Autre. De même, pour
les enfants du voyage, les besoins de reconnaissance se situent sur le plan
symbolique des compétences et des performances plurielles. Malgré leur jeune âge,
on peut aussi retrouver cette idée où leur statut socioprofessionnel (scolaire) est
désempli d’importance ou perd de son sens à travers le changement de territoire.
Dans l’examen des constructions identitaires de dix-huit jeunes (13-18 ans) inscrits

1
Régime d’assistance sociale au Québec. Voir aussi l’image péjorative qui peut y être reliée au
Ch. IV-2.2.5.
2
Répondante dans HELLY, VATZ LAAROUSSI & RACHEDI, 2006 : 26.

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
dans des CA en école secondaire à Montréal, ALLEN (2006) rencontre en effet de la
rancœur face aux pertes de raisons sociales. Celles-ci sont parfois liées à des
sentiments d’auto-rejet en raison de sous performances attestées par la scolarité en
FLC. Au terme d’une première année de scolarisation, cinq élèves n’ont, par
exemple, pu intégrer une CR « en raison de déficiences en français » (ibid.). L’une
d’entre eux tend alors à réinterpréter sa réaffectation en tant qu’incompétence
avérée alors qu’elle était venue au Québec dans l’espoir de devenir traductrice
trilingue et se remémore ses réussites passées :

« Dans mon pays, c’était … je me retrouvais habituellement dans les premières,

c’est vrai, je crois être forte et je pense être intelligente. Mais en arrivant ici,
c’était plus pareil … plus pareil du tout et j’ignore pourquoi. » 1

Originaire de la Corée, Chrissy est habitée par un fort sentiment d’échec et

reçoit sa reconduction en CA comme « la preuve de son incompétence ». Elle en
vient alors à questionner ses compétences intellectuelles passées, la perception
qu’elle en avait ainsi que celle qu’en avaient les autres (ibid.). Ces profonds
changements d’auto-perception aboutissent à une auto-dévalorisation en raison
d’une déficience linguistique attestée par l’autorité scolaire et mise en pratique ici, à
travers la reconduction en CA. Il en découle alors un certain rejet du FLC, vécu ou
perçu comme une (op)pression, un conflit qui circonscrit leurs potentialités plurielles
à une forme de normativité rigide :

« Pour les élèves-participants ciblés par le présent article, l’apprentissage de la

langue d’accueil a été vécu comme un conflit et non comme un processus de
facilitation de leur intégration et ce, uniquement parce que la langue d’accueil a
été utilisée comme barrière à leur pleine participation au sein de la
communauté. » (Ibid.)

Le syndrome de la réussite linguistique peut également induire ces sentiments

d’opposition à la langue chez les profils qui sont peu enclins à la compétitivité ou qui
subissent différemment les rivalités interpersonnelles. ALLEN (2006) démontre une
approche biaisée en termes de prise en compte des individualités migrantes et
apprenantes en FLC :

« […] les documents actuels d’orientation du Québec conçoivent les immigrants

en tant qu’objets et non sujets d’intégration. En d’autres termes, ces politiques
font de la société et de la langue d’accueil l’axe central de l’intégration alors que
ce sont les nouveaux arrivants qui devraient être au cœur du processus
d’intégration. » (Ibid.).

D’autres projets axés sur les regards portés par les enseignants tendent aussi

1
Répondante dans ALLEN, 2006.

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Chapitre X – Rencontres ailleurs, rencontres créatives

à soutenir que le chantier de l’interculturalité discursive et politique soulève

beaucoup de problématiques en termes de mise en pratique :

“The preliminary findings from teacher interviews is definitely that more work
needs to be done in educating and informing teachers about Quebec's
intercultural policy and the Quebec Charter of Human Rights. Many teachers had
no idea what the policy or the Charter were about -- it was the first time they were
hearing about it. Others knew about it but said that they were no resources put
into implementation and so often the impact resulted in marginalizing "allophone"
children (including Arabic/Bengali) who are in welcome classes if they don't know
any French. Even after they are integrated into regular classrooms they continue
to be perceived as the students who are different -- from the welcome classes so
they never quite integrate.” (Shaheen SHARIFF 1).

Dans l’optique ambitieuse d’articuler l’individualité de l’apprenant à l’efficacité

de sa scolarisation, nous proposons une piste de réflexion qui consiste à
déconstruire l’aspect unidirectionnel (maître vers élève) et formel (contenu normatif
et uniforme pour tous) des enseignements. Les contenus peuvent se co-construire
en faisant des individualités des apprenants et des enseignants des tremplins situés
pour l’échange interculturel qu’est aussi la rencontre scolaire. Celle-ci peut se faire
de manière inclusive tout en s’inscrivant autour d’un projet commun du FLC mais
l’objet « enseigné » sera davantage investi comme un objet « à travailler, à
comprendre et à créer » ensemble.

1
Shaheen SHARIFF, correspondance par courriel du 21/09/05. Chercheure principale du projet de
recherche “Investigating Inclusion : From Educational Policies to Practice”. Programme soutenu par le
SSHRC (Social Sciences and Humanities Research Council). Collaborateurs de recherche : Mela
Sarkar & Michelle Hartman.

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DISCUSSIONS 3

Autour du récit

Le récit en FLA permet de relier l’historicité individuelle à celle de l’Autre.

L’altérité peut ensuite prendre une valeur symbolique sur le plan social si on aborde
le FLC sous cet angle : la rencontre de subjectivités ethnolinguistiques et de
pluralités discursives autour d’une langue commune mais « autre ». Chacun y entre
par ses portes d’accès et peut y apporter ses récits du passé, de l’ailleurs, de
l’imaginé. Chacun y négocie les formes pouvant être intelligibles, selon les contextes
de production. En élargissant la thématique pédagogique du récit à l’ensemble des
enfants, nous proposons de parcourir quelques potentialités critiques en perspective.
Quels besoins identitaires, au regard des dynamiques continuités-discontinuités
peuvent être travaillés à travers l’oralité ou l’écriture (biographiques ou fictives) ? Les
avantages propres à l’enfant qui se met en scène seront prêtés à ceux de celui qui
met en scène des personnages inventés. Ce transfert suppose évidemment des
précautions. Nous aborderons alors les problématiques communes aux récits (que
nous désignerons au singulier en référence à la notion), dont celles d’ordre
linguistique. Enfin, l’objet sera d’ouvrir les enjeux identitaires sous-jacents aux
négociations soi-autrui que requiert l’acte de récit.

L’enfant se raconte, s’invente des idées

J’associe les besoins de se raconter aux comportements à la fois transgressifs

et sociables des enfants lorsqu’ils apportent à l’école un objet communément non
scolaire et non académique. Conscient du risque de confiscation, l’enfant prend le
soin de le dissimuler dans son pupitre, en classe, tout en s’assurant que ses pairs
puissent de temps en temps épier et admirer l’objet interdit. Outre les formes de
popularité recherchée, on peut également y voir cette envie de dire : « regardez ce
que je suis aussi ! ». La discontinuité, en l’occurrence entre ce qu’il est à la maison et
à l’école, est remodelée à travers l’importation de ce qui appartient à un univers dans
l’autre univers. C’est également ce qui est fait lorsqu’il rapporte des histoires
familiales ou extrascolaires à l’école. Les différences spatiales, conventionnelles et
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ethno-sociolinguistiques se tissent autour de lui à travers et grâce à ce qu’il en dit.
Ces actes reliants 1 retracent ainsi une historicité qui le représente et qu’il peut
partager. La réception critique de ces parts de soi dans l’enceinte scolaire est
particulièrement importante lorsque l’on prend en compte les décalages, voire
écueils, entre la vie scolaire et celle ailleurs. Le récit, en tant que possibilité de se
dire autrement, offre alors un support intellectuel, relationnel et émotionnel pour co-
construire les identités. De concert, il exige une conscience de soi et un
décentrement de soi et ce, en tant que reliant avec autrui dont la reconnaissance est
sollicitée par l’acte. Ces mêmes conditions permettent l’acte identitaire altéritaire
avec la caractéristique suivante de l’« identité » :

« […] l’identité est dépendante à la fois de la conscience de soi et de la

reconnaissance par autrui, quelles que soient les affiliations des uns et des
autres » (BLANCHET & FRANCARD, 2003 : 157).

Cette conscience de soi est interdépendante des connaissances de soi, ce qui

n’est pas forcément sollicité de manière légitime dans sa complexité ethnographique.
Les connaissances de soi à valeur légitime sont effectivement réservées aux cas des
relations sociales informelles ou à ceux des (non) correspondances administratives.
Pourtant, dans le premier cas, les efforts de distanciation ne sont pas réellement mis
à l’épreuve puisque le contexte ainsi que l’entourage familiers requièrent, on le sait,
moins d’explicitations de soi qu’en milieu formel ou étranger. Dans le deuxième cas,
la posture critique et réflexive est fortement restreinte et orientée par des codes
préétablis auxquels, le temps du remplissage des cas, il convient (ou pas) de se
plier. Les enquêtes et les rencontres que j’ai pu réaliser avec les jeunes depuis les
premiers projets en 2002 2, m’ont permis d’observer la rareté des réinvestissements
réflexifs de soi en situation semi-formelle. Les seuls moments et espaces de mise en
récit de soi avec des efforts complexes articulant intelligibilité, altérités,
intersubjectivités et créativités sont inhabituels. En effet, ils sont réservés aux oralités
ou écritures que l’on (ex)pose dans les journaux intimes, recueils de poèmes, de
chansons, de scénarios. Ils sont pourtant prisés pour les stimulations et productivités
plurielles qu’ils permettent de réaliser. Les projections de soi autrement que dans la
vie actée offrent aussi des voies de décompression et d’inventivité quant aux co-
constructions de projets de vie. La rareté de ces moments de réalisations plurielles
peut aussi expliquer les difficultés à s’énoncer, notamment pour les jeunes à qui l’on

1
En référence au concept de la « reliance » définie par MORIN (2004).
2
Mémoire de maîtrise sur les jeunes scolarisés en école secondaire au Québec et leurs rapports aux
langues.

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Discussions 3

renvoie des pluralités perçues. Les échanges avec Mai Linh (F ; 11A) permettent
d’illustrer cette idée. Elève en CR et née au Canada, elle combine plusieurs espaces
et langues dans son répertoire socioculturel. Lors de l’atelier, elle se présente à
travers les langues vietnamienne, chinoise, française et anglaise. A la question
d’autodéfinition quant à sa canadienneté (Extrait 111, l. 282) elle hésite à plusieurs
reprises et s’en explique :

Extrait 111
282. (E) : et toi ? est-ce que tu peux dire « je suis canadien » ?
283. (I3) : ben… moi oui parce que… euh… j’étais je suis né ici /
284. (E) : ok mais est-ce que tu… c’est quelque chose que tu dis souvent ou… ?
285. (I3) : non /
286. (E) : non ? tu dis plutôt je suis… /
287. (I3) : ben je dis… ben c’est rare que je l’dis /
288. (E) : ok et sinon tu dis quoi si on te demande « tu es quoi ? »
289. (I3) : on me l’a presque pas demandé c’est pour ça que j’ai pas… /
290. (E) : ah / et moi je te demande « tu es quoi ? »
291. (I3) : ben j’aurais dit j’étais cana… dien /
[E.O.G. 02_03 ; (F : 11A, F : 10A, G : 11A) ; CR2].

On admettra qu’il est difficile de se définir en soi. Dans cette troisième partie,
nous nous sommes questionnés sur cette épreuve (ou non) avec les « enfants du
voyage » aux répertoires pluriels. L’épreuve est pareillement difficile pour le pluriel
que sont nos « je » et « nous ». S’il est donc exigeant de s’identifier en soi, on
comprend que la rareté de l’exercice dans ses formes complexes puisse défavoriser
l’accès critique aux stratégies d’identifications et d’identités. Le cheminement et le
processuel requis peuvent être travaillés à travers la mise en récit de soi. Sans non
plus prétendre que cela effacerait les besoins parfois paralysants de ressembler à
l’Autre et de refouler ce qui différencie, on peut toutefois croire que cette première
étape vers la légitimation des subjectivités et pluralités identitaires tendrait à faciliter
la connaissance, l’acceptation et la distanciation par rapport à soi, à autrui et d’autrui
par rapport à soi. Le récit devient acte et preuve de mémoire et de mémorisation.

L’enfant se réfléchit, se relie des identités

Sur le plan langagier, l’insertion de l’expression personnelle dans le cadre

d’activités scolaires suppose plusieurs limites quant aux ambitions qu’on peut prêter
au récit. L’un des points épineux concerne les variétés linguistiques, y inclus les
variations interlinguistiques (alternance codique), ce qui est relié à la légitimité de la
(des) forme(s) attestée(s) avec les tensions qui se nouent autour de la diversité

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linguistique. Ainsi se pose, selon moi, la problématique des perceptions et des
relations aux formes linguistiques et non celle des formes (changeantes) en elles-
mêmes. L’une des questions fondamentales pour l’école, face à la gestion
linguistique des récits autobiographiques en ce qu’ils peuvent comporter des
productions académiquement « illégitimes », serait en effet de savoir gérer les
rapports aux variables et aux pluralités :

« L’adaptation intralinguistique ou dialectique : « L’idéal n’est pas de les [les

registres et variations intralinguistiques] faire disparaître au profit d’un seul mais
de savoir quand et comment passer de l’un à l’autre selon les circonstances. »
(CORBEIL, 2003 : 311).

L’enseignement des langues propose ainsi l’enseignement de l’adaptabilité

socio-langagière car, on le sait, parler une langue n’est pas que l’emprunt d’un code
technique. C’est également l’emprunt d’un code social et d’autres codes qui gravitent
autour des interactions interpersonnelles. Les postures face au récit consistent moins
à s’assurer d’une oralité ou d’une écriture normée que de la pertinence critique de
l’emploi de tel ou tel mot, registre, langue. Les connaissances complexes propres
aux expériences que les enfants vivent à travers leurs interactions peuvent ainsi être
intégrées aux cours, faisant de l’école autre chose qu’une institution normée,
sédentarisée, lissée. En valorisant les pratiques dont ils sont en fait producteurs hors
contexte formel et artificiel en cours, les enfants seront sans doute plus à même de
comprendre les utilités et pertinences de pratiques autres que les leurs. En ce sens,
l’école apparaît moins comme l’institution dont le rôle est d’inculquer une façon de
parler et une façon d’être. Sous l’égide de l’altérité civique et critique, son rôle est
davantage de travailler ces notions dans leurs pluralités et de travailler l’adaptabilité
à celles-ci. C’est dans cette perspective que la cohérence entre ce qui est enseigné
à l’école et ce qui est vécu en dehors de l’école peut être renégociée. Et nous
savons en quoi cela constitue des ressources dont sont aussi tributaires les degrés
de motivations des apprenants et leurs degrés d’acceptations à s’approprier les
contenus théoriques en cours (cf. Ch. IX-2.1). La question en titre devient alors
« quelles pratiques linguistiques préconiser dans quel(s) contexte(s) et pourquoi ? ».

Ecoutons/lisons ses récits pour en faire des réflexions

En tant qu’acte offrant des continuités entre pratiques extra et intra scolaires ;
en tant qu’espace discursif déployant des continuités entre ce qui est et ce qui est
mémorisé, imaginé, repensé ; en tant que création imaginée soumettant des
continuités entre les individualités et autrui, le récit intersubjectif permettrait aussi

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Discussions 3

d’offrir des continuités entre les (dé)constructions d’identités. Il force aussi à

retravailler l’« ethnicité » du soi dans le sens de HALL (2007 : 320) :

« Les communautés migrantes portent la marque de la diaspora, de

l’« hybridation » et de la différance dans leur constitution même. Leur intégration
verticale dans leurs traditions d’origine coexiste avec leurs liens latéraux à
d’autre « communautés », réelles et symboliques, d’intérêt, de pratique,
d’aspiration. Les membres individuels, en particulier parmi les jeunes
générations, vivent des contradictions qu’exercent ces différentes forces.
Beaucoup négocient leurs propres « compromis » au sein et en dehors de leurs
communautés. […]. Nous nous situons tous dans des vocabulaires culturels, et
sans eux nous serions incapables d’énonciation en tant que sujets culturels.
Nous venons tous et parlons tous de « quelque part » ; nous sommes tous situés
– et en ce sens, même les plus « modernes » portent les traces d’une
« ethnicité ». »

Enfin, l’utilisation critique du récit favoriserait la création d’un espace pluriel en

conformité avec des paramètres sociaux 1 relatifs à la complexité interculturelle et
éthique. Quelques-unes des caractéristiques de cet espace pluriel peuvent s’articuler
autour des potentialités suivantes :

un espace favorable aux expressions et aux réinvestissements des historicités,

ethnicités, interculturalités, intersubjectivités ;

un espace d’épanouissement intellectuel et interculturel à travers la mobilisation

et la négociation des connaissances des pratiques et des normes ;

un espace représentatif des individualités, des complexités et des légitimités ;

un espace dynamique pris dans l’immédiateté mais porteur de passés et des

ailleurs et transmis dans la continuité vers d’autres discontinuités…

Sur le plan identitaire et éthique, il est question d’un espace où l’identification

ne se résumerait pas à l’adhésion (ou à la définition) d’une seule valeur commune, ni
même à l’adhésion (ou la définition) de plusieurs valeurs par un seul groupe
dominant. La configuration inverse ne paraît pas optimale non plus avec une société
définie par l’addition des différences qui la composent. La reconnaissance critique du
soi et de l’Autre apparaît plutôt dans la « politique de la différence » de TAYLOR
(1992 : 57-8) :

« […] avec la politique de la différence, ce que l’on nous demande de

reconnaître, c’est l’identité unique de tous les autres. L’idée est que c’est
précisément cette distinction qui a été ignorée, passée sous silence, assimilée à
une identité dominante ou majoritaire. Et cette assimilation est le pêché majeur
contre l’idéal de l’authenticité. […] La politique de la différence dénonce toutes
les discriminations et refuse toute citoyenneté de seconde classe. Cela fait du

1
Cf. Ch. IV-2.5.4.

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principe d’égalité universelle une porte d’entrée à la politique de dignité. »

Sous l’égide de l’altérité critique, la question serait de se demander comment

reconnaître – par le récit mais pas uniquement – l’Autre en y reconnaissant ni le
contraire, ni le dérivé, ni l’apposition du « moi » mais bien ce quelque chose de
ressemblant dont le « je » est interdépendant, et inversement. Comment permettre le
nivellement sans qu’il soit permanent puisque tous deux participent et cohabitent le
contingent résolument dialogique de l’identité et de l’humanité ? Comment nommer
l’Autre dans son récit altéritaire sans que la désignation d’une identité risque de le
décomplexifier ? Le compromis réflexif est multidimensionnel et d’autant plus délicat
qu’il suppose des positionnements de manière plus ou moins simultanée face aux
choix linguistiques (comment désigner l’Autre sans le heurter ?) ; identitaires
(comment me différencier de l’Autre sans m’élever au-dessus de lui ?) ; énonciatifs
(je reconnais l’Autre mais qu’est-ce que j’en dis ?), intellectuels (j’ai des
connaissances de l’Autre mais les accepterait-il ?) ; interculturel (comment me rendre
intelligible à l’Autre sans me prendre pour l’Autre ?). Il revient à chacun de se
positionner car face au récit qui est produit, qu’il soit autobiographique ou fictif, c’est
bien le producteur qui en est responsable. En nous appuyant sur deux observables-
ressources concernant l’enfant (aptitudes à la responsabilité et conscience des
pouvoirs sociaux du fait linguistique), nous tenterons de dégager une approche
critique permettant non pas de répondre à ces problématiques mais de les travailler
potentiellement.

Ecoutons/lisons ses identités pour en faire des (re)connaissances

Le fonctionnement de l’école cible s’appuie sur un principe de

responsabilisation de l’élève. Nous avons pu voir l’engagement écrit qui lui est
demandé en début d’inscription par rapport aux règles en vigueur (Ch. I-2.2.3). Dans
une classe, la routine du matin affichée au mur fait aussi appel aux compétences
d’autogestion relative de l’élève :

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Routine du matin

1. Je vide mon sac et je le mets sur le crochet.

2. J’écris mes devoirs.

3. Je me fais corriger.

4. Je prends ma collation.

5. Je lis un livre.

Bon matin !

N.D.T. : entrée 06/02/07, classe de CR, 2ème année.

La responsabilisation, valeur intégrante de l’environnement scolaire et

quotidien de l’enfant, se manifeste aussi par l’autonomie dont il dispose pendant les
cours. La gestion de l’hétérogénéité des classes se fait notamment dans la
constitution de groupes de travail. Lorsqu’un élève a terminé l’exercice en question,
c’est à lui d’en avertir l’enseignant pour ensuite pouvoir continuer, acquérir la
responsabilité d’aider les autres ou encore obtenir une certaine liberté en choisissant
ses propres activités. Les fonctionnements de l’école, facilités par une solide
coopération entre le personnel enseignant, accordent aussi la permission aux élèves
d’être relativement mobiles pendant les heures de cours. Plusieurs types de tâches
confiées à l’élève exigent effectivement ses déplacements hors salle de cours. La
distribution journalière des collations pour l’ensemble des classes, la transmission de
messages (classe-Direction, entre classes…), les commissions diverses
(photocopies, renseignements, consultation avec tel service éducatif, etc.) sont
autant de déplacements qui le rendent responsable de ses actes et de la confiance
qui lui est faite. Un autre principe majeur de l’école fait montre de l’importance
accordée à la résilience individuelle en situation de conflit. L’école adopte une
approche centrée sur la capacité de l’élève à être maître de lui-même lorsqu’il est
confronté à des tensions interpersonnelles. Les murs de l’établissement et des
classes arborent des affiches illustrées qui rappellent les trois étapes de cette
démarche :

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Démarche de résolution de conflits à l’école

1ère étape : D’abord et avant tout…

Je me calme.
J’écoute.
Je parle en « je ».
2ème étape : J’ai le choix…
M’excuser et m’expliquer (dessin de mains qui se serrent)
Partager (dessin d’une pomme coupée en deux)
M’éloigner du conflit (dessin d’un garçon qui court)
Chacun, chacune son tour (dessin de trois jouets pour deux garçons et
une fille)
Pardonner (dessin d’un cœur)
3ème étape : Si ça ne marche pas…
En parler au conseil de coopération
En parler à un(e) adulte de l’école
Affiche dans la classe, N.D.T. : février 2007.

On peut noter le poids subjectif admis aux conflits et le rappel de cette

relativité à l’élève avec, entre autres, l’explicitation de la responsabilisation
énonciative du sujet parlant : « Je parle en « je » ». Le recours à une figure d’autorité
n’apparaît qu’en dernier lieu, renvoyant ainsi l’élève à ses capacités d’autogestion.

Un deuxième observable-ressource que nous retiendrons ici est la conscience

ethno-sociolinguistique démontrée à travers divers discours d’identifications. Tout au
long de cette partie, nous avons vu comment ils peuvent relier tel fait linguistique à
telle (autre) construction sociale : la différence entre soi et les Québécois serait ainsi
attribuée aux « couleurs puis la langue » (Extraits 103 et 104, Ch. X-3.1.2). Parfois,
le pouvoir des mots et des langues s’en ressent de manière plus implicite lorsque les
prises de positions sont mesurées, pondérées, voire retenues avec l’acte mutique
(Ch. VIII-3). Les justifications avancées pour défendre l’unilinguisme universel, certes
reliées aux mythologies nocives des diversités linguistiques, témoignent néanmoins
de cette puissance conscientisée par rapport aux faits linguistiques. A l’instar de
Tijani (G ; 9A) et de Anka (F ; 11A ½), l’unilinguisme résoudrait, dans ce sens, les
pouvoirs d’exclusions sociales 1 qu’opèrent les « mauvais mots » et la cœxistence de
langues différentes. Les discours suivants sont coproduits en réponse à une relance

1
Voir aussi Extrait 10, Ch. VIII-1.2.3 ; Extrait 46, Ch. IX-1.2.1 ; Extrait 65, Ch. IX-1.3.1.

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sur leur positionnement en faveur de l’unilinguisme universel :

Extrait 112 Tijani

348. (I1) : parce… parce que si quelqu’un il dit des mauvais mots en… moi je parle
arabe lui il dit des mauvais mots en arabe moi je comprends mais je
trans… je veux transformer tout le monde il parle UNE langue / seulement
arabe euh… il peut euh… peut parler seulement arabe pas d’autres
langues /
[E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2].

Extrait 113 Anka

193. (I2) : je ne sais pas / quand toutes les personnes parlent français il n’y a pas de
chicanes / je ne pense pas que d’autres a dit quelque chose pour moi /
quand il parle penjâbi puis il me regarde je pense qu’il dit mauvais mots à
moi / il parle de moi puis… /
[E.O.G. 27_02 ; (G : 11A, F : 11A½, F : 10A½ ) ; CA1].

Un dernier élément recoupe et soutient la sollicitation des aptitudes

(auto)responsabilisatrices de l’enfant ainsi que sa conscience critique. Il s’agit des
compétences transversales visées dans un projet 1 pédagogique destiné aux élèves
allophones. Nous retrouvons des compétences similaires à celles envisagées dans
le travail du récit :

résoudre les problèmes

mettre en œuvre sa pensée créatrice
coopérer
communiquer de façon appropriée
exercer son jugement critique
(Extrait du projet, N.D.T. : février 2007).

Les projets existants œuvrent donc également à travailler, entre autres, la

« pensée créatrice » et à inciter l’enfant à « exercer son jugement critique ». C’est ce
même jugement que l’on retrouve dans la démarche des résolutions de conflits. La
définition de ces compétences transversales démontre que le récit, tel que nous
l’avons décrit, n’est pas une activité pédagogique particulièrement innovante en ce
qu’il fait aussi appel, dans une certaine mesure, aux compétences énumérées en
sus. De par ce préconstruit pédagogique, les aptitudes à l’auto-responsabilisation
ainsi que la conscience ethno-sociolinguistique qui ont été discutées ici, il nous est
donc permis de croire que le récit peut être investi dans une approche réflexive
critique et altéritaire. Il requiert, développe et questionne l’« intelligence de l’Autre »,

1
Projet préparé par les enseignants (CA et CR) avec la conseillère pédagogique : « Ce projet a pour
mission de favoriser et de faciliter l’apprentissage de la langue française et des mathématiques chez
les élèves non francophones, tant ceux des classes d’accueil que ceux nouvellement intégrés en
classe régulière. » (Extrait du projet, N.D.T. : février 2007).

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c’est-à-dire la faculté de mobiliser ses connaissances plurielles et de les mettre en
corrélation avec l’Autre, avec ce qui est connu (ou pas) de l’Autre dans un but
stratégique de l’adaptation situationnelle. La notion « intelligence » renvoie ici aux
approches relevant à la fois du paradigme de la complexité (A) et de la psychologie
(B) :

A) « L’intelligence humaine doit affronter, non plus seulement un environnement,

mais le monde, qui n’est plus seulement bio-physique, mais aussi psychique,
culturel, social, historique. […].
L’intelligence humaine opère, pour reprendre les termes aristotéliciens, aussi
bien dans la Praxis (activité humaine transformatrice et productrice), dans la
Techne (activité productrice d’artefacts) et dans la Theoria (connaissance
contemplative/spéculative). » (MAKUNGU KAKANGU, 2005 : 322).

B) « […] aptitude générale de l’homme à accomplir de nouvelles tâches ou à

maîtriser de nouvelles situations pour l’appréhension de relations significatives,
c.-à-d. par le discernement de la pensée. Dans ce dernier cas, l’intelligence se
réfère autant au degré d’intégration et de performance des fonctions psychiques
dans la maîtrise de nouvelles tâches ou situations, qu’aux composantes
dynamiques (motivation) qui favorisent leur approche. » (FRÖLICH, 1997 : 221).

Les transformations, coproductions et contemplations de l’individu le nouent aux

activités réciproquement complexes de l’Autre. Ce qui exige d’intégrer, de
déconstruire et de problématiser les éléments qui lui paraissent significatifs afin de
s’affronter et de s’adapter à l’Autre. L’énonciation critique de ses significativités
constitue ensuite des ressources pour l’Autre afin qu’il s’engage également dans les
négociations compréhensives. Les intelligences mobilisées et co-construites sont
intégratives et se co-énoncent dans l’interculturalité réflexive. Celle-ci n’est pas
idéalisée telle une potion dissipatrice des conflits qui découleraient des individualités
situées. L’« intelligence de l’Autre » suppose en effet que l’on se projette dans l’Autre
or, les projections peuvent se faire par contraste, objections ou oppositions.
L’interculturalité et l’intelligence de l’Autre l’intègrent dans ses complexités, c’est ce
qui justifie ici la pertinence critique, « vivant » et processuel de la notion
d’« intelligence ». Cette dernière n’est pas envisagée comme un objet fini qui se
transpose sur l’Autre mais un système pluriel, mouvant, variable et (re)structurant
dans ses articulations diverses (voire antithétiques) pour penser à l’Autre et y
(re)penser autrement. Sollicitée à travers le récit, l’intelligence de l’Autre se
manifeste par l’énonciation, l’oralité, l’écriture, les mises en mots d’images mentales,
etc. dans lesquelles on intègre l’Autre (imaginé ou réel). Nous pensons qu’elle offre
des entrées constructives afin que soient renégociées les places de l’apprenant du
FLC en réponse aux besoins pluriels constatés sur le terrain :

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Discussions 3

« Il convient donc d’offrir aux jeunes nouvellement arrivés des programmes

scolaires davantage inclusifs pour promouvoir et protéger le français au Québec
et pour faciliter l’intégration linguistique, sociale et scolaire de ces jeunes
immigrants. » (ALLEN, 2006).

Outre la motivation de l’apprenant, sollicité à définir les orientations de ses

propres travaux identitaires, l’enseignant s’en trouve également impliqué en tant
qu’acteur décideur des thématiques à développer (voyages, langues, métiers,
inventions…) et des formes d’utilisation à adopter (ateliers d’écriture, concours de
récits, jeux de rôles…). Il peut également varier les supports expressifs à employer
dans les cours car nous avons pu entrevoir quelques potentialités des autoportraits
comme mises en scène des enfants et de leurs identités (Ch. VIII-1.2.3). On rejoint
DIERKINS (2002) dans sa définition réflexive des dessins de soi, qui s’en sert
comme outil pour analyser les fondements fantasmatiques des identités
professionnelles de futurs enseignants :

« Le dessin de soi comme instituteur amène le sujet à exprimer trois dimensions

importantes du soi professionnel imaginaire : les attributs, les symboles qu'il juge
spécifiques à la fonction enseignante, la gestion du regard de l'autre et la relation
qu'il entretient avec les différentes composantes pédagogiques. L'outil permet à
l'étudiant de prendre conscience de sa position dans l'espace psycho-
pédagogique ainsi que du style pédagogique auquel il se réfère » (DIERKINS,
2002).

Dans les limites de notre champ d’application concernant les enfants, les trois
dimensions présentent néanmoins des indications symboliques de la vie à l’école.
Nous avons ainsi pu constater les imaginaires ludiques, académiques ou
« égocentriques » 1. Parfois, la gestion du regard à l’Autre était aussi explicitement
assumée : on pose devant l’observateur ou on le fuit comme l’Autoportrait 1 (Ch. III-
3.2.3). La troisième dimension concernerait davantage l’interculturalité matérialisée
dans le dessin, que ce soit à travers les relations sociales ou l’appropriation des
produits culturels « autres ». L’intelligence de l’Autre à travers le récit de soi (oral,
écrit, dessiné) renvoie ainsi aux « savoirs d'altérité » que DIERKINS (2002) définit
comme « le savoir sur soi et sa relation aux autres ». Nous y intégrons les savoirs
que l’on prête aux autres et dont l’existence influe en retour sur nous.

L’idée de l’intelligence de l’Autre peut ainsi être renversée en ce qu’elle requiert

un investissement également réflexif de la part de l’Autre afin de se rencontrer,
négocier et se redéfinir. Elle peut être conflictuelle mais elle implique une double

1
Le terme n’est pas à prendre au sens négatif mais plutôt comme la description des autoportraits où
l’enfant se représente à travers un seul personnage, souvent situé au milieu du dessin.

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distanciation pour puiser dans ses ressources intellectuelles et les relier à ce qui est
externe à soi pour être en mesure de comprendre, de (re)construire du sens
(« intelligence ») et pour se projeter, se relier, se différencier, se repositionner par
rapport à l’Autre. Le conflictuel et la compétitivité ne sont pas non plus réduits à des
tares interactionnelles ni même exceptionnelles :

« Toute interaction, de quelque nature qu’elle soit, présente un équilibre

particulier entre les forces de coopération et celles de compétition. » (FALL &
BUYCK,1995 : 18).

L’intelligence de l’Autre incite à l’autogestion et à la négociation des répertoires

culturels, linguistiques, moraux et civiques et investit chacun de ces derniers en tant
que « pluriels interreliés ». De ce fait, elle permet d’accompagner le conflit de
manière stratégique et éthique pour en faire une ressource constructive. Cette
réflexivité altéritaire permet de (re)donner du sens au conflit, à l’altérité et à la
pluralité. Ainsi, rejoint-on les conceptualisations de la réfléxivité en tant que
compétence plurielle. ROBILLARD (de) (2007-c : 131-132) souligne cette même idée
dans une application professionnelle :

« La réflexivité est aussi une aptitude qui favorise l’articulation du divers en lui
donnant un sens, ce qui est important pour tout professionnel, qui se voit
fréquemment chargé d’articuler des activités, des compétences diverses, vers
des objectifs qui, seuls justifient que l’on puisse vouloir faire fonctionner
ensemble des domaines obéissant par ailleurs à des logiques si divergentes.

Il s’agit également d’une posture qui permet donc de s’exposer à l’altérité sans la
réduire à ses propres problématiques, sans non plus en faire un obstacle
insurmontable, puisque la réflexivité a pour carburant le divers, l’imprévu (un
univers prédictible n’a que faire de la réflexivité : la prédictibilité constitue
l’univers de la norme, du conformisme, des protocoles immuables, de l’expert en
posture de surplomb et du chercheur positif). »

Plusieurs ponts relient ces exigences professionnelles aux statuts sociaux et

pluriels de l’enfant élève, migrant, plurilingue, « allophone », apprenant du FLC,
montréalais… Il est également appelé à articuler ses univers et d’en construire un
sens, et on attend de lui une certaine cohérence. La réflexivité offre alors une
compétence à développer afin de tisser des liens entre ses univers, ses
contradictions et ceux des autres. En sollicitant l’enfant à se repenser et à repenser
son historicité, le récit critique suppose aussi de l’« imprévu » d’où le renversement
des activités pédagogiques habituellement menées dans une direction
prédéterminée. La « déritualisation » (SIMON & MOORE, 2002 ; MOORE, 2006 ;
Ch. X-2.1) devient à nouveau motrice d’inventivité et d’adaptabilité.

En dépit de l’imparfait de cette ébauche d’une gestion complexe de l’altérité

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Discussions 3

interculturelle et ethno-sociolinguistique, l’approche reliant les connaissances des

individualités à celles d’autrui vise à proposer une « alternativité » 1 réflexive à visée
sociale. Elle se veut en continuité avec les travaux qui renversent l’optique
communautariste ou ségrégationniste des affirmations identitaires individuelles pour
également y voir des indicatrices de manquements éthiques, d’où leurs conceptions
considérées aussi en tant qu’indices d’autonomie, de responsabilisation,
d’épanouissement et de « liberté » :

« A l’époque des revendications différentialistes, ignorer que la recherche de

l’identité ne peut être séparée de la découverte de la liberté constitue un
appauvrissement considérable. D’autant que la survalorisation de l’identité
ethnique peut, paradoxalement, entraîner la disparition de ce que l’on affirme
avec ostentation, et ainsi, contribuer à diminuer la diversité culturelle. »
(POLICAR, 2003 : 127).

L’équilibre entre les essences identitaires (individualisante) et les

appartenances communes peut aussi être travaillé dans les mises en récits dans
cette approche altéritaire de l’intelligence. En reprenant les différences ethno-
sociolinguistiques énoncées par les enfants, qu’ils soient « immigrants » ou pas,
québécois/canadiens ou pas, « musulmans » ou pas, « blancs blancs » ou pas, les
enfants partagent tous un certain nombre d’expériences communes. Outre les
universaux de l’humanité ainsi que leur inscription au sein de la même école,
quartier, ville… d’autres réalités externes les marquent de manière plus inclusive et
équitable : celles liées aux conditions climatiques ! Le poids des expériences qui y
sont reliées est d’autant plus signifiant compte tenu des facteurs spécifiques au
climat québécois. Mais les mutations sociales se traduisent aussi dans les
imaginaires :

« Les grandes réalités physiques du territoire, eau, terre, climat, ont stimulé
l’imagination et parfois créé l’illusion dans la mémoire québécoise. Elles ont
soutenu et enrichi un imaginaire fabuleux hérité des temps des plus anciens. Les
relations à cet espace physique à conquérir ont par la suite engendré des
personnages types qui ont projeté une image identitaire fort, en même temps
qu’une vue très simplifiée de la réalité. Ce territoire imaginaire a beaucoup
participé à la définition de l’identité québécoise et les Québécois s’y
reconnaissent encore facilement. Mais les représentations ainsi créées
paraissent de plus en plus éloignées des expériences actuelles de vie. L’écart
entre l’imaginaire et le réel s’agrandit, vidant de leur sens et de leur force ces
éléments autrefois définisseurs de l’identité. » (MATHIEU & LACOURSIERE,
1991 : 41).

Socle identitaire, fédérateur reliant migrants et non migrants autour d’objectifs

communs et les exposant à des extériorités communes, « la neige » est d’ailleurs

1
Sur la problématisation du terme, voir Ch. VIII-2.3.3 et 2.3.4.

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récurrente dans les discours et interactions observés. Le récit critique coproduit en
intelligence avec l’Autre offre ainsi une entrée discursive pouvant, en reprenant les
trois principes nécessaires de la « reliance » complexe (MORIN, 2004 ; Ch. I-2.2 ;
Discussions 2) :

« se relier aux nôtres » : je parle, entre autres, de ceux que je

considère comme miens ;

« se relier aux autres » : j’en parle, entre autres, à ceux que je

considère comme « autres » ;

« se relier à la Terre-Patrie » : je parle de ce qui me relie aux miens et

aux autres, « la neige », entre autres.

Définissante d’identités communes, « la neige » soulève toutefois des

inégalités dans le recours aux ressources individuelles pour y faire face.
L’intelligence éthique de l’Autre prend alors une perspective différente de celle
théoriquement « identitaire » pour sous-tendre sa dimension interculturelle au
dépassement de ses intérêts matériels individuels. Les réalités physiques rappellent,
à travers leurs forces et fragilités, qu’aux effets du « sublime » les rapports au monde
sont irrévocablement tributaires des reliances entre les multiples « sois ».

L’enfant se raconte, s’invente des idées

L’enfant se réfléchit, se relie des identités
Ecoutons/lisons ses récits pour en faire des réflexions
Ecoutons/lisons ses identités pour en faire des (re)connaissances.

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Perspectives

PERSPECTIVES

Regards ailleurs, autrement

En rétrospection et en guise d’ouverture, la « conclusion » de ce travail est

proposée sous forme de synthèse critique afin d’en définir les limites tout en
dégageant des perspectives autres. Une synthèse des trois différentes parties fera
l’objet de premières interrogations. Nombreuses, seules quelques-unes seront
reprises et se recouperont ensuite autour des problématiques de l’interdisciplinarité,
de l’interculturalité et de l’altérité. Les questions soulevées ne trouveront pas
forcément réponse ici mais elles se veulent aussi à l’instigation d’autres contributions
aux espaces de discussion préexistants ou menant encore à d’autres espaces.

Les premières questions subsistent

Le point de départ s’est constitué des postures épistémologiques

conscientisées par une chercheure reprenant des épisodes de sa vie (enfance,
migration au Québec, scolarisation en CA à Montréal, apprentissage du FLC,
sentiments d’identité plurielle…) pour en faire un appui réflexif dans sa recherche.
Celle-ci s’articule autour d’enfants migrants, plurilingues, « allophones », inscrits en
CA à Montréal et apprenants du FLC mais leurs sentiments identitaires restaient
inconnus. L’objet annoncé était alors d’observer comment ils pouvaient s’auto-définir
(Partie I). Au-delà des effets de miroirs dans les trajectoires de vie, je suis aussi
partie à la rencontre des enfants pour en faire un projet social. Le constat étant que
les discours métalinguistiques ou « méta-identitaires » (BOUCHARD, C., 2002 : 275)
sont plus fréquents chez les figures dominantes (adulte, endogène) sur des sujets
dominants (le FLC, l’apprentissage du FLC, l’intégration, etc.). Or, l’identité est
également une thématique banale. A la lumière de ces polarités, quelles peuvent
être les finalités sociales de ces questionnements ? Quelles interventions peuvent
être envisagées ?

