L’ECRITURE

- Niveau élémentaire -
Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan détient les droits d'auteur pour ce
document
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan
[Link]

Bureau de la minorité de langue officielle

1500 -4e avenue
Regina, Saskatchewan
S4P 3V7
Canada

Symboles utilisés

Domaine: Domaine:
Culture et identité Lecture

Domaine: Domaine:
Communication orale Écriture

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 1

 1. L'écriture
1.1 Schéma des composantes de l'écriture
1.2 Les diverses tâches de l'écriture
1.2.1 La composition
1.2.2 La transcription
1.2.3 Schéma des différentes tâches de l'écriture

2. Le processus d'écriture
2.1 La planification
2.2 La mise en texte
2.3 La révision
2.4 La publication
2.5 Tableau du processus d'écriture

3. Les stratégies d'écriture

3.1 Schéma des catégories de stratégies en écriture
3.2 Stratégies d'écriture selon le processus d'écriture

4. Modéliser l'utilisation des stratégies d'écriture

Des stratégies d'écriture

Des activités d'écriture

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 2

Comme la lecture, l'écriture est une activité de construction de sens. De plus, l'écriture est un
acte d'expression, de communication et de création.

Ainsi, l'élève doit rédiger autant que possible dans des situations signifiantes. Ces situations
signifiantes d'écriture doivent porter sur des sujets qui suscitent l'intérêt, avoir une intention
véritable, c'est-à-dire divertir, raconter, informer, convaincre, expliquer, etc. De plus, elles
doivent s'adresser à des destinataires réels, autres que la personne qui corrige les travaux.

1. L'écriture
1.1 Schéma des composantes de l'écriture

1.2 Les diverses tâches en écriture

Dans l'acte d'écriture, l'élève a des tâches de composition et des tâches de transcription.
L'élève se trouve ainsi dans le rôle d'auteure et de secrétaire.

1.2.1 La composition
Lorsque l'élève a des tâches de composition, elle se trouve dans un rôle d'auteure. À cette étape
de l'écriture, c'est plus le sens global du texte qui compte et son organisation. L'élève doit tenir
compte de la situation, de la personne à qui s'adresse son texte et de la façon dont elle va
organiser ses idées et dont le texte peut être personnalisé.

1.2.2 La transcription
C'est l'ensemble des tâches d'écriture qui touchent à la présentation du texte. L'élève portera
ainsi attention aux accords des mots, à la lisibilité de son texte, à l'organisation en paragraphes
et, si le texte est dactylographié, aux éléments typographiques qui conviennent le mieux à son
texte.

1.2.3 Schéma des différentes tâches en écriture

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 3

 Les diverses tâches en écriture1

Composition Transcription
(auteur ou auteure) (secrétaire)

 Adaptation du texte à la situation et aux  Calligraphie (lisibilité du tracé des lettres).

lecteurs et lectrices.  Orthographe (d'usage et d'accord).
 Organisation générale du texte (pertinence  Découpage en paragraphes.
des idées, cohérence, respect des  Typographie (choix des caractères, emploi de
caractéristiques du genre du texte). titres et de sous-titres, disposition du texte sur
 Style (ton, manière de s'exprimer qui traduit la page, insertion de dessins, de tableaux, de
sa personnalité ou un souci artistique). schémas).
 Syntaxe (correction et variété dans la
construction des phrases).
 Lexique (propriétés des mots utilisés).

2. Le processus d'écriture

Le processus d'écriture se divise en quatre parties: la planification, la mise en texte,

la révision et la publication. Comme en lecture, le processus d'écriture n'est pas linéaire car
l'élève peut aller et venir d'une étape à l'autre. Ainsi, le scripteur peut être amené à penser à
de nouveaux aspects au cours de sa situation d'écriture et à modifier son plan de départ et ses
structures de phrases, à changer l'organisation des idées, etc. C'est un va-et-vient continu.

L'organisation des résultats d'apprentissage généraux fait ressortir les étapes du processus
d'écriture. Par contre, cette organisation est faite selon la planification, la gestion et les deux
domaines du contenu qui touchent les besoins d'information, d'imaginaire et d'esthétique.

2.1 La planification
Cette étape regroupe tout ce qui prépare la situation d'écriture. L'élève se prépare à écrire son
texte et je lui présente une mise en situation qui lui permet de savoir ce qu'elle aura à faire,
comment le faire, pourquoi le faire, l'échéancier et les critères d'évaluation.

2.2 La mise en texte

Voici maintenant le temps de faire une première version du brouillon. Ce qui est important à
cette étape-ci, c'est de chercher des idées et d'organiser ces idées.

2.3 La révision Cette étape se divise en deux parties: l'amélioration du brouillon et la mise au
1
Jocelyne Giasson et al. - Programme d'intervention auprès des élèves à risque: Une nouvelle option éducative. - Montréal :
Gaëtan Morin éditeur, 1995
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 4
point du texte.

Lors de l'amélioration du brouillon, l'élève relit son texte et le modifie. De plus, elle peut faire
lire son brouillon par d'autres élèves afin d'obtenir des commentaires qui lui permettront
d'améliorer son texte. Tout ce travail se fait surtout sur le contenu, c'est-à-dire sur les idées et
sur l'organisation de ces idées. C'est donc une étape au cours de laquelle le travail se fait
surtout sur la composition du texte.

Lors de la mise au point finale, l'attention se porte sur les aspects relevant de la transcription
du texte: l'orthographe, la grammaire, la ponctuation, la calligraphie, etc.

2.4 La publication
À cette étape-ci, il faut mettre le texte au propre et donner la version finale aux personnes à
qui s'adressent le texte.

2.5 Tableau du processus d'écriture2

Pré écriture (préparation et mise en situation)

 L'élève lit des textes reliés au projet d'écriture.

 L'élève choisit un ou des sujets qui l'intéressent.
 L'élève fait appel aux connaissances qu'il ou qu'elle possède Planification
déjà à propos de son projet.
 L'élève identifie le ou la destinataire à qui il ou elle veut
s'adresser.
 L'élève détermine le genre de texte convenant à son projet.
 L'élève prépare le plan de son texte.

Brouillon

 L'élève rédige une première version. Mise en texte

 L'élève met d'abord l'accent sur le contenu plutôt que sur la
forme.

Amélioration du brouillon Révision

 Chaque élève relit son texte de façon critique à partir de critères

bien définis.
 Les élèves peuvent échanger leur texte en équipe; ils ou elles
participent de façon constructive aux discussions portant sur les
textes de leurs camarades.

2
Jocelyne Giasson et al. - Programme d'intervention auprès des élèves à risque : Une nouvelle option éducative. - Montréal :
Gaëtan Morin éditeur, 1995. - Adaptation. - P. 125
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 5
  Les élèves modifient leur texte en tenant compte des
commentaires et des réactions de l'enseignant ou de
l'enseignante et de leurs camarades.
 Les élèves apportent des changements relevant de la
composition (du fond) et moins de la transcription (de la forme).

Mise au point
 Les élèves corrigent la version finale de leur texte.
 Ils ou elles s'entraident pour ce travail de correction.
 L'attention porte surtout sur les aspects relevant de la
transcription (orthographe, grammaire, ponctuation,
calligraphie, etc.).

Mise au propre et diffusion

Publication
 L'élève transcrit son texte au propre sur un support approprié.
 Il ou elle communique la version finale aux destinataires.

3. Les stratégies d'écriture

Lors des différentes étapes du processus d'écriture, l'élève doit faire appel à différentes
stratégies qui lui permettront de réaliser son projet d'écriture. Lors de la planification de son
projet, elle doit utiliser différentes stratégies qui lui permettront de cerner son intention
d'écriture et d'élaborer un canevas de base du texte à venir.

Ensuite, elle utilisera différentes stratégies qui lui permettront de faire la mise en texte de sa
production. Et en dernier lieu, elle utilisera différentes stratégies de révision et de publication
de son texte.

Tout au long de son processus d'écriture, l'élève devra prendre conscience de ce qu'elle a fait
et des stratégies utilisées, et devra faire un retour sur son processus d'écriture. Les stratégies
qui lui permettront de faire ce retour sont groupées dans le tableau ci-dessous, sous
«stratégies métacognitives.»

3.1 Schéma des catégories de stratégies en écriture

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 6

3.2 Stratégies d'écriture selon le processus d'écriture

Pré écriture (préparation et mise en situation)

 Stratégies de planification
o Analyser la situation d'écriture
o Activer ses connaissances antérieures sur le sujet
o Anticiper le contenu de son texte
o Faire un plan
o Faire une constellation de mots, un schéma conceptuel, une carte sémantique
o Déterminer la structure de son texte
o Faire la collecte d'informations
o Planifier son texte
Mise en texte: brouillon
Au niveau des mots

 Stratégies pour utiliser des expressions et des mots appropriés

o Explorer le vocabulaire qui convient selon le sujet, l'intention d'écriture et le public cible
o S'interroger sur le sens des mots et consulter un dictionnaire au besoin
o Faire des substitutions pour rendre une phrase plus précise ou plus évocatrice
Au niveau des phrases
 Stratégies pour organiser ses idées en phrases
o Écrire une phrase ou la transformer pour traduire sa pensée tout en respectant les règles de syntaxe
o Fusionner deux phrases en les coordonnant ou en les subordonnant l'une à l'autre
o Utiliser les signes de ponctuation adéquats
Au niveau du texte
 Stratégies pour structurer son texte et enchaîner ses idées de façon cohérente

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 7

 o Regrouper ses idées
o Utiliser des procédés de structuration et de présentation adaptés à la forme du texte
o Utiliser les marqueurs de relation qui assurent la continuité d'une phrase à l'autre
o En cours de rédaction, noter ses interrogations quant à l'orthographe ou l'accord d'un ou de
plusieurs mots

 Stratégies pour enrichir le texte

o Utiliser les différentes opérations linguistiques: addition, soustraction, permutation, substitution et
transformation
Révision: amélioration du brouillon
Au niveau du texte
 Stratégies pour vérifier si le contenu respecte le projet d'écriture
o Relire le projet d'écriture pour vérifier si le texte contient tous les éléments demandés
o Reprendre le plan pour vérifier la pertinence de l'information en fonction du projet d'écriture
Révision (suite)
Au niveau des phrases

 Stratégies pour vérifier la cohérence du texte

o Vérifier l'organisation du texte: introduction et conclusion, ordre des paragraphes, etc.
o Vérifier si les liens entre les phrases sont clairement établis)
o Vérifier si l'emploi des temps des verbes permet de suivre le déroulement des événements
o Vérifier si l'organisation du texte respecte la structure du texte

 Stratégies pour vérifier si les phrases respectent les règles de syntaxe

o Relire les phrases pour en vérifier le sens
o S'assurer que les différentes parties de la phrase sont présentes
o Vérifier l'ordre des mots dans les phrases
o Vérifier les constructions négatives et interrogatives des phrases
o Vérifier si les marqueurs de relation rendent le sens voulu
o Vérifier l'utilisation des signes de ponctuation
Au niveau des mots
 Stratégies pour vérifier le vocabulaire utilisé
o S'assurer que les mots justes ont été employés et qu'ils conviennent au public cible
o Éliminer les redondances

 Stratégies pour vérifier l'orthographe d'usage et grammaticale

o Recourir à différents moyens pour se rappeler l'orthographe d'un mot
o Vérifier l'orthographe grammaticale des mots en tenant compte des indices fournis par le texte
o Utiliser des outils de référence: grammaire, code grammatical, référentiel grammatical, tableaux de
conjugaison, aide-mémoire, etc.
o Vérifier toutes les questions notées au cours de la rédaction
Publication
 Stratégies pour la présentation matérielle de son texte
o Prévoir une mise en page qui mettra le texte en valeur et en facilitera la lecture
o Respecter les règles propres à l'écriture choisie
o Relire le texte, en vérifier la lisibilité et s'assurer que tout a été transcrit
Après l'écriture
 Objectiver ses connaissances et son processus d'écriture

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 8

4. Modéliser l'utilisation des stratégies d'écriture

Quoi?
C'est écrire en même temps que les élèves et faire part de ses écrits comme tout autre
membre de la classe, et «penser tout haut» pendant le processus d'écriture.