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Le contexte québécois est problématisé en élargissant les réflexions autour
d’interrogations d’ordre terminologique, politique, éthique, éducatif… (Partie II). On
retient que le contexte n’est pas saisissable dans sa globalité, ne peut être mobilisé
et que les dynamiques sont diversifiées, voire antithétiques. Les discours d’opinion
sont parfois en rupture et en rejet avec les discours politiques publics. Au sein des
groupes situés, les divergences subsistent aussi en rendant réversibles et
discutables les statuts de majorité-minorité, d’ethnicité, de francité. Entre ces
complexités, l’équilibre y est délicat entre la promotion (ou protection) du FLC et celle
du pluralisme social. L’école est au carrefour de ces tensions tout en fonctionnant
selon ses propres temporalités et légitimités. Ma posture intérieure-extérieure me
rend-elle légitime dans la problématisation d’un contexte dans lequel je ne suis pas
quotidiennement insérée et qui, en ce sens, ne me concerne qu’indirectement ?

L’étude approfondie des quelques discours identitaires coproduits souligne la

plasticité des identités et des logiques identitaires. Même lorsque les repères se
figent comme celui du pays natal, les rapports à ce dernier varient chez un même
individu selon les situations d’interaction (Partie III). Il serait d’ailleurs plus pertinent
de parler des « situations d’identification » en tant que lieu où les dynamiques
interpersonnelles et altéritaires se forment selon des jeux de reconnaissances et de
distinctions. Conscients, chacun à sa manière, des diversités ethno-
sociolinguistiques, les enfants manifestent un souci commun d’équilibre entre les
sentiments d’oubli, de différence, d’impermanence. J’observe, chez l’enfant,
l’équilibriste qui mobilise différentes compétences pour mettre en lumière telle
caractéristique en contre-réaction à telle autre qui lui serait imposée ou difficile à
assumer dans une situation d’identification donnée. On le voit encore plus chez les
enfants en CR avec les conjonctions modulables entre leurs groupes
d’appartenances. Les identités qu’ils m’attribuaient ou que j’énonçais ont aussi influé
sur leurs choix identitaires. Il m’est donc difficile de résumer comment les enfants du
groupe noyau ou pas s’auto-définissent. En l’absence de ces certitudes, quelles
finalités puis-je tirer de mon travail ?

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Perspectives

Les risques du métier

Contrairement aux premières phases de ce projet, l’exhaustif et le maîtrisable

me paraissent plus problématiques que productifs aujourd’hui. Les inconnus et
imprévus me sont devenus plus stimulants, intrigants et sources d’inventivité car,
paradoxalement, ils me sont plus familiers. Dans le travail d’enquête, il m’est
rassurant, par exemple, de savoir que d’autres méthodes existent et qu’entre elles
différentes combinatoires et intermédiaires sont possibles. En l’absence de
démarches prédéterminées, les logiques peuvent se construire selon les spécificités
et significativités du chercheur, du terrain, du dispositif de recherche, etc. Or, cette
marge de manœuvre expose aussi l’artisan chercheur à des divergences
d’acceptation et à une variabilité des interprétations. En définissant ce travail en tant
que recherche « ethno-sociolinguistique », l’interdisciplinarité risque en effet de
limiter les pertinences visées selon les traditions relatives à chaque discipline.
Lorsqu’il est question de projets institutionnels, il me semble non seulement difficile
de se « déconventionnaliser » ou « déritualiser » mais aussi d’allier les conventions
et rituels de différents champs disciplinaires et de se clamer pluri ou interdisciplinaire.
L’hybridité disciplinaire suscite une plus grande méfiance et cela me fait penser aux
mêmes réticences, résistances et rejets observables à l’encontre des diversités
linguistiques et pluralités identitaires. D’une façon ou d’une autre, nous contribuons
aussi quelque part au maintien de ce que nous dénonçons en insinuant parfois
partager des craintes idéologiques de l’altérité sous différentes formes. Même
lorsqu’on dit ne pas les partager, chercher à les comprendre suppose d’abord de les
reconnaître et de comprendre qu’elles puissent exister. Ce faisant, je pense qu’on
est aussi en train de dire qu’elles sont légitimes mais cela revient-il à supposer que
les sentiments inverses, approbateurs des hybridités le sont moins ? La charge
idéologiquement négative des expressions de l’hybridité est réelle si l’on se tient au
moins aux références des degrés de pureté et d’authenticité comme preuves de
légitimité. Mon travail est-il « réellement » ethno/socio/linguistique ? Dire que je le
situe dans les trois à la fois suppose-t-il qu’il n’est « réellement » nulle part à l’image
des porteurs d’identités plurielles se sentant errants entre leurs espaces de
référence ? Je crois, dans tous les cas, que cela suppose un « risque intellectuel »
comme celui que HALL (2007 : 63) illustre en parlant des Cultural Studies :

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« Un travail interdisciplinaire sérieux implique de prendre le risque intellectuel de
dire à des sociologues professionnels que ce qu’ils considèrent comme de la
sociologie est tout autre chose. »

Tel que j’ai pu le vivre, le travail d’entretien ethnographique implique aussi le

risque d’entendre dire que ce que l’on considère comme étant important l’est
beaucoup moins pour autrui. Des regards plus incisifs sur les travaux en
ethnographie auraient certainement permis de mieux préparer les rencontres et leurs
analyses. Les imprévus auraient-ils été mieux anticipés ? La prévisibilité aurait-elle
été plus productive ? Je pars à la rencontre de l’Autre (enfants, collègues, lecteurs,
entourage, etc.) avec mes rituels de pensée qui accordent aux langues des pouvoirs
identitaires mais cela n’est ni forcément partagé ni forcément compris. Ainsi, mon
école de pensée s’expose-t-il aux remises en question par l’Autre. L’interculturalité
intellectuelle me pose des défis et des frontières interprétatifs et je ne sais pas
toujours à quoi m’attendre, comment m’y prendre. Certes, la rencontre intellectuelle
avec l’Autre requiert que chacun se donne les moyens pour se comprendre mais
exige-t-elle de s’assurer de l’intercompréhension ?

L’intercompréhension suppose-t-elle des adversités assumées ?

Les rencontres interculturelle et compréhensive me situent non seulement

face au collégial mais aussi aux regards sociaux. Comment ces altérités se
traduisent-elles les unes aux autres ? Mon acceptation de l’Autre dans ses
complexités sociales doit-elle être passive afin de « respecter » ses propriétés et
différences ? Le silence intellectuel explicite-t-il que je comprends et que j’accepte ?
Si l’essence de l’interculturalité est au contraire de se négocier en permanence, alors
dois-je me mesurer sans cesse à l’adversité ? Relancer l’Autre et réénoncer en
retour mes lectures et positionnements attesterait-il mon interculturalité ? Les risques
d’insatisfaction et d’opacité sont réels d’autant plus que les positionnements de
chacun sont sans cesse soumis aux variations. C’est également la variabilité qui
transparaît à l’issue des intersubjectivités étudiées. A la problématique de départ
concernant aux auto-identifications des enfants, la progression à trois temps met, de
toute évidence, en lumière davantage de questionnements et d’incertitudes que le
contraire. Le positivisme me ferait dire que ces mouvances sont rassurantes car il est
vrai qu’elles sont productrices de nouveautés identitaires. Parfois, l’aisance est
manifestée dans les transgressions – pour emprunter l’expression de MAALOUF

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Perspectives

(1998 : 11) – des « lignes de fracture » qui, pour nous, renvoient aux espaces
ethnoculturels (les Québécois ne sont pas musulmans), sociolinguistiques (je suis
vietnamienne donc je dois parler vietnamien) et linguistiques (il faut bien parler
français). A certains moments, cette même aisance se replie et s’efface pour laisser
place à d’autres valeurs qui paraissent plus judicieuses ou victorieuses. Entre elles
aussi les transgressions se disputent leurs légitimités et les discours autour des
« infractions linguistiques » peuvent se remarquer tant chez les enfants en milieu
scolaire qu’auprès de l’opinion publique dans ses expressions subjectives.
L’intelligence de l’Autre me permet de croire dans les potentialités de la réflexivité qui
est mienne et celle d’autrui. Ce que nous contribuons à maintenir autour des
croyances en l’idéal homogène, peut être (re)travaillé aux modèles de l’altérité à
condition, il me semble, d’accepter notre part d’idéologie. Je peux dénoncer les
visions de la perfection mais celle-ci ne prend-elle pas une autre forme dans ce que
je préconise ?

Les adversités se comprennent-elles car toutes croyantes de l’homogène ?

L’homogénéisation identitaire s’observe et se ressent de part et d’autre des

frontières identitaires et s’opère de manière complexe. Je crois que chacun, individu
ou groupe, s’imagine subjectivement une origine identitaire homogénéisée,
authentique, réelle. En raison notamment des incertitudes dans les modes
d’identification qui me concernent, on me demande si mes parents sont « tous les
deux de vrais malgaches » et j’aime à répondre que « oui ». J’invalide l’incohérence
identitaire qu’on me présuppose même si, ce faisant, je me rends de plus en plus
compte de la supercherie souvent involontaire de telles questions et de telles
réponses. Exemple isolé d’une « communité » qu’on peut observer au sein de toute
communauté, la description suivante concerne les fantasmes québéco-québécois :

« Implicitement, le territoire québécois est le lieu physique par excellence et

incontestable sur et autour duquel l’identité de la communauté imaginée a
toujours été pensée – « Le Québec aux Québécois ! ». Mais ce lieu n’a jamais
été occupé à l’exclusive par les seuls membres de la communauté imaginée. Il
s’y est toujours trouvé d’autres identités, souvent décomptées ou ignorées par la
québécitude (l’identité immigrante), parfois silencieuses (l’identité autochtone et
les diverses identités sociales et économiques : femmes, pauvres, jeunes), ou
alors carrément conquérantes par-devant lesquelles il a fallu prendre position,
voire s’opposer (l’Anglo-Québécois). (SALEE, 1996 : 113).

La diversité linguistique est évocatrice de problématiques qui s’expliquent au

Québec mais je pense qu’il convient d’abord d’accepter le conflit qu’elle suppose. De
mon point de vue, les politiques linguistiques, la promotion du FLC, le Québec

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français, la francophonisation, etc. ne peuvent se penser sans reconnaître les
« autres » langues qui sont distanciées de l’espace public, officiel, dominant et
représentatif de la norme sociale. Les « Accommodements raisonnables » sont la
preuve que les identités « autres » peuvent être prises en compte. Migrants ou
descendants de migrants, les habitants du Québec ressentent aussi des besoins
ethno-sociolinguistiques. Pour ne citer qu’eux, je pense aux Malgaches qui
s’organisent pour s’enseigner « la langue du pays » entre eux ou à l’école du
dimanche. Locuteurs d’une langue non comparable aux langues mondialisées et en
ce sens non industrialisée, les craintes de discontinuité sont toutefois comparables à
celles des Québécois à l’égard du français sur le continent. Chacun œuvre à
retrouver ces formes d’homogénéité et à en assurer la transmission. Sur le plan
collectif, quelles peuvent être les légitimités éthiques qui se refusent les arguments
du nombre, de l’histoire, de la primauté territoriale avec l’idée qu’ils sont tous
réversibles ? Je pense qu’il ne faut pas dramatiser le poids des langues en société
mais il convient tout de même de garder à l’esprit leurs pouvoirs destructeurs :

« Ce sont les blessures qui déterminent, à chaque étape de la vie, l’attitude des
hommes à l’égard de leurs appartenances, et la hiérarchie entre celles-ci.
Lorsqu’on a été brimé à cause de sa religion, peau, ou de son accent, ou de ses
habits rapiécés, on ne l’oubliera pas. […] Il suffit de passer en revue les
événements de ces dernières années pour constater que tout communauté
humaine, pour peu qu’elle se sent humiliée ou menacée dans son existence,
aura tendance à produire des tueurs, qui commettront les pires atrocités en étant
convaincus d’être dans leur droit, de mériter le Ciel et l’admiration de leurs
proches. » (MAALOUF, 1998 : 35-37).

Outre les « bavures linguistiques » entre les langues (cf. Ch. VI-2.1), les
« crimes » se font aussi sous forme de mots qui peuvent « interdire, contraindre,
empêcher et tuer » (LETOURNEAU, 2006-b : 209). Ils produisent la légitimité des
uns au prix des autres. Sur le plan ethno-sociolinguistique, les enfants aussi sont
producteurs, reproducteurs et coproducteurs de mots et d’imaginations exclusivistes.
Les notions « vrai français », « grande histoire », « vrai Canadien » font sens pour
eux. Une des voies proposées pour faire valoir ces sentiments en tant que
subjectivités tout en nuançant leurs portées universelles et scientifiques consiste,
dans le cadre des milieux scolaires, à travailler le récit. Sorte de pédagogie réflexive
sur les identités et l’altérité, cela pourrait se relier aux travaux en plurilittéracies.
Faute d’expériences approfondies dans ce domaine, la concrétisation des études
comparatives et innovatrices constitue une des faiblesses de l’outil pédagogique
proposé. Entre autres, dans la continuité de ce projet, il serait intéressant de mener
une recherche critique au niveau des potentialités du récit en situation de classe

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Perspectives

pendant différentes séances. Une étude longitudinale pourrait d’ailleurs permettre de

mieux connaître les enfants ou l’enfant. Vu la mobilité du monde scolaire, peu
d’enfants ont été revus lors des différents séjours de recherche. Toutefois, les
relations de confiance qui subsistent avec les acteurs de l’école incitent à poursuivre
les travaux et à affiner les connaissances qui s’y rapportent. Cela permettra aussi
d’envisager des applications pédagogiques concrètes en vue d’inclure des activités à
travers lesquelles les enfants peuvent repenser, s’approprier l’interculturel, recréer
leurs projets identitaires et les faire valoir dans l’espace normatif public qu’est l’école.

Les identités créatrices

Les enfants, comme l’homme en général, détiennent un pouvoir identitaire qui

peut circonscrire l’Autre dans une catégorie, une dimension, une caractéristique.
Dans la croyance que ces mêmes synergies prisonnières peuvent être libératrices, je
rejoins le pouvoir que MAALOUF (op. cit. : 29) attribue aux regards interpersonnels.
Le contexte dans lequel il s’insère est celui de la conscientisation nécessaire, voire
possible de chacun à l’égard de ces habitudes d’expression qui figent les altérités,
souvent dans des actes répressifs (« les Serbes ont massacré », « les Anglais ont
saccagé », « les Juifs ont confisqué », « les Arabes refusent », « les Noirs ont
incendié ») :

« […] c’est notre regard qui enferme souvent les autres dans leurs plus étroites
appartenances, et c’est notre regard aussi qui peut les libérer. »

J’ai construit le groupe noyau autour des identités migrantes, plurilingues,

inscrites en CA et dites « allophones » au Québec. La précision urbaine « Montréal »
me paraissait importante et tout aussi signifiante. Dans le souci de saisir les villes
symboliques pour eux, les questionnaires écrits leur demandent dans quelle ville ils
sont nés. Or, en repensant aux rencontres, cette pluralité ne vaut pas toujours en
tant que telle pour les enfants dont les notions de ville, province, pays ne sont pas
forcément (ré)investies ou (re)pensées de la même manière que je les ressens. Cela
est en partie dû à l’écart d’âge mais peut-être aussi que leurs rapports aux unités,
faisant sens pour moi, diffèrent à la lumière de leurs trajectoires familiales et
individuelles. Leurs répertoires culturels et linguistiques diffèrent des miens, d’où
aussi les « différances » dans les références et représentations. En travaillant sur
l’imaginaire altéritaire des enfants rencontrés, je travaille aussi le mien et mes
rapports à l’altérité. J’avais d’emblée défini l’Autre comme étant le porteur de la
diversité québécoise, l’enfant migrant, plurilingue, « allophone », en CA à Montréal.

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Le regard éthique se doit pourtant d’accepter que cette cumulation ne soit ni un fait,
ni une logique mais le fruit d’une construction subjective. En m’immisçant à leur
place à travers leurs regards, l’Autre a pu être le Québécois, le diseur de « mauvais
mots », l’élève en CR, le nouvel élève… Les référents oscillent entre l’identitaire, le
linguistique, le normatif, le territorial, etc. Ce dernier peut être perçu de manière tout
aussi unidimensionnelle et simplificatrice que les perceptions attribuées au groupe
que j’ai posé en tant que « minorité » située car migrant et relié aux propriétés de la
migrance. Au sein de ce groupe « migrant », les altérités sont aussi mouvantes et
divergentes. J’espère avoir permis au lecteur de voir les « enfants du voyage »
autrement, y inclus différemment qu’à travers leur migrance, leurs déplacements
symboliques et leurs discours tels que je les ai réinvestis. Si d’éventuels sentiments
de simplifications quelconques se ressentent à travers les analyses de ce travail,
j’assume l’insuffisance des renversements, nuances et contextualisations et me
permets d’en rappeler les intentions du contraire. Je souhaite effectivement
contribuer à la construction de visions « autres » comme ROBILLARD (de) (2007-b :
93) nous y invite dans la synthèse au numéro consacré aux langues d’origine de la
revue Le français aujourd’hui :

« Nous croyons avoir décidé que ce sont les migrants qui doivent changer. Et si
c’était aussi nous, […] qui jou[ons] à changer un peu notre vision des choses ? »

Reprenons et adaptons son questionnement à ce projet : si la croyance

collective semble s’accorder pour que ce soit aux migrants et à leurs langues de
changer, qu’en est-il des changements auxquels accepte de procéder l’autre
altérité ?

L’équilibriste

Arrivée au « terme » de ce long cheminement qu’est la recherche doctorale,

rêvée depuis la première année universitaire et préparée depuis l’obtention de la
maîtrise en 2001, la conséquence la plus frappante, ne fut-ce qu’en termes de
perception, est la complexité des réalités sociales et de leurs observatoires.
Conscient de son impermanence, l’enfant, l’individu, le chercheur, le chacun ou le
« nous » est en quête de stabilisations identitaires. Pris dans un sentiment
d’immobilité, on s’émancipe pour (re)créer ses identités dans des discontinuités
situées. Au risque sans doute de nous sentir trop intègre, on transgresse les
frontières qu’on respectera dans d’autres situations. C’est l’équilibriste qui me
rassure en nous. L’absolu n’est qu’une forme de relativité prolongée et l’homogène,

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un uniforme temporaire. Cela m’est donc difficile d’accepter, par rapport au présent
travail, que « c’est fini ». La complétion de cette étude, et j’en suis progressivement
devenue consciente, n’aura de valeur ou de sens social qu’en qualité d’étape
transitoire traçant de nouvelles trajectoires menant à d’autres rencontres, d’autres
interrogations, d’autres projets, d’autres intelligences et d’autres prises de
conscience. En esquissant quelques perspectives de continuité, les limites de ce
travail se sont rappelées, d’où l’apport réflexif de la recherche en tant que voie
critique et relativisante pour (re)connaître sans se refuser de ne pas tout connaître,
tout maîtriser, tout posséder. Les rêves, dit-on aux aspirants Docteurs, sont aussi
faits pour être renoncés :

« La thèse est à la fois une expérience professionnelle et une épreuve terminale

qui conditionne les débouchés professionnels. Comme nous l’avons souligné
c’est un moment où vous devrez mobiliser votre pouvoir de création et vos
capacités d’adaptation. En même temps, tout doctorant est confronté à la réalité
quotidienne du travail de chercheur, avec ses aspects positifs et négatifs et doit,
un peu comme dans n’importe quel métier, renoncer à une part de ses rêves. »
(GUILDE DES DOCTORANTS 1, 2003).

Le rêve d’une enfant était de grandir et de taper à la machine comme une

maman modèle le fait. Le rêve d’une « jeune » était de devenir plus grande encore et
d’enseigner comme un enseignant modèle le fait. Le rêve d’une jeune enseignante
était de devenir chercheure comme un chercheur modèle le fait. Et il est vrai qu’au fil
des défis qu’ont représentés les investissements de ce projet, ces rêves ont pu être
renoncés. Les modèles n’existent plus qu’en pensée mais l’idée de leur
impermanence renouvelle sans cesse d’autres formes d’idéaux. L’initiation à la
recherche m’a initiée à la complexité, l’imparfait, l’inconnu, la reliance éthique, la
réversibilité. Les rêves passés peuvent se revivre différemment et d’autres encore se
profilent à l’horizon ; l’équilibriste cherche aussi comment les mettre en projet
autrement.

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TABLE DES MATIERES
NOTE LIMINAIRE.............................................................................................................................................. 5

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................ 7

LISTE ALPHABETIQUE DES ACRONYMES............................................................................................... 13

SOMMAIRE........................................................................................................................................................ 15

ENTREES............................................................................................................................................................ 17

PARTIE 1..................................................................................................................................................... 27

CADRE EPISTEMOLOGIQUE ET POSTURE(S) INTERPRETATIVE(S)............................................... 27

CHAPITRE I....................................................................................................................................................... 33

1. QUELS RAPPORTS A LA RECHERCHE ? ......................................................................................... 33

1.1. CONSCIENCE(S) CRITIQUE(S) .............................................................................................................. 33

1.1.1. Renversements............................................................................................................................... 35
1.1.2. Adaptation(s)................................................................................................................................. 36
1.1.3. Rôles multiples .............................................................................................................................. 38
1.2. RECHERCHE SITUEE ............................................................................................................................ 40
1.2.1. Approche qualitative ..................................................................................................................... 40
1.2.2. Approche interprétative................................................................................................................. 43
1.3. ACTIONS SCIENTIFIQUES ..................................................................................................................... 44

2. QUELS RAPPORTS A L’AUTRE ? ....................................................................................................... 48

2.1. INEGALITES......................................................................................................................................... 48
2.1.1. Chercheur ↔ informateur............................................................................................................. 49
2.1.2. Adulte ↔ enfant ............................................................................................................................ 50
2.1.3. Dominant ↔ dominé ..................................................................................................................... 51
2.1.4. Rapports de pouvoir ...................................................................................................................... 53
2.1.5. Expert ↔ Expert .......................................................................................................................... 55
2.2. ENGAGEMENTS ................................................................................................................................... 57
2.2.1. Anonymisation et reconnaissance ................................................................................................. 58
2.2.2. Retours et disponibilité.................................................................................................................. 59
2.2.3. Transparence et humilité............................................................................................................... 60
2.3. LIMITES .............................................................................................................................................. 62
2.3.1. Rentabilité versus responsabilité................................................................................................... 62
2.3.2. Pertes remplaçables versus pertes compensables ......................................................................... 63
2.3.3. Conventions versus adaptations.................................................................................................... 63

3. QUELS RAPPORTS A SOI ? .................................................................................................................. 64

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3.1. ECRITURE : UNE PART DE SOI .............................................................................................................. 64
3.1.1. Priorités de rédaction.................................................................................................................... 65
3.1.2. « Interculturalité » rédactionnelle ................................................................................................ 66
3.1.3. Rédaction et espaces référentiels .................................................................................................. 67
3.2. PARCOURS : HISTORICITE DU SOI ........................................................................................................ 68
3.2.1. (Inter)Subjectivité.......................................................................................................................... 68
3.2.2. Pluralité ........................................................................................................................................ 71
3.2.3. Altérité........................................................................................................................................... 72
3.2.4. Réflexivité...................................................................................................................................... 73
3.3. POSTURE(S) : PROXIMITE(S) DU SOI..................................................................................................... 75
3.3.1. Familiarité distanciée ................................................................................................................... 75
3.3.2. Empathie réciproque ..................................................................................................................... 77
3.3.3. Conséquences................................................................................................................................ 80
3.3.4. Intermédiarité construite............................................................................................................... 82

CHAPITRE II ..................................................................................................................................................... 84

1. POURQUOI PARLER DES LANGUES ?.............................................................................................. 85

1.1. MOTIVATIONS DU TERRAIN ................................................................................................................. 85

1.1.1. Capitale multiculturelle................................................................................................................. 86
1.1.2. Capital confiance .......................................................................................................................... 89
1.1.3. Récapitulatif critique..................................................................................................................... 90
1.2. MOTIVATIONS COMMUNICATIONNELLES ............................................................................................ 93
1.2.1. Espace d’individualisation............................................................................................................ 94
1.2.2. Lieu de rencontres......................................................................................................................... 95
1.2.3. Mille lieux d’imaginations ............................................................................................................ 96
1.3. MOTIVATIONS INTELLECTUELLES ....................................................................................................... 98
1.3.1. Balise perceptive et compréhensive .............................................................................................. 98
1.3.2. Vecteur identitaire......................................................................................................................... 99
1.3.3. Pouvoirs et limites....................................................................................................................... 100

2. POURQUOI ETUDIER LES « REPRESENTATIONS » ?................................................................. 102

2.1. CARACTERISTIQUES DU CONCEPT ..................................................................................................... 102

2.1.1. Quelle(s) entrée(s) en la matière ?.............................................................................................. 103
2.1.2. Concept antagoniste.................................................................................................................... 104
2.1.3. Concept sociocognitif.................................................................................................................. 107
2.1.4. Concept ethno-sociolinguistique ................................................................................................. 108
2.2. INTERETS ET LIMITES ........................................................................................................................ 111
2.2.1. Fiabilité....................................................................................................................................... 111
2.2.2. Visibilité ...................................................................................................................................... 112
2.2.3. Faisabilité ................................................................................................................................... 113

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2.3. AU-DELA DES REPRESENTATIONS ..................................................................................................... 116
2.3.1. Relativité et prises de risques...................................................................................................... 116
2.3.2. Intermédiarité et capital escompté .............................................................................................. 117
2.3.3. Altérité et sélection d’un « Autre ».............................................................................................. 118

3. POURQUOI ECHANGER AVEC LES ENFANTS MIGRANTS ? ................................................... 120

3.1. SUJETS ET EXPERIENCES ................................................................................................................... 121

3.1.1. Groupe d’âge .............................................................................................................................. 121
3.1.2. Groupe d’appartenance ou indépendance ? ............................................................................... 122
3.1.3. Groupe d’origine......................................................................................................................... 124
3.2. SUJETS D’ACTUALITE ? ..................................................................................................................... 125
3.2.1. Regards ....................................................................................................................................... 126
3.2.2. Capital......................................................................................................................................... 127
3.2.3. Original ?.................................................................................................................................... 128
3.3. SUJETS, SYMBOLIQUES ET MARCHE................................................................................................... 129
3.3.1. Symboles d’altérité...................................................................................................................... 129
3.3.2. Comparatifs et concurrence ........................................................................................................ 129

CHAPITRE III.................................................................................................................................................. 131

1. PRECONSTRUIT SITUE : ETUDES ET SUJETS ............................................................................ 133

1.1. MIGRATION ET INTEGRATION ........................................................................................................... 134

1.1.1. Variable intergénérationnelle ..................................................................................................... 134
1.1.2. Variable interculturelle ............................................................................................................... 136
1.2. MIGRATION, ENFANCE ET PLURILINGUISME ...................................................................................... 138
1.2.1. Apports pluriels en sociolinguistique .......................................................................................... 138
1.2.2. Apports complémentaires en psychologie ................................................................................... 141
1.3. SUJET, VISEES ET LIMITES ................................................................................................................. 142
1.3.1. Attrait du sujet et faisabilité ........................................................................................................ 143
1.3.2. Sensibilité du sujet et précautions ............................................................................................... 144
1.3.3. Normativité du sujet et approche ................................................................................................ 145
1.3.4. Inexhaustivité du sujet et paradigme de l’« imparfait » .............................................................. 146
1.4. BIBLIOGRAPHIE ET DOCUMENTATION ............................................................................................... 148
1.4.1. Faire référence............................................................................................................................ 149
1.4.2. « Faire révérence » ou le « name dropping » ............................................................................. 149

2. INSTITUTION : ETHIQUE, CONTRAINTES ET PROTOCOLES................................................. 151

2.1. VALORISATION DE LA RECHERCHE ................................................................................................... 152

2.2. ORDRE DE PRIORITE .......................................................................................................................... 153
2.3. FARDEAU IMPOSE ............................................................................................................................. 154
2.4. COMPROMIS DE RECHERCHE ............................................................................................................. 155

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3. OBSERVATIONS : QUESTIONS ET SELECTIONS ........................................................................ 157

3.1. CARACTERISTIQUES D’OBSERVATION ............................................................................................... 157

3.1.1. Observation restreinte................................................................................................................. 157
3.1.2. Observation neutralisée ? ........................................................................................................... 158
3.1.3. Intentions d’observation.............................................................................................................. 159
3.2. CARACTERISTIQUES DU CORPUS ....................................................................................................... 161
3.2.1. Penser le corpus en tant que système .......................................................................................... 161
3.2.2. Organisation des activités d’observation.................................................................................... 164
3.2.3. Difficultés rencontrées ................................................................................................................ 166
3.3. CARACTERISTIQUES DES ENTRETIENS ORAUX ................................................................................... 169
3.3.1. Rituels communs.......................................................................................................................... 169
3.3.2. Schème global des questions ....................................................................................................... 170
3.3.3. Spécificités des EOG ................................................................................................................... 171
3.4. CARACTERISTIQUES DES SELECTIONS INTRA-CORPUS ....................................................................... 173
3.4.1. Sélection intra-groupale.............................................................................................................. 174
3.4.2. Sélections de données contextualisantes ..................................................................................... 177
3.4.3. Sélections de données visuelles ................................................................................................... 179

DISCUSSIONS 1............................................................................................................................................... 181

PARTIE 2................................................................................................................................................... 185

JALONS CONTEXTUELS ET PROBLEMATIQUES DU TERRAIN....................................................... 185

CHAPITRE IV .................................................................................................................................................. 195

1. DE LA SOCIODEMOGRAPHIE : SOI AVEC AUTRUI ................................................................... 195

1.1. RATIONALISATION ............................................................................................................................ 195

1.1.1. Tension langue-identité ............................................................................................................... 195
1.1.2. Langue et rentabilité ................................................................................................................... 198
1.1.3. Paradoxes de la modernité.......................................................................................................... 200
1.1.4. Français, langue vivante ............................................................................................................. 202
1.2. REPRODUCTION ................................................................................................................................ 207
1.2.1. Coût de l’enfant........................................................................................................................... 207
1.2.2. Coût de l’enfant migrant ............................................................................................................. 210
1.3. (RE)CONSTRUCTION.......................................................................................................................... 214
1.3.1. Qui nous sommes......................................................................................................................... 214
1.3.2. Qui ils sont .................................................................................................................................. 216
1.3.3. Au-delà du « qui » ....................................................................................................................... 217

2. DE LA DEMOGRAPHIE : CONTRIBUABLES OU FARDEAUX NETS........................................ 220

2.1. FAIRE APPEL AUX IMMIGRANTS ........................................................................................................ 220

2.1.1. « L’accident historique » : quand la société est à parfaire......................................................... 220

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2.1.2. Quand le code de vie est à défaire .............................................................................................. 226
2.1.3. Quand la science est à refaire..................................................................................................... 230
2.1.4. Quand l’homme est d’affaire....................................................................................................... 233
2.2. COMMENT S’APPELER LES UNS LES AUTRES? .................................................................................... 239
2.2.1. « Levier de développement » ....................................................................................................... 239
2.2.2. Minorité et infériorité.................................................................................................................. 242
2.2.3. Ethnicité légalisée ....................................................................................................................... 247
2.2.4. Ethnicité de l’Autre ..................................................................................................................... 250
2.2.5. Ethnicités du soi .......................................................................................................................... 258
2.3. APPELEZ-MOI « MINORITÉ » ............................................................................................................. 263
2.3.1. Affaire de média ? ....................................................................................................................... 263
2.3.2. Bras de fer ................................................................................................................................... 265
2.3.3. Que faire de la main-d’œuvre ? .................................................................................................. 268
2.4. QU’APPELLE-T-ON « MAJORITE » ? ................................................................................................... 272
2.4.1. Norme linguistique ? ................................................................................................................... 272
2.4.2. Majorité civique ? ....................................................................................................................... 273
2.4.3. Entité authentique ? .................................................................................................................... 280
2.5. « BONJOUR, JE M’APPELLE… » : L’ÉCOLE DES MIGRANTS ................................................................ 283
2.5.1. Translation linguistique .............................................................................................................. 283
2.5.2. Tensions linguistiques ................................................................................................................. 287
2.5.3. Reconnaissance linguistique ....................................................................................................... 291
2.5.4. Ressources sociolinguistiques ..................................................................................................... 294
2.5.5. Humanisations écolinguistiques.................................................................................................. 298

3. DE LA DEMOCRATIE : DISCOURS ET INTENTIONS SOCIETAUX ......................................... 299

3.1. GESTION DU (PLURI)LINGUISTIQUE ................................................................................................... 299

3.1.1. « Politique » et/ou « planification » linguistique(s) ? ................................................................. 299
3.1.2. Multi ou Inter ? ........................................................................................................................... 302
3.1.3. Entre francisation et pluralisme.................................................................................................. 307
3.2. COROLLAIRES DU « VOTE ETHNIQUE » ............................................................................................. 311
3.3. PLACE DES « MINORITES » DANS LE DROIT COLLECTIF ..................................................................... 316
3.3.1. Groupe « autre » ......................................................................................................................... 316
3.3.2. Conflit, défi et enjeux « autres ».................................................................................................. 318
3.4. IDENTITE DEMOCRATIQUE ................................................................................................................ 322
3.4.1. Humanité, représentativité .......................................................................................................... 323
3.4.2. Autorité........................................................................................................................................ 325

4. DE LA DEMOLINGUISTIQUE : CIVIQUE OU ETHNIQUE.......................................................... 327

4.1. PLURILINGUISME : POLITIQUEMENT CORRECT AU QUEBEC ? ............................................................ 329

4.1.1. Exclusivisme : « Maîtres chez nous ».......................................................................................... 329
4.1.2. Ethnolinguisme : « Français d’abord » ...................................................................................... 333

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4.2. COMMENT PARLE-T-ON DES « AUTRES » LANGUES ? ........................................................................ 336
4.2.1. Définitions statistiques : qu’est-ce qu’une langue ? ................................................................... 336
4.2.2. Mesures statistiques et langues non officielles............................................................................ 339

CHAPITRE V.................................................................................................................................................... 345

1. REPRESENTATION(S) DES MIGRANTS AUPRES DES « HOTRES »......................................... 345

1.1. INTEGRATION.................................................................................................................................... 345

1.1.1. Mixité culturelle .......................................................................................................................... 345
1.1.2. Vulnérabilités linguistiques......................................................................................................... 348
1.2. INCONSTANCE IDENTITAIRE DES « IMMIGRANTS » DANS QUELQUES DISCOURS D’OPINION ............... 350

2. IMAGERIE REPRESENTATIONNELLE ET RHETORIQUES...................................................... 353

2.1. IDENTIFICATIONS .............................................................................................................................. 353

2.2. COMPARAISONS ................................................................................................................................ 355
2.2.1. Allogène face à un drapeau, un peuple, une histoire, une langue… ........................................... 355
2.2.2. Plurilingue face au rêve d’une langue-nation............................................................................. 361
2.3. HIERARCHISATION (ET REPRODUCTIONS DE CELLE-CI) ..................................................................... 363
2.3.1. Catalogue des priorités ............................................................................................................... 364
2.3.2. Catalogue du passé ..................................................................................................................... 365

CHAPITRE VI .................................................................................................................................................. 369

1. LANGUES ET PROJECTIONS ACTUELLES DE SOI..................................................................... 369

2. LANGUES ET SOUVENIRS DES CONTINGENCES DU PASSE ................................................... 371

2.1. QUATRE PERIODES CHARNIERES ....................................................................................................... 372

2.2. JONCTIONS HISTORICO-LINGUISTIQUES ............................................................................................. 374

3. LANGUES ET SOUS-REPRESENTATION COLLECTIVE ............................................................ 379

3.1. ESPOIR DANS UNE FIGURE EMBLEMATIQUE ....................................................................................... 379

3.1.1. Inventer un nouveau monde ........................................................................................................ 379
3.1.2. Nouveaux idéaux ......................................................................................................................... 380
3.1.3. Rouages mythologiques............................................................................................................... 382
3.2. ESPOIR DANS LA CONSCIENCE D’UNE PROBLEMATIQUE .................................................................... 388
3.2.1. Intégration territoriale ................................................................................................................ 388
3.2.2. Droits linguistiques ..................................................................................................................... 389
3.2.3. Emergence de révisions historiques ............................................................................................ 392

CHAPITRE VII ................................................................................................................................................ 397

1. ECOLE : LIEU DE SOCIALISATION(S)............................................................................................ 398

1.1. ECOLE PRIMAIRE ............................................................................................................................... 398

1.2. POLITIQUE DU (MIEUX) « VIVRE-ENSEMBLE »................................................................................... 400

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1.3. EDUCATION A LA CITOYENNETE ....................................................................................................... 403
1.4. FLC .................................................................................................................................................. 407
1.4.1. Approches visées de la notion « FLC » ....................................................................................... 408
1.4.2. Identités communes ? .................................................................................................................. 410

2. ECOLE MONTREALAISE : LIEU DE (TRANS)FORMATIONS ................................................... 412

2.1. (POST)MODERNITE ........................................................................................................................... 413

2.2. PAUVRETE ........................................................................................................................................ 417
2.2.1. Incidences générales ................................................................................................................... 417
2.2.2. Pistes explicatives et comparatives ............................................................................................. 418
2.2.3. Incidences académiques.............................................................................................................. 420
2.3. UNICITE ............................................................................................................................................ 421
2.3.1. Langue commune et langue « une » ............................................................................................ 421
2.3.2. « Communité » culturelle ............................................................................................................ 424

3. CLASSE D’ACCUEIL : LIEU D’ADAPTATION(S) .......................................................................... 426

3.1. CONCEPTUALISATION ....................................................................................................................... 427

3.2. FONCTIONNEMENT ACTUEL .............................................................................................................. 432
3.3. INTEGRATION REUSSIE ? ................................................................................................................... 433

DISCUSSIONS 2............................................................................................................................................... 437

PARTIE 3................................................................................................................................................... 441

ANALYSES THEMATIQUES ET PERSPECTIVES CONCEPTUELLES ............................................... 441

CHAPITRE VIII ............................................................................................................................................... 449

1. IDENTITES SUR PAPIER, IDENTITES PLASTIFIEES ? ............................................................... 451

1.1. COMPILATIONS (QUARTIER, AGE, CLASSE, SEXE, PAYS) .................................................................... 452

1.1.1. Arrondissement Villeray – Saint-Michel – Parc-Extension......................................................... 453
1.1.2. Age et classe................................................................................................................................ 454
1.1.3. Genre........................................................................................................................................... 456
1.1.4. Pays de naissance ....................................................................................................................... 458
1.2. COMPLEXIFICATIONS (PAYS, PORTRAITS, PRENOMS, ORIGINES) ........................................................ 460
1.2.1. Pays de naissance et ville de naissance ...................................................................................... 461
1.2.2. Pays d’origine ? .......................................................................................................................... 463
1.2.3. Marqueurs identitaires dans les autoportraits ? ......................................................................... 466
1.2.4. Traçages individualisés............................................................................................................... 475
1.3. NEGOCIATIONS (LANGUE(S), PROPRIETES)........................................................................................ 478
1.3.1. Propriétés sociolinguistiques ...................................................................................................... 479
1.3.2. Propriétés privées ....................................................................................................................... 480
1.3.3. Propriétés partiales et parcellaires............................................................................................. 481
1.3.4. (Dé)possession de la langue........................................................................................................ 483

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2. (AUTO)IDENTIFICATIONS SITUEES............................................................................................... 488

2.1. LANGUE(S) ....................................................................................................................................... 488

2.1.1. Langue définie ?.......................................................................................................................... 489
2.1.2. Langue indéfinie, stratégie de réponse....................................................................................... 492
2.1.3. Langues (sans définition) ............................................................................................................ 494
2.1.4. Stratégies d’enfant ...................................................................................................................... 497
2.2. (AUTO)ATTRIBUTIONS DE LANGUES.................................................................................................. 500
2.2.1. Attributions de langues et autorités d’autrui............................................................................... 500
2.2.2. Auto-attributions des langues et réalisations du soi ................................................................... 504
2.2.3. Attributs pour les langues ........................................................................................................... 508
2.2.4. Attributs pour le plurilingue........................................................................................................ 510
2.2.5. Attribution causale par le nouveau francophone ........................................................................ 512
2.3. IDENTITES (DE)CONSTRUITES ............................................................................................................ 514
2.3.1. Tu parles français ? .................................................................................................................... 514
2.3.2. Tu parles du français ?................................................................................................................ 519
2.3.3. Tu parles de qui ?........................................................................................................................ 520
2.3.4. Autour et au-delà du FLA............................................................................................................ 526

3. IDENTITES SILENCIEUSES / STRATEGIQUES ............................................................................. 529

3.1. MUTISME SELECTIF ........................................................................................................................... 530

3.1.1. Tu parles quoi ? …Tu ne parles pas ?......................................................................................... 530
3.1.2. Parler c’est s’excuser.................................................................................................................. 533
3.1.3. Ne pas parler c’est s’afffirmer .................................................................................................... 534
3.1.4. Ne pas savoir et ne pas savoir dire ............................................................................................. 535
3.2. « MUTISME STRATEGIQUE » ET LIMITES ........................................................................................... 538

CHAPITRE IX .................................................................................................................................................. 541

1. DEPLACEMENTS REINVESTIS......................................................................................................... 541

1.1. DEPLACEMENTS FRAGMENTES ET REUNIFICATIONS .......................................................................... 542

1.1.1. Projet familial ............................................................................................................................. 542
1.1.2. Papa ............................................................................................................................................ 543
1.1.3. Projets individuels....................................................................................................................... 545
1.2. DEPLACEMENTS ETHNO-SOCIOLINGUISTIQUES ................................................................................. 548
1.2.1. Incidents interdits : des « mauvais mots » aux « mauvaises langues » ....................................... 549
1.2.2. Incidents illogiques : produits interlinguaux .............................................................................. 554
1.2.3. Réussite linguistique et syndrome de la réussite linguistique ..................................................... 560
1.2.4. Consciences des « infractions linguistiques » ............................................................................. 565
1.3. DEPLACEMENTS IMAGINES ............................................................................................................... 568
1.3.1. Idéal unilingue ? ......................................................................................................................... 569
1.3.2. Idéal plurilingue ?....................................................................................................................... 573

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1.3.3. Diversités ludiques et comparatives............................................................................................ 575

2. MIGRANCE, REPERES ET FILIATIONS ......................................................................................... 580

2.1. MIGRANCE ET MOBILITE ................................................................................................................... 580

2.2. COLLAGE DE NOUVEAUX PROJETS .................................................................................................... 582
2.3. FILIATIONS DESORGANISEES ET REAPPROPRIEES, REGARDS SUR LES ELEVES EN CR......................... 584
2.3.1. Filiations et préférences situées .................................................................................................. 584
2.3.2. Filiations et générations.............................................................................................................. 586
2.3.3. Filiations et (in)fidélités ? ........................................................................................................... 588

CHAPITRE X.................................................................................................................................................... 593

1. CREATIVITES IDENTITAIRES.......................................................................................................... 594

1.1. PRECISIONS CONTEXTUELLES ........................................................................................................... 594

1.2. IDENTITES CULTURELLES ET FLC, EN FLC ....................................................................................... 596
1.3. JEUX DE LANGUES, BESOINS PLURIELS .............................................................................................. 602
1.4. INTERCULTURALITES LINGUISTIQUES DE L’AUTRE ........................................................................... 609

2. CREATIVITES PEDAGOGIQUES ...................................................................................................... 611

2.1. A PARTIR DE L’INTERCULTUREL ....................................................................................................... 611

2.1.1. Difficultés d’outillage pédagogique ............................................................................................ 616
2.1.2. Conflits nocifs ?........................................................................................................................... 618
2.2. A PARTIR DE L’UNIVERSEL ................................................................................................................ 619
2.2.1. Besoins de subjectifs ?................................................................................................................. 619
2.2.2. Besoins plurilinguistiques ? ........................................................................................................ 621
2.3. A PARTIR DU FLC............................................................................................................................. 626

3. NARRATIONS CREATIVES ................................................................................................................ 630

3.1.1. Créer ma continuité dans ma cohérence ..................................................................................... 631

3.1.2. Créer ma continuité dans mes différences................................................................................... 632
3.1.3. Créer ma continuité dans la discontinuité................................................................................... 635

DISCUSSIONS 3............................................................................................................................................... 645

PERSPECTIVES .............................................................................................................................................. 659

TABLE DES MATIERES ................................................................................................................................ 669

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TABLE DES TABLEAUX ET FIGURES

Tableaux
TABLEAU 1 – CONFERENCESET SEMINAIRES .......................................................................................................... 45
TABLEAU 2 - ECRITURE ......................................................................................................................................... 46
TABLEAU 3 – ECHANGES, DEBATS ......................................................................................................................... 46
TABLEAU 4 - SUBVENTIONS ................................................................................................................................... 46
TABLEAU 5 - COLLABORATIONS ............................................................................................................................ 46
TABLEAU 6 – RECAPITULATIF DES ATOUTS EVALUES DANS LE CHOIX DE LA VILLE DE MONTREAL ........................ 91
TABLEAU 7 – EDIFICE NOTIONNEL SUR LES IMAGINAIRES SOCIOLINGUISTIQUES (BOYER, 1994 : 16). ............... 103
TABLEAU 8 – PRINCIPALES ACTIVITES D’ENQUETE EN CR................................................................................... 165
TABLEAU 9 - PRINCIPALES ACTIVITES D’ENQUETE EN CA ................................................................................... 165
TABLEAU 10 – ANNEE, GROUPE D’AGE ET NOMBRE DE PARTICIPANTS EN CR...................................................... 174
TABLEAU 11 - ANNEE, GROUPE D’AGE ET NOMBRE DE PARTICIPANTS EN CA ...................................................... 174
TABLEAU 12 – EXPRESSIONS IDENTITAIRES DU « QUEBECOIS » SELON LES PRINCIPALES REFERENCES : DEGRE
D’ETHNICITE / DEGRE DE FRANCITE ............................................................................................. 260

TABLEAU 13 – TYPOLOGIE DES OPPOSITIONS CONSTITUTIVES D’UNE MINORITE .................................................. 270

TABLEAU 14 – CONSTRUCTION DE LA MAJORITE FRANCO-QUEBECOISE .............................................................. 276
TABLEAU 15 – TABLEAU DES TRAVAUX STATISTIQUES ET DES VARIABLES LINGUISTIQUES ................................. 339
TABLEAU 16 – REPARTITION DU NOMBRE DE PROFILS « NOYAU » (GROUPES D’AGE ET CLASSE)......................... 455
TABLEAU 17 – LE SYSTEME SCOLAIRE QUEBECOIS AU NIVEAU PRIMAIRE ............................................................ 455
TABLEAU 18 – REPARTITION DES 20 PROFILS « NOYAU » (SEXE)......................................................................... 457
TABLEAU 19 – REPARTITION DES 20 PROFILS « NOYAU » (PAYS DE NAISSANCE) ................................................. 458
TABLEAU 20 – DONNES FACTUELLES ET DECLAREES DES PROFILS « NOYAU » .................................................... 477
TABLEAU 21 – COMPARAISON DES LANGUES DECLAREES SELON LES CONTEXTES ENONCIATIFS ......................... 506
TABLEAU 22 – ACTIVITES QUE « J’AIME » EN GENERAL ET A L’ECOLE ................................................................ 598

Figures
FIGURE 1 – PROCESSUS DE DEFINITION DU GROUPE « NOYAU » ET LE NOMBRE D’ELEVES RELIE ......................... 176
FIGURE 2 – TRANSLATION LINGUISTIQUE : PRATIQUES « AUTRES » VERS CELLES DU FLC, LANGUE UNIQUE ? .... 286
FIGURE 3 – CYCLE ET ANNEES DANS LE SYSTEME PRIMAIRE ................................................................................ 399
FIGURE 4 – PERCEPTION DE LA DEPOSSESSION DES LANGUES-BLOCS PAR VOIE DE SUBSTITUTION ....................... 485

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Université Rennes 2 – Haute Bretagne
Ecole doctorale Humanités et Sciences de l’Homme
Equipe de recherche ERELLIF/PREFics (EA 3207/UMR CNRS 8143)

Doctorat
Sciences du langage, Sociolinguistique

Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :

une recherche ethno-sociolinguistique située avec des
enfants migrants plurilingues en classe d’accueil à Montréal

Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA

Thèse codirigée par Philippe BLANCHET & Patricia LAMARRE

Avril 2008

Volume 2

Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :

Ce projet est présenté sous deux volumes et un support CD. Le Volume 1

comprend le corps du texte tandis que la bibliographie générale, les annexes et les
retranscriptions d’entretien constituent le Volume 2. Cette séparation vise, entre autres,
l’optimisation de la lecture afin que soient conjointement accessibles le texte principal et la
documentation y afférente (travaux cités, documents en annexe, extraits d’entretien). En
vue d’une économie d’encre et de papier, certaines données du corpus général sont
proposées sous format numérique. Le support CD comprend les sections suivantes :

Autoportraits (dessins organisés selon les classes et groupes d’âge)

Entretiens_CR

Extraits audio d’entretiens

Extraits de questionnaires

Lorsque le texte renvoie à un élément figurant sur le support CD, cela sera précisé
et l’élément en question sera identifié d’après le nom du fichier.

NOTE LIMINAIRE ........................................................................................................... 5

SOMMAIRE ..................................................................................................................... 6
PRESENTATION DE LA BIBLIOGRAPHIE GENERALE ...................................................... 7
BIBLIOGRAPHIE GENERALE .......................................................................................... 9
Section 1. Principales ressources et références théoriques ..................................... 9
Section 2. Documentation complémentaire (D.C.) ............................................... 53
Section 3. Corpus non sollicité (C.N.S.)................................................................ 77
Section 4. Sitographie ........................................................................................... 77
RETRANSCRIPTIONS .................................................................................................... 81
Section 1. Conventions de transcription................................................................ 82
Section 2. Décodage des entretiens....................................................................... 86
Section 3. Retranscriptions.................................................................................... 88
ANNEXES ................................................................................................................... 186
Annexe 1.............................................................................................................. 187
Annexe 2.............................................................................................................. 188
Annexe 3.............................................................................................................. 189
Annexe 4.............................................................................................................. 193
Annexe 5.............................................................................................................. 197
Annexe 6.............................................................................................................. 199
Annexe 7.............................................................................................................. 201

6
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
PRESENTATION DE LA BIBLIOGRAPHIE GENERALE
La bibliographie générale 1 est construite comme un répertoire incluant les ouvrages
cités dans le manuscrit et/ou consultés. Cette étude étant aussi le produit d’un
cheminement consultatif, l’application de la notion de « bibliographie » se veut élargie.
L’objectif pragmatique est d’optimiser le repérage intertextuel pour tout éventuel utilisateur.
Toutefois, la liste des documents consultés (non cités dans le texte) n’est pas exhaustive.
Du point de vue de la réflexion scientifique, la construction d’une bibliographie élargie en
fait un outil d’analyse et « un outil, pour aller plus loin » (MOORE, 2006 : 15).

Les références, nombreuses et diversifiées, ont été regroupées selon quatre

repères génériques. Consciente de la relativité de telles tentatives de regroupements,
cette démarche se veut surtout indicative car la catégorisation proposée n’est évidemment
pas étanche et en cela ses limites et faiblesses sont assumées. Toutefois, en fonction de
ce qui a pu être identifié comme étant la nature principale de chaque document, nous
nous sommes basés sur les différentes sections suivantes :

Section 1 : « Principales ressources et références théoriques »

Cette section regroupe les documents pouvant être identifiées en tant que des
« publications scientifiques ». Sans distinction définitoire entre les « articles primaires
valides » et les « articles secondaires » 2 (BUTTLER, 2004 : 14), il s’agit globalement de
travaux de recherche et d’analyses soumis à évaluation (comité de lecture, éditeur,
directeur de collection, coordinateur, directeur de recherche…) avant diffusion et dont
l’objectif retenu est de « convaincre » (op. cit. : 9) et d’offrir un regard critique à travers
l’analyse située. Nous y incluons les travaux parus dans des revues de publications
scientifiques, ouvrages collectifs, monographies, actes de colloque, rapports de recherche,
thèses, mémoires, etc., ainsi que les communications orales présentées lors de colloques,
conférences ou débats thématiques.

Section 2 : « Documentation complémentaire » (D.C.)

Nous y trouvons principalement des documents dont la nature peut être
communément identifiée comme étant « informative » et dont la visée première est la
diffusion factuelle de diverses réalités ou perceptions de celles-ci. Les écrits proviennent
surtout d’instances gouvernementales, journalistiques, associatives ou médiatiques. Les
auteurs, cependant, peuvent inclure des chercheurs qui ont choisi de communiquer à

1
Voir aussi la discussion sur la bibliographie (Ch. III-1.4).
2
A contrario, « les rapports de conférences ou de congrès, les rapports gouvernementaux, les revues de
littérature, les manuscrits de thèses, les bulletins institutionnels ou certaines publications de vulgarisation ne
sont pas considérés comme des publications primaires valides ».

7
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
travers ces divers sites de diffusion. La nature d’un même texte peut donc être hétérogène
(par exemple, un rapport publié par une Commission officielle et publique mais dont la
responsabilité du contenu n’incombe qu’à l’auteur principal), la pertinence de cette section
repose essentiellement sur le fait que les écrits qui y sont associés, invariablement
recevables en tant que discours officiel, politique, associatif, institutionnel ou personnel,
partagent tous la visée d’un destinataire « public ».

Section 3 : « Corpus non sollicité » (C.N.S.)

Plusieurs données empiriques citées ou consultées dans le cadre de cette étude relèvent
de l’expression personnelle d’énonciateurs dont le discours n’a pas été explicitement
sollicité. Il nous est donc apparu nécessaire, toujours dans l’optique de faciliter le
retraçage des (res)sources documentaires ayant servi à alimenter ce travail, d’offrir les
références détaillées de ce « corpus non sollicité » (FEUSSI, 2006-b : 297).

Section 4 : « Sitographie » 1
Il s’agit d’une liste non exhaustive de quelques sites Internet (de particuliers ou
d’organismes) pour éventuellement développer, interroger ou poursuivre les pistes de
réflexion. Les descriptions ou présentations citées proviennent des pages d’accueil ou des
rubriques citées des portails correspondants.

Normes de saisie

Références bibliographiques
Dans le cas de rééditions, la date indiquée renvoie à celle de l’exemplaire consulté et non
à la première édition. Dans plusieurs cas, le numéro d’édition est précisée afin de faciliter
tout éventuel besoin de repérage.
Références électroniques
Lorsqu’un document est disponible en ligne ou a été consulté dans sa version
électronique, l’adresse de localisation en question est signalée par l’acronyme « URL »
(Uniform Ressource Locator). La mention « Mise en ligne » se réfère à une date d’une
consultation précise (généralement la dernière mais pas exclusivement), signalant que
l’URL était valide (au moins) à cette date-là.

1
Emploi du terme à la lumière de l’Institut National de la Recherche de Recherche Pédagogique, (cf.
Politiques Compensatoires. Education prioritaire en France et dans le monde anglo-saxon. 2004 : 32).
Intitulé comparable à celui de « Webographie » comme dans : FEUSSI, 2006 : 703 ; MENESR, 2006 : URL :
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8
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
BIBLIOGRAPHIE GENERALE
Section 1. Principales ressources et références théoriques
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Section 3. Corpus non sollicité (C.N.S.)
Liste alphabétique
ANONYME.
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en ligne : 27/09/05.
(2005) « Private radio stations get failing French grade. » 23/11/05. URL :
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BLOGUE OPINIONS.
(2007) « Photocaricature : Le Doc Mailloux... Pffft ! De la p'tite bière à côté du Doc Mazhari ! »
URL : [[Link] Mise
en ligne : 16/04/07.

CITOYENS TEMOINS.
(2007) Forum : « Avant la campagne, accommodements raisonnables et intégration des
immigrants ont fait couler beaucoup d’encore. Ces questions sont-elles suffisamment
abordées en cours de campagne ? » 14 mars 2007. 23 messages. URL :
[[Link]
[Link]?idQuestion=84328]. Mise en ligne : 21/03/06.

DANY LAFERRIERE.
(2006) « Aujourd’hui, petit choc culturel d’un immigrant… » Emission La vie en édito… avec
Dany Laferrière. Diffusée le vendredi 21 juillet 2006. URL : [[Link]
[Link]/radio/emissions/[Link]?docnumero=23731&numero=27]. Mise en
ligne : 11/10/06.

Section 4. Sitographie
Liste alphabétique
AGENCE BIBLIOGRAPHQIUE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR.
URL : [[Link] Mise en ligne : 25/01/08.

ASSOCIATION DES CHERCHEURS ET ENSEIGNANTS DIDACTICIENS DES LANGUES

ETRANGERES. URL : [[Link] Mise en ligne : 20/01/08.
BIBLIOGRAPHIE DE SOCIOLINGUISTIQUE FRANCOPHONE (BSF).
« But de la BSF : Recueillir des publications en langue française portant sur la
sociolinguistique au sens large. Regrouper ces publications dans une base de données
téléchargeable sans abonnement. Faire connaître au plus grand nombre les publications
scientifiques du domaine en langue française. » (Rubrique Présentation). URL :
[[Link] Mise en ligne : 10/09/06.
CANALC2. La web télévision de l’enseignement supérieur et de la recherche. URL :
[[Link] Mise en ligne : 22/01/08.
CENTRE D’ETUDES ETHNIQUES DES UNIVERSITES MONTREALAISES.
« Le CEETUM est un foyer de recherche et de formation interdisciplinaire dans le domaine
des études ethniques. Il regroupe 32 chercheurs provenant de l'Université de Montréal, de
l'INRS-Urbanisation, Culture et Société, de l'Université du Québec à Montréal, de l'Université
McGill, de l'Université Concordia et de l'Université de Sherbrooke. » (Page d’accueil). URL :
[[Link] Mise en ligne : 20/01/08.
CENTRE RECHERCHE ET D’INFORMATION SUR LE CANADA (CRIC).
« Créé en 1996, le Centre de recherche et d'information sur le Canada (CRIC) est l'organe
chargé de l'ensemble des activités de recherche et de communications du Conseil de l'unité

77
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
canadienne (CUC). Il observe et analyse en permanence l'opinion publique sur l'état de
santé de la fédération canadienne pour en instruire ses bénévoles. » (Rubrique A propos du
CRIC). URL : [[Link] Mise en ligne : 08/03/07.
CHILD HEALTH & EDUCATION.
« Santé et Éducation de l’Enfance : Revue interdisciplinaire vise à fournir un forum
international pour discuter des recherches sur des points reliés à la santé, aux soins et à
l’éducation, qui contribuent à améliorer la vie des jeunes enfants et de leurs familles. » (Page
d’accueil). URL : [[Link] Mise en ligne : 20/01/08.
CITOYENNETE ET IMMIGRATION CANADA (CIC).
« Source officielle de renseignements sur l’immigration et la citoyenneté du Canada. Les
programmes de citoyenneté et d’immigration du Canada aident à établir une collectivité de
citoyens respectés partout dans le monde. » (Rubrique Bienvenue). URL :
[[Link] Mise en ligne : 08/03/07.
DIRECTEUR GENERAL DES ELECTIONS DU QUEBEC (DGEQ).
« Au Québec, le « Directeur général des élections » désigne à la fois une personne et une
institution. […]. La mission du Directeur général des élections consiste à assumer
l’administration du système électoral en vue du renouvellement des membres de
l’Assemblée nationale et, dans une certaine mesure, celui des membres des conseils
municipaux et des commissions scolaires, en garantissant le libre exercice du droit de vote
des électrices et des électeurs du Québec. » (Rubrique Rôle, mission et organisation du
DGEQ). URL : [[Link] Mise en ligne : 03/04/07.
ERELLIF-PREFics.
« L’ERELLIF a pour but de rassembler et de développer un pôle régional et international de
recherche sur l’expression culturelle et les situations linguistiques du monde francophone,
c’est-à-dire sur la question très actuelle de la dialogique unité/diversité dans le monde
francophone, de France, d’Europe et d’ailleurs. » (Page d’accueil). URL :
[[Link] Mise en ligne : 20/01/08.
IMMIGRATION ET METROPOLES.
« Immigration et métropoles est l'un des cinq centres d'excellence canadiens créés dans le
cadre du projet Metropolis et représente un réseau de plus de soixante-dix chercheurs
qui proviennent de plusieurs institutions universitaires partout au Québec. Immigration et
métropoles participe également au projet Metropolis international, un réseau de chercheurs
et de décideurs provenant d'une quinzaine de pays et engagés dans un programme de
recherche comparatif en immigration et en intégration. » (Rubrique Bienvenue sur le site
d’Immigration et Métropoles !). URL : [[Link] Mise en ligne :
10/04/07.
INSTITUT CANADIEN DE RECHERCHE SUR LES MINORITES LINGUISTIQUES (ICRML).
« L'Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques (ICRML) est né en 2002
grâce à un fonds de fiducie créé par le gouvernement du Canada. Organisme indépendant et
à but non lucratif, l'ICRML loge sur le campus de l'Université de Moncton et a comme
mission de promouvoir la recherche et la compilation de données sur des questions
essentielles pour les communautés minoritaires de langue officielle du Canada, soit les
communautés anglophones du Québec et francophones en dehors du Québec. » (Page
d’accueil). URL : [[Link] Mise en ligne : 20/01/08.
INSTITUT DE LA STATISTIQUE DU QUEBEC (ISQ).
« L'Institut a pour mission de fournir des informations statistiques qui soient fiables et
objectives sur la situation du Québec quant à tous les aspects de la société québécoise pour
lesquels de telles informations sont pertinentes. L'Institut constitue le lieu privilégié de
production et de diffusion de l'information statistique pour les ministères et organismes du
gouvernement, sauf à l'égard d'une telle information que ceux-ci produisent à des fins
administratives. Il est le responsable de la réalisation de toutes les enquêtes statistiques
d'intérêt général. L'Institut établit et tient à jour le bilan démographique du Québec. À cette

78
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
fin, il recueille et compile les données notamment sur les naissances, les mariages, les
décès, l'immigration et l'émigration. Il procède en outre, annuellement, à une estimation de la
population des municipalités. » (Rubrique Historique et mission). URL :
[[Link]]. Mise en ligne : 03/04/07.
JASONS REFORME.
« […] vous pouvez compléter ici vos recherches d'information, mais vous pouvez surtout
discuter du « renouveau pédagogique », simplement. Il y est aussi possible de soulever des
interrogations et de formuler des commentaires. » (Rubrique Bienvenue !). URL :
[[Link] Mise en ligne : 03/04/07.
[Link].
« La revue entend offrir, grâce à l’internet, un vaste public aux innovateurs de la pensée et
du style, s’ils s’engagent personnellement dans ce qu’ils écrivent. Elle le fait sans exclusive,
privilégiant l’essai plutôt que l’article universitaire, et, en fiction et poésie, ceux qui
«attaquent» la langue plutôt que ceux qui la «défendent», comme le disait Marcel Proust. »
(Rubrique Qu’est-ce que [Link]). URL:
[[Link] Mise en ligne : 03/04/07.
MULTILINGUAL MATTERS.
“Multilingual Matters is an international independent publishing house, with books in
bilingualism, second/foreign language learning, sociolinguistics, translation, interpreting and
books for parents. We also publish 12 peer-reviewed academic journals, and a newsletter for
parents.” (Page d’accueil). URL: [[Link] Mise en ligne :
20/01/08.
(Résumé proposé en français : maison d’édition internationale et indépendante.
Thématiques de publication : le bilinguisme, l’acquisition de langues secondes/étrangères, la
sociolinguistique, la traducation, l’interprétariat et les livres pour les parents. Publications
également de 12 revues scientifique avec comités éditoriaux et d’un bulletin pour les
parents.)
PATRIMOINE CANADIEN.
« Patrimoine canadien est responsable des politiques et des programmes nationaux qui font
la promotion d'un contenu canadien, encouragent la participation à la vie culturelle et
communautaire, favorisent la citoyenneté active et appuient et consolident les liens qui
unissent les Canadiens et les Canadiennes. » (Page d’accueil). URL : [[Link]
Mise en ligne : 20/01/08.
RADIO CANADA INTERNATIONAL.
« Radio Canada International diffuse à travers le monde depuis 1945. RCI a pour mandat de
faire connaître les valeurs canadiennes et les activités sociales, économiques et culturelles
du Canada vers des cibles géographiques déterminées en consultation avec le
Gouvernement du Canada. RCI a comme mandat complémentaire d’adresser ces mêmes
sujets auprès des nouveaux immigrants au Canada. » (Rubrique Qui sommes-nous ?). URL :
[[Link] Mise en ligne : 03/04/07.
[Link]. Portail des revues de l’interculturalité. URL : [[Link]
[Link]/]. Mise en ligne : 20/01/08.
STATISTIQUE CANADA (SC).
« Statistique Canada produit des statistiques qui aident les Canadiens à mieux comprendre
leur pays, sa population, ses ressources, son économie, sa société et sa culture. Au
Canada, c'est au gouvernement fédéral qu'il incombe de fournir des statistiques. Aux termes
de la loi, Statistique Canada, organisme central de la statistique au pays, est tenu de
s'acquitter de cette tâche pour l'ensemble du Canada. […]. Outre le Recensement que
Statistique Canada effectue tous les cinq ans, il existe environ 350 enquêtes actives sur
pratiquement tous les aspects de la vie au Canada. » (Rubrique A propos de nous. Notre
travail). URL : [[Link]]. Mise en ligne : 03/04/07.

79
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
RESSOURCES HUMAINES ET DEVELOPPEMENT CANADA.
« Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC) est un ministère du
gouvernement du Canada. La mission de RHDSC est de bâtir un Canada plus fort et plus
concurrentiel, d’aider les Canadiennes et Canadiens à faire les bons choix afin que leurs vies
soient productives et gratifiantes, et d’améliorer leur qualité de vie. » (Rubrique A notre
sujet). URL : [[Link] Mise en ligne : 03/04/07.
VILLE DE MONTREAL.
Portail officiel de la ville de Montréal. URL : [[Link] Mise en ligne :
03/02/07.

Autres documents en ligne

Agence Universitaire de la Francophonie. Actes des premières journées scientifiques communes
des réseaux de chercheurs concernant la langue. « Penser la francophonie, concepts,
actions et outils linguistiques ». Document téléchargeable à partir de l’URL :
[[Link]/IMG/doc/[Link]]. Mise en ligne : 30/01/08.
Bibliographie thématique sur la didactique du plurilinguisme. Document préparé par Véronique
Castellotti. URL : [[Link] Mise en ligne :
22/01/08.
Bibliothèque et archives Canada. URL : [[Link] Mise en
ligne : 22/01/08.
Conférence d’Eric Fogorassy sur les jeunes chercheurs. URL : [[Link]
[Link]/[Link]?idvideo=5933]. Mise en ligne : 22/01/08.
Conférences sur l’américanité et les langues. URL : [[Link]
Mise en ligne : 22/01/08.
Liste des études et rapports du MELS. URL :
[[Link] Mise en ligne : 22/01/08.
Liste des mémoires de la CSDM. URL :
[[Link] Mise en ligne :
22/01/08.
Liste des statistiques disponibles sur l’éducation au Québec. URL :
[[Link] Mise en ligne : 22/01/08.
Reportages sur « Qui nous sommes » au Québec. URL : [[Link]
[Link]/actualite/v2/enjeux/niveau2_14675.shtml]. Mise en ligne : 22/01/08.

Liste des sections

SECTION 1 – Conventions de transcriptions

SECTION 2 – Décodage des entretiens

SECTION 3 – Retranscriptions

Identification des personnes 1

Signe Indication

(E) L’enquêtrice.

(I1) 2 L’informateur. Lorsque plusieurs informateurs participent à un même

entretien, chacun peut être repéré avec le chiffre en indice. Le chiffrage
reporté en indice correspond à l’ordre chronologique des entrées dans
l’entretien. Lors de chaque prise de parole, chaque personne est donc
repérable par un même signe dans l’entretien.

Lorsqu’un des informateurs est évoqué par son prénom et/ou patronyme, il
est signalé par le même signe pour respecter son anonymat.

(I-?) Un informateur dont la voix n’a pas pu être identifiée.

(P1) L’un des enseignants des informateurs en question. Lorsque plusieurs

enseignants sont évoqués dans un même entretien, chacun d’entre eux peut
être repéré avec le chiffre en indice. Le chiffrage reporté en indice
correspond à l’ordre chronologique des références effectuées dans
l’entretien.

(X1) Toute autre personne évoquée par son prénom et/ou nom de famille.
Lorsque plusieurs personnes sont citées dans un même entretien, chacune
peut être repérée avec le chiffre en indice. Le chiffrage reporté en indice
correspond à l’ordre chronologique des références effectuées dans
l’entretien.

1
En respect de la convention de recherche stipulée en accord avec le Comité scientifique de la CSDM,
l’identité des participants et des institutions est gardée anonyme. Un codage a donc été opéré afin de
pouvoir marquer la différence des entrées lors d’un entretien entre enquêteur, informateur, puis entre
informateurs eux-mêmes lorsqu’il s’agit d’entretiens en classe ou d’entretiens en groupes.
2
Souci de transcription exhaustive quant au repérage des énonciateurs car le discours porte sur l’identité,
l’auto-identification. L’auto-référence et les références aux autres sont donc nombreuses, leur repérage
dépend donc d’une codification complexifiée d’où le chiffrage chronologique des interventions, des
références pouvant servir à retrouver les mêmes co-occurrences d’une même indication.

(ens.) Lorsque l’ensemble des locuteurs (enquêteur et informateurs) présents

produit le même énoncé en même temps.

(plusieurs) Désigne plusieurs locuteurs qui produisent le même énoncé en même temps
sans que l’on puisse clairement distinguer l’identité de chacun et sans que ce
soit l’ensemble des locuteurs présents.

(Y1) Toute institution (ex. une école) ou structure d’une institution (ex. une classe)
évoquée par son appellation officielle ou acronyme. Lorsque plusieurs
institutions sont citées dans un même entretien, chacune peut être repérée
avec le chiffre en indice. Le chiffrage reporté en indice correspond à l’ordre
chronologique des références effectuées dans l’entretien.

(α1) Autres passages comportant des indications renvoyant indirectement à des

prénoms, patronymes ou aux noms d’institutions (initiales, périphrase,
référence implicite). (α) signale donc l’anonymisation d’un passage ou d’une
référence. Lorsque plusieurs référents sont concernés, le chiffre en indice
permet de repérer la spécificité de chacune des occurrences. Le chiffrage
reporté en indice correspond à l’ordre chronologique des références.

Retranscription des discours

Signe Indication

MAJUSCULES Forme d’insistance et intonation marquée dans la verbalisation.

/ Marque la fin d’un segment sémantique, valeur équivalente à la « virgule » ou

du « point final » dans les productions écrites standard.

[phonétique] Précision phonétique de la prononciation produite lorsqu’elle est considérée

intéressante et pertinente pour la compréhension des propos et l’identification
du locuteur. Egalement, la retranscription phonétique est employée lorsqu’il y a
ambivalence dans l’écriture d’un discours oral et lorsque cette ambivalence est
considérée pertinente pour la signification du travail de recherche.

« passage » Citation d’un discours rapporté, citation d’un personnage public ou d’un produit
culturel par son appellation (officielle ou usuelle), (ex. titre d’une émission de
télévision…).

(passage) Explicitation d’un référent qui n’est pas visible sur la retranscription car
occurrence antécédente à l’enregistrement ou explicitation d’une donnée
contextuellement implicite, non verbalisée.

? Marque la valeur à priori interrogative d’un énoncé, établie d’après les autres
données discursives et extra-discursives (expressions faciales…) mais
également d’après l’intonation hésitante, en attente de validation.

! Marque une valeur à priori exclamative d’un énoncé, établie d’après les autres
données discursives et extra-discursives (expressions faciales…) mais
également d’après l’intonation animée et vive.

<passage> Passage peu clair, souvent peu audible et dont la retranscription ne peut être
que hypothétique. Il s’agit donc uniquement d’une suggestion de
ou
retranscription.

<? passage>

XXX Coupure dans l’énonciation ou passage indéchiffrable.

[XXX] Indique les productions jugées « confidentielles » 1 qui ont été retirées de la
retranscription.

} Marque l’occurrence conjointe, quasi instantanée d’interventions de différents

locuteurs.

[+] ou [-] Précision sémantique pour certains adverbes de comparaison renvoyant

variablement à des valeurs opposées et utilisés dans des contextes
considérés potentiellement ambivalents. Ex. « j’aime plus [+] le français » en
opposition à « j’aime plus [-] le français ».

… Courte pause effectuée dans l’énonciation

1
Cf. Ch. I-3.3.3.

eh… Marques d’hésitation ou de reformulation dans l’énonciation, suivie d’une

courte pause.
euh…

hmm mmm… Onomatopée d’une marque d’acquiescement ou de la bonne compréhension

de ce que vient de dire le co-énonciateur.

’ Contraction phonétique (ex. « t’sais ») ou ellipse vocalique (ex. « p’t-être »)

dans un mot ou une suite de mots.

Didascalies 1

Signe Indication

(… /…) Temps de pause ou silence.

(passage en Descriptions du gestuel et des données contextuelles.

italique)

1
Descriptions extradiscursives sur le para-verbal (gestes, expressions faciales…) ou description de données
contextuelles (silence, bruits environnants, interaction d’une tierce personne…) lorsqu’elles sont jugées
pertinentes pour le bon discernement des propos échangés.

Code Informateur Classe

1
- E.O.I. 01_04 (I) : Nejma CA 2
- CA4 Enseignante de Classe d’accueil
- E.O.I. 24_01 (I) : Leyla, 9 ans CR 3
- CR3
- E.O.C. 4 27_01 Classe d’accueil CA
- CA1 (I1) : Nana, (I2) : Anka, (I3) : Ilian, (I4) : Kirsan,
(I5) : Dinesh, (I6) : Charbel, (I7) : Idriss,
(I8) : Otilio, (I9) : Clara, (I10) : Mariva,
(I11) : Anka, (I12) : Sandun, (I13) : Kumar,
(I14) : Nath, (I15) : Waahid, (I16) : Tonio
- E.O.G. 5 27_02 (I1) : Dinesh, 11 ans CA
- CA1 (I2) : Anka, 11 ans ½
(I3) : Nana, 10 ans 1/2
- E.O.G. 27_03 (I1) : Charbel, 12 ans CA
- CA1 (I2) : Kirsan, 11 ans

- E.O.G. 27_04 (I1) : Sandun, 12 ans CA

- CA1 (I2) : Otilio, 12 ans
(I3) : Idriss, 11 ans
- O.C 6 . 27_05 Cours de mathématiques (non retranscrite) CA
- CA1
- E.O.G. 27_06 (I1) : Mariva, 11 ans CA
- CA1 (I2) : Pravar, 11 ans
- E.O.I. 28_01 (I) : Ilian, 11 ans ½ CA
- CA1
- E.O.G. 01_01 (I1) : Tijani, 9 ans CA
- CA2 (I2) : Aaron, 9 ans
(I3) : Fareesha, 10 ans
- E.O.G. 01_02 (I1) : Milan, 10 ans AC 2
- CA2 (I2) : Shaban, 9 ans

1
Entretien Oral Individuel.
2
« Classe d’Accueil ».
3
« Classe Régulière ».
4
Entretien Oral en Classe.
5
Entretien Oral en Groupe (les groupes comprenaient un nombre restreint de participants allant de 2 à 4).
6
Observation de Classe.

86
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
(I3) : Avantika, 9 ans
- E.O.G. 02_04 (I1) : Indira, 7 ans AC 1
- CA3 (I2) : Fiddia, 8 ans
(I3) : Besjana, 6 ans
Organisation et codes des classes d’accueil

Sections Age des participants Code

Section 3 10 à 12 ans CA1

Section 2 9 à 10 ans CA2

Section 1 6 à 8 ans CA3

CA4

Section maternelle à partir de 4 ans CAM

Entretien oral individuel 01_04 : Enseignante de Classe d’Accueil

Contexte

Mercredi 01/03/06 dans sa salle de cours à l’heure de la récréation de l’après-midi.

Données sur l’informateur

Enseignante d’une classe d’accueil.

Consignes générales
Raconter son histoire, les faits marquants de son parcours de migrante, de francophone et
aujourd’hui d’enseignante et ce qu’elle souhaite en exprimer. Echange convenu suite à
plusieurs conversations informelles dans la salle des professeurs avec l’intérêt manifesté
pour les recherches portant sur les jeunes migrants. Ayant vécu la migration elle-même et
étant exposée aujourd’hui aux réalités scolaires en tant qu’enseignante en Classe
d’accueil, elle a proposé de raconter son parcours personnel et de faire part de ses points
de vue.

Entretien
1. (E) : continue… /
2. (I1) : ben c’est ça moi j’suis arrivée à 19 ans je viens de l’Algérie / on a quitté l’Algérie
parce qu’il y avait des problèmes de terrorisme et de guerre civile et euh…
effectivement quand je suis arrivée ici tout était un peu difficile parce que tu
laisses tous les bagages en arrière euh… les amis la famille et tout c’est un peu
difficile le départ… et puis euh… /
3. (E) : et tu m’as dit que matériellement vous avez dû laisser beaucoup de choses /
4. (I1) : on est parti vraiment sur une décision de deux semaines / ouais ça s’est fait en
deux semaines on a pris nos valises et on est parti /
5. (E) : toute la famille /
6. (I1) : oui toute la famille donc c’était un choc pour tout le monde parce que euh… /
7. (E) : t’as combien de frères et sœurs ?
8. (I1) : j’ai deux soeurs /
9. (E) : grandes… ?
10. (I1) : j’ai une sœur qui a vingt maintenant 23 ans et une autre 16 ans /
11. (E) : d’accord /

12. (I1) : donc euh… on est arrivé assez jeunes / moi j’avais 19 ans ma p’tite sœur elle
avait 5 ans quand on est arrivé et la moyenne elle avait 14 ans /
13. (E) : hmm mmm /
14. (I1) : donc la p’tite elle a vite appris le français parce qu’elle n’avait pas eu besoin de
faire l’accueil elle a appris avec les voisins / mais ma sœur qui a 23 ans
maintenant elle a fait la classe d’accueil / mais moi j’ai pas eu besoin de faire la
classe d’accueil parce que je parlais déjà assez bien français / et pis euh… quoi
d’autres ?
15. (E) : et tes parents euh… ils parlaient… comment eux ils ont vécu le changement
d’endroit / le voyage ?
16. (I1) : ben surtout pour ma mère c’était hyper difficile parce qu’on est parti surtout
surtout parce que mon père il était menacé en Algérie / donc on est parti surtout
sur le coup de la… /
17. (E) : de la force /
18. (I1) : oui sur de la force parce que vraiment on est parti / c’était pas une décision
« oui on réfléchit / où est-ce qu’on veut aller ? » / non c’était vraiment un départ
hâtif donc euh… l’adaptation c’était plus difficilement parce que c’était
vraiment… pas très décidé finalement on est vraiment parti parce qu’il fallait
sauver nos peaux mais pas pour… /
19. (E) : c’était pas les meilleures conditions /
20. (I1) : ouais c’était pas vraiment de bonnes conditions pour se dire « bon je me laisse
le temps pour m’adapter et tout » parce que ma mère… en tout cas pour ma
mère elle voulait pas vraiment quitter l’Algérie /
21. (E) : et toi quand t’as su que en deux semaines il se pouvait que tu partes pour le
Canada / comment t’as pris ça ?
22. (I1) : ben moi j’étais très contente parce que je voulais pas faire toute ma… en tout
cas je voulais pas vieillir en Algérie parce que pour les femmes c’est un peu
difficile on a une mentalité quand même très… très macho parce que les
hommes décident pas mal pour nous… /
23. (E) : et tu vivais mal ça /
24. (I1) : ouais je vivais mal parce que quand j’avais un copain et tout ça… /

(interruption, reprise immédiate)

25. (I1) : ça peut être… j’sais c’est… donc ça peut être bien pour toi si ça peut faire un
parallèle avec les élèves qui arrivent et tout / parce qu’on s’imagine toujours que
« on arrive / tout est facile quand on arrive » / « tout est zen » / moi c’est le
discours que j’entends tous les jours et ça finit par me… (gestes avec les mains
écartées de chaque côté des tempes et qui amplifient la tête pour évoquer
l’énervement) /

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
26. (E) : ouais c’est ce que tu disais 1 du coup tu préfères… parfois t’isoler pour
laisser… /
27. (I1) : ouais on en parlait avec (X1) 2 tout à l’heure /
28. (E) : ah ouais ?
29. (I1) : ouais / c’est dur ! parce que les gens s’imaginent pas c’est toute une partie de…
de lutte quand on arrive ici / c’est pas… ça se fait pas comme ça en deux
minutes (clique des doigts) /
30. (E) : ben justement euh… j’étais en train de… t’étais en train de parler de CEGEP
tout ça et l’intégration à proprement parler quand t’es arrivée dans les écoles /
l’école secondaire / et CEGEP comment t’as vécu ça ? est-ce que tu t’es sentie
très différente par rapport aux autres… ?
31. (I1) : euh… non / je… /
32. (E) : est-ce qu’ils t’ont bien acceptée ?
33. (I1) : oui je pense que les gens m’ont bien acceptée / bon quand je suis arrivée je
disais l’Algérie / personne ne savait où c’était l’Algérie ils ne savaient pas que
c’était en Afrique du Nord / quand je disais en Afrique du Nord / « pourquoi t’es
pas noire na na na » / ça… les gens avaient du mal… /
34. (E) : au secondaire ?
35. (I1) : oui au secondaire /
36. (E) : et c’était à Montréal ou… ?
37. (I1) : à Montréal ouais / mais je pensais vraiment quand les événements
commençaient à se produire en Algérie que les gens ont commencé à réaliser
où ça se trouvait / mais non je pense que j’ai bien été intégrée dans les groupes
ben dans le groupe euh… camarades et copains copines / mais non je me suis
pas sentie différente / (elle fait NON de la tête)
38. (E) : et c’était quelle région de Montréal ?
39. (I1) : c’était l’école euh… l’école euh… je me rappelle plus comment ça s’appelle…
(Y1) / c’est dans le quartier… ben je pense c’est dans Saint-Léonard /
40. (E) : ok /
41. (I1) : mais c’est dans Montréal c’est un peu dans l’est mais… on remonte un peu vers
le nord / c’est le nord-est /
42. (E) : d’accord mais c’était pas je veux dire au centre-ville ou… /
43. (I1) : non non c’est pas au centre-ville /
44. (E) : ou par ici /
45. (I1) : non /
46. (E) : d’accord / et la différence de français / les variétés de français / comment t’as
trouvé le français québécois ?