Pourquoi?

 Tout comme en lecture, l'écriture est un comportement social qui se développe chez les
élèves à la suite de nombreuses observations d'adultes qu'elles imitent.
 Montrer que les adultes aussi doivent faire des ratures, s'assurer que les informations
données soient complètes, vérifier des mots dans des dictionnaires, faire plusieurs
brouillons, etc., avant d'arriver à une version acceptable du texte.
 Utiliser le langage métacognitif en contexte pour favoriser la pratique de
l'autorégulation:
o poser des questions et résoudre des problèmes;
o réfléchir tout haut aux accords, aux terminaisons, à la place des mots, à
l'organisation des idées et aux marqueurs de relations nécessaires, etc.;
o se poser des questions et avoir recours aux élèves.
Quand?
Régulièrement.
 Au début de la production d'un nouveau genre.
 Cette méthode devient plus naturelle avec le temps.
Comment?
 Je pense tout haut tout en écrivant mon texte sur un transparent au rétroprojecteur.
L'élève peut ainsi retenir par représentation mentale le comportement du scripteur
modèle composant un texte.

 Je souligne un par un les différents processus mentaux utilisés pour décider ce que je
vais écrire et comment je vais l'écrire, et les différentes étapes à suivre pour l'encodage
du texte.

 Je donne immédiatement aux élèves l'occasion de reproduire cette chaîne de

comportements pour l'écriture de leurs propres textes.

 Je circule d'un groupe rédactionnel à l'autre pour les guider dans leur production et leur
donner une rétroaction sur leur performance.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 9

  J'encourage les élèves et je les soutiens en soulignant leurs efforts, pour les motiver.

 Les élèves peuvent présenter leurs travaux aux autres élèves de la classe, puis elles
peuvent exposer le texte final avec fierté.

 Je peux élaborer avec les élèves des listes pour le questionnement et la vérification, ainsi
que des grilles d'auto-évaluation pour souligner les connaissances et les comportements
qui doivent être appliqués.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 10

Des stratégies d'écriture

Stratégie: Assurer la cohérence du texte

Document d'information: Critères d'observation de la cohérence d'un texte

Document d'information: Grille d'observation de la cohérence d'un texte d'une scriptrice ou d'un scripteur
débutant
Document d'information: Grille d'observation de la cohérence d'un texte d'une scriptrice ou d'un scripteur
apprenti
Document d'information: Grille d'observation de la cohérence d'un texte d'une scriptrice ou d'un scripteur
moyen

Stratégie: Corriger son texte

Feuille de travail: Grille d'observation pour la révision d'un texte, 1re et 2e année
Feuille de travail: Grille d'observation pour la révision d'un texte, 3e année
Feuille de travail: Grille d'observation pour la révision d'un texte, 4e année
Feuille de travail: Grille de révision d'un texte, 5e année

Stratégie: Faire un brouillon

Stratégie: Objectiver son apprentissage

Document d'information: Objectivation dans la classe

Stratégie: Planifier son texte ou son exposé

Feuille de travail: Planification de mon texte ou de mon exposé

Document d'information: Démarche pour la recherche d'informations
Feuille de travail: Fiche de collecte d'informations: fiche SVA
Document d'information: Démarche pour faire une constellation de mots
Document d'information: Démarche pour faire un plan
Stratégie: Prendre des notes

Stratégie: Prendre des notes en choisissant les informations importantes

Stratégie: Prendre des notes imagées

Document d'information: Démarche pour la prise de notes imagées

Document d'information: Carte mentale de la prise de notes imagées
Feuille de travail: La mémoire visuelle et la mémoire sémantique
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 11
Stratégie: Réviser son brouillon

Document d'information: Démarche pour réviser son texte

Feuille de travail: Questions pour réviser le contenu de son texte
Stratégie: Utiliser la carte sémantique

Stratégie: Utiliser les opérations linguistiques

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 12

Stratégie: Assurer la cohérence du texte

Quoi?
Établir des liens entre les différentes parties et les différentes idées du texte afin de s'assurer qu'il forme un tout et
qu'il est compréhensible.

La cohérence s'établit à trois niveaux:

au niveau thématique, c'est-à-dire ce qui constitue le fil conducteur;


au niveau lexical: c'est-à-dire tout ce qui concerne les mots, les expressions et les figures reliées au thème;

au niveau grammatical: c'est-à-dire les liens concrets entre les phrases établis par les marqueurs de relation.

Pourquoi?
 Mieux se faire comprendre [COM] [CRC].
 Faciliter la lisibilité du texte [COM] [CRC].
Quand?
À chaque projet d'écriture.

Lors de la préparation d'un exposé.

Comment?
 Je modélise les différentes règles qui facilitent la cohérence textuelle.

 Je présente un extrait de texte qui me permet de modéliser une règle particulière de répétition.

 Je peux donner un thème de départ et faire rédiger un court texte qui exploite différents aspects de ce
thème.
Je peux établir des liens à partir des règles de répétition3:

 Règles de répétition: pour assurer la cohérence, il faut essayer de commencer une phrase avec un élément
déjà utilisé dans une phrase précédente. Pour ce faire, il y a trois procédés possibles:
o remplacement: ce procédé consiste à rappeler un élément de la phrase précédente sans le
réutiliser comme tel, mais de le remplacer soit par un pronom personnel, soit par un pronom
démonstratif, un pronom possessif ou un pronom indéfini. Exemples:
 Jean-François et Marie-Andrée attendent devant la vieille gare. Ils se dirigent ensuite vers la
rivière (pronom personnel).
 Ma raquette de badminton est trop lourde. La sienne semble plus légère (pronom
possessif).
 Les élèves sont rentrés de vacances. Certains semblaient très heureux, d'autres auraient
préféré prolonger leur congé (pronoms indéfinis).

o substitution: il s'agit de remplacer un élément d'une phrase précédente par un nom de sens très
proche. Exemples:
 Des livres s'empilaient sur le dernier rayon. Parmi ces ouvrages, il y avait plusieurs bandes
dessinées.
 Mon voisin est un vieil homme aux cheveux blancs. Cet adorable grand-père est devenu
rapidement mon ami.

3
Raymond Blain. - Pratiques d'écriture : cahier C. - Montréal : Vézina éditeur, 1990. - Adaptation. - P. 34-39
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 13
 o répétition: ce procédé permet de réutiliser un mot (surtout un nom propre) de l'autre phrase afin
d'éviter des confusions. Exemples:
 Jean a accueilli son frère à l'aéroport. Il y avait déjà quelques années qu'ils ne s'étaient pas
vus. Pierre se jeta le premier dans les bras de son aîné. Ému, Jean ne put retenir ses larmes.
Reproduit avec l'autorisation de la maison d'édition

Document d'information
Critères d'observation de la cohérence d'un texte 4

Pour utiliser adéquatement cette grille, il faut tenir compte des quatre points suivants:

1. Je n'observe que des textes libres et ce, à deux ou trois reprises par année.
2. Je comprends qu'il n'est pas possible, pour tous les points de la grille, de tirer des conclusions à partir de
deux ou trois textes seulement.
3. Je peux m'attendre à ce qu'il y ait certains points qui persistent d'une catégorie à l'autre: par exemple l'usage
des verbes simples mais utilisés aussi avec d'autres verbes.
4. Je dois accepter parfois des retours en arrière de l'élève dont les causes peuvent être la fatigue, des
difficultés ou son émotivité.
cohérence
textuelle Scripteur débutant Scripteur apprenti Scripteur moyen

syntaxe de  phrases simples  phrases variées et  flexibilité dans la phrase

la phrase  verbes les plus fréquents: complexes  usage de registres de
être, avoir, faire, dire,  usage accru d'adjectifs, langue appropriés à une
aller, etc. d'adverbes, etc. variété de situations
 style proche du style de  début d'utilisation de
l'oral différents registres de
langue
structure  peu structuré  début de structure de  espace-temps mieux
spatio-  tendance à énumérer les l'espace-temps structuré
temporelle événements: je  chronologie simple et  meilleur contrôle de
m'habille, je déjeune, je linéaire l'espace-temps
pars, etc.  début de contrôle du  contexte et décor en
 contexte ou décor absent temps mais non de place
l'espace  rapport des parties au
 le décor se dessine peu à tout
peu
procédés de  peu de marqueurs de  usage plus étendu des  meilleur contrôle dans
cohésion relation, p. ex. et, alors marqueurs de relation, p. l'utilisation des
ex. si, quand, malgré marqueurs de relation et
 confusion dans l'usage des référents
des référents, p. ex. hier,
ici
4
Évelyn Tran ; Marie-José Trudel. - L'Atelier d'écriture II. - Laval : PPMF Laval /Éditions Ville- Marie, 1984. - Adaptation. - P. 49-50
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 14
niveau  sens des mots simples  tendance à donner trop  meilleure maîtrise du
lexical et  mots génériques de détails vocabulaire associé au
sémantique  absence de détails  mots au sens figuré thème
 répétition  début des histoires  augmentation des mots
thématiques au sens figuré
 usage de mots associés  meilleure maîtrise de
au thème du texte l'humour
 début de l'humour, de  début des jeux de mots
l'ironie
affectivité  personnages non  personnages  personnages qui ont des
de l'auteur élaborés, non perçus commencent à être intentions
ou de comme entités distinctes développés en tant  préoccupation pour les
 égocentrisme qu'êtres humains émotions
l'auteure et
 difficulté à tenir compte  présence d'émotions et  description directe ou
de ses des besoins du lecteur ou de sentiments indirecte des
personnages de la lectrice  conscience accrue des personnages
besoins intellectuels du  meilleure attention à soi
lecteur ou de la lectrice et aux autres
et de ce qu'il peut  meilleure capacité à
entendre utiliser l'histoire à des
 jugements moraux: bon, fins de généralisation et
mauvais, etc. de jugements moraux

Document d'information
Grille d'observation de la cohérence d'un texte d'une scriptrice ou d'un
scripteur débutant

Critères Nom de l'élève: _______________________

cohérence
pour scriptrice ou niveau scolaire: _______________________
textuelle
scripteur débutant date: ________________________________

syntaxe de  structures des phrases simples 

la phrase
 utilisation des verbes les plus fréquents: 
être, avoir, faire, dire, aller, etc.
 style proche du style oral 

structure  espace-temps 
spatio-
 les événements 
temporelle
 contexte ou décor 

procédés de  utilisation des marqueurs de relation: p. 

cohésion ex. et, alors

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 15

niveau  sens des mots 
lexical et
 utilisation de mots génériques 
sémantique
 absence de détails, vague 

 utilisation de la répétition 

affectivité  perception des personnages 

de l'auteur
 égocentrisme de l'auteur.e 
ou de
l'auteure et  respect des besoins du lecteur ou de la 
de ses lectrice
personnages

Document d'information
Grille d'observation de la cohérence d'un texte d'une scriptrice ou d'un
scripteur apprenti
Critères Nom de l'élève: _______________________
cohérence
pour scriptrice ou niveau scolaire: _______________________
textuelle
scripteur apprenti date: ________________________________

syntaxe de  structures de phrase 

la phrase
 utilisation d'adjectifs, d'adverbes, etc. 

 utilisation de différents registres de langue 

structure  organisation de l'espace-temps 

spatio-
 chronologie des événements 
temporelle
 décor 

procédés de  utilisation des marqueurs de relation: ex. 

cohésion si, quand, malgré
 utilisation des référents: p. ex. hier, ici 

niveau  détails 
lexical et
 mots au sens figuré 
sémantique
 histoires thématiques 

 utilisation de mots associés au thème du 

texte
 humour, ironie 

affectivité  personnages 

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 16

de l'auteur  émotions et sentiments 
ou de
 conscience des besoins intellectuels du 
l'auteure et lecteur ou de la lectrice et de ce qu'il peut
de ses entendre
personnages
 jugements moraux: bon, mauvais, etc. 

Document d'information
Grille d'observation de la cohérence d'un texte d'une scriptrice ou d'un
scripteur moyen
Critères Nom de l'élève: _______________________
cohérence
pour scriptrice ou niveau scolaire: _______________________
textuelle
scripteur moyen date: ________________________________

syntaxe de  structures de phrase 

la phrase
 utilisation de différents registres de langue 
appropriés à une variété de situations
structure  organisation de l'espace-temps 
spatio-
 contexte ou décor 
temporelle
 rapport des parties au tout 

procédés de  utilisation des marqueurs de relation 

cohésion
 utilisation des référents 

niveau  maîtrise du vocabulaire associé au thème 

lexical et
 mots au sens figuré 
sémantique
 maîtrise de l'humour 

 jeux de mots 

affectivité  personnages qui ont des intentions 

de l'auteur
 émotions 
ou de
l'auteure et  description directe ou indirecte des 
de ses personnages
personnages  attention à soi et aux autres 

 utilisation de l'histoire à des fins

de généralisation et de jugements
moraux

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 17

Stratégie: Corriger son texte

Quoi?
À cette étape, j'améliore les structures de phrases, je regarde l'orthographe grammaticale et
d'usage des mots afin de respecter le code linguistique.

À cette étape du processus, il est important de fournir un support soutenu à l'élève car il a de
la difficulté à assumer seul cette tâche: il ne sait pas ce qu'il doit observer dans un texte. Il a
donc besoin d'être initié aux critères de bonne formation d'un texte.

Pourquoi?

 Respecter le lecteur ou la lectrice [VAL].

 Augmenter l'efficacité du message [COM] [CRC].
 Améliorer la clarté de la pensée, des idées [COM] [CRC].
Quand?
Lors d'une production écrite qui doit être publiée.
Comment?
 Je modélise la façon de corriger un texte.

 Je donne aux élèves les fiches nécessaires à leur démarche de correction.

 Je peux aussi modéliser une façon efficace d'utiliser les outils de référence.

 Tous les écrits n'ont pas besoin d'être corrigés car tous ne seront pas publiés, en
particulier si j'utilise le dossier d'écriture.
Activités possibles
 vérification en équipes
 groupe de révision des textes
 groupe de révision en alternant les rôles: chaque membre de l'équipe étant responsable
d'un aspect de la correction
 vérification individuelle
 utilisation d'un correcteur informatisé [TEC].

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 18

Feuille de travail
Grille d'observation pour la révision d'un texte
1re et 2e année

Nom de l'élève ________________________________________

oui non à améliorer

1. Mes idées sont en rapport avec le sujet.

2. Mes phrases sont complètes.

3. J'emploie des mots corrects.

4. Mes mots sont à la bonne place dans mes phrases.

5. J'ai mis une majuscule au début de chaque phrase.

6. J'ai mis un point à la fin de chaque phrase.

7. J'ai écrit les mots que j'ai appris sans faire de fautes.

8. Mes lettres sont bien formées.

9. J'ai laissé des espaces pour séparer les mots.

10. J'ai utilisé les affiches de mots.

11. J'ai utilisé un modèle pour l'orthographe des mots.

Feuille de travail
Grille d'observation pour la révision d'un texte
3e année

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 19

Nom de l'élève ________________________________________
oui non à améliorer

1. Mes idées sont en rapport avec le sujet.

2. J'ai tenu compte de mon plan.

3. J'ai employé des mots en lien avec le sujet.

4. Mes phrases sont complètes.

5. Mes mots sont à la bonne place dans mes phrases.

6. J'ai bien ponctué mes phrases.

7. J'écris les mots que j'ai appris sans faire de fautes.

8. J'ai utilisé des déterminants devant les noms.

9. J'ai utilisé des compléments de verbe.

10. J'ai utilisé des compléments de phrase.

11. J'ai utilisé un dictionnaire.

Feuille de travail
Grille d'observation pour la révision d'un texte
4e année

Nom de l'élève ________________________________________

oui non à améliorer

Contenu (au choix)

 Mes idées sont en rapport avec le sujet.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 20

 J'ai tenu compte de mon plan.

 Les actions se déroulent chronologiquement.

 L'enchaînement de mon texte est logique.

Phrases (au choix)

 J'ai bien ponctué mes phrases.

 Mes phrases affirmatives sont bien organisées.

 Mes phrases négatives sont bien organisées.

 Mes phrases exclamatives sont bien organisées.

 J'ai utilisé des déterminants devant les noms.

 J'ai utilisé des compléments de verbe.

 J'ai utilisé des compléments de phrase.

Verbes (au choix)

 Mes verbes au présent sont bien accordés avec leur sujet.

 Le temps de mes verbes est adéquat.

Orthographe (au choix)

 J'ai fait l'accord des déterminants.

 J'ai fait l'accord des adjectifs qualificatifs.

 J'ai corrigé les anglicismes lexicaux.

Les outils (au choix)

 J'ai consulté un dictionnaire.

 J'ai consulté une grammaire.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 21

Feuille de travail
Grille d'observation pour la révision d'un texte
5e année

Nom de l'élève ________________________________________

oui non à améliorer

Contenu (au choix)

 Mes idées sont en rapport avec le sujet.

 J'ai tenu compte de mon plan.

 J'ai éliminé les répétitions.

 Le choix des idées et des mots est pertinent.

Phrases (au choix)

 Mes mots sont à la bonne place dans mes phrases.

 J'ai bien ponctué mes phrases.

 Les choix de synonymes sont appropriés.

 Les séquences avec un adverbe sont bien organisées.

 Le choix des pronoms personnels est adéquat.

 J'ai utilisé des compléments de phrase.

Verbes (au choix)

 Les auxiliaires «être» et «avoir» sont bien utilisés.

 Les verbes au futur proche sont bien accordés.

 Les verbes à l'imparfait sont bien accordés.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 22

 Les temps des verbes sont adéquats.

Orthographe (au choix)

 Les adjectifs qualificatifs sont bien accordés en nombre.

Les outils (au choix)

 J'ai consulté une grammaire pour la terminaison des verbes.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 23

Stratégie: Faire un brouillon

Quoi?
C'est mettre sur papier ses idées selon le plan préparé. À cette étape du travail d'écriture, on
cherche à mettre sur papier ses idées sans s'arrêter à la correction.

Pourquoi?
 Organiser ses idées [CRC] [COM].
 Développer la cohérence d'un texte [CRC] [COM].
 Mieux présenter ses idées [CRC] [COM].
Quand?
 Chaque situation d'écriture.
Comment?
 Je modélise la façon de faire un brouillon à partir du plan.

 Il est important de faire remarquer qu'un texte ne s'écrit pas d'un seul jet. Le brouillon
permet de travailler ses idées, leur enchaînement, le choix des mots ou des expressions,
etc.

 De plus, selon le genre de texte à écrire, il est possible que cela demande de faire plus
d'un brouillon afin de bien exprimer ce qu'on veut dire.

 Lorsque je fais l'évaluation formative ou sommative du texte des élèves, je peux donner
de l'importance à l'étape du brouillon en le demandant et en évaluant la démarche utilisée.

Stratégie: Objectiver son apprentissage

Quoi?
C'est un processus de réflexion structurée: dans un premier temps en groupe, puis,
individuellement pour amener l'élève à s'interroger consciemment sur ses apprentissages. Cela
lui permet de se situer par rapport à la démarche suivie et aux résultats d'apprentissage à
atteindre.

Pourquoi?

 Accroître l'habileté à communiquer oralement, à comprendre [COM] [CRC].

 Stimuler la réflexion sur un sujet donné [CRC].
 Amener les élèves à interpréter, classer, inférer, résumer, conclure, défendre leurs
réponses et à utiliser leurs compétences [CRC].

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 24

  Amener les élèves à formuler la nature d'une tâche spécifique sous forme de règle, de
définition ou de procédure à suivre selon ce qui est objectivé [COM] [CRC].
 Porter un regard critique sur leur apprentissage et devenir autonome [CRC] [AUT].
Quand?
Durant l'exécution de la tâche.
 À la suite de l'exécution de la tâche.
 Certaines activités comme la consultation et l'entretien entre l'enseignant ou
l'enseignante et l'élève sont des activités d'objectivation au cours desquelles on discute
de l'évolution de l'apprentissage, des connaissances acquises, des stratégies utilisées,
etc.
Comment?
 Tous les moyens sont bons dans la mesure où ils sont adaptés aux élèves et au but de
l'objectivation: rencontre, expression libre, dessin, mime, jeu de rôle, outils structurés
comme des fiches de rétroaction ou des grilles.

 Je pose des questions oralement ou par écrit à trois niveaux:

o le savoir: les connaissances et les découvertes;
o le savoir-faire: les habiletés, la démarche, les stratégies, les procédures;
o le savoir-être: les attitudes, le comportement, les sentiments, les opinions, les
convictions.