1
Référence ici à des conversations informelles précédentes où (I1) m’avait fait part de sa préférence parfois
à s’isoler plutôt que d’entendre les railleries sur les élèves migrants ou allophones.
2
Une autre collègue qui enseigne en classe d’accueil et qui est migrante, d’origine française.

47. (I1) : ben… / moi quand je suis arrivée tout le monde me disait « oh ! t’arrives de
France ? » je disais « non non non j’arrive pas de France » / parce que tout le
monde pensait que j’étais française à cause de mon accent mais j’ai eu
BEAUCOUP et… et les deux premiers mois je comprenais pas du tout ce que
les gens me disaient / je me disais… / parce que voilà moi j’suis dans un pays
francophone ? parce que les expressions l’accent et tout me faisaient que ça…
ça cassait complètement ma compréhension / j’avais beaucoup de mal mais au
bout de quelques mois… je pense qu’en parlant avec les voisins pis à l’école et
tout j’ai fini par me faire une oreille / mais… c’était pas évident au début /
48. (E) : est-ce que ça t’as surpris ? tu savais pas que… /
49. (I1) : oui ça m’a surpris /
50. (E) : …c’était vraiment différent comme ça ici /
51. (I1) : oui ça m’a vraiment surpris parce que je me disais bon c’est comme en France /
les gens vont me parler je vais comprendre / puis moi je vais aussi faire un effort
pour parler juste en français parce que je mélange beaucoup les deux / parce
que avec des gens qui parlent en arabe alors je me disais bon on se concentre
sur le français puis… / mais non j’avais quand même beaucoup de mal à
comprendre que… de parler finalement parce que je parlais quand même bien
français /
52. (E) : est-ce que… tu t’es dit « je vais essayer de prendre l’accent québécois »… /
53. (I1) : jamais /
54. (E) : …parce que je suis ici maintenant ou… ?
55. (I1) : non non / je pense que ça ça se fait naturellement / je… j’ai jamais je me suis
jamais dit « (I1) tu dois prendre l’accent québécois » / moi je pense qu’on doit
toujours garder son identité parce que… je… chacun a son accent pis… je… je
me suis jamais posé la question /
56. (E) : d’accord /
57. (I1) : jusqu’à maintenant les gens me disent… /
58. (E) : mais… et du coup quand à l’é… surtout à l’école ou au CEGEP quand
t’entendais tout le monde autour de toi parler avec des prononciations
québécoises ou même du lexique est-ce que parfois t’avais l’impression de
lutter… t’sais de faire… de résister pour ne pas prendre les mêmes expressions
pour ne pas… /
59. (I1) : non parce que des fois je peux utiliser les mêmes expressions pour dire… j’sais
pas moi une « tuque » au lieu de dire un « chapeau » un « bonnet » / mais c’est
pas une lutte je pense ça vient naturellement parce que maintenant je l’enseigne
aux élèves je suis obligée de leur donner le vocabulaire d’ici donc je m’adapte
quelque part / mais dans mon quotidien ça vient pas spontanément /
60. (E) : ok /
61. (I1) : si je parle euh… avec des gens euh… qui ont les mêmes références que moi si
c’est pas des références de personnes québécoises je vais utiliser mon
vocabulaire sans faire de variation mais en général euh… je m’adapte un p’tit
peu / des fois pour des blagues je parle en québécois (rires) / mais… mais non
j’sais / pas je pense je m’en rends pas compte ça doit être inconscient /

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62. (E) : ouais ou peut-être qu’à 19 ans tu maîtrisais déjà suffisamment le français et
t’avais TON accent à toi /
63. (I1) : oui /
64. (E) : ce qui faisait que t’avais pas l’impression d’être à contre-courant… /
65. (I1) : mais c’est drôle que tu me dis ça parce que même mes sœurs… écoute ma
sœur de 5 ans elle aurait vraiment pu s’imprégner de la… du français
québécois… mais c’est assez drôle parce que le premier mois qu’elle a joué
avec les voisins quand elle montait à la maison elle nous parlait en québécois
pis… nous on avait un gros point d’interrogation dans la face / nous on rigolait
parce que c’était drôle / on se disait « mon dieu ! en… (clique des doigts) un clin
d’œil elle va nous dépasser tous ! » / mais quand on a commencé à rire d’elle
sans faire exprès… là c’est pas parce que… elle a… elle a complètement
modulé son français / quand elle était avec ses amis elle parlait en québécois
pis quand elle était avec nous elle parlait le même français… et jusqu’à
maintenant… /
66. (E) : ah maintenant c’est pareil ?
67. (I1) : aujourd’hui elle a 16 ans / écoute quand elle est avec ses amis je me dis
« ayoye ! c’est pas ma sœur ! » (rires) je l’entends pis j’suis comme « oooooh ! »
mais… /
68. (E) : c’est comme si elle était bilingue /
69. (I1) : oui / exactement / exactement / quand elle est avec nous c’est un français plutôt
neutre /
70. (E) : et toi ?
71. (I1) : moi c’est resté neutre ça n’a pas changé /
72. (E) : d’accord /
73. (I1) : ma sœur de… de… qui a 23 ans maintenant elle a aussi le même accent / elle
a… on utilise quelques mots mais c’est drôle on n’a pas du tout l’accent… ben
tous les gens qui viennent nous voir ou qu’on rencontre demandent toujours
d’où est-ce qu’on vient / parce que l’accent vient… vient… chercher la… la
question !
74. (E) : (rires) et les parents comment… est-ce qu’ils parlent français ?
75. (I1) : oui ils parlent français / surtout français /
76. (E) : et quelle prononciation ?
77. (I1) : aussi neutre que moi je vais dire /
78. (E) : comme toi /
79. (I1) : ouais /
80. (E) : d’accord /
81. (I1) : ben des fois quelques mots de vocabulaire québécois mais en général…
82. (E) : et eux aussi trouvaient ça drôle quand ils sont arrivés ici ? ils trouvaient ça drôle
la façon dont les Québécois parlaient ?

83. (I1) : oui on a trouvé ça drôle parce que t’sais t’arrive t’es complètement pommé /
« ah francophone ? » / je pense qu’au début on a trouvé ça drôle… en fait
quand t’arrives tu sais pas comment situer la langue / tu te dis « bon est-ce que
c’est juste un accent ? est-ce que c’est des mots différents ? » donc quand on
arrive c’est un peu le choc / on essaie de tout démêler ça mais ça prend du
temps /
84. (E) : et est-ce que tu pourrais me dire pour toi c’est quoi l’identité québécoise ?
85. (I1) : euh… pour moi ?
86. (E) : ouais / pour toi / qu’est-ce que c’est que l’identité québécoise ?
87. (I1) : ben moi c’est le fait que je sois adaptée à la vie d’ici écoute euh… j’ai des amis
de partout euh… / je travaille dans un milieu québécois euh… /
88. (E) : mais est-ce que pour autant tu te considères québécoise ?

(interruption de quelques secondes, reprise immédiate)

89. (E) : je voulais savoir par rapport à ton positionnement identitaire / tu te qualifies plus
comme quoi maintenant que tu as vécu longtemps ici euh… /
90. (I1) : euh… comme… je t’avais dit un peu comme québécoise dans le mode de vie
dans la l’adaptation et tout / mais… ouais… plutôt comme une québécoise
mais… c’est plus… mon identité première si les gens me demandent je vais dire
« je suis algérienne » c’est par rapport à ça que tu me poses la question ?
91. (E) : oui oui tout à fait / donc les… les gens quand ils te rencontrent et disent « oui tu
es quoi ? » et tout / la première chose que tu dis c’est… /
92. (I1) : je suis algérienne /
93. (E) : et après tu précises mais je… /
94. (I1) : ouais /
95. (E) : je vis au Québec /
96. (I1) : ouais / en général on me pose toujours plus de questions quand je dis que je
suis algérienne « AH ! ça fait combien de temps que t’es là » na na na na na ni /
« qu’est-ce tu fais » et tout mais euh… non c’est… j’sais pas c’est comme un
vase qui vient d’un certain pays tu te dis « d’où… d’où est-ce ça vient ? » tu dis
d’abord la… j’sais pas moi… la provenance pis après là où… /
97. (E) : où ça été fabriqué… /
98. (I1) : ouais / c’est un peu comme ça… j’sais pas comment l’expliquer /
99. (E) : mais donc t’as vraiment l’impression et le sentiment d’avoir deux identités… une
première… /
100. (I1) : non ! je pense que la première c’est juste l’origine et la deuxième elle s’est
imbriquée dans la première /
101. (E) : ok /
102. (I1) : dans l’adaptation dans la facilité de vivre dans le… dans la curiosité vers…
d’aller vers les autres dans tout ça… /

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103. (E) : mais euh… mais t’as deux langues qui appartiennent à chaque… /
104. (I1) : hmm mmm (acquiescement) la première j’utilise… ma langue maternelle je
l’utilise qu’avec ma famille /
105. (E) : ok /
106. (I1) : donc je l’utilise pas BEAUCOUP / et je parle plutôt français même quand je suis
avec ma famille je mélange beaucoup le français et l’arabe / mais euh… la
langue ne fait pas de euh… séparation entre les deux… /
107. (E) : d’accord /
108. (I1) : …entre les deux identités /
109. (E) : pour toi ça fait partie de la même euh… /
110. (I1) : oui parce que même en Algérie je parlais énormément français / je mélangeais
beaucoup les deux / ce qui fait je vois… je vois… oui c’est vrai qu’il y a plus
l’utilisation du français mais je vois pas que ça a changé mon identité par
rapport à la langue /
111. (E) : ah !
112. (I1) : tu comprends ce que je veux dire ?
113. (E) : ouais ouais ouais !
114. (I1) : mon identité par rapport à la langue est toujours la même /
115. (E) : ok /
116. (I1) : mais j’ai toujours utilisé et l’arabe et le français /
117. (E) : ouais /
118. (I1) : c’est juste qu’ici j’utilise plus parce que je suis dans un monde où je suis obligée
de parler en français… ben les gens me comprendraient pas sinon / mais euh…
non la langue ne fait pas euh… /
119. (E) : est-ce que ça voudrait dire que du coup au lieu d’avoir une langue une identité
une deuxième langue une deuxième identité pour toi t’as une identité DEUX
langues ?
120. (I1) : oui tout à fait /
121. (E) : donc pour toi une identité c’est complètement compatible avec deux langues
puisque ça fait partie de toi /
122. (I1) : oui /
123. (E) : t’as toujours jonglé avec les deux /
124. (I1) : ouais tout à fait /
125. (E) : est-ce que c’est pareil dans… dans ta famille ? avec tes sœurs ?
126. (I1) : je pense que c’est inconscient parce qu’on a TOUJOURS utilisé les deux
langues alors euh… notre identité a toujours été teintée des deux langues / ce
qui fait qu’il y a pas de différences à ce niveau-là /
127. (E) : ouais vous êtes bilingues /

128. (I1) : ouais / je vais pas me dire je suis québécoise parce que je parle français / parce
que je l’ai toujours parlé le français /
129. (E) : t’es plus québécoise juste parce que tu vis au Québec /
130. (I1) : oui / pis je vis comme ici / je respecte les mêmes… les mêmes règles / je suis
dans un monde social où… /
131. (E) : est-ce que tu… tu trouves beaucoup de ressemblances avec les Québécois
Québécoises autour de toi ?
132. (I1) : à quel niveau ?
133. (E) : euh en général… pour te dire « je suis comme eux »… /
134. (I1) : au niveau culturel je dirais que non parce que j’ai l’impression que… quand on
vient d’un autre pays on s’intéresse à plus de choses j’ai l’impression / quand on
bouge… /
135. (E) : oui ?
136. (I1) : …on pose plein de questions euh… / moi-même au… au niveau des cours
d’histoire-géo j’ai appris sur le monde j’veux dire j’ai pas appris des choses juste
sur l’Algérie / tandis qu’ici les gens sont un peu plus centrés sur… /
137. (E) : eux-mêmes ?
138. (I1) : les connaissances d’ici / ou sur eux-mêmes sur le Québec bon le Canada un
peu / je trouve ça manque un p’tit peu à ce niveau-là /
139. (E) : d’ouverture ?
140. (I1) : d’ouverture / je sais pas pourquoi c’est peut-être le système scolaire qui est fait
comme ça / mais j’ai l’impression que quand on vient d’ailleurs on est hyper
ouvert à… à beaucoup plus de choses /
141. (E) : ok et est-ce que tu penses que c’est pareil pour les… pour ceux qui sont nés ici
mais qui sont d’origine étrangère / est-ce que… /
142. (I1) : mais je pense qu’il y a quand même une petite différence parce que quand on
est… même… même nés ici j’ai l’impression que nos parents ils nous donnent
cette euh… ils essaient un peu / pas de de… pas prolonger pas de…
d’inculquer un peu… /
143. (E) : transmettre /
144. (I1) : de transmettre les valeurs les… un peu la mentalité un peu le fonctionnement
donc quelque part on doit avoir un peu… on a une richesse finalement de
plus… /
145. (E) : ok /
146. (I1) : autant au niveau de la langue que de la culture parce qu’on a un bagage pis on
s’en met un nouveau… sur le… /
147. (E) : ah donc on a une double… culture aussi /
148. (I1) : oui oui / moi je trouve que oui /
149. (E) : du coup comme on dit « bilingue » est-ce que tu te considères biculturelle ?
150. (I1) : oui / là oui par contre ouais /

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151. (E) : ça… ça t’identifie parfaitement ?
152. (I1) : les deux / c’est drôle eh ? je peux pas dire que la culture québécoise m’identifie
à 100 % /
153. (E) : ouais /
154. (I1) : et je peux pas dire que la culture algérienne m’identifie parce que le mélange
des deux a fait que j’ai une culture euh… /
155. (E) : nouvelle… /
156. (I1) : nouvelle qui est riche des deux /
157. (E) : …qui fait partie des deux / et est-ce que t’as l’impression de pouvoir choisir
piocher dans chaque culture les choses qui te plaisent ?
158. (I1) : oui / ouais / par exemple euh… j’sais pas moi je pourrais te donner un exemple
banal euh… pour ce qui est de l’accueil t’sais la famille / toutes les personnes…
toutes toutes les personnes peuvent te tomber dessus à la fin de semaine et
faire une grosse soirée autour d’un plat moi j’pourrais pas avoir autant de facilité
avec les gens d’ici parce qu’il faut être plus organisé… t’appelles… / c’est sûr
que… quand je vais être avec des gens de ma culture je vais plus me permettre
en sachant que ça… /
159. (E) : ça vient plus naturellement /
160. (I1) : oui en sachant que ça dérange pas / que c’est faisable / par contre je piocherais
pas dans la culture québécoise pour faire la même chose parce que je pourrais
pas euh… donc… /
161. (E) : ok donc il faut une certaine adaptation… en fonction de… /
162. (I1) : oui / mais je pense que c’est comme un caméléon eh ?
163. (E) : oui !
164. (I1) : on se retrouve dans ses pantoufles dans notre culture et on se retrouve dans les
autres pantoufles dans la culture d’accueil parce que… on y est tous les
jours… / (rires) c’est un peu… (geste des mains pour dire ambigu) /
165. (E) : ah c’est pas mal ça ! (rires)
166. (I1) : ouais !
167. (E) : et est-ce que tu trouves parfois difficile de… de devoir t’adapter ou au contraire
ça c’est quelque chose qui vient facilement… t’adapter ?
168. (I1) : n… je pense qu’au début c’est dur parce que tu te poses beaucoup de
questions « est-ce bon qu’il faut que j’agisse comme ça ? est-ce que je devrais
faire ça ? est-ce que je devrais poser des questions parce que je comprends
pas ? » mais au début c’est des questions mais après ça devient inconscient /
pis… on… on POSE des questions / les gens nous expliquent pis… / c’est
comme mes élèves moi je leur explique il faut faire la file d’attente pour euh…
l’aiguisoir euh… pour l’autobus ben c’est la même chose / je pense que… si eux
ils n’avaient pas l’habitude de faire mais à la longue ils finissent par voir les
autres pis… ils prennent des nouvelles habitudes / j’pense que c’est
inconscient / il y a des choses qu’on se force… à faire mais il y a des choses qui
viennent naturellement parce qu’on voit que le moule est différent / donc on
s’adapte au nouveau moule /

169. (E) : ok / et l’important pour toi du coup c’est de comprendre POURQUOI il faut faire
telle chose ? ou si tout le monde le fait… c’est pas grave si on comprend pas ?
170. (I1) : non ben c’est sûr qu’il faut que ça soit logique / la file d’attente moi je trouve que
c’est un grand… un grand signe de respect parce que tout le monde attend pour
monter dans l’autobus on se garoche pas / mais euh… j’sais pas moi manger du
pâté chinois tous les jours non ! parce que si j’en ai envie… tu comprends c’est
euh… /
171. (E) : ok /
172. (I1) : il y a des choses culturelles qu’on adopte parce que ça nous plaît et des trucs…
d’autres trucs qu’on adopte parce que ça nous convient et d’autres trucs on est
obligé de faire / je pense ça dépend / ça dépend de… son symbole /
173. (E) : t’as l’impression d’avoir une certaine liberté puisque tu pioches dans les deux
cultures que tu connais / auxquelles t’es initiée ?
174. (I1) : oui mais je pense que quand même la culture algé… écoute quand je suis dans
les classes… à chaque fois qu’on rentre dans ma classe… ben j’sais pas si ça
arrive tout le temps-là mais souvent on me dit « quand on est dans ta classe il y
a… il y a un côté chaleureux » / tu touches les… (geste où elle se touche le
bras) alors qu’il y a des profs qui touchent pas du tout aux élèves / moi j’suis pas
capable d’être avec des enfants et ne pas donner une tape sur l’épaule pour
encourager ou j’sais pas moi faire un câlin ou… / pour moi (sonnerie signalant la
fin de la récréation) par rapport à ma culture je pense que c’est normal / c’est
réconfortant pour un enfant / mais est-ce que c’est culturel je sais pas mais je
pense qu’il y a un côté chaleureux / il y a une proximité qui est facile /
175. (E) : oui avec l’autre… /
176. (I1) : oui oui /
(échanges sur la fin de la récréation, les enfants vont rentrer dans 5 minutes)
177. (E) : est-ce que des fois tu souffres des stéréotypes que possèdent les deux
cultures ? par exemple tu t’identifies pas à la façon de parler au Québec et on te
dit « oh ! les Québécois ils parlent na na na » parce qu’on te considère toi
comme… /
178. (I1) : oui mais je pense que je souffre plus des stéréotypes d’ici du Québec que de…
de du côté algérien /
179. (E) : ah oui ?
180. (I1) : c’est drôle parce que quand je suis avec des Algériens ils me considèrent pas
comme une Algérienne parce que j’suis cool j’rentre pas dans le moule / j’suis…
écoute moi je bois de l’alcool je fais pas le ramadan / je rentre pas dans les
crit… /
181. (E) : et tu le vis bien /
182. (I1) : moi je le vis bien / j’assume / écoute moi je me dis je suis ici j’ai le droit de faire
ce que je veux / mes parents le savent / je fais ça avec beaucoup de respect /
j’fais pas de façon hypocrite donc soit les gens ils l’acceptent soit ils l’acceptent
pas /
183. (E) : et t’acceptes ceux qui ne font pas comme toi… /

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184. (I1) : oui exactement / moi les gens qui le font… ça va / tant mieux c’est pour toi / t’as
tes convictions j’ai les miennes donc les gens en général m’identifient pas
vraiment comme une Algérienne euh… qui rentre dans un moule X / et quand
j’suis au Québec les gens… ben écoute… moi je t’avais dit que dans les
conversations souvent on entend « les Arabes ceci les… » ben ça me touche
quelque part parce que c’est des st… stéréotypes qui rejoignent MA culture /
donc quelque part euh… /
185. (E) : toi t’as l’impression que quand on t’associe… aux Arabes / on va sortir les
aspects négatifs ?
186. (I1) : ben souvent on ne le sait pas / on sait pas que je suis arabe donc souvent
quand je vais entendre des discussions (« tu peux aller t’asseoir » à un élève
qui est entré dans la classe) souvent quand on va m’associer à… ben quand je
vais entendre des discussions moi je me sens associée mais les gens ne le
savent pas que je suis arabe / parce que souvent les gens ils ne me posent pas
la question et euh… comme j’ai un teint assez basané ils vont penser que je
suis latino-américaine ou… c’est souvent… /
187. (E) : (rires) exotique mais on sait pas d’où !
188. (I1) : ouais exotique mais ! (rires) avec un petit doute on sait pas d’où… donc euh… /
189. (E) : ok bon… /
190. (I1) : donc euh… mais ça c’est pénible ! on en a… c’est drôle on en a discuté avec
plusieurs profs qui viennent d’ailleurs / (changement dans ses réflexions)
191. (E) : ah ouais ?
192. (I1) : hmmm (acquiescement) et des fois… (soupir) moi je trouve ça même dur que
les gens me demandent d’où je viens finalement ! parce que je me dis oh ! je
vais dire « algérienne » ils vont me poser toutes les questions par rapport à
leurs élèves / euh… « est-ce que je fais le ramadan ? est-ce que… » finalement
dans les deux moules… je fitte [fit] 1 pas dans les deux moules / parce que
quand je suis ici… /
193. (E) : il y a un inconfort… /
194. (I1) : oui il y a un inconfort dans les deux quelque part parce que quand je suis ici et
que j’explique aux gens que je fais ce que je veux que je fais pas le ramadan
euh… et que j’ai une certaine liberté / les gens ils me font « ah oui ? pourtant
t’es ARABE ! tes parents te LAISSENT ? ton chum te LAISSE ? »
195. (E) : (simulation des réactions évoquées) « c’est bizarre ! »
196. (I1) : oui ! / (reprise des simulations) « c’est bizarre ! » / et quand il y a des Algériens
ils trouvent que je suis « olé olé » parce que je rentre pas dans leur moule /
donc il y a quand même un… /

1
Canadianisme, emprunté de l’anglais « to fit » pour désigner l’action de « rentrer » (sens littéral et figuré),
« correspondre », « convenir », « coïncider »… Pour quelques précisions complémentaires, cf. Annick
FARINA (2001). Dictionnaires de langue française du Canada : lexicographie et société au Québec. Paris :
Honoré Champion. 445 p. Voir aussi PLOURDE et al., 2000 ; sur cet ouvrage cf. le compte rendu de Russon
WOOLDRIDGE (2002) paru primitivement dans le University of Toronto Quarterly ; vol. 72 : 174-7. URL : [
[Link] Mise en ligne : 13/05/06.

197. (E) : mais est-ce que tu préfères quand même que les gens viennent te demander
d’où tu viens ? au risque d’être classée de manière un peu stéréotype ou tu
préfères qu’ils fassent comme si de rien / et te posent pas la question ?
198. (I1) : ben l’un ou l’autre ne me dérange pas à la limite je me dis si les gens ont envie
de me connaître pis me parler ou dans la discussion ils voient que j’ai un accent
et me posent la question moi ça me pose pas de problèmes /
199. (E) : c’est juste les réactions après /
200. (I1) : je pense c’est les réactions des fois / ben avec tout ce qui se passe dans le
monde arabe et avec les Musulmans on entend parler que de ça donc souvent
les gens vont me poser des questions pour voir où est-ce qu’ils m’identifient /
qu’est-ce que je pense de ce qui se passe / des fois je me dis on n’est pas
obligé d’être dans des discussions qu’on n’a pas nécessairement envie
d’aborder /
201. (E) : ok /
202. (I1) : parce que les gens ont déjà leurs préjugés puis de venir leur dire une opinion ça
peut les étonner ça peut les surprendre et si demain si… donc c’est un peu
fatigant à la longue je trouve… /
(plusieurs élèves rentrent dans la classe)
203. (E) : très bien / merci beaucoup (I1) !

99
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Entretien oral individuel 24_01
Contexte
Vendredi 24/02/06, après les cours vers 15:00, dans une classe d’accueil.

Quelques données sur l’informateur

Classe régulière, 3ème année ; (élève en classe d’accueil en 2004-2005).

(I) : fille de 9 ans

Particularité de l’entretien
L’objectif de l’entretien est de mieux apprendre à connaître (I). Elle a été rencontrée lors
du premier séjour de recherche au sein de l’école au cours de l’année 2004-2005 et fait
partie des seuls à être restés dans l’établissement en 2005-2006. Selon les enseignants
qui l’ont suivie, cela l’a d’ailleurs beaucoup affectée car ces anciens camarades de Classe
d’accueil ont tous été transférés dans d’autres écoles. Elle est désormais en Classe
régulière. Il s’agit non seulement de savoir comment elle se situe par rapport à son
parcours, au français, au plurilinguisme, à l’identité canadienne ou québécoise mais
également d’obtenir des apports comparatifs par rapport aux autres profils de l’année
précédente, majoritairement primo-arrivants tout comme elle. Ce fut aussi le premier
entretien réalisé et servait donc de base méthodologique pour les autres rencontres à
venir.

Consignes générales
Suite à l’acceptation de (I) à participer à l’enquête, quelques précisions ont été données
afin de lui présenter la démarche rassurante de l’entretien. Ce qui importe était ainsi de
savoir quelles sont ses activités préférées, comment elle trouve l’école, ce qu’elle pense
du français, etc., avec des exemples de questions pour illustrer le propos. Quant à la
valeur de ses « réponses », il est rappelé qu’aucun regard évaluatif n’est porté donc « il
n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses », ce qui importe étant qu’elle fasse part de
ses sentiments et opinions personnels. Dans le fonctionnement de l’entretien, elle est
également invitée à poser des questions à son tour pour expliciter un fait dès qu’elle le
souhaite. Enfin, le matériel d’enregistrement est brièvement présenté dans son utilité,
précision également opérée pour rassurer l’informateur face à l’aspect formel de l’appareil.
Son accord est ensuite demandé pour pouvoir suivre le procédé décrit, l’entretien peut

alors débuter mais l’entrée en matière, tout comme le déroulement du reste de l’entretien,
se veut informelle sans formules conventionnelles ou impersonnelles.

Entretien
1. (E) : (I) pour la première question j’aimerais juste que tu me parles de toi / que tu te
présentes / que tu me dises je m’appelle… j’ai tel âge / tu me dis ce que tu
aimes faire / les langues que tu parles / et tu me décris ta personne d’accord ? /
pour que je puisse mieux connaître qui tu es /
2. (I) : bonjour / je m’appelle (I) / j’ai 9 ans / je suis en… en 3ème année… 3ème année
(Y1) / et… ben… je viens du Maroc / je parle… l’arabe /
3. (E) : tu parles arabe ?
4. (I) : mmm… ouais /
5. (E) : est-ce qu’il y a d’autres langues que tu parles ?
6. (I) : non / il y a français aussi que j’ai appris /
7. (E) : ok / et… comment tu trouves le français ?
8. (I) : vraiment très bien !
9. (E) : très bien ?
10. (I) : j’aime ça !
11. (E) : ça te fait penser à quoi le français ?
12. (I) : ben ça me fait penser à quand on était au Maroc / on apprenait... /
13. (E) : ah! t’apprenais déjà le français au Maroc ?
14. (I) : ouais /
15. (E) : ok / et l’arabe pour toi / c’est quoi comme langue ? c’est une… ça te fait penser
à quoi ?
16. (I) : ben ça fait penser à mes amis là / quand on était à l’école mais… mais quand
même / je vais retourner au Maroc / je vais voir mes amis puis après je vais
revenir /
17. (E) : et tu vas parler avec eux en arabe ?
18. (I) : ouais /
19. (E) : d’accord et ça fait combien de temps que tu es au Canada ?
20. (I) : ça fait… l’année passée j’étais venue dans… novembre ?
21. (E) : ah oui ?
22. (I) : ouais /
23. (E) : et tu n’es jamais retournée au Maroc ?
24. (I) : hmmm… non /
25. (E) : non ?

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
26. (I) : non parce que ça fait pas vraiment long /
27. (E) : et est-ce que tu parles l’anglais l’espagnol / d’autres langues… /
28. (I) : non /
29. (E) : …que tu connais ?
30. (I) : non /
31. (E) : non tu sais que ça existe… /
32. (I) : ouais /
33. (E) : mais tu ne parles pas… /
34. (I) : non /
35. (E) : est-ce qu’il y a d’autres langues que tu aimerais apprendre à parler ?
36. (I) : ouais / l’anglais l’espagnol là… le chinois là… /
37. (E) : ah oui?
38. (I) : …des choses comme ça / toi tu viens de quel pays ?
39. (E) : moi je viens de Madagascar / ici (en pointant sur l’atlas affiché au mur)… tu te
rappelles ? (élève rencontrée l’année précédente)
40. (I) : ah! il y a des lémurs ?
41. (E) : des lémuriens oui! (rires) et parlons aussi du Maroc / qu’est-ce qu’il y a au
Maroc ?
42. (I) : eh il y a de bonnes choses / des écoles / c’est comme là mais dans cette école-
là les profs frappent /
43. (E) : ah /
44. (I) : …frappent les élèves /
45. (E) : d’accord mais est-ce c’était quand même une école où t’apprenais beaucoup de
choses ?
46. (I) : ouais / on apprenait plus les maths /
47. (E) : les maths /
48. (I) : ouais /
49. (E) : et t’apprenais / tu disais « un peu » le français /
50. (I) : hmm mmm (acquiescement) / on a… / le prof elle nous a donné un livre / il y a
du français et on apprend / chaque jour quand on va à l’école / on apprend un
peu /
51. (E) : ah oui / donc tous les jours un petit peu /
52. (I) : ouais /
53. (E) : d’accord / est-ce que c’est le même français qu’ici ?
54. (I) : ouais /

55. (E) : c’est exactement pareil ?

56. (I) : hmm mmm (acquiescement) /
57. (E) : d’accord et si demain / tu rencontres quelqu’un que t’as jamais vu / comment
est-ce que tu vas te présenter à cette personne ?
58. (I) : ben on va présenter dans la classe / chacun pour qu’il puisse connaître notre
nom tout ça /
59. (E) : et s’il te dit « (I) tu viens de où ? » / toi tu réponds quoi ?
60. (I) : je réponds « je viens du Maroc / mais j’ai un 2ème pays c’est l’Algérie » /
61. (E) : d’accord / comment ça se fait que tu as un 2ème pays / l’Algérie ?
62. (I) : parce que mon vrai c’est l’Algérie parce que je suis née là-bas /
63. (E) : d’accord… /
64. (I) : mais comme j’étais toute petite / toute petite / je suis allée au Maroc /
65. (E) : mmm… et tu te rappelles pas ?
66. (I) : non /
67. (E) : non /
68. (I) : je me rappelle de rien /
69. (E) : d’accord / et est-ce que t’as un 3ème pays ?
70. (I) : non /
71. (E) : non /
72. (E) : donc tu dis « moi je suis (I) / je suis née en Algérie… » /
73. (I) : hmm mmm (acquiescement) /
74. (E) : ç’est ça ? « …et après j’ai déménagé au Maroc » /
75. (I) : ouais /
76. (E) : d’accord / est-ce que tu peux dire « je suis canadienne ? »
77. (I) : …non / pas vraiment /
78. (E) : non / tu dis quoi… « je suis… ? »
79. (I) : Marocaine /
80. (E) : d’accord / « et je parle…? »
81. (I) : l’arabe /
82. (E) : d’accord / et tu peux pas dire « québécoise ? »
83. (I) : non /
84. (E) : non ?
85. (I) : parce que je suis musulmane /
86. (E) : ah et pour toi les Québécois / ils sont… ?

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
87. (I) : ils sont comme les Musulmans mais pas vraiment pareils /
88. (E) : d’accord / parce que moi / je connais pas très bien les Québécois / c’est pour
ça que j’aimerais que tu dises / c’est qui les Québécois ? qu’est-ce qui…
comment ils sont ?
89. (I) : ils sont comme… comme nous mais eux / leurs choses sont vraiment
différentes /
90. (E) : d’accord / par exemple… ?
91. (I) : par exemple la prière / ils prient comme ça (fait le signe de la croix) / puis ils
parlent juste le français puis l’anglais / ils sont nés au Canada… /
92. (E) : d’accord / est-ce qu’ils mangent des choses que… /
93. (I) : ouais / comme le jambon là… /
94. (E) : …toi tu ne manges pas ?
95. (I) : …des choses comme ça /
96. (E) : ouais et toi tu ne manges pas ça ?
97. (I) : nmm nmm (négation) /
98. (E) : et est-ce qu’ils sont différents ?
99. (I) : peut-être /
100. (E) : peut-être ?
101. (I) : ouais /
102. (E) : ça dépend ?
103. (I) : il y en a qui sont blancs blancs mais il y en a qui sont comme nous pareils /
104. (E) : est-ce qu’il y a des Marocains qui sont « blancs » ?
105. (I) : mais oui /
106. (E) : ouais donc c’est… / donc il y a des choses semblables là-bas comme ici /
107. (I) : hmm mmm (acquiescement) /
108. (E) : d’accord / et plus tard t’aimerais rester vivre au Canada ou tu aimerais vivre
dans un autre pays ?
109. (I) : j’aimerais plus [+] eh… vivre ici /
110. (E) : ouais ? pourquoi ?
111. (I) : parce que les profs sont gentils / puis j’aime le Canada / il y a trop de choses…
il y a trop de bonnes choses à faire là /
112. (E) : d’accord donc t’aimerais avoir des enfants ici et vivre ici /
113. (I) : ouais /
114. (E) : et est-ce que tu sais quelles langues tu aimerais parler dans… dans ta maison
avec tes enfants plus tard ?
115. (I) : nous… /

116. (E) : quand tu seras maman /

117. (I) : nous on parle arabe… l’arabe / ouais /
118. (E) : donc toi si t’es maman un jour tu vas parler arabe ?
119. (I) : hmm mmm (acquiescement) / mais je ne ferai pas ma maison ici /
120. (E) : non ?
121. (I) : mais dans le Maroc alors je prendrais mes enfants avec moi ici au Canada…
pour leur montrer des <aventures> des choses /
122. (E) : comme toi !
123. (I) : hmm mmm (acquiescement) /
124. (E) : d’accord / et tu vas parler plusieurs langues ?
125. (I) : peut-être /
126. (E) : tu ne sais pas ?
127. (I) : si il comprend /
128. (E) : d’accord / ok / et est-ce qu’il y a des choses que tu aimerais faire découvrir du
Québec à tes enfants ?
129. (I) : ouais… / comme peut-être on peut y aller faire des choses au parc Jarry et… /
130. (E) : …la neige /
131. (I) : …tout ça pour qu’ils puissent s’amuser /
132. (E) : d’accord / et… est-ce qu’il y a d’autres choses que tu aimerais me dire pour que
je connaisse mieux (I) ?
133. (I) : hmmm (hésitation)… pas vraiment /
134. (E) : non ? il n’y a rien d’autres… par exemple à l’école / comment ça se passe… /
135. (I) : dans l’école c’est… /
136. (E) : …dans tes cours ?
137. (I) : …très bien /
138. (E) : hmm mmm (acquiescement) /
139. (I) : dans mon bulletin j’ai un « C » mais pas trop / j’ai des « B » puis des « A » parce
que mon nom commence par (α1) et mon nom de famille ça commence par (α2) !
ça fait « (α1) (α2) (α3)… » /
140. (E) : ah d’accord ! donc ça fait (α1) (α2) et (α3) ! (rires)
141. (I) : ouais !
142. (E) : et l’écriture la lecture tout ça / en français ça va ?
143. (I) : ouais !
144. (E) : tu aimes les cours de français ?
145. (I) : ouais !

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
146. (E) : ok / il y a des choses que tu trouves difficiles ?
147. (I) : peut-être des fois dans la classe comme un projet sur les animaux des choses
comme ça là / il y a des choses que j’aime trop pas /
148. (E) : d’accord / qui sont difficiles à trouver ?
149. (I) : ouais /
150. (E) : ok / et dernière chose qu’est-ce que tu aimes bien faire ? quand tu es chez toi /
quand tu as du temps libre qu’est-ce que tu aimes bien comme activités ?
151. (I) : ben j’aime bien lire / j’aime m’amuser à l’ordinateur <trouver> des
recherches… /
152. (E) : ah oui ?
153. (I) : …des jeux / et j’aime regarder la télévision le samedi dimanche /
154. (E) : d’accord / et quand tu lis tu lis quel genre de livre ? des magazines ? ou… /
155. (I) : non parce que je lis de… comment on dit ? des romans !
156. (E) : d’accord ! des romans / des livres avec des histoires… /
157. (I) : ouais /
158. (E) : en quelle langue tu lis ?
159. (I) : en français ! ici en français /
160. (E) : d’accord / tu ne lis pas en arabe ?
161. (I) : non / parce qu’on n’a pas pris des livres en arabe /
162. (E) : ah d’accord / et à l’ordinateur c’est en français aussi ?
163. (I) : ouais /
164. (E) : ok / et tes émissions préférées ?
165. (I) : hmm… Sea witch ( ?) / Mona le vampire / les <? les Câlinours> / les Rockets
Power… et… attends minute… / jamais d’horreur quand j’étais petite /
166. (E) : ah ! d’accord mais surtout en français ?
167. (I) : ouais /
168. (E) : est-ce que tu regardes des fois les chaînes en anglais ou des… des films en
anglais ?
169. (I) : ah ! ok parce que j’ai une télé / deux télés en français et une une grande télé en
arabe 1 /

1
Au Québec et plus particulièrement à Montréal, plusieurs chaînes de télévision communautaires en plus
des chaînes satellites sont proposées par divers services analogiques ou numériques (ex. Vidéotron). Pour
quelques informations relatives aux initiatives culturelles dans ce domaine, cf. notamment l’allocution de
Andrée WYLIE (2003), Vice-présidente de la radiodiffusion au Conseil de la radiodiffusion et des
télécommunications canadiennes. URL : [[Link]
Mise en ligne : 15/05/06. Cf. aussi Canal VOX (2005) et la volonté affichée d’offrir « une télévision à l’image
de la communauté ». URL : [[Link]
Mise en ligne : 15/05/06.

170. (E) : ah donc est-ce que tu regardes… /

171. (I) : mais il y a des langues / de chinois de vietnamien des choses comme ça /
172. (E) : ah oui ?
173. (I) : hmm mmm (acquiescement) /
174. (E) : c’est pas tout… c’est plein de différents / c’est international /
175. (I) : ouais /
176. (E) : et t’écoutes alors des films des fois en arabe ?
177. (I) : ouais /
178. (E) : et en anglais ?
179. (I) : non y a pas en anglais /
180. (E) : d’accord ok / et est-ce que pour toi il y a des gens qui parlent très très bien / qui
parlent vraiment très très bien ?
181. (I) : ouais /
182. (E) : qui par exemple ?
183. (I) : ben c’est trop difficile à dire parce que je vois pas des personnes qui parlent très
très bien français /
184. (E) : même à la télé…eh… ou des professeurs ? est-ce qu’il y a des personnes qui
pour toi / qui parlent vraiment bien… /
185. (I) : ah ! ouais ! des professeurs ! mais j’aime mieux (P1) /
186. (E) : (P1) ?
187. (I) : ouais /
188. (E) : d’accord ta professeure ?
189. (I) : ouais /
190. (E) : oui /
191. (I) : mais avant c’était (P2) aussi /
192. (E) : et est-ce qu’il y a d’autres professeurs ou d’autres personnes que tu connais qui
parlent vraiment bien le français ?
193. (I) : peut-être (X1) /
194. (E) : et en classe ? dans ta classe / qui parle très bien ?
195. (I) : ben l’année passée c’était (X2) et des choses comme ça là / mais pas plus que
(X2) parce que tous les gens ne parlent pas vraiment bien /
196. (E) : donc t’en connais des gens qui ne parlent pas bien… français /
197. (I) : mais il y a des personnes dans ma classe qui parlent vraiment bien mais (X3)
elle parle… quand il y a des choses qu’on peut dire / on… / parce qu’UN film /
elle [diz] « UNE film » / alors j’aime pas vraiment ça /
198. (E) : d’accord / t’aimes pas quand les personnes font des fautes / quand ils… /

107
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
199. (I) : non parce qu’elle dit toujours ça ! j’sais pas c’est quoi son problème mais je la
dis « c’est UN film / elle elle dit « c’est UNE film » /
200. (E) : et tu penses qu’un jour elle va comprendre et elle va… /
201. (I) : oui oui /
202. (E) : est-ce que toi tu avais du mal comme ça au début ?
203. (I) : mouais /
204. (E) : un petit peu ?
205. (I) : ouais mais moi je prononçais les masculins puis les fém… (elle se reprend et
accentue l’articulation) féminins aussi /
206. (E) : d’accord / il y a des choses que tu trouvais difficile dans la langue française ?
207. (I) : euh…mmm (hésitation) non /
208. (E) : non /
209. (I) : l’année passée oui / quand elle disait « t’avais quel âge ? » / moi j’avais 8 ans
puis l’autre fille disait que moi / j’avais 11ans alors j’ai écrit dans mon cahier
« 11 ans » /
210. (E) : ok / parce que tu ne savais pas que 11 c’était plus grand /
211. (I) : ouais /
212. (E) : mais maintenant tu sais /
213. (I) : ouais /
214. (E) : et tu sais compter jusqu’à combien ?
215. (I) : à 100 !
216. (E) : ah !
217. (I) : plus que 100 !
218. (E) : (rires) c’est quoi le plus grand chiffre… /
219. (I) : teut teut…mille !?
220. (E) : wow ! […] et si avec une baguette magique / tu pouvais changer le monde et
donner une seule pour tout le monde / est-ce que tu penses que ça serait une
bonne idée ?
221. (I) : nnnon /
222. (E) : non ?
223. (I) : non parce que si j’ai dans une langue là / on pourrait pas apprendre des autres
langues /
224. (E) : ah et tu trouves que… /
225. (I) : euh… si je fais juste le français / alors on va apprendre juste le français pis c’est
vraiment difficile de faire les autres langues /
226. (E) : ah ok / mais tu préfères qu’il y ait plusieurs langues dans tout le monde /

227. (I) : ouais /

228. (E) : et donc tu ne prendrais pas la baguette /
229. (I) : non /
230. (E) : tu ferais quoi avec cette baguette ?
231. (I) : ben je ferai rien / je le… laisserai le monde tranquille /
232. (E) : et si tu pouvais changer quelque chose ? pas forcément quelque chose avec les
langues / n’importe quoi pour tout le monde entier ?
233. (I) : ouais… je trouve pas ça une bonne idée /
234. (E) : d’accord très bien / est-ce qu’il y a d’autres choses que tu.. auxquelles tu
penses / que tu aimerais dire ?
235. (I) : non /

Contexte

Lundi 27/02/06, premier cours de la matinée.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 3.

Ensemble d’élèves âgés de 10 à 12 ans.

Consignes générales
Echanges lors desquels l’enseignante (remplaçante) me présente à la classe : « elle est
venue pour observer comment les amis 1 travaillent en classe et pour mieux vous
connaître donc elle aimerait vous poser quelques questions ». Des explications sont
ensuite données directement aux élèves afin qu’ils puissent comprendre le déroulement
de l’échange. Le mode de fonctionnement s’inspire des conventions de cours où on lève la
main lorsqu’on veut prendre la parole, où il ne faut pas hésiter à poser des questions pour
demander des explications et où l’on veille à respecter la prise de parole d’un camarade
en écoutant ce qu’il a à dire. L’appareil d’enregistrement est brièvement présenté afin
qu’ils n’en soient pas perturbés.

Entretien

(quelques précisions quant aux questions précèdent l’entrée en matière d’où la première
question évoquée de manière indirecte)
1. (E) : …la première (question) c’est à propos de la langue française / et je voulais
savoir pour vous la langue française c’est quoi ?
((I1) lève la main)
2. (E) : oui ?
3. (I1) : c’est comme une bonne langue / c’est comme une bonne langue mais c’est
juste qu’il y a des verbes et des mots que… on ne sait pas / puis qu’on voulait
savoir /
4. (E) : ok / ((I2) lève la main) oui ?

1
Dans cet établissement, les enseignants désignent communément leurs élèves par « les ami(e)s ».

5. (I2) : c’est une bonne langue mais un peu difficile / parce que les langues que on
parle c’est pas la même chose / comme l’alphabet / alors c’est un peu difficile
pour nous /
6. (E) : d’accord /
7. (I2) : mais j’aime la langue /
8. (E) : ok / ((I3) lève la main) oui ?
9. (I3) : moi je pense c’est (se lève / rires de plusieurs) un peu facile parce que il y a
beaucoup… / pas difficile parce que le… le… / parce que comme / il y a des
verbes difficiles / il y a verbes faciles / le français un peu difficile parce que il y
a des comme / tu écris quelque chose mais c’est pas la même écriture /
comme tu dis / tu dis quelque chose après tu écris pas comme… /
10. (E) : ok / on ne prononce pas comme on écrit /
11. (I3) : ouais !
12. (E) : c’est ça ?
13. (I3) : ouais /
14. (E) : d’autres personnes souhaitent dire c’est quoi le français ? ((I4) lève la main)
oui ?
15. (I4) : moi ? c’est un peu difficile parce que c’est la / dans le français / c’est le grand
histor / et… c’est difficile /
16. (E) : ok c’est difficile parce qu’il y a une grande histoire derrière /
17. (I4) : oui /
18. (E) : très bien et ça sert à quoi le français ?
19. (I2) : de parler français !
20. (E) : c’est tout ?! (rires)
21. (P) : (elle interpelle (I5) parce qu’il est distrait) (I5) ça sert à quoi le français ?
22. (I5) : quoi ?
23. (P) : ça sert à quoi le français (I5) ?
24. (I5) : parle français /
25. (P) : parler / (I5) ça sert à quoi d’autre ?
26. (I5) : comprend français /
27. (P) : comprendre / ça sert à parler à comprendre / qu’est-ce que vous regardez en
français ?
28. (plusieurs) : la télévision /
29. (P) : poser des questions / ouais /
30. (E) : ((I6) lève la main) vas-y /
31. (I6) : communiquer /

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32. (E) : avec qui ?
33. (I6) : avec euh… les Français /
34. (P) : communiquer avec les Français / très bien / quoi d’autres ?
35. (plusieurs) : lire /
36. (P) : on peut lire / ouais /
37. (E) : ((I3) lève la main) oui ?
38. (I3) : notre… / (se lève) la langue c’est une richesse /
39. (E) : pourquoi c’est une richesse ?
40. (I3) : parce que si tu vas dans tout le monde / tu parles… / si tu parles anglais ou
français / si tu parles arabe / si tu connais beaucoup de… beaucoup de
langues / tu peux par-… / tu vas où tu veux tu parles /
41. (E) : tu parles avec beaucoup beaucoup de monde si tu parles beaucoup de
langues /
42. (I3) : ouais /
43. (E) : ok / et quand vous pensez « le français » / ça vous fait penser à quoi ? ((I3)
lève la main) oui ?
44. (I3) : la France /
45. (E) : la France ?
46. (I3) : oui /
47. (E) : seulement la France ?
48. (I3) : et le Québec et le Canada /
49. (E) : ok / ((I8) intervient un peu en aparté à (I3)…)
50. (I7) : ils parlent anglais…. Québec Canada parle l’anglais /
51. (E) : ok / ça vous fait penser à quoi d’autre ? ((I7) a lève la main) oui ?
52. (I6) : à les pays qui parlent français /
53. (E) : est-ce que t’en connais beaucoup ?
54. (I6) : (silence)
55. (P) : toi tu viens de quel pays déjà ?
56. (I6) : Algérie /
57. (P) : Algérie eh ? ils parlent français /
58. (I6) : euh… oui / France /
59. (E) : ok / ça vous fait penser à quoi d’autre le français ?
60. (plusieurs) : Québec / Canada /
61. (I3) : la Belgique elle parle français /
62. (E) : oui /

63. (P) : pis mis à part les pays ça vous fait penser à quoi le français ? à part les
pays… où on parle / ((I3) lève la main) oui (I3) ?
64. (I3) : la France… elle a resté dans l’Algérie 130 ans ! ça me fait penser à ça /
65. (P) : tu connais bien ton histoire !
66. (I3) : ah ! je connais !
67. (E) : (à (I1) qui semblait lever la main) tu voulais dire quelque chose ? ça te fait
penser à quelque chose ?
68. (I1) : non /
69. (E) : ça te fait penser à rien ?
70. (I1) : pas tellement /
71. (E) : et est-ce que chacun son tour / vous pouvez me dire quelles langues vous
parlez ? on va commencer par vous (I9) 1 / dites-moi votre nom et puis quelles
langues vous parlez… /
72. (I9) : je m’appelle (I9) et je parle espagnol / et j’ai 10 ans /
73. (I1) : je m’appelle (I1) / je parle twi et j’ai 10 ans et demi /
74. (I10) : je m’appelle (I10)… je parle bulgare / je pris <suis> 11 ans (rires de plusieurs) /
75. (I1) : NON ! j’AI 11 ans ! (rires)
76. (I2) : je m’appelle (I2) / je parle bulgare et j’ai 11 ans et demi /
77. (I7) : bonjour je m’appelle (I7) / je parle arabe un petit peu kabyle / j’ai 11 ans /
78. (P) : pis tu parles bien français / vous parlez tous bien français vous ne le nommez
pas ! (rires) oui ?
(un élève explique les questions à (I11), nouvel élève qui ne maîtrise pas encore
suffisamment le français pour être autonome).
79. (P) : (vers (I11)) euh… /
80. (plusieurs) : (vers (I11) pour lui expliquer comment répondre) « je m’appelle (I11) / je
parle… » /
81. (P) : your name and your language… ok ?
82. (I11) : my langue <?> is ourdou and my name is (I11) /
83. (I8) : on dit en français !
84. (P) : en français t’es-tu capable ? (plusieurs élèves expliquent à (I11) et répètent en
français ) « mon nom est… » /
85. (I11) : « (I11) » /
86. (P) : oui pis le langage que tu parles c’est… /
87. (I11) : ourdou /

1
Choix pour cette élève car au début de l’échange collectif, elle avait montré une certaine aisance à l’oral
donc l’idée était d’éviter à un profil plutôt timide ou réservé de devoir commencer les présentations.

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88. (P) : comment ?
89. (I11) : ourdou /
90. (I8) : anglais aussi /
91. (P) : anglais aussi un peu / (I6) /
92. (I6) : je m’appelle (I6) / je parle arménien arabe anglais et français /
93. (I5) : je m’appelle (I5) / je parle hindi penjabi français /
94. (I12) : je m’appelle (I12) / je parle tamoul anglais un peu français /
95. (I13) : je m’appelle (I13) / je parle penjabi / j’ai 9 ans /
96. (I3) : je m’appelle (I3) / je parle arabe français… /
97. (I8) : XXX… les deux ?
98. (I3) : parce qu’il y a deux arabes / parce que l’arabe de l’Algérie est pas comme…
pas comme de Liban / je connais le Liban… / parce que il y a deux / j’sais pas
comment on dit… (il parle en arabe) / c’est ça ?
99. (I8) : je m’appelle (I8) / je parle espagnol un peu français / j’ai 12 ans /
100. (I14) : je m’appelle (I14) / je parle penjabi ourdou hindi anglais français et j’ai 12 ans
et demi /
101. (plusieurs) : XXX… parle pas penjabi /
102. (I4) : je m’appelle (I4) / je parle russe ukraine un peu anglais et le français / j’ai
11 ans /
(bruits et paroles qui couvrent…)
103. (I15) : bonjour je m’appelle (I15) / je parle... /
104. (plusieurs) : plus fort !
105. (I15) : (reprend en parlant plus fort)…anglais ourdou penjabi / j’ai 12 ans /
106. (P) : tu peux dire comment tu t’appelles (I16) /
107. (I16) : bonjour je m’appelle (I16) /
108. (E) : et quelles langues tu parles ?
109. (I16) : espagnol / j’ai 12 ans /

Entretien oral en groupe 27_02

Contexte

Lundi 27/02/06, pendant la récréation du matin, dans le bureau de la conseillère.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 3.

(I1) : garçon de 11 ans
(I2) : fille de 11 ans ½
(I3) : fille de 10 ans ½

Entretien

1. (I1) : je m’appelle (I1) / je viens du Inde et je parle penjâbi hindi ourdou puis
anglais puis français / j’ai 10 ans non 11 ans (rires) / c’est tout /
2. (I2) : allô je m’appelle (I2) / je viens de Bulgarie / je parle bulgare turc anglais et
français / j’ai 11 ans et demi /
3. (I3) : bonjour je m’appelle (I3) / je viens du Ghana / je parle twi et je 10 ans et
demi /
4. (E) : est-ce que tu parles autre chose aussi comme langues ?
5. (I3) : je parle anglais… mon langue 1 et…français /
6. (E) : maintenant première question / si vous devez vous présenter à quelqu’un
donc à part le nom les langues l’âge / qu’est-ce que vous dites ? je viens
de tel pays mais vous dites aussi quoi ?
7. (I3) : mmm…je dis… SALUT !
8. (E) : oui mais pour décrire votre personne / qu’est-ce que vous dites ?
9. (I2) : je dis j’étudie dans l’école (Y1) / j’habite à l’Acadie… hummm… /
10. (E) : qu’est-ce que tu aimes faire ?
11. (I3) : moi je veux dire que… / s’il me demande que quelle école ? je dis que suis
dans l’école (Y1) puis je suis dans Accueil (Y2)… / puis si les personnes ils
demandent que « quel âge as-tu ? » ou quelque chose comme ça je vais
dire « 11 ans et demi » / ou bien s’il dit « comment tu t’appelles ? » je vais
dire « je m’appelle (I3)… » /
12. (E) : ok et toi ? (vers ((I1)) /
13. (I1) : je comprends pas qu’est-ce que tu dis /

1
C’est-à-dire le twi.

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14. (E) : c’est juste comme elles ont dit l’école / ce que j’aime faire / les choses que
tu aimes faire les activités… /
15. (I1) : j’aime jouer le soccer / puis j’aime… travailler bien… le français… /
16. (E) : le weekend t’aimes bien faire du sport ?
17. (I3) : ouais le soccer comme ça /
18. (E) : t’es dans une équipe ?
19. (I1) : non /
20. (E) : non et toi ?
21. (I2) : j’aime beaucoup nager puis patiner / j’aime jouer avec l’ordinateur et j’aime
beaucoup le français /
22. (E) : ok et toi ?
23. (I3) : moi j’aime… j’aime jouer au tennis / j’aime patiner / j’aime faire du ballet…
puis… j’aime le français très beaucoup / mais maintenant je trouve que
j’oublie un petit peu l’anglais /
24. (E) : et quand vous faites les activités est-ce que vous parlez en français en
anglais ou dans une autre langue ?
25. (I1), (I2), (I3) : français /
26. (E) : (à (I3)) et au soccer tu parles en français ?
27. (I2) : français parce que… /
28. (I3) : quand quand en anglais oublier tout… français /
29. (E) : ah ?
30. (I2) : oui puis c’est pas bon ! les enseignants a dit que on parle pas assez parce
qu’on étudie le français pas notre langue /
31. (E) : mais à la maison vous parlez d’autres langues aussi ?
32. (I1), (I2) et (I3) :oui /
33. (I3) : moi je parle un petit peu le français mais mélangé avec l’anglais parce que
j’oublie !
34. (I1) : moi je parle avec ma sœur… français /
35. (E) : ah ouais ? et quand tu regardes la télévision ou quand tu joues à
l’ordinateur ?
36. (I1) : moi je regarde tout en français la télévision /
37. (I2) : } moi aussi /
38. (I3) : } moi aussi /
39. (I3) : moi ma télévision tout en français / mes dvds mes cassettes sont tout en
français /
40. (I2) : moi aussi… mon ordinateur / le programme de télévision sont tous en
français /
41. (E) : ok / et est-ce que vous vous souvenez quand vous êtes arrivés au
Canada ?

42. (plusieurs) : oui ! moi aussi ! oui !

43. (E) : la première fois ? est-ce que vous pouvez chacun me raconter la première
impression / ce que vous avez pensé du Canada et lorsque vous êtes
arrivés au Québec tout ça ? (à (I3)) tu veux commencer ?
44. (I3) : c’est que quand je arrivée c’était très froid ! j’ai demandé à ma mère quelle
langue ils parlent ici… /
45. (E) : c’était au Québec ?
46. (I3) : oui / …elle a dit « français » et j’ai demandé « est-ce qu’elle parle » / elle a
dit « non » parce que avant elle était dans l’école en français mais
maintenant elle a arrêté parce qu’elle aime plus [-] le français puis elle a dit
que s’il y a une lettre en français elle voulait pas le lire /
47. (E) : et comment t’as trouvé le pays… /
48. (I3) : ah c’était bon !
49. (E) : …comment t’as trouvé les gens les personnes ?
50. (I3) : oui c’était bon mais quand ils l’ont parlé la première fois quand je venais à
l’école quand ils l’ont parlé le français je ne sais pas /
51. (I1) : t’as pas compris /
52. (I3) : non !
53. (E) : ok / (à (I2)) et toi ?
54. (I2) : moi quand j’étais arrivée ici c’était 25 au mois août 2005 / quand j’étais
arrivée ici [e] parle pas français je parle juste anglais / puis mon père et ma
mère aussi ils parlent pas ni anglais ni français puis maintenant ils sont
l’étudier dans l’école / moi aussi / elle a dit que quand lui arrivée ici elle
comprend pas puis moi aussi je ne comprends pas qu’est-ce que les
enseignants et enfants a dit et moi aussi puis c’est pas bon /
55. (E) : et comment t’as trouvé le pays les gens / c’était très différent ?
56. (I2) : non c’est pas très différent / dans Bulgarie c’est aussi comme ça mais… /
j’aime Canada mais j’aime beaucoup le Bulgarie puis après le Canada !
(gêne, rires)
57. (E) : ok / (à (I3)) et toi ?
58. (I3) : moi aussi j’aime beaucoup le Canada mais c’est juste que il y a le froid là !
(rires) j’aime pas le froid mais j’aime la neige là !
59. (E) : et t’es arrivée… quelle date ?
60. (I3) : la 1er janvier /
61. (E) : 2005 ?
62. (I3) : oui /
63. (E) : et toi (à (I1)) / vas-y raconte-nous la première fois quand t’es arrivé /
64. (I1) : moi je arrivé je viens dans l’école… là / quand je viens à l’école monsieur il
m’a dit quelque chose je comprends pas / je dis à monsieur « dans
anglais » mais monsieur il comprend pas le anglais mais moi je pratique
bien quand même /

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65. (I3) : mais tu as parlé avec (X1) non ?
66. (I1) : ouais / je dis à (X1) puis lui traduit… /
67. (E) : il a traduit /
68. (I1) : ouais /
69. (E) : mais quand t’es arrivé à l’aéroport et que t’es sorti de l’avion comment t’as
trouvé le pays / comment tu as trouvé les gens ?
70. (I1) : parce que mon père il est ici / après c’est ma mère a dit… /
71. (E) : mais toi comment tu as trouvé ça ? c’était très différent c’était froid c’était
chaud… /
72. (I1) : oui c’est chaud !
73. (E) : parce que t’es arrivé l’été ?
74. (I1) : ouais /
75. (E) : l’été dernier ?
76. (I1) : ouais /
77. (E) : tu te rappelles la date ?
78. (I1) : non je ne sais pas /
79. (I3) : non parce que c’est longtemps !
80. (E) : ouais ?
81. (I3) : puis… je en PLUS j’ai oublié les noms de… ma famille ! pas tout le monde
je me rappelle… /
82. (I2) : puis ici dans Canada puis dans Bulgarie le climat ça c’est le même chose /
y la hiver le printemps l’été mais c’est pas comme dans le printemps avril
mars mai / la hiver puis dans l’été ça c’est la même chose que dans mon
pays /
83. (I3) : mais dans mon pays c’est juste l’été /
84. (I1) : mais dans Inde c’est… quelques pays / il y a beaucoup de froid que ici /
85. (E) : quand on monte dans les montagnes… /
86. (I1) : ouais /
87. (E) : et t’as déjà été là-bas là où il fait froid ?
88. (I1) : ouais / froid si plus haut < ?> /
89. (E) : et toi c’est quoi le pays que t’aimes le plus ?
90. (I1) : hmmm (hésitation) …. (parlant très bas) pas Canada / (rires (I3)) / Inde /
91. (E) : Inde ?
92. (I1) : ouais /
93. (E) : ok une autre question / par exemple on va demander à (P1) « (P1) tu es
quoi ? » (P1) va dire « je suis canadienne / je suis québécoise » / toi si on
te demande tu es quoi… /
94. (I1) : indien /

95. (E) : tu es indien / et toi ?

96. (I2) : je suis turque mais j’habite à Bulgarie / oui /
97. (E) : et toi ?
98. (I3) : ghanéenne /
99. (E) : et est-ce que vous dites / vous pensez dire « je suis québécois / je suis
canadien » ?
100. (I1), (I2) et (I3) : non !
101. (I1) : non !
102. (E) : non ? pourquoi ?
103. (I3) : non parce que le pays que l’on vient de fait qu’on DIT notre vrai pays / ici
c’est pas notre vrai pays / c’est pas ici qu’on était né /
104. (E) : vous ne pouvez pas… /
105. (I1), (I2) et (I3) : non !
106. (E) : pourquoi quelle est la différence entre vous et les Canadiens / les
Québécois ?
107. (I3) : les couleurs puis la langue /
108. (I1) : ouais /
109. (E) : ah ! mais si ça fait 80 ans que vous êtes au Canada ?
110. (I1) : <Canadien / Indien>
111. (E) : tu vas quand même dire « indien » ?
112. (I1) : ouais quand arrivé ici on dit « canadien » /
113. (I2) : mais je vais dire que je suis Bulgare mais je vais dire que j’ai habité ici par
très longtemps… /
114. (E) : mais tu ne penses pas que tu vas dire « je suis canadienne » /
115. (I2) : non ! mon… je… /
116. (plusieurs) :(échanges divers non distincts) /
117. (E) : (à tous) ok attends / vas-y (à (I1)) /
118. (I1) : elle dit comme son parent c’est bulgarien on dit je suis bulgarien / comme
ça /
119. (E) : ça dépend des parents /
120. (I1) : ouais quand mon parent c’est Indien moi c’est je suis Indien /
121. (E) : ah c’est intéressant ! mais si jamais vous restez ici vous vivez ici et vous
avez des enfants ICI plus tard eux ils vont être quoi ?
122. (plusieurs) :canadiens / canadiens ! Ouais /
123. (E) : tu penses aussi ou ils vont dire ils sont indiens ?
124. (I1) : canadiens /

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125. (I2) : Canadiens parce que… / et puis le différence entre le canadien et le
bulgarien sont juste la langue /
(Interruption)
126. (E) : donc on disait si vous avez des enfants eux ils vont dire « canadiens » /
127. (plusieurs) :Canadiens /
128. (I3) : Québécois parce que s’ils sont nés ici mais s’ils sont nés au Ghana puis ils
sont venus ici après ils vont dire ghanéen parce que c’était pas ici qu’ils
sont nés /
129. (E) : toi tu penses la même chose ?
130. (I1) : ouais /
131. (E) : et est-ce que vous avez un pays où vous aimeriez vivre ? vraiment / dans
quel pays vous souhaitez vivre ?
132. (I3) : ah ! moi chez mon pays /
133. (E) : Ghana ?
134. (I3) : oui /
135. (E) : et toi ?
136. (I2) : Bulgarie /
137. (E) : et toi ?
138. (I1) : Inde /
(rires)
139. (E) : ah donc si vous pouvez vous rentrez chez vous ?
140. (I1) : moi après quand je devenu grand moi je aller au Inde / pas rester ici /
141. (E) : pourquoi ? est-ce que tu peux me dire pourquoi ?
142. (I1) : j’aime pas ici parce que… /
143. (I3) : c’est trop froid !
144. (I1) : ouais… non ! pas pour ça ! Inde on l’a pas… quand vient ici… on fait
beaucoup de choses… pas ici /
145. (E) : est-ce qu’il y a quelque chose que tu n’aimes pas ici ?
146. (I1) : c’est bon / ici aussi c’est bon / mais j’aime Inde beaucoup /
147. (I2) : moi je préfère Bulgarie mais j’aime ici beaucoup aussi parce que… sais
pas… j’aime le français j’aime la personne qui sont ici / puis je rencontre
beaucoup de personnes comme (I3) comme Indien comme Ghana comme
Québécoise parce que je rencontre juste le Turc puis le Bulgare pas le
Québécoise pas le Indien pas le Ghana / puis j’aime ça / j’aime les
personnes qui sont … /
148. (E) : de différentes cultures ici… /
149. (I2) : oui /
150. (E) : et toi ?

151. (I3) : moi j’aime mon pays parce que c’est des gens que… / il y a des personnes
qui sont tes meilleures amies tes sœurs et quelque chose / tu vas les
manquer tu peux plus les reconnaître / comme si tu retournes à ton école
avant / tu vas plus reconnaître tes amis ton professeur quelle classe… /
puis ici aussi c’est bien je rencontre beaucoup des amis puis c’est bien
mais j’aime Ghana plus /
152. (E) : ok maintenant si on parle un peu des langues / est-ce que vous
connaissez d’autres sortes ou d’autres types de français ? ou est-ce qu’il y
a juste UN français ?
153. (I2) : ici dans le Québec le français c’est plus… / ici le immigrant le français que
nous parlons c’est plus différent que le français que les Québécoises
parlent parce que le vraiment Québécoises ne parlent pas le français que
nous parlons /
154. (E) : mais en dehors du Québec par exemple / vous avez dit en classe le
français on parle aussi en France on parle en Belgique / est-ce que c’est le
même français pour vous ?
155. (I1), (I2) et (I3) : non !
156. (E) : qu’est-ce qui change ?
157. (plusieurs) :(quelques échanges) /
158. (I1) : les mots /
159. (E) : les mots ?
160. (I1) : ils changent… /
161. (E) : est-ce qu’il y a d’autres choses ? comme le vocabulaire… /
162. (I1) : ouais / ça <change> /
163. (I3) : pis ils parlent vite là !
164. (E) : qui parle vite ?
165. (ens.) : les Québécoises / (rires) /
166. (I3) : comme si quelqu’un parle si vite je va rien comprendre !
167. (E) : et si vous pouviez choisir… changer votre langue maternelle / la langue
que vous parlez à la maison / est-ce que vous choisiriez une autre
langue ? si on vous dit « vous pouvez choisir la langue que vous parlez à
la maison » / quelle langue est-ce que vous allez choisir ?
168. (I-?) : <change pas> / <je sais pas> /
169. (I1) : penjâbi /
170. (E) : penjâbi ? pourquoi ? c’est une langue que tu aimes ?
171. (I1) : oui /
172. (I2) : à la maison je parle bulgare… /
173. (E) : mais si tu pouvais changer /
174. (I2) : ...puis turc / je vais le changer avec français /
175. (I3) : moi aussi /

121
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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
176. (E) : pourquoi ?
177. (I2) : parce que j’aime le français puis je pense que le langue est difficile puis le
langue qui est très bon / c’est le langue de… moi je trouve intéressant /
178. (I3) : d’un autre pays… / moi je prends le français parce que aujourd’hui matin
ma mère m’a demandé une question et je l’ai répondu en français elle m’a
dit « quoi ? » elle n’a pas compris parce qu’elle a oublié tout son français !
179. (E) : et si on vous donne un pouvoir magique comme dans les dessins animés
et on vous dit « vous pouvez donner à toute la terre / à TOUT le monde
entier / une seule langue / est-ce que vous pensez que c’est une bonne
idée pour que tout le monde parle UNE langue ? » /
180. (I1) : non !
181. (I3) : NON !
182. (E) : non ? pourquoi ?
183. (I1) : parce que quand comme on parle quelque chose il va comprendre lui /
parce que quand moi mes amis parlent dans hindi… /
184. (E) : les autres ils ne comprennent pas !
185. (I1) : c’est ça !
186. (E) : et ça tu aimes !
187. (I3) : ouais / <secret> /
188. (I2) : je ne sais pas / quand toutes les personnes parlent français il n’y a pas de
chicanes / je ne pense pas que d’autres a dit quelque chose pour moi /
quand il parle penjâbi puis il me regarde je pense qu’il dit mauvais mots à
moi / il parle de moi puis… /
189. (E) : } donc toi tu préfères qu’il y ait une langue pour le monde entier ?
190. (I2) : } c’est ça aussi /
191. (I2) : puis j’aime l’autre langue pour savoir l’autre langue mais dans l’école on
parle juste une langue /
192. (I3) : moi aussi je accepte qu’est-ce qu’elle a dit parce que comme il y a des
gens qui disent des choses puis moi je pense qu’ils parlent mal / il y a des
fois qu’ils disent (I3) ça / (I3) c’est qui ? parce que… / j’aime pas / ce
monde… /
193. (E) : et si c’était une langue comme vous deux vous pensez qu’il faut enfin vous
préférez… /
194. (I1) : comme ça (faisant allusion à la situation diversifiée actuelle) / c’est bon /
195. (I2) : non c’est pas bon /
196. (I1) : comme dans classe c’est 10 personnes / ils parlent pas comme eux…
deux vient de Inde / un vient de Inde un vient de Bulgarie un vient de
Canada / comme ça / un vient de Spain un vient de… /
197. (I2) : comme le semaine passée une fille vient de Bulgarie puis elle me
demandait des choses parce qu’elle ne comprend pas puis je dis en
bulgare… /

(Dernières secondes interrompues).

Entretien oral en groupe 27_03

Contexte

Lundi 27/02/06, pendant la 2ème récréation de la matinée, dans une salle de cours.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 3.

(I1) : garçon de 12 ans
(I2) : garçon de 11 ans

Entretien
1. (I1) : je commence ?
2. (E) : oui /
3. (I1) : ok / bonjour je m’appelle (I1) et viens du Liban / j’ai 12 ans / je parle
arménien arabe anglais français /
4. (I2) : bonjour je m’appelle (I2) / je viens daX dans la Ukraine / j’ai 11 ans / je
parle ukraine russe un peu anglais et français /
5. (E) : ok merci / si tu dois parler à quelqu’un que tu ne connais pas qu’est-ce que
tu vas dire de toi ? qu’est-ce que tu aimes faire ? qui tu es / qu’est-ce que
tu vas dire ?
6. (I1) : comme moi… que… quoi j’aime ?
7. (E) : hmm mmm (acquiescement) /
8. (I1) : comme sports j’aime le soccer /
9. (E) : ok / tu fais du soccer ?
10. (I1) : ouais je viens de commencer /
11. (E) : ok et toi qu’est-ce que tu aimes ?
12. (I2) : j’aime la sport / la tækwondo ah et soccer aussi /
13. (E) : t’en as fais la fin de semaine non ? t’as dis en classe que t’en as fais…
non ? (air dubitatif de (I2)) ou t’as lu un livre ! à la bibliothèque /
14. (I2) : la (Y1) / (cite une bibliothèque dans le quartier) /
15. (E) : à part donc ces choses là sur votre personne est-ce que vous vous
rappelez la première fois quand vous êtes arrivés au Canada ou quand
vous êtes arrivés au Québec à Montréal / est-ce que vous vous rappelez ?
oui ?
16. (I1) : oui /

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
17. (E) : est-ce que tu peux nous raconter / qu’est-ce que t’as pensé du Canada ?
comment t’as trouvé ça quand t’es descendu de l’avion… /
18. (I1) : quand j’allais à la maison je dormais 16 heures après XXX /
19. (I1) et (I2) : (échanges) /
20. (E) : (vers (I2)) et toi ?
21. (I2) : ne sais pas /
22. (E) : t’as trouvé ça beau ? t’as trouvé ça froid ?
23. (I2) : pas froid ! parce que dans le russe dans dans… moi avec mon grand-mère
et mon grand-père moi aller dans le siber / c’est plus froid /
24. (E) : c’est plus froid donc tu connais ! t’es arrivé l’été l’hiver ? ici ?
25. (I1) : moi je arrivais automne /
26. (I2) : moi la… le… oui le hiver /
27. (E) : l’hiver donc le froid ça t’a pas fait peur / tu connaissais déjà / et les gens /
comment vous avez trouvé les gens ? les personnes ici ?
28. (I1) : gentils /
29. (E) : gentils ?
30. (I2) : ouais /
31. (E) : et vous avez compris quand ils ont parlé ?
32. (I1) : ouais /
33. (I2) : (en riant) première fois non ! après !
34. (E) : oui après ! mais première fois NON ! (vers (I2)) t’as pas compris ?
35. (I2) : non /
36. (E) : et est-ce que vous avez envie de rester / vivre au Canada / ou vous
préférez rentrer au Liban ?
37. (I1) : non rester ici /
38. (I2) : oui rester ici /
39. (E) : pourquoi ?
40. (I1) : parce que c’est plus bon ici /
41. (I2) : oui parce que c’est pas la… comme… je ne sais pas comment dire… /
42. (E) : parce que l’école est bien / parce qu’il y a des activités /
43. (I2) : oui /
44. (I1) : au Liban il y a beaucoup d’amis mais c’est pas grave après on va… /
45. (E) : t’as de nouveaux amis ici /
46. (I1) : ouais /
47. (I2) : oui /
48. (E) : et d’autres choses que vous aimez beaucoup ici ?

49. (I1) : l’école / les activités /

50. (I2) : oui / la sport /
51. (E) : ok / donc vous vous aimeriez rester ici / pour longtemps /
52. (I1) : ouais /
53. (I2) : oui /
54. (E) : et à propos des langues / est-ce qu’il y a des langues que vous préférez ?
55. (I1) : langue ?
56. (E) : oui est-ce qu’il y a une langue parmi toutes celles que vous connaissez
que vous parlez vous aimez beaucoup ?
57. (I1) : moi j’aime arménien /
58. (E) : arménien ?
59. (I1) : ouais /
60. (E) : et toi ?
61. (I2) : russe /
62. (E) : russe ?
63. (I2) : oui /
64. (E) : et d’autres… / une langue que vous n’aimez pas ? (… /…) /
65. (I1) : arabe j’aime pas /
66. (E) : arabe t’aimes pas ? pourquoi ?
67. (I1) : je ne sais pas parce que comme… / il y a des personnes ici si tu dis que tu
parles arabe il dit comme ça… toi / comme… il fait comme quelque chose
comme t’es pas bon <beau> / comme ça… / (grimace)
68. (I2) : parce que toi aX le arménien et parle arabe… c’est comme comme… /
69. (E) : et toi est-ce qu’il y a des langues que tu n’aimes pas ?
70. (I2) : y a ukraine (rires) /
71. (E) : pourquoi ?
72. (I2) : parce que c’est petite langue / c’est pas la histor /
73. (I1) : c’est pas bon /
74. (E) : et des gens ne connaissent pas ? il y a pas beaucoup de gens qui
connaissent c’est pour ça ?
75. (I2) : oui… XXX /
76. (E) : ok et si vous aviez des pouvoirs magiques comme dans les dessins
animés ou les grands personnages de… de de films / si vous aviez des
pouvoirs magiques pour changer quelque chose est-ce que vous aimeriez
mettre une seule langue pour tout le monde entier / ou non ?
77. (I1) : une langue pour toute ?
78. (E) : ouais pour tous les pays et toutes les personnes est-ce que c’est une
bonne chose ou non ?

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
79. (I1) : non /
80. (E) : non ? pourquoi ?
81. (I1) : parce que tous les pays ils ont une langue / c’est plus bien comme ça… /
82. (I2) : c’est bon parce que c’est tous les pays c’est une histor commune /
83. (I1) : comme une histoire /
84. (E) : c’est pour avoir beaucoup de culture beaucoup d’histoire /
85. (I1) : oui /
86. (E) : et comment vous trouvez les cours de français ici ? les classes de
français ? c’est difficile c’est bien ?
87. (I1) : première fois quand j’arrive c’est difficile maintenant c’est plus facile /
88. (E) : maintenant c’est facile ?
89. (I2) : parce que c’est la la professor… c’est la… c’est bien parce que parler et
expliquer /
90. (E) : elle prend le temps elle explique bien /
91. (I2) : ouais /
92. (E) : et vous aimez ? vous apprenez beaucoup de choses ? vous aimez ?
93. (I1) : ouais /
94. (I2) : ouais /
95. (E) : et vous avez hâte d’aller dans la classe régulière ?
96. (I1) : hmm ? (signes d’incompréhension, hésitation) /
97. (E) : vous avez hâte d’aller dans la classe régulière ? parce que là vous êtes en
classe d’accueil et après quand vous allez aller… aller dans une autre
classe… /
98. (I1) : ouais / moi l’année prochaine je vais aller secondaire 1 /
99. (I2) : la semaine prochaine ? (sourire) /
100. (I1) : non ! l’ANNEE prochaine !
101. (I2) : (rires) /
102. (E) : et tu as hâte ?
103. (I1) : ouais /
104. (E) : et toi ?
105. (I2) : j’sais pas /
106. (E) : tu vois ce que c’est HATE ? avoir hâte ?
107. (I2) : (hésitation) /
108. (E) : c’est avoir envie / vouloir aller / si tu VEUX aller ?
109. (I2) : ah ! oui ! m… j’sais pas parce que moi pas parler pas beaucoup /
110. (E) : mais après tu as envie ?

111. (I2) : oui ! mais oui !

112. (E) : et tout à l’heure j’ai demandé à (P1) « (P1) toi tu es quoi ? » / (P1) elle me
dit « moi je suis québécoise / je suis canadienne » / si je demande à toi /
toi tu es quoi ?
113. (I1) : libanais /
114. (E) : tu es libanais /
115. (I1) : pas libanais ! arménien !
116. (E) : arménien / et toi tu es quoi ?
117. (I2) : la russien / XXX /
118. (E) : tu es russe /
119. (I2) : oui /
120. (I1) : moi j’aime pas dire libanais j’aime dire arménien /
121. (E) : pourquoi ?
122. (I1) : j’sais pas parce que personne aime Liban /
123. (E) : tu penses ?
124. (I1) : oui je pense /
125. (E) : qu’est-ce que les gens disent ?
126. (I1) : (hésitation) …je sais pas /
127. (E) : et est-ce que tu peux dire « oui je suis québécois / je suis canadien / »
128. (I2) : oui /
129. (E) : tu peux dire « oui moi je suis russe et je suis québécois » /
130. (I2) : oui parce que moi (rires) moi maintenant il y a canadien / parce que
moi… /
131. (E) : parce que tu vis ici… /
132. (I1) : après 3 ans tu peux dire « moi je suis canadien et russe comme ça » /
133. (E) : et toi tu vas dire ? après 3 ans ?
134. (I1) : oui peut-être j’sais pas (rires) /
135. (E) : et « québécois » tu vas dire « je suis québécois » ?
136. (I1) : je dis « canadien » /
137. (ens.) : (rires) /
138. (E) : et pourquoi tu dis pas québécois ?
139. (I1) : je dis de dire « québécois » ou « canadien » /
140. (E) : et toi aussi ?
141. (I2) : (acquiescement) /
142. (E) : pour vous il n’y a pas de différence québécois / canadien ?
143. (I2) : non c’est pas différent /

127
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
144. (E) : c’est pareil ?
145. (I1) : oui /
146. (I2) : oui /
147. (E) : et à l’école est-ce qu’il y a des activités que vous aimeriez proposer ? de
nouvelles activités ?
148. (I1) : dans l’école ici ?
149. (E) : oui dans l’école dire à l’enseignant si il dit « qu’est-ce que tu aimerais faire
qu’on n’a jamais fait à l’école ? » / est-ce qu’il y a des activités que vous
aimeriez proposer ?
150. (I1) : comme danse /
151. (E) : danser /
152. (I1) : ouais /
153. (E) : ok et toi ?
154. (I2) : tout !
155. (E) : tout ! (rires) /
156. (I2) : oui /
157. (E) : est-ce que tu as des exemples ? des idées ? une activité ?
158. (I1) : soccer comme… quelque chose comme ça /
159. (E) : oui quelque chose /
160. (I2) : la mathématique /
161. (E) : ah ! ouais ça on a déjà / une nouvelle activité / parce que là j’ai vu vous
avez l’ordinateur vous pouvez jouer aux échecs / dessiner / est-ce qu’il y a
une nouvelle activité que vous aimeriez… /
162. (I1) : période de sciences /
163. (E) : période de ?
164. (I1) : de sciences /
165. (E) : de sciences ? des expérimentations / physique /
166. (I2) : périodes comme de sports jouer dans le hors / pas la gymnase / la soccer /
167. (E) : des sports dehors ?
168. (I2) : oui / parce que… /
169. (E) : comme à la récré mais avec tout le monde /
170. (I1) et (I2) : oui /
171. (E) : faire comme dans les jeux olympiques !
172. (I1) et (I2) : oui !

Entretien oral en groupe 27_04

Contexte

Lundi 27/02/06, pendant une période libre de la matinée, dans la salle des
professeurs.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 3.