 Je pose des questions se rapportant à l'intention de communication.

 J'amène les élèves à s'interroger sur la tâche accomplie et sur le processus suivi.

 Le genre de questions que je peux poser:

o Pendant l'apprentissage:
 Comment ça va dans la tâche que tu as à faire?
 As-tu besoin d'aide?
 Qu'est-ce que tu ne comprends pas?
 Es-tu capable de me dire ce que tu comprends?

o Après l'apprentissage:
 Sur le plan du savoir
 Dis-moi ce que tu as appris.
 Nomme-moi les façons d'utiliser ou d'appliquer ce que tu as appris.
 Dis-moi ce que tu as compris des découvertes des autres.
 Comment pourrais-tu présenter ce que tu as appris au cours de ta
lecture?
 Peux-tu m'expliquer ce qui te fait dire ça?
 Es-tu d'accord avec les énoncés du texte?
 Si tu avais à récrire ce texte, que changerais-tu?

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 25

  Sur le plan du savoir-faire
 Dis-moi ce que tu comprends du problème ou de la situation.
 Quel moyen as-tu utilisé pour comprendre...?
 Comment as-tu pu trouver...?
 Quelles difficultés as-tu rencontrées?
 Qu'as-tu fait pour les surmonter?
 Qu'est-ce qui a facilité l'exécution de la tâche?
 Que feras-tu la prochaine fois que tu rencontreras cette difficulté?

 Sur le plan du savoir-être

 Comment t'es-tu senti en suivant cette démarche?
 Comment as-tu vécu le temps de travail en équipe, avec un
partenaire ou seul?
 Si tu avais à refaire cette tâche que ferais-tu pour améliorer ta
participation au travail d'équipe?
 Comment t'es-tu senti aidé par les autres?
 Pourquoi as-tu choisi de travailler seul, en équipe ou avec un
partenaire?
À ne pas oublier
 Je commence la discussion avec des questions qui demandent une réponse personnelle.
 Je pose des questions au niveau des expériences et des habiletés des élèves.
 J'encourage les élèves à poser des questions.
 Je présente cette stratégie dès les premiers jours de classe.
 Je planifie les questions à poser aux élèves.
Application et prolongement
 Je peux appliquer l'objectivation dans des situations de groupe ou individuellement et
dans tous les domaines d'étude.
 J'amène les élèves à formuler les questions qu'ils se posent à propos d'une tâche.
 Je peux intégrer l'objectivation à une consultation ou à une conférence.
 Voir ci-dessous et pages suivantes, quelques exemples de fiches qui appuient
l'objectivation de l'apprentissage:
o Jeu de phrases à compléter.
o Objectivation dans la classe.
o Objectivation d'une tâche d'apprentissage.
o Objectivation d'un travail d'équipe.
o Objectivation d'un travail personnel.
Jeu de phrases à compléter 49

 Objectivation en équipe de quatre

o Préparation du jeu:
 Préparer des séries de cartons-étiquettes en vue de l'objectivation (1 série = 12 étiquettes)
ou des cubes en carton sur lesquels on trouvera des messages à compléter.
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 26
  Prévoir suffisamment de séries selon le nombre d'équipe dans la classe. Jouer avec les
couleurs pour la reconnaissance et le rangement des cartons-étiquettes ou des cubes à
messages.
 Comme ces cartons et ces cubes doivent être réutilisés, il est préférable de les plastifier
 Suggérer aux élèves rapides de les fabriquer lors de périodes réservées à des projets
personnels ou à des activités d'enrichissement.

 Liste des phrases à compléter:

o J'ai réussi à...
o J'ai aimé...
o Je suis déçu.e de moi parce que...
o J'ai appris...
o Je ne veux plus... parce que...
o Je suis fier ou fière de moi parce que...
o Mon prochain défi...
o J'ai trouvé difficile...
o J'ai trouvé facile...
o J'ai moins aimé... parce que...
o Je ne comprends pas encore assez...
o Je comprends très bien...
o J'ai eu de la difficulté...
o J'ai trouvé la solution...
o Je peux utiliser ce que j'ai appris...
o La prochaine fois, je vais...

Document d'information
Objectivation dans la classe

 Cette stratégie est utile pour bien situer l'élève dans ce que le groupe peut faire tout au long d'une semaine.

 Faire trois affiches différentes à mettre au mur dans la classe:

o Affiche 1: Nous avons appris
o Affiche 2: Nous avons développé
o Affiche 3: Nous avons amélioré

Nous avons appris

Nous avons développé

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 27

 Nous avons amélioré

 Je choisis une cible au début de la semaine ou du cycle de 6 jours. J'invite les élèves à objectiver leurs
apprentissages tout au long de la semaine en regard de la cible choisie. À la fin de la semaine, je fais le bilan
des apprentissages et j'invite chaque élève à cibler dans les affiches un défi personnel qu'elle ou il veut
relever au cours de la semaine suivante ou du cycle suivant.

Stratégie: Planifier son texte ou son exposé

Quoi?
Je me sers de l'analogie suivante pour définir ce qu'est "planifier" un texte. Avant de faire un
gâteau, le pâtissier ou la pâtissière se demande: «Est-ce que c'est pour la fête de quelqu'un?»,
«Combien de personnes vont en manger?», «Est-ce qu'il y en a qui ont des allergies?», etc.

L'écrivain ou l'écrivaine aussi se pose certaines questions en planifiant son texte: «Pourquoi
est-ce que je veux rédiger ce texte?», «Qui va le lire?» et «Quel format vais-je lui donner?».

Les éléments de la planification d'un texte ou d'un exposé

 Le choix du sujet
 Le choix du public cible
 L'intention de mon texte ou de mon exposé:
o je veux enseigner
o je veux informer
o je veux inciter
o je veux convaincre
o je veux donner mon opinion, etc.
 Le choix du champ du sujet: point de vue général, développement d'un aspect, etc.
 L'idée principale de mon sujet
 Le genre de mon texte ou de mon exposé: bande dessinée, conte, nouvelle, lettre, poème, etc.
 Le ton de mon texte ou de mon exposé: je choisis d'être fâché, en colère, désespéré, amical, enthousiaste,
etc.
 Le point de vue adopté: Où est-ce que je me place vis-à-vis mon texte?
 Les informations nécessaires au développement de mon sujet
 Le choix du registre de langue

Pourquoi?

 Produire des textes originaux et développer sa créativité [COM] [CRC].

 Savoir où on s'en va dans l'écriture d'un texte [CRC].
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 28
  Organiser sa pensée et son temps [CRC].
Quand?
Chaque fois que j'ai à rédiger un texte.
 Chaque fois que j'ai à faire une présentation orale.
Comment?
 Je montre comment utiliser la fiche SVA.

 Je montre comment faire un remue-méninges, une constellation de mots ou un schéma

conceptuel. Je rassemble toutes les informations nécessaires à mon texte.

 J'entraîne les élèves à planifier les différents éléments d'un texte:

o l'intention: j'écris plusieurs titres qui indiquent différentes intentions pour le
même sujet:
 comment faire des bulles avec de la gomme à mâcher sans qu'elle se colle
sur le visage (enseigner);
 l'histoire de la gomme à mâcher (informer);
 pourquoi mâcher de la gomme est une excellente habitude (inciter);
o le champ du sujet: je précise ou j'élargis le sujet en trouvant des thèmes
secondaires;
o la précision du sujet: ballon volant, le service au ballon volant, la position de
service;
o l'élargissement: le repas d'un astronaute, voyager dans l'espace;
o l'idée principale: je résume une émission de télévision, une fable, un récit, le
devoir que j'avais à faire en une seule phrase. Par exemple: Le corbeau et le
renard: «Méfiez-vous des flatteurs».
o le public cible: je rassemble des textes visiblement rédigés pour des publics
différents.
 Par exemple: des affiches publicitaires de vêtements pour adolescents et
adolescentes et pour adultes ou je réécris un texte courant pour un public
plus jeune.
o le genre de mon texte: je transforme un conte en bande dessinée, un roman en
poème, etc.
o le ton: j'écris une lettre d'une personne en colère, puis d'une personne calme.
o le point de vue: je réécris un texte selon le point de vue d'un autre personnage ou
je discute des éléments qui changeraient si cet autre personnage racontait
l'histoire.
o les informations nécessaires: je tiens compte de plusieurs autres éléments:
longueur de texte, point de vue du narrateur ou de la narratrice, champ du sujet,
genre du texte, etc.
o le registre de langue: je choisis le niveau de langue qui convient le mieux au genre
de texte et au caractère des personnages pour un dialogue. Je recueille des
exemples d'expressions représentant plusieurs niveaux de langue dans les
romans, les bandes dessinées, les films, etc.
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 29
Feuille de travail
Planification de mon texte ou de mon exposé

Nom _________________________________

1. Sujet:

2. Personne à qui je m'adresse:

3. Mon intention:

4. Le titre provisoire:

5. Les éléments principaux (je me sers de ma constellation de mots):

6. La longueur (combien de mots ou de lignes ?):

7. Autres commentaires:

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 30

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 31
Stratégie: Prendre des notes

Quoi?
Prendre des notes, c'est avant tout comprendre des informations et les traiter de façon à les
rendre utilisables en fonction d'un objectif de travail.

L'élève fait donc un exercice d'analyse et de restructuration des informations en prenant des
notes.

Pourquoi?
 Construire sa compréhension du sujet [COM] [CRC].
 Traiter l'information pour en garder trace [COM] [CRC].
 Faire penser, faire organiser, faire structurer des informations [COM] [CRC].
Quand?
Cette stratégie est un outil privilégié pour l'apprentissage:
 À l'oral:
o lors d'un exposé;
o lors du visionnement d'un documentaire.

 En lecture:
o pour rechercher des informations;
o pour faire un résumé;
o pour préparer une recherche;
o pour préparer un examen.

En écriture:
o pour préparer un examen;
o pour organiser une recherche.
Comment?
 J'établis des liens entre ce qui est présenté et les connaissances antérieures des élèves.

 Je précise la nature de la tâche à laquelle serviront les notes: je veux que les élèves
traitent les informations, pas qu'elles reproduisent ce qui leur a été dit ou ce qui a été lu.

 J'invite les élèves à la préparation d'un exposé:

o je demande aux élèves de reformuler;
o je demande aux élèves de résumer, de dire dans leurs mots;
o je peux modéliser la reformulation;
o je coupe mon exposé après chaque message important afin de permettre une
reformulation;
o j'attire l'attention des élèves sur le plan de l'exposé:
 je fais ressortir les repères de ce plan (introduction, liaisons, rappels,
conclusion).