(I1) : garçon de 12 ans
(I2) : garçon de 12 ans
(I3) : garçon de 11 ans

Entretien

1. (I1) : je m’appelle (I1) / je viens de Sri Lanka / je parle tamoul / j’ai 12 ans /
2. (E) : il y a d’autres langues que tu parles ?
3. (I1) : ouais anglais (mouvement de tête pour dire « un peu ») /
4. (E) : anglais un p’tit peu / et français ?
5. (I1) : un peu /
6. (E) : un peu aussi / d’accord et toi ?
7. (I2) : je m’appelle (I2) / j’ai 12 ans / je viens du Mexique / je parle espagnol et un
peu français /
8. (E) : et anglais ?
9. (I2) : non /
10. (E) : non / ok (vers (I3)) /
11. (I3) : bonjour je m’appelle (I3) / je viens de l’Algérie / je parle arabe / j’ai 11 ans /
je parle français arabe et kabyle /
12. (E) : et kabyle / …et anglais ?
13. (I3) : non /
14. (E) : non ? d’accord / alors maintenant ce que j’aimerais que vous me dites c’est
les loisirs que vous aimez faire les activités en dehors de l’école / quelles
activités /
15. (I1) : je jouer soccer /
16. (E) : (suggestion à voix basse) faut parler fort /
17. (I2) : (en parlant plus fort) je jouer soccer / après… (hésitation) /

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
18. (E) : qu’est-ce que tu aimes faire la fin de semaine ?
19. (I1) : soccer /
20. (E) : soccer / pas de télévision ?
21. (I1) : « X-Box » / tu sais « X-Box » ?
22. (E) : oui « X-Box » c’est les jeux vidéo /
23. (I1) : oui / c’est ça ! (sourire) /
24. (E) : d’accord /ok / et toi ?
25. (I2) : soccer / jouer avec mon équipe /
26. (E) : tu joues dans une équipe ?
27. (I2) : oui /
28. (E) : t’as joué la fin de semaine / t’as dit à la classe / t’as joué cette fin de
semaine /
29. (I2) : ouais /
30. (E) : t’as gagné ?
31. (I2) : oui tous les vendredis /
32. (E) : c’est vrai ! (rires) /
33. (I2) : c’est pour vrai /
34. (E) : et à part le soccer qu’est-ce que tu aimes faire ?
35. (I2) : (hésitation) ben… ne sais pas comment on dit en français /
36. (E) : dis en espagnol /
37. (I2) : euh… (gestes, il mime la manipulation d’une manette) /
38. (E) : c’est les jeux vidéo ou la « Playstation » ?
39. (I2) : oui /
40. (E) : les jeux vidéo ! (rires) et toi ?
41. (I3) : j’aime nager (rires) / jouer soccer / faire du vélo /
42. (E) : ok quelle est votre émission de télévision préférée ?
43. (I3) : quelle émission ?
44. (E) : à la télé / l’émission que vous préférez /
45. (I2) : je je regarde la télévision en français parce que mon père m’a dit je parle
beaucoup français après m’a dit je regarde /
46. (E) : ça va aider à apprendre le français /
47. (I1) : ouais /
48. (E) : toi aussi tu regardes en français ou en anglais ?
49. (I1) : français anglais hmm… (lève les sourcils comme pour bien réfléchir,
hésitation) /
50. (E) : ça dépend ?

51. (I1) : oui /

52. (E) : d’accord et toi ?
53. (I3) : j’aime… français / émission en français /
54. (E) : est-ce que t’as une émission que t’aimes beaucoup ?
55. (I3) : oui / « qui perd gagne » /
56. (E) : qui perd gagne ? et toi (vers (I1)) est-ce que t’as une émission que tu
aimes beaucoup ?
57. (I1) : (acquiescement) /
58. (E) : laquelle ?
59. (I1) : ne sais pas comment dire /
60. (E) : tu ne sais pas comment le dire ? et toi (I2) est-ce que t’as une émission
que tu aimes beaucoup ?
61. (I2) : ne sais pas /
62. (E) : maintenant parlez-moi de vos cours de français à l’école / vous aimez les
cours de français ?
63. (plusieurs) : ouais / hmmm / oui !
64. (E) : vous trouvez ça facile difficile /
65. (I1) : facile difficile /
66. (E) : les deux ?
67. (I3) : c’est facile !
68. (E) : pourquoi tu aimes ça ?
69. (I3) : parce que c’est une langue… MA langue préférée /
70. (E) : c’est ta langue préférée ?
71. (I3) : oui /
72. (E) : et toi ?
73. (I2) : comprends pas /
74. (E) : les cours de français / en classe / avec l’enseignante… /
75. (I2) : mathématiques… /
76. (E) : …quand tu fais le cours de français tu aimes ?
77. (I2) : mathématiques… /
78. (E) : mathématiques tu aimes mais le français tu aimes ? apprendre le français /
79. (I2) : ouais / ouais je pense que c’est facile /
80. (E) : c’est facile ?
81. (I2) : ouais /
82. (E) : et toi ?
83. (I1) : français c’est facile parce que mon père dit toi parle beaucoup de français /

131
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
84. (I3) : il faut parler français !
85. (E) : si vous pouvez changer avec des pouvoirs magiques comme dans les
bandes dessinées / si vous avez des pouvoirs magiques / des pouvoirs
spéciaux et on vous dit vous pouvez changer le monde entier et donner
une langue pour tout le monde dans tous les pays à toutes les personnes
est-ce que vous pensez que c’est une bonne idée ?
86. (I3) : ouais !
87. (E) : …ou vous pensez que c’est pas une bonne idée ?
88. (I3) : c’est une bonne idée /
89. (E) : dis-moi pourquoi ?
90. (I3) : parce que quand on sait tout le la langue français on peut faire qu’est-ce
qu’on veut /
91. (E) : quand tout le monde sait parler la même langue… on peut tous se
comprendre c’est ça ?
92. (I3) : oui /
93. (E) : toi tu penses c’est une bonne idée ?
94. (I2) : oui /
95. (E) : ça va ? t’as compris la question ?
96. (I2) : oui /
97. (E) : ok / dis-moi pourquoi tu penses c’est une bonne idée /
98. (I2) : parce que c’est les garçons est-ce que parlent beaucoup français autre
garçons et filles no parlent beaucoup français c’est… / (geste
désapprobateur dans le sens c’est pas bien lorsque tous ne parlent pas la
même langue) /
99. (E) : c’est ça que tu veux dire ? toi tu penses que c’est bien une langue pour
tous les pays ?
100. (I1) : NO ! /
101. (E) : non ? pourquoi ?
102. (I1) : un pays c’est penjâbi c’est comme ça / autre pays c’est quelque chose
comme ça /
103. (E) : et tu veux pas changer ?
104. (I1) : (fait « non » de la tête) /
105. (E) : pourquoi ?
106. (I1) : j’aime… Canada ( ?) /
107. (E) : tu aimes que chaque pays garde sa langue ?
108. (I1) : (acquiescement) /
109. (E) : est-ce que vous aimez beaucoup ici ? Québec /
110. (plusieurs) :oui / ouais /

132
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
E.O.G. 27_04 ; (G :12A, G : 12A, G : 11A) ; CA1

111. (E) : vous vous rappelez quand vous êtes arrivés ? est-ce que vous vous
rappelez quand vous êtes sortis de l’avion et vous êtes arrivés au
Canada ? vous vous rappelez ? non ? tu te rappelles ?
112. (I3) : oui /
113. (E) : est-ce que tu peux me dire comment tu as trouvé ça ? est-ce que c’était
froid est-ce que c’était chaud ((I2) « si ») / les gens étaient gentils / (non
distinct « oui »)
114. (I3) : j’étais… j’étais troublé /
115. (E) : tu étais troublé ? t’étais content ?
116. (I3) : parce que j’ai vu Canada / elle m’a beaucoup… j’ai senti… (met la main
sur le cœur pour mimer des palpitations) /
117. (E) : c’était de l’excitation t’étais content d’être arrivé /
118. (I3) : ouais / j’ai senti le… que c’est différent que c’est différent que quand
j’étais… /
119. (E) : et qu’est-ce qui était différent ? c’était quoi la plus grande différence ?
120. (I3) : tout /
121. (E) : tout ?
122. (I3) : oui /
123. (E) : et toi ?
124. (I2) : je pense que c’est même chose / différent TOUT parce que c’est… /

(Coupure – problème technique).

Reconstitution des faits saillants de la suite de l’échange à partir des notes prises sur
place.

A l’idée « d’être canadien ou québécois » et au fait de dire « je suis canadien ou

québécois ».
i. (I3) : oui !
ii. (E) : (I3) tu dis oui ?
iii. (I3) : OUI ! mais seulement après 3 ans ! (rires) /

Contexte

Lundi 27/02/06, pendant la récréation de l’après-midi, dans la salle de cours.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 3.

(I1) : fille de 11 ans
(I2) : garaçon de 11 ans

Entretien

1. (I1) : I’m (I1) / I’m from Bulgaria / I’m 11 / err... /

2. (E) : what languages do you speak ?
3. (I1) : bul… bulg… Bulgarian and English and well Russh /
4. (E) : ok Russian ?
5. (I1) : yes but… (geste mimant l’approximation) /
6. (E) : just a bit /
7. (I1) : yeah /
8. (E) : and French ?
9. (I1) : huh… no ! (rires) no !
10. (E) : ok / (I2) ?
11. (I2) : hi my name is (I2) and I’m I’m 11 years old and I speak Hindi Ourdu and
like... SOOO little French !
12. (E) : ok alright could you tell me more about the French language ? what do you
think of the French language ?
13. (I2) : it’s kinda hard /
14. (E) : it’s hard ? why do you find it hard ?
15. (I2) : cause it has like different writing /
16. (E) : it’s not the same spellings not the same writing /
17. (I2) : (acquiescement) and kinda hard to speak /
18. (E) : ok to pronounce the words /
19. (I2) : yes /
20. (E) : you find that hard ?
21. (I2) : yeah /

22. (E) : (envers (I1)) and you ?

23. (I1) : huh.. yes hard / and French very hard /
24. (E) : ok but are the classes good ?
25. (I1) : yeah the class is very good /
26. (I2) : yeah /
27. (E) : you learn quick ?
28. (I2) : yeah because it gives you what you know right now / in French /
29. (E) : ok / and do you have many chances to speak in class ?

(Coupure – problème technique.)

Reconstitution de la suite de l’entretien à l’aide des notes saisies sur place, pendant
l’échange.
[…]
30. (E) : would it be a good idea to have one single language for everyone,
everywhere? One and only that one language for the whole world?
31. (I2) : yes / English would be nice !
32. (E) : English? Why?
33. (I2) : cause easier for everyone /
34. (E) : what about you (I1)?
35. (I1) : no ! it would be bad / a bad thing /
[…]
36. (E) : ok / and do you think that one day / you’ll consider yourselves as
“Canadians”? would you say you are a Canadian?
37. (I2) : well / depending on how old I get /
38. (E) : I see / and (I1) ?
39. (I1) : yes « Canadian »/ I can say this /
40. (E) : when did you arrive here?
41. (I1) : I arrived the 28th of january /
42. (E) : right / and would you like to live in Canada later ? when you grow older ?
43. (I1) : } yes /
44. (I2) : } hmmm... yeah /
45. (E) : could you tell me about your first moments upon arrival here?
46. (I1) : I don’t understand /
47. (E) : I mean when you came here to Canada / by plane / the first time... how did
you find it?

135
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
48. (I1) : oh ! it was uh... yeah / nice /
49. (E) : (I2) ?
50. (I2) : the same I guess / I was happy / but it was kinda hard / with the language
and all /
51. (E) : now tell me about the “classe régulière” /
52. (I1) : } (air dubitatif) I don’t understand /
53. (I2) : } (air dubitatif) uh ?
54. (E) : do you know the “classe régulière”?
55. (I1) et (I2) : no /
56. (E) : it’s another type of class once you finished learning French in this class /
57. (… /…)
58. (E) : how often do you speak French ?
59. (I2) : my parents always tells me to speak French /
60. (E) : yeah ?
61. (I2) : I don’t like French because it’s difficult / I like the courses but the language
is hard / I guess... it’s really difficult /
62. (E) : what about you (I1)?
63. (I1) : well... / I like French but it is difficult / my mother speaks French but not my
dad /
64. (E) : ok /
65. (I1): and she tells me to speak French all the time/
66. (E) : ok / great thanks! is there anything you’d like to add? anything else?
67. (I2) : no... uh... French is difficult!

Proposition de traduction
Les formulations en français sont faites à la lumière des autres productions orales
des jeunes sans regard évaluatif.
1a. (I1) : je suis (I1) / je viens de la Bulgarie / j’ai 11 ans / euh… /
2a. (E) : quelle(s) langue(s) parles-tu?
3a. (I1) : bul… bulg… bulgare et anglais et bien... rus... /
4a. (E) : très bien / russe ?
5a. (I1) : oui mais… (geste mimant l’approximation) /
6a. (E) : juste un peu /
7a. (I1) : ouais /
8a. (E) : et le français?
9a. (I1) : oh… non ! (rires) non !

10a. (E) : ok / (I2) ?

11a. (I2) : allô je m’appelle (I2) et j’ai 11 ans / et je parle hindi ourdu et comme...
TRES peu le français !
12a. (E) : d’accord / pourriez-vous me parler un peu plus du français ? que pensez-
vous du français ?
13a. (I2) : c’est quand même assez difficile /
14a. (E) : c’est difficile ? pourquoi tu trouves ça difficile le français ?
15a. (I2) : parce qu’il a comme une écriture différente /
16a. (E) : ça ne s’épelle pas pareil ? ça ne s’écrit pas pareil ?
17a. (I2) : (acquiescement) et un peu difficile à parler /
18a. (E) : d’accord / de prononcer les mots /
19a. (I2) : oui /
20a. (E) : et tu trouves ça difficile ?
21a. (I2) : ouais /
22a. (E) : (envers (I1)) et toi ?
23a. (I1) : euh... oui difficile / et le français très difficile /
24a. (E) : ok mais les cours sont-ils bien ?
25a. (I1) : ouais les cours sont très bien /
26a. (I2) : ouais /
27a. (E) : vous apprenez vite ?
28a. (I2) : oui parce que ça nous donne ce qu’on sait maintenant / en français /
29a. (E) : ok / et avez-vous beaucoup d’occasion pour parler en cours ?

(Coupure – problème technique.)

Reconstitution de la suite de l’entretien à l’aide des notes saisies sur place, pendant
l’échange.
[…]
1b. (E) : est-ce que ça serait une bonne idée si tout le monde avait la même langue
dans le monde entier ? une seule et même langue pour tout le monde ?
2b. (I2) : oui / l’anglais /
3b. (E) : l’anglais ? pourquoi ?
4b. (I2) : parce que ça serait plus facile pour tout le monde /
5b. (E) : et toi (I1) ?
6b. (I1) : non ! ça ne serait pas bien / une mauvaise chose /
7b. […]
8b. (E) : ok / et pensez-vous qu’un jour vous pourriez dire que vous êtes
« canadiens » ? diriez-vous que vous êtes « canadiens » ?

137
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
9b. (I2) : bien / cela dépendrait de mon âge /
10b. (E) : je vois / et toi (I1) ?
11b. (I1) : oui « canadien » / je peux le dire que je le suis /
12b. (E) : quand est-ce que tu es arrivée ici ?
13b. (I1) : je suis arrivée le 28 janvier /
14b. (E) : d’accord / et est-ce que vous aimeriez rester vivre au Canada ? plus tard
lorsque vous serez grands ?
15b. (I1) : } oui /
16b. (I2) : } euh... ouais /
17b. (E) : racontez-moi vos premiers instants lorsque vous êtes arrivés ici ?
18b. (I1) : je comprends pas /
19b. (E) : je veux dire lorsque vous êtes arrivés au Canada / pour la première fois /
en avion… et vous êtes arrivés ici / comment avez-vous trouvé ça ?
20b. (I1) : oh ! c’était euh... ouais / bien /
21b. (E) : (I2) ?
22b. (I2) : pareil je suppose / j’étais content / mais c’était un peu difficile / avec la
langue et tout /
23b. (E) : et maintenant parlez-moi de la « classe régulière » /
24b. (I1) : } (air dubitatif) je vois pas /
25b. (I2) : } (air dubitatif) uh ?
26b. (E) : vous connaissez la “classe régulière”?
27b. (I1) et (I2) : non /
28b. (E) : c’est une autre sorte de classe / pour quand vous aurez fini d’apprendre
les bases en français dans cette classe / (… /…) /
29b. (E) : vous arrive-t-il de souvent parler en français ?
30b. (I2) : mes parents me disent toujours de parler en français /
31b. (E) : ah ouais ?
32b. (I2) : j’aime pas le français parce que c’est difficile / c’est comme les cours mais
la langue est difficile / je dirais que… c’est très difficile /
33b. (E) : et toi (I1)?
34b. (I1) : bien... / j’aime le français mais c’est difficile / ma mère parle français mais
pas mon père /
35b. (E) : ok /
36b. (I1): et elle me dit toujours de parler en français /
37b. (E) : ok / parfait / merci! y a-t-il autres choses que vous aimeriez me dire ?
38b. (I2) : non... euh... le français est difficile !

Entretien oral individuel 28_01

Contexte

Mardi 28/02/06, pendant une partie de la récréation et une période libre de l’après-
midi, dans le bureau de la conseillère.

Données sur l’informateur

Classe d’accueil, section 3.
(I) : garçon de 11 ans ½

Entretien
1. (E) : tu peux commencer /
2. (I) : je m’appelle (I) / je parle arabe / euh… je comprends kabyle / euh… je
viens de l’Algérie / j’ai 11 ans ½ / euh… /
3. (E) : qu’est-ce que tu aimes faire à la maison, en dehors de l’école /
4. (I) : oh ! à la maison j’aime jouer avec mon frère /
5. (E) : ton petit frère /
6. (I) : ouais petit frère /
7. (E) : il a quel âge ton petit frère ?
8. (I) : il a 9 ans ½ /
9. (E) : et qu’est-ce que tu fais avec lui comme activité ?
10. (I) : comme je joue… avec en ordinateur / choses comme ça /
11. (E) : et avec ton frère tu parles quelles langues ?
12. (I) : je… lui il dit s’il parle français s’il parle arabe /
13. (E) : ok /
14. (I) : mais parle français un peu /
15. (E) : il mélange les deux ?
16. (I) : donc si il sait pas il dit en arabe /
17. (E) : d’accord et est-ce que des fois dans une phrase il va dire français
arabe français… ?
18. (I) : NON ! parce que en Algérie il y a des mots comme de français !
19. (E) : ah oui ?

139
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
20. (I) : parce que la France l’est restée 130 ans c’est que l’arabe l’est mélangé
avec le français /
21. (E) : d’accord / et donc lui il ne fait pas trop la différence entre les deux /
22. (I) : ouais !
23. (E) : ok / et avec tes parents tu parles quelles langues ?
24. (I) : mon père il parle avec moi français /
25. (E) : toujours ?
26. (I) : non pas toujours /
27. (E) : quand… quand est-ce qu’il parle arabe avec toi ?
28. (I) : il dit… non ! ... comme en la maison il dit « viens ! » en arabe ou quoi /
mais si on fait… /
29. (E) : des petits mots /
30. (I) : oui / si on fait la lecture il dit pas en arabe si je comprends il dit pas en
arabe il dit français si… si je comprends pas il répète /
31. (E) : d’accord / et ta mère ?
32. (I) : ma mère elle parle français arabe / parce que elle était euh… comme
euh… comme docteur de français à l’école /
33. (E) : ah oui et avec toi elle parle français arabe /
34. (I) : mais si je comprends pas elle dit en arabe /
35. (E) : d’accord / et kabyle ? qui parle kabyle chez toi ?
36. (I) : mon père et ma mère /
37. (E) : entre eux ?
38. (I) : non parle comme… en arabe ! mais… (… /…) /
39. (E) : et toi tu comprends ?
40. (I) : un peu ouais /
41. (E) : et tu parles ?
42. (I) : non je n’parle pas je connais un petit peu des mots / mais je
comprends /
43. (E) : d’accord / est-ce que t’as une langue que tu aimes BEAUCOUP ?
44. (I) : (répond quasi instantanément) OUAIS ! c’est le kabyle !
45. (E) : ouais ?
46. (I) : ouais /
47. (E) : pourquoi ?
48. (I) : comme ça /

49. (E) : et est-ce que t’as une langue que tu n’aimes pas ? de toutes les
langues pas uniquement les langues que tu parles / une langue que
t’aimes pas /
50. (I) : moi ?
51. (E) : ou il n’y en a pas ?
52. (I) : une langue ? je hais le… le… cr… les… comment on dit ? tatare 1 ! /
53. (E) : pourquoi ?
54. (I) : j’aime pas tatare /
55. (E) : c’est une langue qui se parle où ?
56. (I) : il parle en Turquie / il parle en… mais j’aime turc mais j’aime pas… l… /
57. (E) : } le tatare /
58. (I) : } la tatare /
59. (E) : pourquoi ?
60. (I) : comme ça ! /
61. (E) : et le français tu trouves ça… une belle langue ou… ?
62. (I) : ouais une belle langue /
63. (E) : oui ?
64. (I) : ouais /
65. (E) : et tu trouves c’est facile ?
66. (I) : oh ! c’est un peu difficile !
67. (E) : hmm mmm… (acquiescement)
68. (I) : surtout en écriture il faut… comme « sion » [sjo~] elle écrit « tion »
[tjo~]… comme… /
69. (E) : ça n’écrit pas comme on… on prononce /
70. (I) : ouais / oui !
71. (E) : et ici quand tu as… quand tu es arrivé au Canada la première fois tu te
rappelles ?
72. (I) : neuh ?

1
« Il est parlé en Europe de l'Est et en Asie centrale. Ses locuteurs sont appelés Tatars de la Volga,
ou Tatars de Kazan, bien que depuis la prise de Kazan par Ivan le Terrible ils se soient largement
dispersés dans l'Empire russe, notamment dans les steppes du sud de l'Oural, en Sibérie, au
Turkestan, et quelque peu en Lituanie. Cette langue comporte de nos jours plusieurs dialectes, en
particulier le mishar et le « tatar de Sibérie », qui restent très proches de la langue littéraire.
Aujourd'hui, le tatar est, au même titre que le russe la langue officielle de la république du Tatarstan,
appartenant à la Fédération de Russie. » URL : [[Link] Mise en ligne :
12/06/06.

141
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
73. (E) : quand tu es descendu de l’avion au C… /
74. (I) : ouais je rappelle /
75. (E) : te rappelles ?
76. (I) : ouais !
77. (E) : oui ? c’était comment ?
78. (I) : oh ! j’étais… (rires) la première fois je voyage !
79. (E) : c’était… t’étais… la PREMIERE fois que t’as pris l’avion ?
80. (I) : ouais ! ma mère elle a peur de comme il… vient… (mime le décollage
d’un avion)
81. (E) : quand ça décolle ? elle avait peur ?
82. (I) : ouais ! moi je regarde je regarde WOW WOW ! après dit OH ! NON ! tu
regardes pas ! (rires)
83. (E) : toi t’étais près du h 1 … de la fenêtre ?
84. (I) : ouais ! moi je regarde avec mon frère / comme ça (mime regarder à
travers la fenêtre) / comme ça /
85. (E) : et ton frère il n’avait pas peur ?
86. (I) : non l’a pas peur /
87. (E) : et c’était bien ?
88. (I) : oui c’était bien /
89. (E) : et quand tu es arrivé au Canada / quand tu es descendu de l’avion…
90. (I) : ouais /
91. (E) : c’était comment ?
92. (I) : l’était très froid ! c’est… eum… /
93. (E) : ah oui ?
94. (I) : première fois l’était moins… douze ! l’était très froid moi je (rires) suis
comme ça ! (mime avoir froid avec les bras autour de lui)
95. (E) : il fallait mettre un grand manteau !
96. (I) : ouais ! comme ça ! moi je mets comme ça ! (mime le fait de
s’emmitoufler pour avoir chaud)
97. (E) : et les gens ils étaient comment ?

1
J’ai voulu dire « hublot » mais devant l’éventuelle difficulté du terme pour l’informateur, option pour
« fenêtre ». Trace ici d’une forme d’adaptation lors des entretiens présentés comme des
« échanges ».

98. (I) : l’était… il y avait beaucoup d’Algériens /

99. (E) : ok /
100. (I) : et d’Arabes /
101. (E) : parce que l’avion il venait d’Algérie /
102. (I) : NON ! il vient de Maroc ! comme on est allé… on a fait Algérie Maroc
après Maroc… /
103. (E) : } Canada /
104. (I) : } le Canada /
105. (E) : et quand t’es arrivé ici les Canadiens tu les trouvais… gentils… /
106. (I) : ouais gentils !
107. (E) : oui ?
108. (I) : ouais /
109. (E) : et tu comprenais ?
110. (I) : oui je comprends mais il y a beaucoup de mots comme « chandail »
on… je… elle… elle dit « enlève c… ton chandail » parce que comme
mon oncle le… sa femme est canadienne moi je comprends pas / elle
dit « chandail » moi je sais… je ne sais pas c’est quoi « chandail » /
111. (E) : c’est un mot que… /
112. (I) : oui jamais !
113. (E) : tu ne connais pas /
114. (I) : y a « yogourt » c’est pas ya… c’est « yaourt » en… en France /
115. (E) : (rires)
116. (I) : « tu manges yogourt ? » moi je dis c’est quoi « yogourt » ?
117. (E) : est-ce qu’il y a d’autres mots comme ça que tu ne connaissais pas et ici
seulement ça existe ?
118. (I) : ouais / je sais pas / il y a beaucoup de mots… moi je sais pas /
119. (E) : et quand quelqu’un te demande « toi tu es quoi (I) tu réponds quoi ? »
120. (I) : moi je suis quoi ?
121. (E) : comme je demandais à (P) « toi tu es quoi (P) ? » elle me répond « moi
je suis québécoise.. » /
122. (I) : AH OUAIS !
123. (E) : …« moi je suis canadienne » /
124. (I) : je dis comme moi je suis algérien /
125. (E) : ok /

143
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
126. (I) : a… Alger / je viens de Alger comme mon père il vient de Kabyle et ma
mère elle vient de Alger mais son père c’est… /
127. (E) : c’est les deux /
128. (I) : ouais / mais son père il est Kabyle /
129. (E) : d’accord / et est-ce que tu penses un jour peut-être après quand tu vas
être grand tu vas dire « moi je suis canadien / je suis québécois » ?
130. (I) : non /
131. (E) : non ?
132. (I) : non je dis pas !
133. (E) : pourquoi ?
134. (I) : parce que c’est algérien / je reste algérien /
135. (E) : tu peux m’expliquer la différence c’est quoi… parce que moi je viens
pas d’ici et je connais pas canadien québécois algérien ? c’est quoi la
différence canadien québécois algérien ?
136. (I) : québécois canadien / les canadiens… il y a Québec comme Québec
elle parle France /
137. (E) : ah ! les québécois parlent français /
138. (I) : ouais /
139. (E) : les canadiens ils… /
140. (I) : l’autre comme Ottawa euh… anglais / ils parlent anglais /
141. (E) : anglais / et c’est quoi la différence entre québécois et algérien ?
142. (I) : les algériens c’est comme ils parlent arabe et… mais l’arabe c’est
comme… parle beaucoup en français /
143. (E) : ok / mais c’est pas le même français /
144. (I) : ouais / comme il dit... env… / quelqu’un « traversa » c’est comme
« traverser » mais comme en Algérie / autoroute c’est « autoroute » /
[krazte] c’est cr… « écraser » / [tomobil] 1 « automobile » c’est ça en
Algérie il dit comme ça /
145. (E) : c’est juste un peu différent /
146. (I) : oui comme « tiens » on dit [ta] / (rires) /
147. (E) : (rires) /
148. (I) : c’est ça /

1
Voir aussi URL : [[Link] Mise en ligne : 11/06/05.

149. (E) : d’accord mais c’est quoi la différence entre UN Québécois et UN

Algérien ? à part la langue… /
150. (I) : c’est pas la même chose comme les Algériens sont musulmans /
151. (E) : ok / m… les Québécois ils sont pas musulmans ?
152. (I) : ouais / mais il y a des musulmans mais il y en a pas beaucoup /
comme /
153. (E) : d’accord / et toi donc tu peux pas dire tu es québécois /
154. (I) : ouais /
155. (E) : non ? même quand t’as 80 ans et t’es très très vieux ?
156. (I) : non (rires) /
157. (E) : non ?
158. (I) : je dis algérien /
159. (E) : et est-ce que tu aimes vivre ici au Canada ?
160. (I) : ouais /
161. (E) : oui ?
162. (I) : ouais /
163. (E) : si tu peux choisir un pays pour vivre tu choisis quel pays ?
164. (I) : (rires) je choisis je choisis… (hésitation) /
165. (E) : t’as le choix ! on te dit « (I) tu peux prendre les billets d’avion tu vas où
tu veux / où tu veux vivre /
166. (I) : Angleterre ! (rires)
167. (E) : Angleterre ?
168. (I) : ouais !
169. (E) : pourquoi ?
170. (I) : j’aime le XXX Angleterre ou Italie /
171. (E) : pourquoi ?
172. (I) : j’aime ça /
173. (E) : c’est pas pour le football ?
174. (I) : (rires) football ! ouais pour le soccer ! <comme / quand même> /
175. (E) : et t’aimerais vivre en Angleterre ou Italie /
176. (I) : ouais /
177. (E) : est-ce que tu connais ? des Anglais ? des Italiens ?
178. (I) : ouais je connais / en Algérie y a beaucoup des Anglais /
179. (E) : ils sont gentils ?

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
180. (I) : ouais ils sont gentils mais il y a beaucoup de comme il dit mauvais
mots / toujours ça / il vient… il n’y a pas quelqu’un il vient Angleterre il
dit.. il dit pas mauvais mots /
181. (E) : et des Italiens tu en connais ?
182. (I) : ouais je connais Italiens /
183. (E) : et ils sont comment eux ?
184. (I) : il y a quelqu’un comme il vient d’Italie mais c’est pas mon ami / mon
ami… comme ma tante comme le frère de ma ta… de ma… le frère de
la… l’époux de m… ma tante il est Italien /
185. (E) : ah oui ?
186. (I) : oui /
187. (E) : et c’est pour ça que tu veux aller en Italie ?
188. (I) : non pas Italie ! j’aime l’Italie !
189. (E) : ok /
190. (I) : en soccer j’aime l’Italie ! j’aime <que / tout> de l’Italie !
191. (E) : (rires) pourquoi c’est quoi l’Italie ? qu’est-ce qu’il y a là-bas ?
192. (I) : l’y a beaucoup de choses / moi j’aime Rome et j’aime… /
193. (E) : ok /
194. (I) : comme la ville là… là où… /
195. (E) : hmm mmm…
196. (I) : comme l’eau… (geste de la main qui zigzague comme sur l’eau) il y a…
je aime ça /
197. (E) : ah Venise ?
198. (I) : OUI ! Venise /
199. (E) : ok / et après quand tu vas être papa avec tes enfants est-ce que tu
aimerais vivre au Canada ou dans un autre pays ?
200. (I) : ho ! (rires) /
201. (E) : avec tes enfants / imagine plus tard toi tu es papa et t’as des enfants où
est-ce que tu veux vivre avec eux ?
202. (I) : Canada Italie Angleterre / (gestes comme pour dire « peu m’importe »)
/
203. (E) : c’est pas… /
204. (I) : ouais /
205. (E) : c’est pas grave… /

206. (I) : ouais /

207. (E) : ok / et en Algérie ?
208. (I) : oui /
209. (E) : aussi ?
210. (I) : pourquoi n’a pas ?
211. (E) : c’est pour ça que je te demande pourquoi… tu dis Canada Angleterre
Italie… /
212. (I) : Algérie je peux aller vivre en Algérie / j’aime l’Algérie moi !
213. (E) : ok / tu aimes ton pays /
214. (I) : ouais j’aime mon pays / je suis fier de mon pays / c’est ça /
215. (E) : et si tu dois choisir le pays que tu AIMES le plus le plus ?
216. (I) : oh ! c’est Algérie !
217. (E) : oui ?
218. (I) : oui j’aime beaucoup l’Algérie !
219. (E) : et tu aimes quoi de l’Algérie ?
220. (I) : j’aime tout !
221. (E) : la nourriture… /
222. (I) : les… la nourriture les montagnes / il y a beaucoup de montagnes j’ai vu
moi / comme nous on est là après les montagnes il est là (montre avec
les mains sur la table) /
223. (E) : ah c’est beau ça !
224. (I) : ouais /
225. (E) : et là-bas tu entendais beaucoup de français parce que la France est…
tu as dit « elle est restée longtemps en Algérie » /
226. (I) : ouais… il a… mais… en Algérie je vois le parabole pour le France je
vois tout français /
227. (E) : est-ce que c’est le même français qu’ici ?
228. (I) : non il y a beaucoup de mots pas la même chose /
229. (E) : est-ce qu’ils parlent de la même… /
230. (I) : non ! je dis… pour les Canadiens… parlent vite et je dis pour les
Français parlent pas vite / les Canadiens il dit le français parle vite et
nous on parle pas vite /
231. (E) : et si tu pouvais choisir une langue maternelle / une autre langue est-
ce… quelle langue tu choisirais ?

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
232. (I) : je choisirais le français /
233. (E) : ouais ?
234. (I) : ouais /
235. (E) : pourquoi ?
236. (I) : comme ça /
237. (E) : comme ça c’est facile pour toi ?
238. (I) : ouais c’est facile difficile /
239. (E) : et avec tes enfants tu vas parler quelle langue ?
240. (I) : OH ! si j’apprends le kabyle je pa… j’a… /
241. (E) : tu parles kabyle avec tes… /
242. (I) : ouais / moi mon père j’ai dit « allez ! apprends-moi kabyle » il dit « si je
t’apprends kabyle et le français et l’arabe comment tu vas faire ? tu vas
mélanger tout ! » parce que le kabyle c’est pas comme… il écrit pas
comme l’arabe /
243. (E) : l’arabe / c’est différent /
244. (I) : ouais / il écrit comme le français mais les lettres c’est pas comme… le
arabe c’est comme ça (geste de la main qui va de droite à gauche) pas
comme ça… (geste de la main allant de la gauche vers la droite) /
245. (E) : ah oui c’est dans l’autre sens /
246. (I) : ouais et le français c’est comme kabyle mais c’est pas la même chose
comme « a » / « a » il écrit comme ça (écrit sur la table pour montrer la
lettre) et kabyle « a » c’est ça… (idem) /
247. (E) : et tu sais lire ? en arabe en kabyle ?
248. (I) : kabyle je sais lire /
249. (E) : tu as des livres à la maison où tu lis en arabe et en kabyle ?
250. (I) : ouais je (… /…) /
251. (E) : oui ? et tu aimes ça ?
252. (I) : ouais j’ai les livres dans mon casier pas mon casier mon pupitre /
253. (E) : et si tu avais des pouvoirs magiques comme euh… un… « Batman »…
ou « Superman »… /
254. (I) : ah ! (grimace) c’est pour bébé ça !
255. (E) : oui ben imagine t’as des pouvoirs magiques et… / (devant la grimace
plaintive de (I), rires) /
256. (I) : je fais rien ! (rires)

257. (E) : (rires) et tu peux changer le le monde… entier et tu donnes UNE langue
pour le monde entier / à tous les pays / tu penses c’est une bonne idée
ou c’est pas une bonne idée ?
258. (I) : non c’est pas une bonne idée /
259. (E) : pourquoi ?
260. (I) : parce que les langues c’est un richesse / si j’enlève ça et TOUT
kabyle ! c’est quoi ça ? tu p… tu parles que UN langue !
261. (E) : donc c’est pas une bonne idée /
262. (I) : ouais c’est pas une bonne idée ça !
263. (E) : donc tu veux pas de pouvoirs magiques /
264. (I) : non je veux pas !
265. (E) : ok ! merci beaucoup !
266. (I) : de rien !

Contexte

Mercredi 01/03/06, pendant une période libre, bureau de la conseillère.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 3.
(I1) : garçon de 9 ans
(I2) : garçon de 9 ans
(I3) : fille de 10 ans

Entretien
1. (I1) : bonjour je m’appelle (I1) j’ai 9 ans et je parle français arabe / je viens de
pays de l’Algérie /
2. (E) : merci /
3. (I2) : bonjour je m’appelle (I2) j’ai 9 ans je parle… espagnol français… c’est tout /
4. (E) : et tu viens de quel pays ?
5. (I2) : CUBA ! (prononciation hispanophone) /
6. (E) : ok /
7. (I2) : en Canada / je suis né en Canada puis après ma maman elle m’a amené
en Cuba /
8. (E) : ah d’accord !
9. (I3) : bonjour je m’appelle (I3) j’ai 10 ans je viens de pays Pakistan / je parle
français et ourdou /
10. (E) : d’accord merci / qui est-ce qui parle anglais ?
11. (I3) : <à moi> anglais / (geste « comme çi comme ça ») /
12. (E) : un p’tit peu ?
13. (I3) : (acquiescement) /
14. (E) : d’accord / alors maintenant est-ce que vous pouvez me dire qu’est-ce que
vous aimez faire / quelles activités ? qu’est-ce que vous aimez faire ? (I2) ?
15. (I2) : le soccer !
16. (E) : le soccer /
17. (I3) : lire !
18. (E) : lire / (I1) ?

19. (I1) : natation / nager /

20. (E) : la natation / et quand vous êtes à la maison qu’est-ce que vous aimez
faire ? quelles activités ? (I1) ?
21. (I1) : dessiner /
22. (E) : dessiner / avec ton frère ?
23. (I1) : oui /
24. (E) : oui /
25. (I1) : avec mon ami aussi il est dans la classe /
26. (E) : comment il s’appelle ton ami ?
27. (I1) : (X1) /
28. (I2) : (X1) il est avec nous /
29. (E) : oui (X1) c’est celui qui est devant /
30. (I2) : et (X2) ? (X2) ? (X2) ?
31. (I1) : non je joue pas avec /
32. (E) : (I2) qu’est-ce que tu aimes faire à la maison comme activités ?
33. (I2) : des fois je joue au soccer des fois je joue avec des petits bonhommes XXX
de soccer là / des petits bonhommes et (rires (I3)) ah petit ballon t’as-tu
vu ? <t’as tout vu> et et et je joue je joue… parce qu’un petit peu de sports
je sais pas le soccer… ma maman il joue pas /
34. (E) : ah d’accord ! et toi ?
35. (I3) : je regarde… télévision avec ma soeur /
36. (E) : t’as une grande sœur ? petite sœur ?
37. (I3) : grand /
38. (E) : et qu’est-ce que tu regardes à la télévision ?
39. (I3) : les films /
40. (E) : est-ce que tu regardes en français ou en anglais ?
41. (I3) : ourdou /
42. (E) : en ourdou ?
43. (I2) : (acquiescement) /
44. (E) : oui (I1) ?
45. (I1) : euh je regarde de… de documentaires de les animaux / je… je… mon ami
il a un DVD et c’est et il y a des films qui s’écrit en bulgare en bas et je je
peux lire un peu /
46. (E) : ah ! est-ce que tu comprends maintenant le bulgare ?
47. (I1) : p’tit peu /

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
48. (E) : un p’tit peu ?
49. (I1) : ouais /
50. (E) : et la télévision tu regardes en français ou en anglais ?
51. (I1) : en français /
52. (E) : d’accord /
53. (I1) : en français… /
54. (E) : (I2) ?
55. (I1) : peut-être en anglais mais PARFOIS /
56. (E) : ah d’accord des fois en anglais /
57. (I2) : moi aussi des fois en anglais en français… /
58. (E) : est-ce que tu regardes des fois des films ou télévision… /
59. (I2) : ouais /
60. (E) : …en espagnol ?
61. (I2) : non pas espagnol (rires) /
62. (E) : non ?
63. (I2) : ouais j’ai déjà vu un film de espagnol-là que… parce que maman [XXX] /
64. (E) : ah oui /
65. (I2) : que elle elle a ça que que elle a [XXX] /
66. (E) : et est-ce que vous lisez des livres aussi à la maison ?
67. (I1), (I2) et (I3) : ouais /
68. (E) : oui ?
69. (I1) : parfois je me rends dans la bibliothèque pas cette bibliothèque dans patron
Le Prévost /
70. (E) : ah oui de la ville /
71. (I1) : oui je lis /
72. (E) : d’accord / et quelle langue tu lis ?
73. (I1) : en français /
74. (E) : est-ce que tu lis en arabe ?
75. (I1) : oui ! hier j’ai trouvé un livre en arabe mais j’ai… j’ai j’ai pas ramené ma
carte pour prendre je peux pas le prendre /
76. (E) : ah ! d’accord et à la maison tu as des livres en arabe ?
77. (I1) : non /
78. (E) : non ?

79. (I1) : oui ! j’ai apporté de… je venu avec… j’ai apporté pour pas l’oub…
l’oublier… ma langue /
80. (E) : d’accord / très bien / (I2) quelle langue tu lis ?
81. (I2) : euh… des fois… j’ai déjà lu en… euh… en français /
82. (E) : en français surtout /
83. (I2) : ouais parce que j’ai un prof de français maintenant /
84. (E) : ok /
85. (I2) : j’ai pas <peur> à perdre… /
86. (E) : (regard vers (I3)) /
87. (I3) : anglais français /
88. (E) : anglais français ?
89. (I3) : parce que y est pas de livres en ourdou beaucoup /
90. (E) : y en a pas beaucoup / à la maison t’en as pas ?
91. (I3) : non /
92. (E) : d’accord / et avec vos parents avec papa ou maman quelles langues vous
parlez ?
93. (I3) : ourdou /
94. (E) : ourdou /
95. (I3) : penjâbi /
96. (I2) : français… français espagnol /
97. (E) : français espagnol /
98. (I1) : moi aussi français e… beaucoup arabe et un peu français /
99. (E) : et est-ce qu’à la maison tu parles kabyle ?
100. (I1) : ah ? (interrogation) /
101. (E) : est-ce que tu parles kabyle ?
102. (I1) : je sais des mots mais je ne parle pas /
103. (E) : d’accord parce que hier ton frère m’a dit que tes parents parlent kabyle ?
104. (I1) : oui moi mon père il parle ma mère elle parle elle comprend aussi mon père
aussi… /
105. (E) : mais toi non /
106. (I1) : non ne parle pas /
107. (E) : est-ce que tu aimerais parler kabyle ?
108. (I1) : oui j’aimerais !
109. (E) : pourquoi ?