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 32

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 33
Stratégie: Prendre des notes en choisissant les informations importantes

Quoi?
L'information à recueillir dépend de l'intention, de l'usage qui va en être fait par la suite. Il faut
donc choisir les informations en fonction de différentes intentions:
 trouver le sens général d'un texte;
 trouver les différentes idées présentées;
 créer une banque d'informations répondant à des questions posées à l'avance.
Pourquoi?
 Aider les élèves à devenir des réceptrices et des récepteurs actifs [COM].
 Développer des habitudes de travail autonome [AUT].
 Développer l'habitude de prendre des notes [COM] [AUT] [CRC].
 Faciliter l'organisation des informations [COM] [CRC].
 Aider à catégoriser différentes informations [COM] [CRC].
 Stimuler le raisonnement critique [CRC].
Quand?
 Les élèves commencent à prendre des notes avec intérêt lorsqu'elles réalisent qu'elles ne
peuvent pas immédiatement retenir des quantités d'informations illimitées. Il leur faut un
système externe pour conserver les informations.
Comment?
 Je montre comment prendre des notes en le faisant avec la classe au tableau: au cours d'un
exposé oral, je m'arrête de temps en temps, je demande aux élèves d'identifier quelle
information importante a été présentée et je l'écris au tableau.

 Les notes peuvent être prises simplement sous forme de liste mais aussi dans un plan
donné à l'avance ou inscrites dans un schéma conceptuel.

 Les notes peuvent se limiter à des abréviations, aux mots clés, à des bouts de phrases ou
plus rarement, à des phrases complètes.

 Après avoir appris plusieurs façons de prendre des notes, les élèves peuvent développer
leur propre système.
Application
 Prendre des notes et se donner des commentaires
o L'élève divise verticalement une feuille en deux. À gauche, elle prend des notes; à
droite, elle rédige des commentaires sur ce qu'elle a entendu, sur ce qui semble
important, et elle personnalise ces notes. Elle réfléchit, établit des rapports avec ce
qu'elle sait déjà, note les informations supplémentaires qu'elle désire utiliser dans
son projet personnel.

 Prendre des notes dans un plan

o Le plan est une stratégie utile pour prendre des notes, mais il est plus facile à faire
à partir d'un texte écrit que d'un texte écouté parce que les présentations orales sont
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 34
 souvent moins structurées que les présentations écrites: elles ne contiennent pas
autant d'indices hors texte et elles doivent être suivies de façon séquentielle sans
offrir la possibilité de considérer le texte globalement comme à l'écrit.

o Les élèves ne peuvent pas toujours découvrir seules le plan de la personne qui
parle. Si je veux enseigner cette façon de prendre des notes, je peux commencer
par trois idées principales avec deux idées secondaires pour chacune. Je peux aussi
donner un plan général à compléter.

Stratégie: Prendre des notes imagées 5

Quoi?
C'est mettre sur papier les idées qui viennent à l'esprit sous forme d'images sans passer par le
processus de traduction des images en mots.

Cette stratégie implique le dessin, les couleurs, les formes, l'ordre, la logique et une pensée
synthétique.

Pourquoi?

Permettre le travail conjoint des deux hémisphères du cerveau: le gauche pour la

logique et l'analyse et le droit pour le dessin [CRC].
 Développer la pensée synthétique [CRC].
 Exprimer de façon personnelle les connaissances acquises [CRC].
 Favoriser une meilleure mémorisation [CRC].
 Identifier les informations essentielles [COM] [CRC].
Quand?
Pour faire un plan.

 Pour résumer une leçon, un livre.
 Pour se préparer à un examen.
 Pour faire la synthèse d'un exposé.
 Pour faire la synthèse de ses notes.
Comment?
 Je modélise la prise de notes imagées avec les élèves et le dessin produit s'appelle une
carte mentale:
o je dessine au centre de ma feuille une image ou un symbole qui représente le
sujet. Je ne le fais pas trop gros afin d'avoir de la place pour les autres
informations. Je peux écrire un mot pour donner le sens de mon dessin.

5
Christian Drapeau. - J'apprends à apprendre. - Boucherville : Éditions de Mortagne, 1996. - 200 p. - Adaptation. - ISBN 2-89074-
369-1. - P. 139-140
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 35
 o Je laisse ensuite aller mon imagination, si c'est un remue-méninges. Si c'est la
représentation d'un texte ou d'une conférence, je suis les idées en mettant une
ligne pour chaque nouveau sujet. Je n'oublie pas que ce n'est pas un concours de
dessin mais un outil pour me rappeler l'information.

o J'utilise des couleurs différentes pour faire ressortir les idées maîtresses en jouant
sur les proportions et les formes.

o J'utilise des flèches lorsque je passe d'un sujet à l'autre afin de retrouver la suite
des idées.

o J'utilise des mots clés en me limitant à un seul mot clé par ligne. Je prends le
temps de bien former mes lettres car une écriture bâclée diminue grandement la
rétention de l'information et rend difficile la consultation de la carte mentale.

o Je relis ma prise de notes imagées afin de vérifier si les informations importantes

sont présentes.

 Je présente différents textes oralement ou par écrit afin de permettre aux élèves de
pratiquer.

Document d'information Démarche pour la prise de notes imagées

Si je veux prendre des notes imagées

Alors

1. je dessine au centre de ma feuille une image ou un symbole qui représente le sujet

 Je ne le fais pas trop gros afin d'avoir de la place pour les autres informations. Je peux écrire un mot
pour donner le sens de mon dessin.
Et

2. je suis les idées en mettant une ligne pour chaque nouveau sujet:
 Je n'oublie pas que ce n'est pas un concours de dessin mais un outil pour me rappeler l'information.
Et

3. j'utilise des couleurs différentes pour faire ressortir les idées maîtresses en jouant sur les proportions et les
formes, et

4. j'utilise des flèches lorsque je passe d'un sujet à l'autre afin de retrouver la suite des idées, et

5. j'utilise des mots clés en me limitant à un seul mot clé par ligne.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 36

  Je prends le temps de bien former mes lettres
Et

6. je relis mes notes imagées afin de vérifier si les informations importantes sont présentes.

Document d'information
Carte mentale de la prise de notes imagées 51

 Afin de vraiment faire prendre conscience de l'importance de cette stratégie et de son

utilité, je peux faire faire l'exercice de mémorisation suivant en coupant en deux la fiche:
o Je présente une liste de mots (12 à 15 mots) à retenir.
o Je remets cette liste aux élèves et je leur donne 15 secondes pour les observer.
o Je leur demande ensuite de tourner leur feuille et d'écrire les mots retenus.
o Je leur remets ensuite une liste de dessins à observer, pendant 15 secondes, et je
leur demande d'écrire les noms des dessins observés.
o Je demande aux élèves de comparer leurs résultats: le nombre de mots retenus et
le nombre de dessins retenus.

 Il est possible de faire remarquer aux élèves que la mémoire visuelle est supérieure à la
mémoire sémantique (les mots).

 Je peux aussi choisir une image et un texte descriptif de cette image.

o Je présente cette image pendant 30 secondes.
o Je présente ensuite le texte descriptif qu'ils devront lire.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 37

 o Je demande ensuite aux élèves quelle présentation leur a permis de donner le
plus d'informations.

Feuille de travail
La mémoire visuelle et la mémoire sémantique

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 38

Stratégie: Réviser son brouillon

Quoi?
C'est relire son texte afin de le réorganiser ou de le modifier. Cela va permettre d'assurer la
clarté du texte et du raisonnement, et l'auteur ou l'auteure pourra vérifier que le texte dit bien
ce qu'il veut dire.

Pourquoi?

 Clarifier ses idées [COM] [CRC].

 Améliorer son texte [COM].
 Mieux se faire comprendre [COM].
 Organiser les idées écrites [COM] [CRC]..
Quand?
À chaque fois qu'une production écrite doit être publiée.
Comment?
 Je modélise différentes façons de faire pour réviser un texte afin de l'améliorer.

 Je montre aux élèves comment utiliser les différentes fiches de révision afin d'améliorer
leur texte.

 Chaque fois que l'occasion se présente, j'utilise différentes stratégies de révision afin de
permettre aux élèves de trouver celles qui leur convient le mieux.

 La révision la plus efficace est celle qui se fait avec d'autres personnes car l'élève
bénéficie d'une rétroaction.
Activités possibles
 lecture attentive et objective
 lecture à voix haute
 utilisation des différentes opérations linguistiques (p. 499) pour enrichir ou modifier le
texte
 échanges en groupe
 échanges avec une camarade
 échanges avec l'enseignant ou l'enseignante
 discussion sur le contenu
 partage d'impressions
 questions de clarification, etc.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 39

Document d'information Démarche pour réviser son texte

Si je veux réviser mon texte

Alors

1. je décide ce que je vais aller vérifier, et

2. je rassemble le matériel nécessaire
 les ouvrages de référence et les ressources consultées;
 les notes prises et le plan de mon texte;
 des autocollants pour y écrire des notes;
 crayons de couleur, ciseaux, colle, ruban adhésif.
Et
3. je relis lentement mon texte, et si possible à voix haute ou bien à une autre personne, et
4. je fais des changements
 je barre des mots, j'insère d'autres mots, j'utilise des symboles si j'ai un code de révision, je découpe
les parties qui ne vont pas ensemble et je les recolle ailleurs, et
5. je recopie les parties du texte qui sont trop difficiles à lire
 je ne perds pas de temps à tout recopier, je coupe les morceaux illisibles et je les remplace par
d'autres plus lisibles, et
6. je demande à une autre personne de réviser texte, et
 je lui demande de me donner oralement ou par écrit, dans la marge de mon texte ou sur des notes
amovibles:
o ses réactions;
o ses questions;
o des informations ou des suggestions;
o une évaluation de l'ensemble.
Et
7. je décide si je vais utiliser ces commentaires, et
8. si j'ai besoin de plus de conseils, je recommence les points 6 et 7.

Feuille de travail
Questions pour réviser le contenu de son texte

Titre du texte ______________________________________

Date _____________________________________________
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 40
Quel est l'effet général? oui non à améliorer

Est-ce que le texte reste dans le sujet?

Le sujet est-il traité de façon originale et intéressante?

Est-ce que les idées principales sont claires et intéressantes?

Est-ce que le texte va toucher le public auquel il est destiné?

Est-ce que les différentes parties vont bien ensemble? oui non à améliorer

Est-ce que l'introduction capte l'intérêt?

Est-ce que la conclusion est intéressante?

Est-ce que certaines parties sont hors sujet?

Manque-t-il des informations?

Y a-t-il assez de paragraphes?

Est-ce que les paragraphes sont clairement construits?

Est-ce qu'il n'y a qu'une idée principale par paragraphe?

Est-ce que les grandes parties du texte sont clairement définies?

Est-ce que, dans la conclusion, les différentes idées présentées dans

le texte sont reliées les unes aux autres?

Est-ce que les informations, les anecdotes, les détails, les exemples
sont vrais, intéressants et appropriés?

Commentaires

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 41

Stratégie: Utiliser la carte sémantique

Quoi?
C'est grouper des mots autour d'un concept. C'est une variante du schéma conceptuel qui aide les
élèves à organiser le vocabulaire se rapportant à un concept. La carte sémantique se présente le
plus souvent sous la forme d'un noyau central d'où partent des ramifications correspondant aux
divers niveaux de spécificité des caractéristiques des concepts ou des idées énoncées.

Pourquoi?
 Relier entre elles les connaissances antérieures que les élèves ont autour d'un mot [COM]
[CRC].
 Consolider le vocabulaire [COM].
 Résumer des informations [COM] [CRC].
 Regrouper des mots de vocabulaire [COM].
 Organiser les idées et les mots clés avant de rédiger un texte [COM] [CRC].
Quand?
 Activer les connaissances antérieures.
 Trouver et organiser des mots pour une activité de communication orale sur un sujet
donné.
 Résumer les informations recueillies après une lecture.
 Planifier ce que l'on va écrire.
Comment?
 Je choisis un mot ou un sujet clé.

 J'écris le mot au tableau ou sur acétate et je l'encercle.

 Je fais un remue-méninges avec les élèves. J'encourage les élèves à suggérer le plus grand
nombre de mots possible. Les élèves dressent d'abord leur liste individuellement puis
échangent leurs informations en groupes. Ensuite, les mots doivent être classés autour du
mot choisi.

 Les cartes sémantiques seront recopiées sur de grandes feuilles de papier et exposées dans
la classe pendant toute l'unité. Les mots nouveaux appris au cours de l'unité peuvent y
être rajoutés en utilisant peut-être une autre couleur pour marquer les étapes de l'unité.

 La créativité doit être encouragée: plus les schémas sont visuellement intéressants plus ils
vont aider les élèves à se souvenir des mots. Ainsi, pour une carte sémantique sur le
hockey, on peut remplacer les lignes par des bâtons de hockey, etc.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 42

  J'encourage les élèves à utiliser d'elles-mêmes cette stratégie quand elles prennent des
notes sur leurs lectures ou lorsqu'elles préparent une activité d'écriture.
Évaluation
Pour encourager les élèves à utiliser cette stratégie, je demande aux élèves qu'une carte
sémantique soit remise avec les productions écrites ou après un travail de groupe pour préparer
une activité orale. Cette activité sera comprise dans l'évaluation.

Pédagogie différenciée
Voici quelques variantes pour l'adaptation aux élèves qui ont de la difficulté à faire des
associations:
 Procéder par élimination
o Je présente le mot clé et une liste de mots reliés ou pas avec le mot clé.
o Je demande aux élèves de rayer les mots qui n'ont pas de relation avec le mot clé.
o Je demande aux élèves d'expliquer pourquoi elles relient les autres mots au mot
clé.

 Procéder par association de deux mots

o Je donne une liste de mots appartenant au même champ sémantique.
o Je demande aux élèves de chercher deux mots qui vont ensemble et d'expliquer le
lien qu'elles ont fait entre ces deux mots.
o Elles continuent avec d'autres mots.
La carte sémantique va ainsi apparaître peu à peu.

Stratégie: Utiliser les opérations linguistiques

Quoi?
C'est la manipulation de phrases qui permet l'acquisition d'automatismes au sujet du code
linguistique (syntaxe, orthographe grammaticale, grammaire, etc.).

Cette manipulation permet également de réinvestir le vocabulaire en démontrant comment il

peut être utilisé dans des phrases ou des expressions.

Les cinq opérations linguistiques

 L'addition: j'ajoute un élément à la phrase.

Exemple:
Je vais me promener.
Je vais me promener seul.
Je vais me promener seul ce soir.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 43

  La soustraction: j'enlève des éléments à un groupe de mots ou à une phrase.

Exemple:
Mon nouveau groupe d'amis va au spectacle de rock ce soir.
Mon groupe d'amis va au spectacle de rock ce soir.
Mon groupe d'amis va au spectacle ce soir.

 La substitution: je remplace un élément de la phrase par un autre élément qui a la même fonction.

Exemple:
Mon groupe d'amis va au spectacle ce soir.
Mes amis vont au spectacle ce soir.
Ma bande d'amis va au spectacle ce soir.

 La permutation: je déplace des mots ou des groupes de mots dans ma phrase.

Exemple:
Tous les élèves pensent aux vacances en juin.
En juin, tous les élèves pensent aux vacances.

 La transformation: je transforme la syntaxe d'une phrase, je remplace le nom par un pronom et je combine
des phrases.

Exemple:
Mes amis aiment danser. Ils aiment danser.
J'aime danser. Je n'aime pas danser.
Elle aime danser. Je pensais qu'elle aimait danser.

Pourquoi?

 Préciser sa pensée [CRC] [COM].

 Lier les idées entre elles dans une même phrase [CRC] [COM].
 Connaître les limites et les possibilités des ajouts dans une phrase [CRC] [COM].
 Reconnaître si un élément est nécessaire ou non à la syntaxe de la phrase [CRC] [COM].
 Simplifier les phrases de son texte pour en faciliter la compréhension [CRC] [COM].
 Identifier la fonction des mots dans la phrase [CRC] [COM].
 Distinguer les compléments de phrase (circonstanciels) des compléments de verbe
(compléments d'objet direct ou indirect):
o les compléments de phrase se rapportent à toute la phrase et peuvent être
déplacés:
o les compléments de verbe se rapportent au verbe et sont presque toujours à la
droite de celui-ci.
 Varier le type de phrase utilisé [COM].
 Connaître les signes de ponctuation correspondant aux différents types de phrase
[COM].
 Alléger son style en évitant la répétition [CRC] [COM].

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 44

Quand?
Il serait bon de choisir une opération à la fois et de l'exploiter à partir des textes des élèves. Ces
opérations sont plus efficaces et plus intéressantes lorsqu'elles sont faites en petit groupe
plutôt qu'avec l'ensemble de la classe.
Ainsi, chaque élève a plus de chance d'intervenir:
à tout moment durant l'année lors de situation d'écriture;
 lors de la découverte de certaines répétitions dans le texte des élèves;
 lors de l'enrichissement de texte.
Comment?
 Je modélise chaque opération linguistique à partir d'une phrase qui permet de bien faire
l'opération.

 Lorsque je fais une addition, je note les différents endroits où je peux faire une addition
dans ma phrase:
o à l'intérieur d'un groupe;
o dans une phrase, lorsque j'ajoute un nouveau groupe.

 Je fais ressortir le rôle de cette addition: une précision ou une liaison.

 Lorsque je modélise une soustraction, je montre comment réduire une phrase tout en
gardant tout son sens:
o j'enlève des éléments à l'intérieur d'un groupe de la phrase;
o j'enlève un ou plusieurs groupes de la phrase.

 Je peux utiliser la soustraction sur les plans: syntaxique, sémantique, stylistique et

orthographique.

 Je modélise la permutation d'une phrase en faisant ressortir les groupes permutables et

les non permutables:
o groupes permutables: compléments circonstanciels;
o groupes non permutables: compléments de verbe d'objet direct et indirect.

 Je modélise les différentes situations où je peux substituer un mot à un autre:

o à l'intérieur d'un groupe: au niveau du verbe, à l'intérieur du groupe du nom;
o au niveau de l'ensemble d'un groupe: changer le groupe du nom ou le groupe du
verbe.

 Je modélise différentes transformations que je peux faire soit dans une phrase soit avec
deux phrases:
o remplacer un groupe du nom par un pronom (pronominalisation)
o transformer le type de phrase:

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 45

  phrase déclarative à interrogative;
 phrase déclarative à impérative;
 phrase déclarative à exclamative;
 phrase positive à négative;
 phrase active à passive;
o transformer deux phrases:
 une phrase complétive;
 une phrase relative;
 une phrase circonstancielle;
 une phrase coordonnée;
 une phrase faite avec deux phrases.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 46

Des activités d'écriture

Activité 1: L'acrostiche
Document d'information: Démarche pour rédiger un acrostiche

Activité 2: L'atelier d'écriture

Activité 3: Changer le cours de l'histoire

Activité 4: La description d'expressions personnelles

Activité 5: Le groupe de révision des textes

Activité 6 : Une image vaut 1000 mots

Activité 7: Des jeux d'écriture

Activité 8: Le journal dialogué

Document d'information: Ressources pour le journal dialogué
Feuille de travail: Fiche de présentation d'un livre

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 47

 L'acrostiche

Quoi?
C'est rédiger un message à partir des lettres d'un mot: prénom d'une personne, mot d'un
thème, etc.

Pourquoi?

 Favoriser la créativité [CRC].

 Rédiger des phrases complètes à partir d'une lettre [COM].
Quand?
Lors d'événements spéciaux: anniversaire, fête des pères ou des mères, St-Valentin,
Noël, etc.
Comment?
 Je modélise la manière de rédiger un acrostiche:
o Je détermine avec les élèves pour qui j'écris mon acrostiche.
o Je pense à ce que je veux dire.
o Je choisis le mot de départ.
o J'écris le mot choisi à la verticale sur un transparent.
o Je compose ensuite une phrase qui débute avec chacune des lettres du mot
choisi.
o Je vérifie ensuite la structure de mes phrases.
o Je vérifie l'orthographe et l'accord des mots choisis.
o Je choisis ensuite une façon originale de mettre au propre mon texte.

 Je peux ensuite demander aux élèves de lire leur acrostiche devant la classe.

Exemple: à partir du prénom Lise

La vie te sourit.
Invente une façon de la savourer.
Sans les autres elle perd de sa couleur.
Ensemble, peignons notre tableau.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 48

Document d'information
Démarche pour rédiger un acrostiche

Si je veux rédiger un acrostiche,

Alors,

1. je choisis pour qui j'écris cet acrostiche, et

2. je réfléchis au message que je veux rédiger, et

3. je choisis un mot, et

4. j'écris le mot verticalement, et

5. je trouve un mot ou une phrase qui commence avec chaque lettre du mot choisi, et

6. je vérifie mon travail, et

7. je fais vérifier mon travail par mon enseignant ou mon enseignante, et

8. je recopie au propre mon acrostiche, et

9. je signe mon acrostiche.

Exemple :
La lune est belle.
Oublie tes ennuis.
Une nuit sans bruit s'annonce.
Il est impossible de s'enfuir.
Seul le hibou s'ennuie.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 49

 L'atelier d'écriture 52

Quoi?
L'atelier d'écriture permet à l'enfant de se sentir libre de rédiger ce qu'il veut.

Chaque atelier d'écriture se compose de trois étapes:

 la lecture de texte: chaque élève qui désire lire un texte au groupe s'inscrit à l'avance sur
une feuille préparée à cette fin. L'élève choisit la manière dont il veut présenter son
texte. Il peut même choisir de faire lire son texte par une autre personne ou même d'en
faire une lecture chorale c'est-à-dire le faire lire par deux ou trois élèves en même
temps.
o Cette activité peut durer de 15 à 30 minutes selon le groupe d'élèves.
o La disposition la plus appropriée:
 pour les plus jeunes, en face du groupe (de cette façon je peux aider celui
ou celle qui aurait certaines difficultés à lire son texte);
 assis par terre en cercle (de cette façon, chacun des élèves peut regarder
l'autre).
o Quelques exemples de textes:
 le texte-marionnette: une feuille repliée et agrafée dans laquelle l'élève
introduit sa main; le texte est écrit d'un côté et le lit tandis que les élèves
regardent le dessin qui orne l'autre côté;
 le texte accompagné d'une maquette explicative;
 un mini-livre;
 un poème-affiche.