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
110. (I1) : parce que… quand je je… peut-être je retourne je veux aller kabyle / parler
avec eux /
111. (E) : ah ! d’accord /
112. (I1) : c’est pour ça /
113. (E) : pour parler avec les gens… /
114. (I1) : oui /
115. (E) : qui sont en Algérie /
116. (I1) : oui /
117. (E) : d’accord /
118. (I1) : ils parlent kabyle /
119. (I1) : je peux… je parler / maintenant je peux pas parler parce que je peux pas…
sais pas kabyle /
120. (E) : ok / est-ce qu’il y a une langue que vous aimez que vous aimez beaucoup
beaucoup beaucoup / est-ce qu’il y a une langue peut-être que vous parlez
cette langue peut-être que vous parlez pas mais une langue que vous
aimez beaucoup beaucoup beaucoup ? oui (I1) ?
121. (I1) : français /
122. (E) : français ? tu aimes beaucoup ?
123. (I1) : oui /
124. (E) : pourquoi ?
125. (I1) : parce que c’est facile /
126. (E) : ok / c’est facile / (I2) ?
127. (I2) : l’espagnol parce que c’est très facile /
128. (E) : parce que c’est très facile / d’autres raisons ? à part facile / pourquoi vous
aim... toi tu aimes le français et toi l’espagnol /
129. (I2) : parce que c’est plus facile d’écrire les mots et… /
130. (E) : et de parler ?
131. (I2) : parce que regarde / à mettons « mama » tu écris M. A. M. A. /
132. (I1) : c’est pas la même chose (en parlant du français) /
133. (E) : ah ! on écrit pas comme on parle c’est ça ?
134. (I1) : c’est pour ça /
135. (E) : on écrit… /
136. (I1) : en arabe c’est difficile parce que c’est pas… même pas la même écriture !
137. (E) : ah d’accord /
138. (I1) : tu changes d’écriture /

139. (E) : ok /
140. (I1) : c’est pas la même écriture /
141. (I2) : ouais /
142. (I3) : en ourdou c’est très difficile parce que on a parle un autre et écrit un autre /
143. (E) : c’est pas la même chose et quelle est la langue que tu aimes beaucoup
beaucoup beaucoup ?
144. (I3) : français et ourdou /
145. (E) : français et ourdou mais lequel est le premier ? laquelle ?
146. (I3) : OURDOU !
147. (E) : pourquoi ?
148. (I3) : parce que c’est très beau et j’aime Pakistan et puis après après… on…
moi j’aime langues ici /
149. (E) : et ça te fait penser à ton pays Pakistan /
150. (I1) : mais moi j’aime arabe parce que mon pays il parle arabe /
151. (E) : d’accord donc tu aimes aussi l’arabe /
152. (I1) : oui /
153. (E) : mais laquelle la première ? français ou arabe ? c’est difficile ?
154. (I1) : ah l’arabe !
155. (E) : ah l’arabe ! d’accord /
156. (I1) : parce que c’est pour mon pays qu’ils parlent ça /
157. (E) : d’accord / et toi aussi tu parles arabe / oui (I2) ?
158. (I2) : peut-être un jour je vais apprendre l’arabe parce que mon papa il parle
arabe /
159. (E) : ah oui ?
160. (I1) : il vient de l’Algérie /
161. (I2) : ouais il vient dans l’Algérie /
162. (E) : et toi tu parles un p’tit peu arabe ?
163. (I2) : ouais /
164. (I1) : il dit des mots / oui /
165. (E) : il comprend ?
166. (I2) : ouais /
167. (I1) : oui il me dit des mots et moi je dis « ouais tu sais ! ouais c’est qui qui t’a
dit ? » il me dit « c’est mon père qui m’a montré… ces mots » /

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168. (E) : ok / est-ce qu’il y a des langues que vous n’aimez pas ? oh ! vous n’aimez
pas ! des langues ? ou NON / il n’y en a pas ? c’est possible aussi… / ou
est-ce qu’il y a des langues que vous aimez pas ?
169. (I3) : bangla c’est comme ça (imite quelques sons) je comprends pas (rires) /
c’est pas beau que comme ça !
170. (I2) : ouais ben… /
171. (E) : bangla ?
172. (I3) : bangla /
173. (E) : c’est une langue que tu n’aimes pas parce que tu ne comprends pas ?
174. (I3) : ouais /
175. (I2) : ben c’est ça / moi regarde je ne comprends pas ton langue et la langue à
lui moi je… peut-être tu vas parler normalement… /
176. (E) : oui (I1) ?
177. (I1) : turc /
178. (E) : pourquoi tu n’aimes pas le turc ?
179. (I1) : parce que… il parle très vite / moi et je vu quelqu’un en Algérie qui vient de
Turc il parle un peu arabe mais trop vite / j’ai pas compris qu’est-ce qu’il dit
les mots en arabe / il dit des… /
180. (E) : il mélange /
181. (I1) : …des mots vite / il… il oublie et il dit des mots en turc et en Algérie on dit
« qu’est-ce qu’il parle toi ? » on n’a pas compris qu’est-ce qu’il parle /
182. (E) : d’accord / (I2) est-ce qu’il y a des langues que tu n’aimes pas ?
183. (I2) : euh… j’sais pas !
184. (I3) : (rires)
185. (E) : non ? tu sais pas ? c’est possible on PEUT ne pas avoir de langues qu’on
n’aime pas /
186. (I2) : ouais parce que des fois tu sais pas… /
187. (E) : ce qu’ils disent /
188. (I2) : ouais /
189. (E) : tu comprends pas /
190. (I2) : si… si j’apprends peut-être j’aime / j’sais pas /
191. (I3) : je parle un peu arabe /
192. (E) : aussi ?
193. (I2) : ah bon ? c’est quoi que tu parles ?
194. (I3) : je dis « assalam alaïkoum » (rires) /
195. (I1) : oui /

196. (E) : ça c’est bonjour… /

197. (I1) : oui /
198. (I3) : oui / « aslim aslim » et moi aussi « aslim aslim » /
199. (E) : ah ça ressemble !
200. (I1) : oui /
201. (E) : ok / est-ce qu’il y a différentes sortes de français ? est-ce que le français
en Algérie c’est le même français qu’au Canada ?
202. (I1) : NON !
203. (E) : (I1) /
204. (I1) : je parle… c’est le même que la France /
205. (E) : ici c’est le même qu’en France ?
206. (I1) : ici c’est pas le même / parce que ici on dit « tuque » et… en France on dit
« bonnet » /
207. (E) : et en Algérie on dit quoi ?
208. (I1) : huh ? on peut di… on peut dire « bonnet » il comprend / parce que… /
209. (E) : ok donc France et Canada c’est pas le même français ?
210. (I1) : c’est pas le même français /
211. (I2) : Cuba c’est un peu parce qu’avec « mama » MAMA c’est la même chose
que… on dit la même chose / « bonbon » bonbon / on dit la même chose /
212. (E) : ah il y a des mots qui sont pareils /
213. (I2) : y regarde « bi… bicycleta » y c’est c’est presque égal on écrit la même
même écriture /
214. (E) : la même écriture il y a juste le « a » qu’on enlève / « bicycleta » en
espagnol et « bicyclette »… /
215. (I2) : non on écrit « bicycleta » un « a » /
216. (E) : mais en français… /
217. (I2) : tout c… tout c… tout ce que t’écoutes tu l’écris !
218. (E) : oui en espagnol mais en français « bicycleta » c’est ?
219. (I2) : bicyclette /
220. (E) : donc on met pas le « a » en français /
221. (I2) : ouais /
222. (E) : mais ça ressemble beaucoup /
223. (I2) : ouais /
224. (E) : oui / (I1) ?

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225. (I1) : il y a des mots en arabe c’est comme français parce que le France… euh
nous on parlait arabe comme l’Egypte comme les autres pays / après la…
la France elle est venue… /
226. (E) : dans ton pays /
227. (I1) : oui elle est venue / faire une bataille / après… après l’a changé elle l’a
changé les mots en arabe / « la glace » si tu dis « glace » en arabe en en
Algérie il te comprend parce que c’est comme ça /
228. (E) : c’est la même chose /
229. (I1) : oui / mélanger les mots… /
230. (E) : d’accord parce que la France est venue dans ton pays /
231. (I1) : tu peux dire « bicyclette » tu peux dire « vélo » oui il te comprend /
232. (E) : ah ! et est-ce que ici c’est très différent le français ? quand vous êtes
arrivés au Canada c’était très différent ?
233. (I3) : ouais /
234. (E) : le français ?
235. (I3) : oui /
236. (E) : tu veux raconter ?
237. (I3) : c’est très dur… diff… /
238. (E) : c’est très difficile /
239. (I3) : parce que moi parle ourdou après c’est nouveau langue et connais pas
ça… /
240. (E) : t’avais jamais entendu parler français ?
241. (I3) : ouais /
242. (E) : d’accord / oui (I2) ?
243. (I2) : moi j’ai… ici j’ai pas apprendu français c’est mon école normale /
244. (E) : oui ?
245. (I2) : eh… loin avec mes amis / j’ai pris vite le français parce que l’espagnol
c’est presque comme le français / mais je sais pas écrire /
246. (E) : et tu trouvais qu’ils parlaient comment ici ? ils parlaient vite ?
247. (I2) : non /
248. (E) : non ça a été pour toi ?
249. (I2) : ça été /
250. (I1) : moi aussi… ça a été pour moi... facile parce que nous en Algérie c’est le
deuxième langue c’est le français /
251. (E) : ah oui !

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E.O.G. 01_01 ; (G : 9A, G : 9A, F : 10A) ; CA2

252. (I1) : quand on est dans le 4ème année on apprend le français moi j’ai appris un
peu français / parce que j’étais dans le… de le 4ème année après on a
venu /
253. (E) : ah donc t’avais déjà appris le français /
254. (I1) : oui un peu /
255. (E) : d’accord /
256. (I1) : c’était pas difficile ou différent pour moi /
257. (E) : ok maintenant est-ce que vous vous rappelez quand vous êtes arrivés au
Canada dans l’avion vous êtes arrivés au Canada au Québec / est-ce que
v… tu te rappelles ? est-ce que tu te rappelles de la première journée au
Québec ? la PREMIERE journée / est-ce que tu te rappelles ? (gestes
mimant le souvenir, pointant la tête) (I1) tu te rappelles ?
258. (I1) : oui je le… me rappelle /
259. (E) : tu peux me raconter comment c’était la première journée ?
260. (I1) : j’ai venu euh… avec mon oncle parce qu’on n’a pas de maison pour
habiter / et j’ai vu sa femme elle parle français mais j’ai un peu euh…
comment dire… j’ai un peu per… comme j’ai perdu un peu français parce
que euh… comme ça j’ai choqué un peu après c’est normal /
261. (E) : t’étais surpris ?
262. (I1) : oui !
263. (E) : d’accord mais est-ce que… comment tu as trouvé le pays ? comment tu as
trouvé les gens ?
264. (I1) : beau /
265. (E) : c’était beau ?
266. (I1) : oui /
267. (E) : les gens ils étaient comment ?
268. (I1) : gentils /
269. (E) : gentils avec toi ?
270. (I1) : oui /
271. (E) : d’accord / (I2) ?
272. (I2) : moi aussi por… parce que moi ma mama elle avait une maison la… a des
français qui qui qui va chez ma… chez mama et tout ça là que ça fait
loin… Cuba… à Cuba parce mama elle a un… mon papa elle est… elle est
né en Algérie pero… elle a venu ici / pis ma mama elle chantait dans les
hôtels et tout ça / tout ça… por… c’est ça que c’est comme ça qu’on a
rencontré mon papa et tout ça-là bon / là-bas quand je venu ici je aller…
moi j’ai… sont très gentil les gens /
273. (E) : et tu as trouvé le pays comment ?
274. (I2) : bien /

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275. (E) : bien ? et toi ?
276. (I3) : moi première fois je euh… viens je dis « je veux aller au Pakistan ! » après
c’est c’est bon… /
277. (E) : oui pourquoi la première fois t’as dit « non ! je veux rentrer au
Pakistan ! » ?
278. (I3) : parce que j’ai « ooooh ! » (mime pleurs) XXX <laissé> comme ça
quelqu’un n’est pas mon ami… /
279. (E) : ah parce que t’avais pas ta famille et les amis ?
280. (I1) : il a pas… il a pas d’amis / moi aussi j’ai pleuré ben… pour… /
281. (E) : parce que t’étais triste /
282. (I1) : mon ami / le premier nuit de… / un nuit j’ai pleuré / ma mère elle a dit
euh… « pourquoi tu pleures ? » je dis « parce que mes amis j’ai laissé mes
amis / mais je vais pas… peut-être que je… je vais pas revoir mes amis »
elle a dit « NON on va retourner / on va retourner pour un voyage / pour les
vacances après on va retourner ici » /
283. (E) : d’accord / maintenant est-ce que vous aimez VIVRE au Canada au
Québec ? est-ce que c’est bien ? vous aimez vivre ?
284. (I1) et (I3) : oui /
285. (E) : (I2) ?
286. (I2) : pas beaucoup !
287. (E) : pas beaucoup ? qu’est-ce que t’aimes pas ?
288. (I2) : je trouve… je trouve que dans Mo… dans Montréal j’aime pas beaucoup /
dans… quand j’étais dans classe normale y c’était comme des montagnes
j’avais un ami proche de moi son cousin ici il était proche / j’avais des amis
proches / <je les aime tous> avec mes amis qui <diX> avec moi / laissais
beaucoup des amis grands / très grand très grands avec mon… mon ami
mon petit frère-là / s’appelle (X3) / y y jouait avec lui /
289. (E) : donc ici Montréal t’aimes pas… /
290. (I2) : y ils me protégeaient aussi j’aime bien /
291. (E) : ah ! parce que t’avais beaucoup d’amis /
292. (I2) : ouais /
293. (E) : d’accord / (I1) ?
294. (I1) : moi aussi je venu… ben… pas… ici… c’est c’est c’est un peu pas beau
pour moi parce que y a pas ma famille je vois pas mon autre… mon oncle /
je vois pas mes tantes toutes mes tantes /
295. (E) : d’accord donc parfois tu penses à ta famille /
296. (I1) : oui /
297. (E) : et toi ?

298. (I3) : moi aussi c’est comme ça /

299. (E) : comment tu trouves ici ? tu aimes ?
300. (I3) : euh… après je aller dehors comme ça à l’école c’est c’est beau pour moi /
je dis à ma mère a dit « c’est beau ici ! » (rires) /
301. (E) : d’accord / est-ce que c’était froid ? ici est-ce que c’est froid ?
302. (I1) : la première fois que je sorti de… je sorti je trouvais supportable / je
trouvais… il était moins 6 je trouvais supportable /
303. (E) : d’accord /
304. (I1) : mais en Algérie si il est moins 6 il n’y a pas des choses comme ça (montre
le haut qu’il porte) très chaud /
305. (E) : mais il y des montagnes aussi en Algérie où il fait froid /
306. (I1) : oui / oui / il fait froid nous on habite à côté de montagnes c’est c’est froid /
si c’est moins 6 dans la maison on reste… on reste avec ça (montre le
vêtement) parce que c’est pas… c’est pas beaucoup chauffé il y a un
chauffage pour toute la maison pas de toute… /
307. (E) : comme ici… /
308. (I1) : oui / ça dans une chambre il y a un… un… chauffage dans une autre
chambre il y a / mais ici non non ! en Algérie non il y a un chauffage pour la
maison mais un grand chauffage comme ça (étend ses bras) il est grand
comme ça / on reste à côté de lui pour chauffer un peu /
309. (E) : d’accord / (I2) ?
310. (I2) : moi j’aime pas beaucoup cette école là parce qu’il y a des enfants qui…
qui sont méchants /
311. (E) : c’est vrai ?
312. (I2) : ouais /
313. (I3) : oui /
314. (E) : ici ?
315. (I2) : ouais / d’autres enfants qui dit des mauvais mots et qui ils te frappent /
316. (E) : ils disent des mauvais mots et ils te frappent ?
317. (I2) : ouais /
318. (E) : pourquoi ils te frappent ?
319. (I2) : j’sais pas / des f… parce qu’ils sont méchants /
320. (E) : ok /
321. (I2) : on a des Cubains des… parce que des Cubains aussi ils disent de
mauvais mots là /
322. (E) : et ils disent en français ou en espagnol ?

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323. (I2) : espagnol / moi j’ai j’ai entendu tout ça j’ai pas aimé / la première fois j’ai
pas aimé… /
324. (E) : et c’était pas comme ça… /
325. (I2) : y aussi j’aime pas comme ça / moi j’ai vu que des Français qui parlent
juste mal français / moi j’avais beaucoup des amis parce que dans mon
autre école j’avais beaucoup d’amis parce que je parlais espagnol et tout
ça / tout le monde il voulait… tout le monde voulait être mon ami j’avais
beaucoup presque toute la classe /
326. (E) : oui ?
327. (I3) : au Pakistan il y a… très chaud /
328. (E) : il faisait très chaud ?
329. (I3) : ouais /
330. (E) : et à l’école là-bas ils étaient gentils ?
331. (I3) : non / ils frappent /
332. (E) : mais les amis là-bas ?

(Interruption d’environ 1 minute. Reprise de l’enregistrement).

[…]
Suite : sur leur avis quant à l’unilinguisme universel.
333. (I3) : …et ourdou on ne comprend pas elle parle bangla elle dit mauvais mots je
pas compris j’ai pas comprends bangla qu’est-ce qu’elle a dit / après je
connais parce que… /
334. (E) : donc c’est bien ou pas bien ? une langue pour tout le monde ?
335. (I1) : oui c’est bien /
336. (I2) : c’est bien pour mon mon autre papa papa parce que je veux qu’il apprend
français comme ça il va parler bien / si quelqu’un dans son travail il dit
mauvais mots en français comme ça il comprend /
337. (I1) : oui il comprend / oui /
338. (I2) : moi je vais lui apprendre à… /
339. (E) : donc pour toi c’est bien /
340. (I1) : pour moi c’est bien /
341. (I3) : c’est bien /
342. (I2) : pour moi un p’tit peu bien /
343. (E) : un p’tit peu bien ?
344. (I2) : pour mon papa ouais mais pas pour les autres /
345. (E) : pas pour les autres /

346. (I2) : non non non /

347. (E) : (I1) est-ce que tu peux dire encore POURQUOI c’est bien ? pourquoi tu
penses qu’il faut que tout le monde parle UNE langue et la même langue ?
pourquoi tu penses que c’est bien ?
348. (I1) : parce… parce que si quelqu’un il dit des mauvais mots en… moi je parle
arabe lui il dit des mauvais mots en arabe moi je comprends mais je
trans… je veux transformer tout le monde il parle UNE langue / seulement
arabe euh… il peut euh… peut parler seulement arabe pas d’autres
langues /
349. (I2) : oui moi… /
350. (E) : ça tu aimerais /
351. (I1) : oui /
352. (I2) : moi j’aimerais que… que parler toutes les langues pour comme ça j’au…
comme ça je va parler avec les autres qu’il parle pas la même langue /
353. (E) : ah ! donc toi tu aimes que chacun garde une langue différente et toi tu vas
apprendre toutes les langues ?
354. (I2) : ouais !
355. (I3) : (s’adresse à (I1)) c’est seulement dans ton pays ou toutes les pays ?
356. (I1) : toutes les pays /
357. (E) : et toi ? qu’est-ce que tu penses ? c’est bien ou c’est pas bien ? t’as le droit
il faut juste dire ce que TOI tu penses /
358. (I3) : c’est en Al… si un pays on parle arabe parce que en en arabe en Algérie il
y a tout le monde il parle arabe / et si un autre on ne pas parler arabe /
359. (E) : mais toi tu aimerais que tout le monde / tous les pays parlent la même
langue / ou chaque pays un autre une autre langue ?
360. (I3) : une autre langue / bangla il parle que bangla /

Contexte

Mercredi 01/03/06, pendant une période libre, bureau de la conseillère.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 2.

(I1) : garçon de 10 ans
(I2) : garçon de 9 ans
(I3) : fille de 9 ans

Entretien
1. (I1) : je m’appelle (I1) / je viens euh… j’ai 10 ans / je viens de Bulgarie et je parle
anglais français bulgare et russe /
2. (E) : ok merci et tu t’appelles (I1) /
3. (I1) : oui /
4. (E) : oui ?
5. (I2) : (parle tout bas) je m’appelle (I2) /
6. (E) : (I2) est-ce que tu peux parler un peu plus fort ? pour que je puisse
entendre ?
7. (I2) : (élève sa voix) je m’appelle (I2) / j’ai j’ai 9 ans / je viens de Albanie / je
parler albanais français /
8. (E) : très bien / oui ?
9. (I3) : je m’appelle (I3) / j’ai 9 ans / euh… je parle anglais penjâbi hindi et
français /
10. (E) : et français et tu m’as dit tu es… (I3) /
11. (I3) : oui /
12. (E) : et tu viens de quel pays ?
13. (I3) : du l’Inde /
14. (E) : de l’Inde / très bien / maintenant est-ce que vous pouvez me dire qu’est-ce
que vous aimez faire ? quelles activités vous aimez beaucoup faire ? (I3) ?
15. (I3) : j’aime dessiner (intonation montante) /
16. (E) : dessiner /
17. (I3) : j’aime dessiner beaucoup et j’aime jouer piano /

18. (E) : tu aimes jouer au piano /

19. (I3) : oui / et j’aime la école /
20. (E) : et tu aimes l’école /
21. (I3) : oui / (I2) ?
22. (I2) : j’aime… j’aime… j’aime jouer de… soccer /
23. (E) : le soccer /
24. (I2) : j’aime… j’aime jouer de flûte /
25. (E) : jouer de la flûte /
26. (I2) : j’aime… jouer éducation physique /
27. (E) : éducation physique /
28. (I2) : j’aime jouer écrit /
29. (E) : écrire ?
30. (I2) : oui /
31. (E) : et (I1) ?
32. (I1) : euh… j’aime jouer au soccer / j’aime… comment on dit ça quand on met le
feuille sur un dessin et tu dessines ? tu vois un autre dessin… /
33. (E) : graver ? calquer ?
34. (I1) : oui ! j’aime graver / et j’aime lire /
35. (E) : et tu aimes lire / et tu lis quelles langues ? quelles langues tu sais lire ?
36. (I1) : bulgare anglais français russe /
37. (E) : à la maison tu lis bulgare russe anglais… /
38. (I1) : et français /
39. (E) : et français / tu lis toutes ces langues à la maison ?
40. (I1) : oui /
41. (E) : (I3) tu… tu sais lire dans quelles langues ?
42. (I3) : penjâbi hindi et anglais… français /
43. (E) : à la maison tu as des livres comme ça et tu peux lire ?
44. (I3) : oui… oui /
45. (E) : tu aimes ça ?
46. (I3) : oui /
47. (E) : (I2) tu lis quelles langues ?
48. (I2) : je lis français… albanais /
49. (E) : et tu as des livres en albanais ?
50. (I2) : oui /

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51. (E) : et tu lis à la maison ?
52. (I2) : oui / j’apprendre de… de… à la maison de albanais j’apprendre… /
53. (E) : d’accord / à la maison est-ce que vous avez des frères ou des sœurs ?
oui ? (I3) ?
54. (I3) : moi deux sœurs et petite frère dans le ventre /
55. (E) : ah ! est-ce que tes sœurs sont grandes ou petites ?
56. (I3) : petit /
57. (E) : et tu parles avec elles en quelles langues ?
58. (I3) : penjâbi /
59. (E) : seulement penjâbi ?
60. (I3) : oui /
61. (E) : d’accord / et toi ?
62. (I2) : un petit frère /
63. (E) : un petit frère / et tu parles quelles langues avec lui ?
64. (I2) : albanais /
65. (E) : albanais / (I1) ?
66. (I1) : j’ai un grand frère qui a quinze ans /
67. (E) : hmm mmm (acquiescement) avec lui tu parles quelles langues ?
68. (I1) : je parle bulgare ! (comme une évidence) parce que je viens de Bulgarie /
69. (E) : très bien et à la maison les parents ils parlent quelles langues ?
70. (I1) : bulgare /
71. (E) : bulgare / (I2) ?
72. (I1) : albanais /
73. (E) : albanais / (regard vers (I3)) /
74. (I3) : penjâbi et anglais /
75. (E) : ah ! ils parlent les deux langues à la maison /
76. (I2) : moi mon papa parler alg… albanais /
77. (E) : ton papa… /
78. (I2) : albanais et anglais /
79. (E) : ah ton papa il parle deux langues / est-ce qu’il y a des langues dans le
monde que vous aimez beaucoup ? des langues que vous aimez
beaucoup beaucoup beaucoup / essayez de réfléchir… /
80. (I1) : russe !

81. (E) : …une langue que j’aime beaucoup ? 1

82. (E) : russe ?
83. (I1) : oui /
84. (E) : (I1) ? pourquoi tu aimes le russe ?
85. (I1) : parce qu’il y avait une bataille et la russe nous aidaient et j’aime la russe
parce que c’est presque les mêmes mots et les mêmes lettres comme la…
bulgare /
86. (E) : et c’est pour ça que tu aimes cette langue /
87. (I1) : oui ! et c’est… /
88. (E) : d’accord /
89. (I1) : oui parce qu’il y avait une bataille avec les Turcs avec les Russes et les
Bulgares et les Russes nous aidaient /
90. (E) : ah ok /
91. (I1) : la plus grand l’armée dans… sur la planète c’est la russe /
92. (E) : ok / et (I2) une langue que tu aimes beaucoup beaucoup ?
93. (I2) : albanais /
94. (E) : albanais / tu peux me dire pourquoi tu aimes l’albanais ?
95. (I2) : parce que… je viens de d’Albanie… /
96. (E) : et ça te fait penser à ton pays ?
97. (I2) : oui /
98. (E) : et tu aimes ton pays ?
99. (I2) : oui /
100. (E) : d’accord / (I3) une langue que tu aimes beaucoup ?
101. (I3) : penjâbi /
102. (E) : tu peux me dire pourquoi ?
103. (I3) : (parle tout bas) parce que la penjâbi c’est… c’est la presque la même
chose le même chose que l’hindi… /
104. (E) : tu aimes penjâbi… /
105. (I3) : parce que ma… toute ma famille qui parle penjâbi je suis j’aime penjâbi /
106. (E) : toute ta famille parle et comme tu aimes ta famille tu aimes la langue /
107. (I3) : oui /

1
Emploi du « je » comme le font les enseignants afin que les enfants puissent s’identifier au sujet de
l’énoncé.

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108. (E) : très bien / maintenant essayez de vous rappelez quand vous êtes arrivés
au Canada / dans l’avion quand vous êtes arrivés au Canada / l’avion a
décollé de ton pays et puis l’avion est arrivé au Canada au Québec… /
109. (I1) : il y avait une catastrophe avec notre avion !
110. (E) : ooooh ! mais tu es ici… / donc est-ce que tu te rappelles quand tu es arrivé
dans l’avion / tu es descendu de l’avion et tu as regardé tu as vu Canada
Québec... /
111. (I1) : avec un parachute /
112. (E) : tu te rappelles ? (I2) ? tu te rappelles quand tu es arrivé ?
113. (I2) : oui /
114. (E) : comment c’était quand tu es arrivé ? c’était quel jour ? comment c’était ?
115. (I2) : bien… bien… /
116. (E) : tu étais content /
117. (I2) : oui /
118. (E) : de venir… d’arriver… /
119. (I1) : non moi j’étais pas content /
120. (E) : (I1) t’étais pas content ?
121. (I1) : non /
122. (E) : tu peux me dire pourquoi ?
123. (I1) : parce que je suis pas dans mon pays /
124. (E) : ah ! tu es pas dans ton pays toi tu es pas content ! (I2) lui était content
d’arriver au Canada / (I3) ?
125. (I3) : j’ai content pour venir avec dans le Canada / ma mère elle est dans le
Canada j’ai reste avec ma grand-mère et mon grand-père / et ma m… j’ai
parce que… j’ai content qui je suis avec… dans avec ma m… ma mère /
j’aime beaucoup ma mère parce que… /
126. (E) : elle était ici ta mère donc tu as retrouvé ta maman /
127. (I3) : oui /
128. (E) : d’accord / (I1) tu voulais dire quelque chose ?
129. (I1) : ah oui ! quand je suis arré… arrivé au Canada il y avait un problème avec
l’avion / euh… mes oreilles… euh il a fait comme ça (imitation
onomatopée) wouhéoun wouhéoun wouhéoun !
130. (E) : ah il y avait des turbulences ?
131. (I1) : oui et ça.. et ça fait mal à mes oreilles !
132. (I2) : (rires) moi aussi !
133. (E) : ah ! c’était la première fois que tu prenais l’avion ? la première fois ?
134. (I1) : non deuxième /

135. (E) : deuxième ? (I2) c’était la première fois ?

136. (I2) : non c’était première /
137. (E) : ok et (I3) ?
138. (I1) : deuxième fois !
139. (I2) : moi j’ai pris avec… avec deux avions !
140. (E) : ah t’as changé d’avion parce que c’est long !
141. (I2) : avec un Londres après dans la Londres Canada /
142. (I3) : madame quand j’ai… dans… premier j’ai dans la de l’Inde après j’ai très
petit dans 5 ans après j’ai aller au Germanie et après ma père ma… gran-
mère et dans la Germanie et j’ai content que moi a trouver ma grand-père /
143. (E) : ah t’as retrouvé ton grand-père /
144. (I3) : oui /
145. (E) : ok / est-ce que vous pouvez répondre à la même que question que moi j’ai
posé à (P) / moi j’ai dit (P) « (P) toi tu es quoi ? » (P) m’a dit « moi je suis
québécoise / moi je suis canadienne » / maintenant est-ce que toi tu peux
répondre ? (I1) toi tu es quoi ?
146. (I1) : je suis bulgare ! (énoncé comme une évidence) /
147. (E) : bulgare / (I2) toi tu es quoi ?
148. (I2) : je suis albanais /
149. (E) : (I3) toi tu es quoi ?
150. (I3) : de l’Inde /
151. (E) : toi tu es de l’Inde / mais tu es quoi ? tu es indienne ?
152. (I3) : indienne /
153. (E) : indienne /est-ce que un jour / (I1) (rappelle au calme) / est-ce que un jour tu
peux dire tu es canadien ?
154. (I1) : OUI je peux !
155. (E) : plus tard / pourquoi ?
156. (I1) : parce qu’il y a… parce que je… je… va sais le français… /
157. (E) : parce que tu parles français /
158. (I1) : je va écrire le français / et je veux voir (vais avoir) un passeport de
français… de Canada /
159. (E) : de Canada / donc quand tu vas avoir le passeport tu peux dire je suis
canadien ?
160. (I1) : oui et si je… je suis… je va aller dans un autre pays avec mon passeport
de Canada si il… il me donne pas ce pays de retourner Canada elle va te
retourner mais elle va… elle va… va ma… elle va me tourner retourner ici /

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
161. (E) : ah ok mais quand tu auras le passeport canadien est-ce que tu seras
quand même bulgare ? est-ce que toi tu es bulgare avec le passeport
canadien ?
162. (I1) : oui pourquoi /
163. (E) : ok / (I2) ?
164. (I1) : si si… je dans… dans mon pays je vais dire « MOI je suis bulgare !
pourquoi vous vous… vous nous arrêtez ? hmm ! » dans les deux pays
c’est la même chose /
165. (E) : dans les deux pays / ok / (I2) est-ce qu’un jour quand tu vas être grand tu
penses tu vas dire « je suis canadien » ?
166. (I2) : oui /
167. (E) : oui ?
168. (I2) : oui /
169. (E) : quand ? pourquoi ?
170. (I2) : parce que faire de sports… parce que ici… gagner… gagner… gagner
argent… /
171. (E) : tu vas gagner de l’argent ici / tu vas travailler ici /
172. (I2) : oui /
173. (E) : t’auras ton salaire /
174. (I2) : regarder le télévision /
175. (E) : ok tu vas vivre au Canada /
176. (I2) : oui /
177. (I1) : tu vas avoir des enfants ?
178. (E) : d’accord et (I3) ?
179. (I3) : (silence) hmm… suis content… /
180. (E) : est-ce que après tu vas dire je suis canadienne ? ou non tu vas pas dire
ça ?
181. (I3) : (fait « «non» de la tête) non /
182. (E) : non ? tu vas dire je suis indienne /
183. (I3) : oui /
184. (E) : d’accord / alors maintenant on va fermer les yeux on va imaginer qu’on a
des pouvoirs magiques comme « Superman » comme « Batman » / on a
des pouvoirs magiques / on peut transformer les choses / on a de la
magie /
185. (I1) : ouais ! (il s’enthousiasme et se lève pour faire « Batman ») /
186. (E) : (envers (I1)) doucement / [schhh] / (un rappel au calme pour pouvoir se
concentrer sur la suite) /

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
E.O.G. 01_02 ; (G : 10A, G : 9A, F : 9A) ; CA2

187. (E) : (reprise, vers l’ensemble) …et tu as la possibilité… maintenant tu peux

ouvrir les yeux / tu as la possibilité… ((I1) est toujours debout et joue à
« Batman ») / (en aparté, à voix basse à (I1)) tu veux retourner en classe ?
188. (I1) : (fait « non » de la tête) /
189. (E) : alors s’il te plaît tu t’assois bien /
190. (E) : (reprise, vers l’ensemble) …tu as la possibilité de transformer chaque pays
chaque personne chaque ami d’accord ? imagine avec les pouvoirs tu fais
de la magie et tu changes le MONDE ENTIER (sonnerie signalant la fin de
la récréation) tu donnes une langue au MONDE ENTIER / c’est bien ou
c’est pas bien ? donner une langue au monde entier ?
191. (I1) : j’ai pas compris parce qu’il y a du bruit (allusion à la sonnerie) /
192. (E) : est-ce que c’est… tu veux faire ça ? tu peux changer avec de la magie
donner une langue à chaque ami chaque pays / une langue pour le monde
entier c’est bien ou c’est pas bien ?
193. (I1) : non ! c’est pas bien / parce que je… je peux pas… si je sais parler toutes…
toutes les langues je peux pas aller dans toutes les pays /
194. (E) : ah ! et (I2) toi tu penses c’est bien ou c’est pas bien ?
195. (I2) : (parle tout bas) c’est pas bien /
196. (E) : pourquoi ?
197. (I2) : parce que d’autres langues /
198. (E) : c’est bien d’avoir différentes langues ?
199. (I2) : oui /
200. (E) : (I3) ?
201. (I3) : euh… c’est pas bien parce que… le… je pas parler avec d’autres pays je
pas parler la langue que d’autres parlent notre pays c’est… / (… /…)

(fin informelle)

Contexte

Jeudi 02/03/06, pendant une période libre, dans le bureau de la conseillère.

Données sur les informateurs

Classe d’accueil, section 1.

(I1) : fille de 7 ans
(I2) : fille de 8 ans
(I3) : fille de 6 ans

Entretien
1. (I1) : bonjour je m’appelle (I1) / je… viens de Inde et je parle… penjâbi et je parle…
ourdou aussi et je 7 ans /
2. (E) : ah est-ce que tu parles français ?
3. (I1) : oui /
4. (E) : oui ? est-ce que tu parles espagnol ?
5. (I1 : non /
6. (E) : non ? est-ce que tu parles anglais /
7. (I1) : oui /
8. (E) : un p’tit peu ?
9. (I1) : oui /
10. (E) : (I2) ?
11. (I2) : bonjour je m’appelle (I2) /
12. (E) : (en hochant la tête pour l’encourager) plus fort /
13. (I2) : mmm… je… (… /…) /
14. (E) : tu as quel âge (I2) ?
15. (I2) : 8 ans /
16. (E) : tu as 8 ans et tu viens de quel pays ?
17. (I2) : Pakistan /

18. (E) : Pakistan / quelles langues tu parles ?

19. (I2) : ourdou et mmm… anglais /
20. (E) : anglais /
21. (I2) : et mmm… français /
22. (E) : français /
23. (I2) : et fini ! /
24. (E) : c’est tout ?
25. (I2) : oui /
26. (E) : merci ! (I3) ?
27. (I3) : je m’appelle (I3) et j’ai 6 ans / je viens de Albanie et je parle albanie /
28. (E) : ok / tu parles aussi français ?
29. (I3) : oui oui et français et anglais et… espagnol un petit peu /
30. (I2) : moi aussi un petit peu /
31. (E) : un p’tit peu quoi ? espagnol ?
32. (I2) : oui /
33. (E) : est-ce que tu… est-ce que vous prenez des cours d’espagnol ?
34. (I3) : NAN !
35. (I2) : oui des fois je prends /
36. (E) : ok / maintenant vous allez me dire à la maison / chacune son tour / à la maison
qu’est-ce qu’ils parlent les parents comme langues ? qu’est-ce qu’ils parlent
comme langues ? (I1) ?
37. (I1) : mon parent parle penjâbi /
38. (E) : les DEUX parents parlent penjâbi ?
39. (I1) : oui /
40. (E) : et avec toi ils parlent penjâbi ?
41. (I1) : oui / et ma s… petite sœur aussi parle penjâbi / j’avais une grande sœur aussi
elle avait… elle parle penjâbi et maintenant elle est morte / (expression
d’étonnement négatif de (I3)) /
42. (E) : ok / et est-ce que toi tu parles français à la maison ?
43. (I1) : oui avec mon petite sœur /

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
44. (E) : elle est à l’école (Y1) ?
45. (I1) : non /
46. (E) : (I2) ?
47. (I2) : ma… ma parent parlent ourdou et moi et ma petite sœur et un autre petite sœur
et mon frère… petit /
48. (E) : et est-ce que tu parles français des fois à la maison ?
49. (I2) : humm… ma sœur /
50. (E) : avec ta sœur ? la petite ?
51. (I2) : oui /
52. (E) : merci / (I3) ? quelles langues tu parles à la maison ? quelles langues ils parlent
les parents ?
53. (I3) : mama y papa ils parlent anglais et albanie / et avec mon petit frère je parle
français et… aussi /
54. (E) : il a quel âge ton petit frère ?
55. (I3) : zéro !
56. (E) : zéro ! il est vraiment petit alors !
57. (I3) : (rires) oui ! juste il comprend le franç… il comprend juste le français !
58. (E) : très bien ! maintenant on va réfléchir (pointant la tête pour insister sur le temps
de réflexion) quelle langue j’aime le plus ? quelle langue j’AIME beaucoup
beaucoup ? (halètement de (I3) qui lève la main avec hâte) / on réfléchit / quelle
langue j’aime beaucoup beaucoup beaucoup ? ((I3) lance un cri d’enthousiasme
toujours avec la main levée) de toutes les langues peut-être que tu parles cette
langue peut-être que tu parles pas mais tu… réfléchis quelle langue j’aime
beaucoup ? (I3) /
59. (I3) : espagnol !
60. (E) : espagnol ?
61. (I3) : oui /
62. (E) : pourquoi toi tu AIMES l’espagnol ? pourquoi ?
63. (I3) : par… parce que je le parle et je veux la… je… je l’avais apprend maintenant
j’avais appris le français et je le sais plus mais… et… j’aime l’espagnol la parler /
64. (E) : ah pourquoi ? pourquoi ?