 Les activités dirigées: ce sont des activités qui permettent de donner le point de départ
d'une activité d'écriture, de modéliser une stratégie d'écriture, de planifier, de réaliser
collectivement une activité d'écriture. Elles permettent de soutenir les élèves qui
n'écriraient pas autrement, etc.

 Les activités au choix: elles peuvent faire suite à une activité dirigée. Les élèves peuvent:
o composer des légendes pour diverses photos;
o rédiger un journal de bord;
o prendre l'initiative d'une activité;
o préparer un jeu de vocabulaire;
o faire une recherche individuelle; etc.
Pourquoi?

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 50

  Avoir à rédiger un texte cohérent amène à un raisonnement cohérent. La rédaction est
un processus important d'intégration des idées et une force organisatrice dans le
développement mental [CRC] [COM].
 Le texte est un produit concret des progrès de l'élève et lui donne confiance en ses
possibilités [CRC].
 L'atelier d'écriture permet aux élèves de prendre conscience qu'une production finale en
écriture implique un travail de préparation [CRC] [AUT].
 L'atelier d'écriture fournit aux élèves des modèles scripteurs qui favorisent les pratiques
d'autorégulation pouvant être mobilisées en cours d'écriture [COM] [CRC] [AUT].
Quand?
Il faut avoir une ou deux périodes structurées et des périodes libres:
o les périodes structurées (je suis surtout l'animateur ou l'animatrice) servent à
faire des activités telles que:
 mise en situation, amorce;
 apprentissages collectifs, modelage;
 mise en commun, discussions, échanges;
 pistes nouvelles pour maintenir la motivation, etc.
o les périodes libres permettent aux élèves de faire un travail qui se rapporte à
l'atelier d'écriture. Il faudrait prévoir au moins une période pour le travail en
équipe.
Comment?
 Je prévois des espaces pour:
o l'affichage
o le travail d'équipe
o le matériel d'écriture pour le groupe
o une tablette ou une boîte pour le rangement des dossiers d'écriture.

 Avant de commencer mon premier atelier d'écriture, je demande aux élèves d'apporter
des revues illustrées pour le jeu du «prénom-portrait».

 Je leur explique qu'ils pourront conserver leurs productions écrites dans un dossier
personnel.

 Cette activité s'adapte bien à un premier atelier d'écriture.

 Je présente la démarche du jeu du «prénom-portrait»:

o pour réaliser mon prénom-portrait, je choisis des illustrations dans des revues
illustrées qui représentent mes goûts, mes préférences, mes rêves, et
o je dessine le contour des lettres de mon prénom, et
o je découpe les lettres, et
o je colle les lettres de mon prénom sur une feuille 8½ x 14'', et
o sous chaque lettre, j'écris une ou deux phrases explicatives.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 51

 Pour les plus jeunes, il est possible d'écrire son prénom et de dessiner sur la feuille ce
qu'il ou elle aime le plus.

 Lorsque tout le monde a terminé, je demande à ceux et celles qui le désirent de venir
lire leur texte aux autres. Si le temps manque, cette activité de lecture peut se continuer
lors de l'atelier d'écriture suivant.

 Le prénom-portrait peut être rangé dans le dossier d'écriture ou bien collé sur le dossier
d'écriture.

 Pour varier les ateliers d'écriture, il suffit de regarder autour de soi, dans ce que
rapportent les enfants de la maison, dans les suggestions des élèves, à partir de ce qui
peut faire rire, pleurer et même fâcher!

 Il est bon d'exploiter des jeux d'écriture qui permettent de découvrir et d'apprécier les jeux
de mots, les jeux avec les sons, d'inventer de nouvelles associations, de développer des
histoires.
Classification possible des sources d'inspiration des textes des élèves:
 P texte personnel.
 J jeu de mots.
 A texte écrit avec l'aide d'un ou d'une adulte.
 C texte choisi et recopié avec indication de la source.
 IN texte inspiré d'une histoire, d'un film ou autre.
 D une histoire, un héros ou un titre qui ont servi de point de départ au texte.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 52

 Changer le cours de l'histoire

Quoi?
C'est transformer une histoire connue en changeant les composantes de cette histoire. Il s'agit
donc de raconter l'histoire en changeant le point de vue.

Par exemple, prendre l'histoire de Cendrillon et raconter l'histoire du point de vue de la belle-
mère ou bien changer Cendrillon en garçon ou encore, Cendrillon devient une fille intolérante
à l'égard de sa belle-mère.

Il est possible d'utiliser toute histoire qui a plus de deux personnages et de changer les rôles.

Pourquoi?

 Mieux comprendre le cadre du récit [COM] [CRC].

 Favoriser la créativité [CRC].
Quand?
Après la lecture d'une histoire.
Comment?
 Je fais la lecture d'une histoire en salle de classe.

 Je fais ressortir les rôles des personnages.

 Je forme ensuite des équipes de rédaction.

 je détermine avec les élèves le point de vue à adopter afin de changer l'histoire.

 Chaque équipe de rédaction peut ensuite lire à voix haute leur nouvelle version de
l'histoire à une autre équipe.
Variante
 Il est possible aussi de faire raconter une histoire connue, un conte traditionnel, une
légende.

 Les élèves peuvent aussi raconter un événement qui s'est passé à l'école ou ailleurs, en
choisissant différents points de vue.

La description d'expériences personnelles

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 53

Quoi?
C'est une activité de rédaction collective. Une élève décrit aux autres les circonstances d'une
expérience personnelle. Les mots et expressions sont notées sur une grande feuille ou au
tableau. L'élève utilise ces mots pour dicter des phrases à l'enseignante ou à l'enseignant. Les
autre élèves participent en révisant et en corrigeant le texte, en vérifiant la structure de la
phrase, en vérifiant les mots dans le dictionnaire, les verbes et les accords des mots. Ce texte
produit par le groupe sert de modèle d'écriture et d'application des règles de grammaire.

Pourquoi?

 Modéliser le processus d'écriture, les habiletés et l'interaction dans les groupes

d'écriture [COM].
 Utiliser le vécu de l'élève comme base de lecture et d'écriture [COM].
Quand?
 Tout au long de l'année.
Comment?
Pour bénéficier au maximum de cette activité la démarche suivante est suggérée:
 Je motive les élèves à communiquer oralement (tout événement vécu peut servir de
source d'idées).

 Je guide les élèves dans la description de l'événement ainsi que dans la discussion qui
suivra pour générer autant d'idées que possible sur le sujet.

 J'écris les mots, le message ou l'histoire de l'élève au tableau ou sur une grande feuille.
Je demande aux élèves de vérifier la structure du texte et la suite logique de
l'événement. J'écris lisiblement ce que dicte l'élève en changeant son texte le moins
possible.

 J'utilise le vocabulaire spécifique à la description du langage écrit: noms, adjectifs,

verbes, déterminants, phrase, fin d'une phrase, ponctuation, genre et nombre, etc., en
montrant aux élèves le processus d'écriture.

 Je lis le texte ou l'histoire.

 Je mets la date sur la feuille et je l'affiche en classe pour pouvoir se référer au processus
d'écriture quand l'occasion se présentera.

 Je demande à l'élève de copier son texte sur une feuille pour l'insérer dans un dossier
d'écriture.

 J'utilise le brouillon qui est sur la grande feuille lors d'une consultation sur l'écriture, et
j'aide l'élève à formuler quelques stratégies qui lui seront très utiles pour appliquer le
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 54
 processus d'écriture de façon autonome. J'aide l'élève à prendre des notes qui seront
attachées au texte achevé afin de s'y référer au besoin.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 55

 Le groupe de révision des textes

Quoi?
Les groupes de révision des textes sont des groupes de consultation ou des entrevues avec les
élèves et ce, en petits groupes.

Pourquoi?

 Favoriser le réinvestissement du vocabulaire métacognitif en situation de

communication [COM].
 Augmenter la qualité des textes en permettant la négociation de la forme dans des
situations sociales et en facilitant l'accès à plusieurs points de vue [COM] [CRC].
 Développer le raisonnement critique et la créativité par la résolution de problèmes
[COM] [CRC].
 Motiver les élèves à écrire plus souvent en leur facilitant la tâche et en la rendant plus
agréable.
 Augmenter l'autonomie des élèves [AUT].
Quand?
Quand l'élève en ressent le besoin ou est prête à lire la première version de son texte.
Comment?
 Il est préférable de ne pas organiser plus de trois groupes de révision à la fois pour
limiter le bruit. Je peux donner une consultation informelle en cas d'urgence.

 L'élève se prépare en formulant son problème ainsi qu'une liste de questions à poser au
groupe.

 Premier brouillon
o Les membres du groupe n'ont pas d'exemplaire du texte puisque l'auteur ou
l'auteure est responsable de tout changement.

o Ils doivent écouter attentivement. De plus, les remarques doivent porter sur
l'organisation des idées et non pas sur des erreurs superficielles.

o L'élève expose son problème ou informe le groupe du type d'aide dont elle a
besoin et du but de cette révision.

o L'élève lit son texte à haute voix une ou deux fois, selon la longueur, tout en
faisant une pause entre les deux lectures.

o Les membres du groupe notent les idées et les mots clés pendant la pause.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 56

 o Après la seconde lecture, les membres du groupe posent des questions pour
clarifier leur compréhension du texte et font des suggestions spécifiques.

o L'élève décide des changements à apporter à son texte.

o La même démarche peut se répéter pour différents brouillons successifs.

 Dernier brouillon
o L'élève indique le type d'aide qu'elle aimerait recevoir.

o L'élève lit son texte pendant que les autres écoutent attentivement.

o Les membres du groupe font des commentaires positifs et posent des questions
pour clarifier leur compréhension du texte et du problème. Ils peuvent faire des
suggestions spécifiques à partir de leurs propres expériences du processus
d'écriture.

o L'auteure distribue des exemplaires de son texte pour que le groupe l'aide à
corriger les erreurs de grammaire, d'orthographe, etc. Chaque membre du groupe
se spécialise dans la correction d'un type d'erreur (vocabulaire, ordre des mots,
ponctuation, accords, orthographe, etc.).

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 57

 Une image vaut 1000 mots

Quoi?
A partir d'une image, d'une toile d'un peintre canadien ou de réputation internationale, les
élèves devront rédiger une histoire en s'inspirant des différents éléments de l'image.

Les reproductions d'œuvres de peintres naïfs qui représentent des scènes de la vie quotidienne
peuvent inspirer de beaux textes.

Il est conseillé de profiter de cette activité pour faire connaître des peintres canadiens.

Pourquoi?

 Favoriser la créativité [CRC].