65. (I3) : parce que… parce que tous mes amis quand j’étais dans une autre pays tous
mes amis ils l’ont parler espagnol / et c’est ça pourquoi j’aime l’espagnol /
66. (E) : ah ! dans quel pays tu étais ?
67. (I3) : en… dans… le Québec /
68. (E) : au Québec ?
69. (I3) : oui /
70. (E) : ok / (I1) ?
71. (I1) : euh… j’aime parler espagnol et parce que je prends… cours d’espagnol c’est
génial /
72. (E) : c’est la langue que tu AIMES le plus ?
73. (I1) : oui /
74. (E) : est-ce que tu aimes ourdou ? la langue ourdou ?
75. (I1) : non /
76. (E) : non ? tu n’aimes pas ?
77. (I1) : non /
78. (E) : pourquoi tu aimes pas ?
79. (I1) : parce que c’est difficile pour moi parce que je sais… j’ai oublié un petit peu /
80. (I3) : moi aussi /
81. (E) : et le penjâbi est-ce que tu aimes le penjâbi ?
82. (I1) : j’aime le penjâbi mais… j’ai oublié /
83. (E) : ah t’as oublié ! (I2) est-ce que toi t’as réfléchi quelle langue tu aimes beaucoup ?
84. (I2) : français /
85. (E) : le français ? pourquoi tu aimes le français ?
86. (I2) : parce que ici toutes les amies parlent en fra… français /
87. (E) : hmm mmm (acquiescement) /
88. (I2) : à la maison on avec sœur et vient aussi et lui parler français et je parler /
89. (E) : ah ! est-ce que tu aimes le ourdou ?
90. (I2) : un petit peu /
91. (E) : un petit peu ?
92. (I2) : oui /

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une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
93. (E) : d’accord / maintenant… ((I3) a la main levée) oui (I3) ?
94. (I3) : tu.. tu sais pourquoi j’aime pas le albanie ?
95. (E) : non pourquoi ?
96. (I3) : pa… parce que avec mes parents eux ils comprend un petit peu le français et
moi des fois quand je sais pas parler en albanie / eux je lui dis en français / c’est
ça pourquoi /
97. (E) : tu n’aimes pas parce que tes parents… /
98. (I3) : ouais /
99. (E) : ils te parlent en albanais /
100. (I3) : ouais /
101. (E) : et toi t’es obligée de parler en français ?
102. (I3) : oui /
103. (E) : ok / ((I2) a la main levée) (I2) ?
104. (I2) : pourquoi que je sais parler ourdou je n’aime pas le… parce que je parler avec
mes parents et j’ai oublié… oublier français /
105. (E) : ah / ((I3) lève la main) oui (I3) ?
106. (I3) : tu.. tu sais avec mes amis des fois eux ils me parlent en anglais mais je lui dis
« non il faut parler français à l’école ! »
107. (E) : ok /
108. (I3) : c’est ça /
109. (E) : maintenant j’aimerais savoir… est-ce qu’il y a une langue que tu aimerais
apprendre ? une langue que tu ne sais pas parler mais que tu aimerais parler ?
110. (I3) : mmmm… ((I3) montre qu’elle cherche dans sa tête) /
111. (E) : on réfléchit / quelles langues tu aimerais apprendre ? il y a plein de langues
différentes dans le monde… /
112. (I3) : ah ! (lève la main avec hâte)
113. (E) : oui (I3) ?
114. (I3) : j’aime… j’aime la apprendre l’anglais parce que je ne sais pas parler /
115. (E) : tu aimerais apprendre l’anglais parce que tu ne connais pas l’anglais ?
116. (I3) : oui /

117. (E) : (I1) ?

118. (I1) : je veux parler anglais parce que je sais un petit peu / mes parents parlent
anglais aussi et je sais pas ce qu’est-ce que on dit /
119. (E) : ah et tu aimerais comprendre /
120. (I1) : oui /
121. (E) : est-ce qu’il y a une langue que tu aimerais apprendre ? (vers (I2)) /
122. (I2) : anglais / j’ai… j’ai pas compris / un petit peu j’ai compris /
123. (E) : d’accord et donc toutes les filles ici vous aimeriez apprendre l’anglais ?
124. (I1), (I2) et (I3) : oui /
125. (E) : est-ce qu’il y a une autre langue que tu aimerais apprendre ? (I1) ?
126. (I1) : espagnol /
127. (E) : espagnol tu aimerais continuer à apprendre /
128. (I1) : oui /
129. (E) : tu as dit que tu aimais beaucoup l’espagnol / (I3) /
130. (I3) : moi moi j’aimerais apprendre plus le français pa… parce que des fois mon
professeur il parle en français et je comprends pas des fois /
131. (E) : ah des fois tu ne comprends pas ce que ton professeur dit / (I2) ?
132. (I3) : oui / oui /
133. (I2) : je… j’aime le français /
134. (E) : tu aimes le français / tu aimerais apprendre encore plus /
135. (I2) : oui / oui encore plus /
136. (E) : encore / (I1) /
137. (I1) : je… j’aimerais apprendre mon père parle [dish] je sais pas c’est quoi euh…
j’aimerais apprendre et il dit que tu vas faire une con…cours de [dish] /
138. (E) : de [dish]… c’est une langue que tu aimerais apprendre ?
139. (I1) : oui /
140. (E) : d’accord / alors moi j’ai demandé à (P) / aujourd’hui j’ai dit à (P) « toi tu es quoi
(P) ? » (P) elle me dit « moi je suis canadienne / moi je suis québécoise » / je
fais « AAH ! » / maintenant j’aimerais savoir toi tu es quoi ? toi tu es quoi (I1) ?
141. (I1) : In… euh… je viens de Inde / je suis Inde /

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142. (E) : donc tu es indienne ?
143. (I1) : oui /
144. (E) : (I3) toi tu es quoi ?
145. (I3) : albanais /
146. (E) : toi tu es albanaise / (I2) toi tu es quoi ?
147. (I2) : je viens Pakistan et je Pakistan /
148. (E) : tu es pakistanaise /
149. (I2) : oui /
150. (E) : ((I3) lève la main) (I3) ?
151. (I3) : tu…tu sais pourquoi j’ai oublie mon langue ? parce que ti… toujours quand mes
amis ils parlent une autre langue et moi je l’apprends toujours et après je l’oublie
je l’oublie je oublie / après je dis à mon cousine elle elle sait parler très bien…
en a… albanais et elle elle m’explique qu’est-ce qu’elle dit des fois mama /
152. (E) : d’accord mais est-ce qu’un jour toi tu penses… peut-être tu vas dire « moi je
suis canadienne » ? est-ce que oui non ? toi (I3) / (I1) / (I2) /un jour tu penses tu
vas dire « je suis canadienne » ? (I1) ?
153. (I1) : oui /
154. (E) : quel jour ? quand ?
155. (I1) : quand je va être grandi /
156. (E) : et pourquoi tu… toi tu vas dire « je suis canadienne » ?
157. (I1) : parce que je va… je va oublier quel pays je viens /
158. (E) : ah tu penses que après tu vas être grande et tu vas oublier de quel pays /
159. (I1) : oui /
160. (E) : donc tu vas plus dire « je suis indienne » tu vas dire « je suis canadienne » /
161. (I1) : oui /
162. (E) : (I2) /
163. (I2) : canadienne… canaDIENNE /
164. (E) : canadienne / quand est-ce que tu vas dire ça ? quand est-ce que tu vas dire « je
suis canadienne » ?

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E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A) ; CA3

165. (I2) : parce je partie je sais c’est ça c’est que Pakistan et je grand je sais pas quel
pays /
166. (E) : ah un peu comme (I1) /
167. (I2) : oui /
168. (E) : (I3) ?
169. (I3) : tu… tu sais pourquoi je veux être canadien ? pa… parce que je sais beaucoup
français et après il reste juste un petit peu que je dois apprendre et après je le
sais tout le français et quand je va être grandie je va dire « maintenant je suis
canadien » /
170. (E) : ah d’accord parce que tu vas bien parler français ?
171. (I3) : ouais !
172. (E) : et avec… / imagine tu es grande tu es maman… /
173. (I3) : oui /
174. (E) : tu as des enfants tu as des petits bébés / tu es grande tu as des petits bébés tu
as des enfants quelles langues tu veux parler avec tes enfants ? ((I3) s’agite)
réfléchis tu as le droit de choisir n’importe quelle langue / c’est TOI qui réfléchis
((I3) montre qu’elle veut répondre lance un petit cri d’excitation) / quelle langue
TOI tu veux parler à tes enfants ? (I2) ?
175. (I2) : ourdou anglais et e… français / (intonation montante) /
176. (E) : tu peux me dire pourquoi ?
177. (I2) : parce que lui aller… allez-y école et parler français anglais j’sais pas /
178. (E) : et toi tu vas lui parler ourdou /
179. (I2) : oui /
180. (E) : pourquoi ourdou ?
181. (I2) : <j’aime a ourdou> /
182. (E) : quelles langues vous voulez parler avec vos enfants ? (I3) ?
183. (I3) : moi j’aimerais français parce que quand je vais être grand je va oublier tout le
albanie parce que maintenant j’ai oublié un petit peu de albanie / quand je va
être grand je va sais tout le français / le albanie je vais la oublier /
184. (E) : ouais / est-ce que tu es contente ?
185. (I3) : oui /

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186. (E) : tu es triste parce que tu vas oublier « albanais » ? ou tu… ou comment tu te
sens ? c’est bien ou c’est pas bien que tu aies oublié l’albanais ?
187. (I3) : c’est bien /
188. (E) : c’est bien ? ok / (I1) ?
189. (I1) : je va parler français parce que… maintenant j’oublier un peu le penjâbi après je
va oublier tout / pour ça que je vais parler français /
190. (E) : est-ce que c’est bien ou pas bien que toi tu aies oublié le penjâbi ?
191. (I1) : c’est pas bien parce que je peux pas parler avec mes… mes parents /
192. (E) : ah donc… ((I2) lève la main) est-ce tu (vers (I1)) AIMERAIS continuer à parler
penjâbi ?
193. (I1) : oui /
194. (E) : d’accord alors… oui tu voulais dire quelque chose ? (vers (I2)) /
195. (I2) : oui je… je parler avec (I1) ourdou français /
196. (E) : ah donc toi tu peux parler avec elle en ourdou aussi /
197. (I2) : oui /
198. (E) : est-ce que toi tu te rappelles quand tu as pris l’avion ((I3) s’agite) et que tu es
arrivée au Canada / tu es arrivée avec l’avion 1 à Montréal / (réaction à l’agitation
de (I3) qui lève la main) attend on réfléchit / tu te rappelles ?
199. (I3) : oui moi je me rappelle /
200. (E) : quand tu es descendue de l’avion… et tu es arrivée au Canada / est-ce que tu
te rappelles ? est-ce que tu peux me dire comment tu as trouvé ça ? comment
c’était ? (I1) ?
201. (I1) : parce qu’en premier c… mon père il était venu ici et après il a dit nous on peut
venir ici après nous on a venir ici / dans l’avion j’ai rien mangé après moi mal au
ventre papa est venu tr… nous chercher après j’ai mangé /
202. (E) : ah mais comment tu as trouvé le Canada ? quand tu as regardé le Canada / tu
es descendue de l’avion tu as regardé le pays les gens / comment tu as trouvé ?
203. (I1) : parce que mon papa il était là je l’ai vu mon papa je l’ai demandé « qu’est-ce
qu’on fait ici ? »
204. (E) : et qu’est-ce qu’il a dit ?

180
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
E.O.G. 02_04 : (F : 7A, F : 8A, F : 6A) ; CA3

205. (I1) : il a dit « on travaille » /

206. (E) : et tu as… tu étais contente ou tu étais triste ?
207. (I1) : conte… j’étais contente /
208. (E) : et tu as trouvé ça beau ou pas beau ?
209. (I1) : beau /
210. (E) : d’accord / (I3) ?
211. (I3) : tu sais quand je suis revenue ici avec l’avion je… c’était très beau pa… parce
que c’était le mois quand on commencé l’école à moi et je la trouvais c’est très
beau et… moi dans… dans l’avion ils ont donné à moi pour manger toujours /
212. (E) : ah et toi t’étais contente ?
213. (I3) : oui et ils ont donné le lit pour dormi /
214. (E) : et tu étais contente d’arriver au Canada ?
215. (I3) : oui /
216. (E) : très bien / (I2) ?
217. (I2) : ma papa i… ma papa ici /
218. (E) : ah il était déjà ici /
219. (I2) : oui /
220. (E) : est-ce que tu étais contente de venir au Canada ?
221. (I2) : oui /
222. (E) : pourquoi ?
223. (I2) : parce que c’est très grand /
224. (E) : ah ! c’est très grand ! et après quand tu vas être grande tu veux vivre dans quel
pays ? ((I3) s’exclame et lève la main) tu veux vivre dans quel pays toi ? (I1) tu
veux vivre dans quel pays toi ?
225. (I1) : ici /
226. (E) : ici / tu ne veux pas rentrer en Inde ?
227. (I1) : je veux aller… je vais y aller quand quand ça va être vacances /
228. (E) : ah quand ça va être les vacances mais tu veux vivre ici /
229. (I1) : oui /

1
Adaptation langagière au contexte (« arrivée en avion »).

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
230. (E) : pourquoi ici ?
231. (I1) : parce que mon père il veut vivre ici /
232. (E) : ah d’accord / (I3) ?
233. (I3) : tu sais pourquoi je veux vivre ici ? parce que quand je vais être grand a… après
en albanie je va aller en avion et mi… mi cousines ils vont être grand et après je
vais le sais… je le sais plus c’est qui mes cousines /
234. (E) : ah donc… /
235. (I3) : c’est ça pourquoi /
236. (E) : ok / (I2) ?
237. (I2) : tu sais pourquoi que je ici… parce que c’est très grand / et mon papa aussi ici /
238. (E) : ah donc c’est pour ça que tu veux pas aller au Pakistan parce que ton papa il
reste ici /
239. (I2) : oui /
240. (E) : et ici c’est grand /
241. (I2) : oui /
242. (E) : très bien /
243. (I2) : parce que je moi et ma sœur allez-y je sais pas c’est qui mon papa /
244. (E) : ah tu vas oublier ?
245. (I2) : oui /
246. (E) : (I1) ?
247. (I1) : quand je vais venir ici… quand je venir ici je savais pas j’ai pas trouvé mon papa
parce que premier il était pas grosse maintenant il est grosse ! (rires)
248. (E) : ah ! tu n’as pas reconnu ton papa parce qu’il avait changé /
249. (I1) : oui /
250. (E) : est-ce que vous connaissez la baguette magique ? est-ce que vous
connaissez ? oui ou non ?
251. (I1), (I2) et (I3) : oui !
252. (E) : est-ce que vous connaissez les pouvoirs magiques ?
253. (plusieurs) : oui !
254. (I-?) : non !

255. (I3) : OUI !

256. (E) : on peut transformer quelque chose /
257. (I1), (I2) et (I3) : oui !
258. (E) : avec des pouvoirs / comme « Superman »… comme « Cendrillon »… la fée de
« Cendrillon » qui va changer les choses /
259. (I3) : oui /
260. (E) : imagine alors que TOI tu as une baguette magique / toi tu as une baguette
magique et la fée la petite fée elle te dit « tu peux changer le monde entier / tu
peux changer le monde entier et tu vas donner à tous les amis… tu vas donner
à TOUS les amis et à tous les pays une langue / une même langue » / avec
cette baguette magique / est-ce que c’est quelque chose de bien ? ou c’est pas
bien ?
261. (I1) : c’est bien /
262. (E) : (I1) tu penses que c’est quelque chose de bien ?
263. (I1) : oui /
264. (E) : de donner une langue à tous les amis à tous les pays ?
265. (I1) : oui /
266. (E) : tu peux me dire pourquoi ?
267. (I1) : parce que nous on connaissait pas des… langues toutes pour… pour ça que je
veux donner le… un langue à tout le monde / c’est ça que je veux donner… le
français à tout le monde /
268. (E) : et comme ça tout le monde peut parler tout le monde peut se comprendre ?
269. (I1) : oui /
270. (E) : c’est pour ça que tu veux donner une langue à tout le monde ?
271. (I1) : oui /
272. (E) : pour qu’on puisse TOUS se comprendre ?
273. (I1) : oui /
274. (E) : d’accord / il faut bien réfléchir tu as le droit de dire oui ou non (en anticipation
aux réponses identiques) /
275. (I1) : parce que mon père il sait… il sait pas par… parler français /
276. (E) : d’accord donc tu vas donner à tout le monde dans tous les pays le français /

183
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
277. (I1) : oui /
278. (E) : très bien / (I2) ?
279. (I2) : je viens ici et ma pa… je sais pas où est mon papa /
280. (E) : oui ?
281. (I2) : et ma papa qui l’est… donne photo et je le gardais et j’avais dit c’est mon papa
pas cheveux et je viens lui cheveux je sais pas où est mon papa /
282. (E) : ah ! et raconte-moi pour la baguette magique / est-ce que tu penses que c’est
bien ou c’est pas bien de donner une langue à tous le… les amis tous les pays ?
283. (I2) : c’est bon ça /
284. (E) : c’est bon ?
285. (I2) : oui /
286. (E) : pourquoi ?
287. (I2) : parce que je… je pas connaître toutes les langues /
288. (E) : ah ! parce que tu ne peux pas connaître toutes les langues /
289. (I2) : oui /
290. (E) : (I3) ?
291. (I3) : tu sais pourquoi je veux mettre la magie dans tous les langues pa… parce que
si… si y a les enfants qu’il connaît pas les langues et il vient de un autre pays
après eux il va sait pas c’est quelle langue / et… après si je mets une langue
dans tous les pays après eux il va sait c’est quelle langue il peut parler tout le
monde / il peut dire « bonjour comment ça va » /
292. (E) : ah dans la même langue / d’accord / dernière question après on va retourner en
classe / est-ce qu’il y a une langue que toi tu n’aimes pas ? beuh ! tu n’aimes
pas ? peut-être que oui peut-être que non / non il n’y a pas de langues que tu
n’aimes pas / mais est-ce… peut-être aussi qu’il y a UNE LANGUE que tu
n’aimes pas ? on réfléchit est-ce qu’il y a une langue que tu n’aimes pas ?
(… /…) on réfléchit on peut dire oui on peut dire non / toutes les réponses / elles
sont bonnes / c’est toi qui réfléchis / (I3) ?
293. (I3) : ben… j’aime pas le [bongali] parce que si je vais l’apprendre le [bongani]… li
(reprise) et après je va sais pas le français comment parler et mes amis ils vont
parler en français et moi je va pas les comprendre /

294. (E) : ah / (I1) ?

295. (I1) : moi j’aime pas le ben… bengali parce que mon père il parle pas bengali et moi
j’aime pas le bengali… j’aime pas le pays bengali /
296. (E) : (I2) ?
297. (I2) : moi aussi je n’aime pas le bengali mon père pas [benagli] lui Pakistan /
298. (E) : oui (I3) ?
299. (I3) : tu sais quand j’étais… quand j’étais bébé c’était juste… mon père quand j’étais
bébé il était resté juste en Albanie mais après quand j’ai grandi une heure je le
savais plus c’était qui mon père /

Liste des documents

ANNEXE 1 – Poster sur l’enquête préparé pour l’école participante

ANNEXE 2 – Document de renseignements sur l’enquête destiné aux parents d’élèves

ANNEXE 3 – Formulaire CSDM de demande d’expérimentation

ANNEXE 4 – Formulaire de consentement parental

ANNEXE 5 – Exemplaire du questionnaire destiné aux élèves en CA

ANNEXE 6 – Exemplaire du questionnaire destiné aux élèves en CR

ANNEXE 7 – Autoportraits commentés dans le manuscrit

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Annexe 1

Poster sur l’enquête préparé pour l’école participante

Document de renseignements sur l’enquête destiné aux parents d’élèves

Renseignements sur l’étude menée à l’Ecole [X]

2005-2006

Une universitaire, Elatiana Razafi, de l’Université de Haute Bretagne de Rennes 2

(France) conduit actuellement une étude sur les jeunes élèves de l’Ecole [X] et leur
rapport aux langues.

Les élèves ayant obtenu le consentement parental pourront remplir un

questionnaire ou participer à des groupes de discussion sur les langues. Le questionnaire
est à remplir à la maison donc vous pourrez en prendre connaissance.

L’étude a été approuvée par le Conseil de Recherche de la Commission Scolaire de

Montréal et conformément aux règlements de recherche, l’identité des élèves participants
sera gardée anonyme, aucun nom ou prénom ne sera divulgué.

Elatiana Razafi est à l’Ecole [X] pendant deux semaines et se tient à votre
disposition pour toute autre question éventuelle, elle se fera un plaisir de vous répondre.

Coordonnées :
- Courriel : [Link]@[Link]
Valable en tout temps.

- Téléphone (répondeur, laissez un message pour être recontacté) : 514-603-7517

Numéro valable jusqu’au 11 mars 2006.

Merci de votre collaboration.

Direction de l’Ecole Elatiana Razafi

Formulaire CSDM de demande d’expérimentation

Service des services corporatifs

Bureau de la planification institutionnelle
Comité de la recherche

DEMANDE D'EXPÉRIMENTATION *

Date de la demande : 30 novembre 2005

Nom : Razafi
Prénom : Elatiana
Adresse : [X]
Tél. : Domicile [+33] (0)2 99 06 93 96 ; Bureau [+33] (0)2 99 14 15 66 ou 67
Télécopieur : Bureau [+33] (0)2 99 14 15 45
Courriel : [Link]@[Link]

1. TITRE DU PROJET
Il est nécessaire de joindre à cette demande quatre copies du projet (hypothèse, méthodologie,
etc.).
Enquête sociolinguistique sur les jeunes et leurs langues en école francophone à Montréal (Titre
provisoire)

2. IDENTIFICATION DE L’ORGANISME
(Dans le cas des universités: inscrire la faculté, l’école, le département ou le groupe de recherche).
Chercheuse en doctorat affiliée à l’Université de Rennes 2
Ecole Doctorale Humanités et Sciences de l’Homme
Département de Lettres Modernes
ERELLIF (Equipe de REcherche sur la diversité Littéraire et Linguistique du monde Francophone)
CREDILIF (Centre de REcherche sur la DIversité Linguistique de la Francophonie)

3. Votre expérimentation devrait se réaliser au cours de l'année scolaire 2005-2006, ou précisez :

Oui. Février-Mars 2006

4. ENGAGEMENT DE L’ORGANISME
Une fois la rédaction du rapport de recherche (de mémoire ou de thèse) terminée, le chercheur, la
chercheuse ou l'organisme concerné s'engage à faire parvenir une copie de ce rapport au Comité
de la recherche, Bureau de la planification institutionnelle, Service des services corporatifs, 4e

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
étage ouest, CSDM, 3737, rue Sherbrooke Est, Montréal (Québec), H1X 3B3. De plus, il serait
approprié de diffuser les résultats à tous ceux et celles qui ont contribué à l’expérimentation. Dans
le cas d'un projet abandonné, on voudra bien en aviser par écrit le Comité de la recherche.
Signature du chercheur ou de la chercheuse Signature du responsable de la recherche
* Ce document doit être dactylographié.

5. CATÉGORIE DE RECHERCHE
Thèse de doctorat (3ème cycle)

6. ÉCHANTILLON (Identifier le nombre d'élèves par niveau)

Tel qu’expliqué dans la présentation méthodologique du projet, aucun nombre de participants n’est
prédéfini au préalable. D’une part, les questionnaires écrits seront distribués en fonction des
disponibilités et possibilités du Directeur, des enseignants et des élèves. De même, les entretiens
oraux ou observations effectuées, seront réalisées et déterminées en accord avec la Direction.
Dans tous les cas, l’approche du terrain a été formulé et préparé de manière à pouvoir exploiter les
réponses obtenues, et ce, invariablement du nombre de participants. En effet, la méthodologie
adoptée ne permet pas de prédéterminer le nombre requis. Nous nous efforcerons donc de rendre
constructif toutes les données recueillies.

Garçons
Mat. 4 Mat. 5 1re 2e 3e 4e 5e 6e Sec.I Sec. II Sec. III
[Link] Sec. V
Filles
Mat. 4 Mat. 5 1re 2e 3e 4e 5e 6e Sec.I Sec. II Sec. III [Link]
Sec. V

Nombre d'écoles requis :

Ordre primaire : 1
Ordre secondaire : 0

Écoles suggérées :
Des contacts et rencontres ont été effectués auprès de l’Ecole Primaire [X] Montréal (adresse [X])
au préalable lors d’un séjour sur le terrain réalisé en janvier 2005. Le directeur actuel, Monsieur
[X], a déjà formulé son accord pour participer au projet de recherche et a déjà accueilli la
chercheuse au sein de son établissement lors de ce premier séjour. Il s’est également dit prêt à
recevoir de nouveau en février 2006 et n’attend que l’approbation de la CSDM pour officialiser
cette collaboration de recherche.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Si aucune école suggérée, indiquer de quel milieu :
(spécifier les particularités à respecter dans le choix des écoles : niveau socio-économique,
multiethnicité, etc.)
Autres caractéristiques de l'échantillon :
(si nécessaire)

7. COLLECTE DES DONNÉES

Examen individuel : combien d'élèves? combien de séances par élève? durée de chaque séance?
(en minutes)
CF. aussi les réponses à la question n°6. L’examen individuel consiste à proposer des entretiens
avec quelques élèves, le nombre est à convenir avec le Directeur de l’établissement, et ce, en
accord avec les enseignants responsables. Dans la méthodologie adoptée, aucune estimation
n’est effectuée avant le travail de terrain.

Examen collectif : combien d'élèves à la fois? combien de groupes? combien de séances par
groupe? durée de chaque séance? (en minutes)
CF. aussi les réponses à la question n°6. La forme collective de collecte concerne les
questionnaires écrits, distribués à l’ensemble de la population définie par le Directeur.

Autre type de collecte (spécifier) :

Différentes formes de documentations peuvent également contribuer à la connaissance empirique
de l’établissement en tant que milieu d’instruction et de vie. Un rendez-vous a d’ailleurs été
convenu auprès des Services des archives de la CSDM afin de consulter les documents pouvant
offrir des éclaircissements historiques sur l’Ecole en question.

8. SYNTHÈSE
Problématique :
Quels sont les sentiments des jeunes face à leur(s) langue(s) ? Comment se décrivent et se
perçoivent-ils à travers le français, langue principale d’enseignement ? Quelles représentations
semblent-ils avoir de l’école en général et des différents types de classes ?

Objectif(s) :
L’objectif du projet est double. Premièrement, l’on vise à contribuer à l’avancement des
connaissances sur les communautés scolaires en milieu diglossique, plurilingue et multiculturel.
Les données recueillies sur le terrain défini représentent une véritable base de données
interdisciplinaire, exploitable notamment dans les domaines des sciences du langage et de

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
l’éducation mais également en anthropologie et sociologie de l’école, ou de l’élève. La deuxième
visée est interculturelle puisque l’étude s’inscrit dans une codirection de recherche entre une
université montréalaise et rennaise. Les résultats et analyses présentés seront ainsi d’un
enrichissement réel pour les différentes unités de recherche, ouvrant des perspectives de réflexion
comparative entre les systèmes éducatifs et sociologiques des deux communautés québécoises et
françaises. Cette dernière finalité offre aussi de mettre le produit de la recherche à la disposition
des instances de décision et de conception éducatives, politiques et associatives tout en veillant à
rendre accessible les réflexions développées aux premiers concernés, les locuteurs eux-mêmes.

Lors d’une recherche précédente, également ciblée sur la population estudiantine du Québec,
nous avons effectivement pu réaliser des enquêtes enrichissantes et profitables pour tous. En
effet, une forme de diffusion interculturelle et non élitiste a été assurée à travers la publication des
travaux effectués dans un ouvrage chez un éditeur français en 2005.

Méthodologie :
La démarche visée peut être qualifiée de méthode « empirico-inductive » puisque le corps
analytique ou théorique de la recherche se fonde sur des pistes dégagées par les données
empiriques. L’organisation de l’ensemble de l’étude dépend donc des résultats qui, une fois
dépouillés et contextualisés, feront l’objet d’une organisation thématique, puis d’une analyse
interprétative.

Une primauté sera accordée aux enquêtes orales et aux observations ethnographiques
qualitatives réalisées et réactualisées sur le terrain tout au long de la phase de recueil des
données.

9. SIGNATURE

Chercheur ou chercheuse Date

Formulaire de consentement parental

Titre de la recherche :

Enquête sociolinguistique sur les jeunes et leurs langues en école francophone à Montréal

Chercheure : Elatiana Razafi

Directeurs de recherche : Philippe Blanchet et Patricia Lamarre

A) RENSEIGNEMENTS AUX PARTICIPANTS

1. Objectifs de la recherche.

Ce projet de recherche vise à mieux comprendre la relation entre les jeunes et leurs
langues.

2. Participation à la recherche

Pour les élèves, la participation à cette recherche consiste à :

- répondre à un sondage écrit

et éventuellement à :
- prendre part à un entretien oral.

3. Confidentialité

Tous les renseignements donnés, que ce soit à l’écrit ou à l’oral, demeureront strictement
confidentiels. Aucun participant à la recherche ne sera désigné par son nom ou prénom
réel, seule la chercheure principale mandatée à cet effet aura accès à la liste des

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
participants. De plus, les renseignements seront conservés dans un classeur privé situé
dans un compartiment à clé du bureau personnel du chercheur. Aucune information
relative à l’identité nominative des participants ne sera publiée.

4. Avantages et inconvénients

La participation à cette recherche est essentielle afin de permettre l’avancement et le

développement des connaissances sur les jeunes, leurs langues et leur milieu
d’éducation. En permettant à votre enfant de participer à cette recherche, vous pourrez
donc contribuer à l’amélioration de la documentation leurs réalités et milieu scolaire et
donc à perfectionner les services offerts aux jeunes. Enfin, la participation de votre enfant
lui donnera aussi l’occasion de mieux se connaître et de mieux se faire connaître. L’on
vise effectivement à mieux comprendre les jeunes en les invitant à exprimer leurs propres
points de vue.

Afin de limiter toute difficulté de compréhension face aux questions posées, les sondages
proposés ont été soigneusement préparés pour être adaptés aux élèves. Toutefois, si
votre enfant rencontre des problèmes pour répondre à une question ou pour faire part de
ses idées, il/elle peut facilement interroger la chercheure qui sera présent à l’école
pendant quelques semaines et qui demeure joignable par téléphone ou par courriel
(coordonnées insérées à la fin de ce document).

5. Droit de retrait

La participation est entièrement volontaire. Vous êtes libre de retirer la participation de

votre enfant en tout temps par avis verbal, sans préjudice et sans devoir justifier votre
décision. Si vous décidez de retirer votre enfant de la recherche, vous pouvez
communiquer avec la chercheure, par courriel ou par téléphone aux coordonnées
indiquées à la dernière page de ce document. Si vous retirez votre enfant de la recherche,
les renseignements personnels le concernant et qui auront été recueillis au moment de
son retrait seront détruits.

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
B) CONSENTEMENT PARENTAL

Je déclare avoir pris connaissance des informations ci-dessus, avoir obtenu les réponses
à mes questions sur la participation à la recherche de mon enfant et comprendre le but, la
nature, les avantages ainsi que les éventuels inconvénients de cette recherche.

Après réflexion et un délai raisonnable, je consens librement à ce que mon enfant prenne
part à cette recherche. Je sais que je peux le retirer en tout temps sans préjudice et sans
devoir justifier ma décision.

Je déclare avoir expliqué le but, la nature, les avantages et les inconvénients de l'étude et
avoir répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées.

Signature du chercheur_ Date : _________

(ou de son représentant)

Nom : RAZAFI Prénom : Elatiana

Pour toute question relative à la recherche, ou pour vous retirer de la recherche, vous
pouvez communiquer avec Elatiana Razafi (Doctorante) aux coordonnées suivantes : en
tout temps à l’adresse courriel suivante : [Link]@[Link] et/ou du 10 février au 11
mars 2006, au numéro de téléphone suivant : (450) 928-2885.

Consentement parental
Ecole [X] 2005-2006

Une étude pour mieux connaître les élèves !

Les élèves de l’Ecole [X] sont invités à faire partie de l’étude.

Les élèves pourront remplir des questionnaires et participer à des entretiens.

Pour permettre à vos enfants de participer, merci de signer l’autorisation :

Prénom, Nom de l’enfant : ______________________________________________

J’autorise mon enfant à participer à cette étude.

Signature : _____________________________________

Exemplaire du questionnaire destiné aux élèves en CA

Questionnaire 2005-2006

Je m’appelle ___________________________________________________________________, je suis né(e) le

___________________________ dans la ville de __________________________________. Les langues que je parle
sont les suivantes : ___________________________________________________________________________.
Je suis arrivé(e) au Canada le _______________________ et je suis à l’école [X] depuis le
___________________________.

1. Pour me présenter, voici une description de MOI.

suis…___________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

J’aime….________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

A l’école, j’aime…._______________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________

2. J’apprends le français. Le français me fait penser à…

3. Je parle aussi d’autres langues… Elles me font penser à…

Merci !

Questionnaire 2005-2006

Nom et prénom : _____ Classe :

Date de naissance : ___________________ Lieu de naissance : _______________________
Date d’arrivée au Canada si né(e) à l’étranger : _______________________
Langue(s) parlée(s) : Langue(s) comprise(s) :

1. Peux-tu te décrire en quelques lignes ?

________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

2. Le français, pour toi, c’est quoi ?

3. En les nommant, dis-nous ce que tu penses de tes autres langues :

4. As-tu déjà été en classe d’accueil ? _________ Si oui, c’était en quelle année ? ________

199
Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
5. Si tu as déjà été en classe d’accueil, comment as-tu trouvé ça ?
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

6. Si tu n’as jamais été en classe d’accueil, que penses-tu des classes d’accueil en général ?
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

7. Dans le carré ci-dessous, peux-tu faire un dessin de toi dans ton école ?

Merci !

Autoportrait 1, Ch. III-3.2.3

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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
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Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :
une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008
Autoportrait 6, Ch. VIII-1.2.3

Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :

une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en
classe d’accueil à Montréal

L’observation ethnographique d’enfants migrants plurilingues met en scène des

discours et interactions dans lesquels on puisera pour co-construire des réflexions ethno-
sociolinguistiques sur les altérités linguistiques et identitaires. Les enfants en question sont
nouvellement inscrits en classe d’accueil au titre d’« allophones » dans une province où
langue(s) et identité(s) s’investissent aussi sous forme de pouvoirs, de légitimités et
d’appartenances groupales. Unique langue officielle, le français y est promu comme garant
de cohésion sociale mais sa protection politique se mesure aux politiques de reconnaissance
des dynamiques de la diversité. Nouveaux acteurs au sein de ces polarités et porteurs de
leurs propres pluralités, comment les enfants se décrivent-ils et décrivent-il leurs altérités ?
Les regards qu’ils portent sur leurs trajectoires migrantes et sur leurs répertoires pluriels sont
autant d’intersubjectivités que nous nous efforcerons de mieux comprendre. Après une
explicitation quant aux postures épistémologiques et aux intentions de recherche, le contexte
québécois sera problématisé autour des questions de la migration, du plurilinguisme, des
identités collectives et du monde scolaire. Cela permettra de resituer les tensions (ou pas)
qui s’observent à travers les discours et représentations des enfants rencontrés.
L’exploration de ces ressources s’articulera autour des thématiques de la migrance, des
déplacements symboliques et de l’interculturalité.

Mots clés : Expressions plurilingues, identités, discours et représentations, migration,

études québécoises / canadiennes, altérités

Outspoken, imaginary and intersubjective pluralities :

an ethno-sociolinguistic case study with child plurilingual migrants in French Welcome
Classes in Montreal

Examining identities in Quebec inevitably points to language-related issues,

especially when identities are considered in terms of migration, plurilingualism and the future
generations. French is the province’s single official language and intercultural relations are
often strained when it comes to (re)balancing between protecting the French language and
recognizing the inputs of social diversity. Schools play a major role in order to ensure the
transmission of the dominant society’s values. The core concept of this project is actually the
sociolinguistic study of plurilingual and migrant “subjectivities” as encountered in a French-
speaking school of Montreal. The children in question are also categorized as “allophones”
and were enrolled in French Welcome Classes when the ethnographic interviews were
conducted. Giving voice to them aims at exploring how they enact upon their linguistic
repertoires and “migrational” trajectories. How do they (re)construct and (re)negociate their
situated identities and what does that indicate regarding situated intercultural dynamics?
Little light has been shed on how the very bearers (profiles identifiable as plurilingual,
migrants and allophones) of situated diversity/plurality/minority describe themselves and their
experiences. It is even more so when they are young children like our participants aged 6 to
13 years old. By listening on to their self-descriptions, we are also investigating on their
definitions and relations regarding “otherness”. The researcher’s epistemological framework
will first be explained then, the Quebec context will be questioned with critical distance in an
attempt to better understand the specificities related to migration, plurilingualism, social
identities and schooling. The empirical data will then be analyzed as intersubjective
discourse and representations on migrance, symbolic shifts and intercultural themes.

Key words : plurilingual dynamics, identities, speech and acts of representation, migration,
Quebec /Canada studies, otherness

Razafimandimbimanana, Elatiana. Langues, représentations et intersubjectivités plurielles :

une recherche ethno-sociolinguistique située avec des enfants migrants plurilingues en classe d'accueil à Montréal - 2008

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Ce projet est présenté sous deux volumes et un support CD. Le Volume 1

 Autoportraits (dessins organisés selon les classes et groupes d’âge)

 Extraits audio d’entretiens

Le reflet de ce travail est celui d’une responsabilité unique, la mienne, mais

Je n’oublie pas Daniel Roulland de m’avoir initiée à la sociolinguistique de la

Partie intégrante d’une formation universitaire, ce projet s’inspire beaucoup

Au titre de projet de recherche scientifique, cette étude résulte des apports

de ces étapes processuelles jusqu’aux toutes dernières discussions. Je tiens à

D’autres rencontres marquantes se sont d’abord produites dans le silence

L’ERELLIF-PREFics est aussi un groupe où se refont les mondes (dont celui

Mes remerciements vont à l’ensemble des réseaux de recherche pour le

Enfant moi-même aux yeux d’une mère, je tiens à marquer ma profonde

La mise en forme de cette étude résulte de l’ensemble de ces projets collectifs

Listes des abréviations personnelles

LISTE ALPHABETIQUE DES ACRONYMES.......................................................... 13

ENTREES – DU SINGULIER AU PLURIEL............................................................. 17

CADRE EPISTEMOLOGIQUE ET POSTURE(S) INTERPRETATIVE(S)................ 27

CHAPITRE I – FONDEMENTS ETHIQUES ..........................................................................33

CHAPITRE II – CHEMINEMENTS THEMATIQUES..............................................................84

CHAPITRE III – CO-CONSTRUCTIONS ET NEGOCIATIONS SCIENTIFIQUES ..............131

JALONS CONTEXTUELS ET PROBLEMATIQUES DU TERRAIN ...................... 185

CHAPITRE IV – MARQUAGES CONTEXTUELS DU COLLECTIF....................................195

CHAPITRE V – INDICATEURS REPRESENTATIONNELS DE LA COHABITATION .......345

CHAPITRE VI – REPERAGES HISTORIQUES ET MEMOIRE COLLECTIVE...................369

CHAPITRE VII – ANCRAGES DU MONDE SCOLAIRE.....................................................397

ANALYSES THEMATIQUES ET PERSPECTIVES CONCEPTUELLES .............. 441

CHAPITRE VIII – IDENTITES ET MIGRANCES .................................................................449

CHAPITRE IX – TRAJECTOIRES ET SYMBOLIQUES......................................................541

CHAPITRE X – RENCONTRES AILLEURS, RENCONTRES CREATIVES.......................593

PERSPECTIVES – REGARDS AILLEURS, AUTREMENT ........................................... 659

Travailler les identités situées

D'une étude démolinguistique à l'autre, on tiendra compte soit de la langue

Plan de travail en trois parties

Trois mouvements principaux distingueront des problématiques

La première partie œuvre à expliciter les expériences et intentions à la genèse

La deuxième partie est consacrée à des contextualisations problématisées par

Cela nous amènera à examiner la vitrine discursive des autorités et des

particuliers en s’efforçant de soupeser les tensions locales à la lumière de celles

Reliée à ces postures d’observation et problématisations contextuelles, la

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 « migrant » : il semble y avoir un « consensus parmi les chercheurs » autour

 « plurilinguisme » : le terme désignera le répertoire individuel d’acteurs qui

« La mouvance des représentations inscrit la construction identitaire dans une

Une transposition succincte et incomplète de ces axes définitoires reviendrait

imperméables comme l’illustre la validation à visée intemporelle et trans-

L’approche notionnelle des « identités » s’effectuera à travers l’observation de

CADRE EPISTEMOLOGIQUE ET POSTURE(S)

Autoportrait de Judy, 12 ans en CR

Construire du sens autour de la banalité

« il n’y a pas de propriétés envisageables hors contexte et le sujet énonciateur

L’insistance sur l’exceptionnel propre au Québec et à l’école montréalaise

« […] il faut savoir l’extrême banalité dans le monde du bilinguisme et du

Concernant la méthode, une série de problématiques est liée aux mêmes

en justifier les fondements ici en formalisant les différentes étapes préparatoires.

« Vision du L 1 comme technologies, codes autonomes, interprétation du L dans

A l’inverse de type de visée neutralisante, le souhait est de travailler en

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Nous relions une conscience critique à celle de la complexité. La notion de

« Il nous faut donc réapprendre à penser afin de penser la complexité. Toute

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 dialogisme et interprétations de la conjoncture macro : prendre en compte la

 hologramme et articulations observable-interprétable : lier ce qui interpelle

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« Le travail intellectuel et aussi « artisanal » du chercheur a consisté en une mise

Comme dans toute activité non industrielle résultant d’une intervention

1. la perfectibilité : le chercheur reconnaît sa recherche comme étant non

Autoportraits (dessins organisés selon les classes et groupes d’âge)

Extraits audio d’entretiens

« migrant » : il semble y avoir un « consensus parmi les chercheurs » autour

« plurilinguisme » : le terme désignera le répertoire individuel d’acteurs qui

dialogisme et interprétations de la conjoncture macro : prendre en compte la

hologramme et articulations observable-interprétable : lier ce qui interpelle