 Rédiger une histoire cohérente [COM] [CRC].
 Utiliser le schéma narratif [COM] [CRC].
Quand?
Comme élément déclencheur d'une situation d'écriture.
 Lors d'une nouvelle situation d'écriture.
 Lors de l'étude d'un thème.
Comment?
 Je présente une reproduction d'une toile ou une image évocatrice. Si c'est l'œuvre d'un
ou d'une artiste, je présente l'artiste, je fais une courte description de sa vie, je parle de
ses origines, etc.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 58

 Des jeux d'écriture

Quoi?
Ce sont des suggestions de jeux qui permettent de jouer avec les mots, avec les sons,
d'inventer de nouvelles associations, de développer des idées.

Pourquoi?

 Découvrir le plaisir de jouer avec les mots ou avec les idées [CRC] [COM].
 Permettre aux enfants d'aborder l'écriture d'une façon sécurisante [AUT].
Quand?
 Lors des ateliers d'écriture.
 Comme activité de transition.
 Comme activité d'enrichissement.
C'est écrit dans le journal
 Ce jeu peut se faire individuellement ou en équipe de deux.
 Matériel: une enveloppe, une paire de ciseaux, un crayon et du papier, une ou deux
pages de journal.
 Chaque équipe reçoit le matériel indiqué puis découpe des mots dans le journal et les
place dans l'enveloppe.
 Ensuite, les équipes échangent leur enveloppe avec celle d'une autre équipe et rédigent
une histoire à partir des mots reçus. Il est possible de compléter cette liste de
vocabulaire avec des mots personnels.
 L'équipe fait ensuite la lecture des phrases rédigées ainsi.
Une histoire à la chaîne
 4 à 8 participants et participantes par histoire
 Matériel: un crayon par personne et une feuille de papier.
 Les participants et participantes sont assis en cercle.
 Le premier joueur propose un nom (par exemple «Martine») et il l'écrit sur une feuille
qu'il passe ensuite à son voisin de gauche.
 À tour de rôle, chaque élève écrit un mot pour continuer la phrase.
 Il est possible de poursuivre le jeu de façon à écrire plusieurs phrases qui composeront
une histoire.
 Un membre de l'équipe peut ensuite lire l'histoire à son équipe.
J'associe des mots
 Toutes les 10 secondes, une personne de la classe lit un mot.
 Aussitôt, les autres élèves écrivent le premier mot qui leur vient à l'esprit et ainsi de
suite pour chacun des mots de la liste.
 Il est important de choisir des mots qui rejoignent le vécu de l'élève.
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 59
  De cette manière, on peut se fabriquer une banque de mots pour rédiger un texte.
 Il est possible de partir d'un seul mot et chaque élève fait sa propre liste de mots choisis
par association.
 Il est possible de présenter à haute voix la liste de mots ainsi constituée.
J'enrichis des phrases
 Des équipes de 4 personnes.
 Matériel: une feuille et un crayon par personne.
 Chaque personne écrit une phrase simple sur sa feuille.
 Elle passe ensuite sa feuille à son voisin ou sa voisine de gauche.
 La personne qui reçoit la phrase doit la lire et y ajouter une information ou un mot qui
complète la phrase.
 Exemple:
o Le chien dort dans le salon.
o Le gros chien dort dans le salon.
o Le gros chien de Jean dort dans le salon.
o Le gros chien de Jean dort sur le divan dans le salon.
 Il est possible de déterminer la nature des mots à ajouter.
Le mot inconnu
 En équipe de deux.
 Matériel: un dictionnaire, une fiche avec un mot inconnu.
 Chaque équipe reçoit une fiche sur laquelle est inscrit un mot dont le sens est inconnu
des joueurs.
 Chaque équipe doit fournir trois définitions pour son mot:
o 2 définitions imaginées par elle;
o une définition du dictionnaire.
 Elle inscrit ses définitions dans l'ordre de son choix.
 L'équipe lit ensuite ses définitions à une autre équipe afin de faire trouver la bonne
définition.
 Le jeu se poursuit jusqu'à ce que toutes les équipes aient eu la chance de présenter leurs
définitions.
Quel problème!
 Ce jeu se joue en équipe d'au moins 4 personnes.
 Matériel: une feuille et un crayon par personne.
 Sur une feuille, chaque élève décrit une situation problème. Par exemple: Lorsqu'elle
était dans la cour de récréation, Marie a cassé une vitre de la fenêtre de la classe.
 Chaque personne passe ensuite sa feuille à son voisin ou à sa voisine de gauche qui doit
rédiger une conséquence à la situation décrite.
 En reprenant l'exemple: Lorsqu'elle était dans la cour de récréation, Marie a cassé une
vitre de la fenêtre de la classe. Elle a eu peur.
 Chacun passe de nouveau la feuille à son voisin ou sa voisine de gauche et doit rédiger
une deuxième conséquence.

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 60

 Lorsqu'elle était dans la cour de récréation, Marie a cassé une vitre de la fenêtre de la
classe. Elle a eu peur. Elle est allée se cacher en avant de l'école.
 Le jeu continue jusqu'à ce que chaque élève retrouve sa feuille de départ.
 On peut ensuite s'amuser à lire à haute voix la description des problèmes et les
conséquences suggérées.
Les vendeurs
 En équipe de deux.
 Matériel: une feuille et un crayon par équipe.
 Il faut faire une liste d'objets ou de services difficiles à vendre. Par exemple:
o un chat invisible
o une maison hantée
o un voyage sur la planète Saturne
o une île des territoires du Nord-Ouest
o un squelette de souris
 Il s'agit ensuite de présenter sa liste d'objets à une autre équipe afin que celle-ci rédige
une liste d'arguments afin de convaincre un éventuel acheteur.
 L'autre équipe peut choisir un seul objet afin de rédiger sa liste d'arguments.
 Les arguments peuvent ensuite être lus à haute voix.

Quoi?
Un carnet ou un cahier dans lequel l'élève note ses réactions personnelles aux différents textes
qu'elle lit. On peut ainsi s'y référer au besoin pour alimenter des discussions et des réflexions
sur le processus de lecture.

Le dialogue s'établit sous forme d'un échange de lettres. Grâce au journal dialogué, l'élève
converse par écrit avec l'enseignante ou l'enseignant, ou avec une camarade de son groupe
pour exprimer sa réaction personnelle à une lecture. Toute personne qui lit le journal y ajoute
ses commentaires et ses réflexions. Cette interaction sociale est importante pour motiver les
élèves et pour leur permettre de développer plus efficacement leurs habiletés et leur
raisonnement critique.

Pourquoi?

 Prendre conscience du lien étroit entre leur vie et les livres [COM] [CRC] [VAL].
 Clarifier la compréhension du texte en communiquant avec autrui et en mettant en
commun ses opinions et ses pensées personnelles [COM] [CRC] [VAL].
 Développer le raisonnement critique [CRC].

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 61

  Développer le sens de l'autonomie dans ses choix de livre et dans l'expression de sa
compréhension [AUT].
 Utiliser le langage à des fins de communication d'idées, d'opinions et de sentiments
[COM] [CRC] [VAL].
 Adopter une approche personnelle du roman [COM] [CRC] [VAL].
 Accroître sa vitesse de lecture [COM].
 Développer le goût et l'habitude de lire [COM].
Quand?
Après une période de lecture.
 S'échelonne sur une longue période de l'année telle qu'un semestre, deux mois, etc. Il
faut prévoir différents moments d'échange du journal dialogué afin d'avoir le temps d'y
répondre et ensuite, de l'évaluer.
Comment?
 Je demande aux élèves de se procurer un cahier ou un carnet dans lequel elles pourront
écrire régulièrement.

 Le carnet permet de conserver par écrit, de façon continue, les pensées et les réactions
de chaque élève.

 Je détermine les objectifs et le nombre de fois où il y aura écriture dans le journal et

échange avec une camarade. De plus, je détermine à quel moment et combien de fois
les élèves doivent me remettre leur journal dialogué. Je fais une rotation afin de ne pas
avoir tous les journaux le même jour.

 J'encourage les élèves à s'exprimer sincèrement et de façon personnelle.

 Je peux leur donner des débuts de phrase afin de les guider. Il n'y a pas de bonnes ou de
mauvaises réponses tant que ce qui est écrit reflète le développement de l'élève.

 Je rédige un mot d'introduction au journal dialogué. Les élèves pourront le coller à la

première page de leur journal.

 J'explique clairement la démarche du journal, le genre de lettre, les commentaires, les

critères d'évaluation et la façon de faire lors de la période de lecture.

 Les règlements lors du journal dialogué doivent être clairs et précis. Par exemple:
o j'arrive à l'atelier avec mon livre ou j'en choisis un sur place;
o je lis, je rédige une lettre ou je réponds à une lettre pendant la période de lecture;
o je ne fais pas d'autres devoirs ou je ne lis pas dans une autre matière;
o je ne parle pas et je ne dérange pas les autres;
o je rédige une lettre à chaque période de lecture.
Évaluation
 5 % pour le respect des règlements
 5 % pour le nombre de lettres demandées
© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 62
  20 % pour l'orthographe d'usage et grammaticale
 20 % pour les structures de phrase et le vocabulaire
 50 % pour le contenu (sentiments et opinions par rapport à la lecture)

Document d'information
Ressources pour le journal dialogué

Suggestions de mini-leçons

 la lettre:
o conventions de la lettre: la date, l'appel, la salutation, la signature, la disposition
o le contenu du dernier paragraphe doit présenter une piste de réponse pour la personne qui doit
répondre

 le roman:
o le choix d'un livre
o les caractéristiques du personnage principal et son évolution dans le roman
o l'identification au personnage principal
o la position du narrateur ou de la narratrice dans le roman
o le réseau de relation entre les différents personnages
o le portrait psychologique d'un personnage
o les hypothèses suggérées par le titre et les premiers paragraphes d'un roman
o la structure narrative de différents genres de romans

 Les stratégies de lecture:

o la prise de notes
o les prédictions du lecteur ou de la lectrice
o la critique
o la structure narrative

Exemples de débuts de phrases pour guider la réaction à la lecture d'un roman:

 Ce qui m'a impressionné.e dans... c'est que...

 Je me suis aperçu.e que...
 Je me demande si... ou je me demande ce que...
 Je prédis que...
 Je ne comprends pas... ou je ne comprends pas pourquoi...
 Maintenant, je comprends... parce que...
 Je me rends compte que
 «...» est un mot dont je pourrais me servir pour...
 «...» est une phrase (ou une pensée) que j'ai trouvée intéressante parce que...
 Ce que j'apprécie ou n'apprécie pas (dans un événement, un personnage, l'intrigue, etc.) c'est...
 Cela me rappelle la fois où...

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 63

Que peux-tu faire dans ton journal dialogué:

 Citer un passage qui a une signification particulière pour toi et expliquer pourquoi.
 Rédiger les questions que tu te poses pendant la lecture.
 Dire ce qui, selon toi, va arriver ensuite et expliquer sur quoi tu te bases.
 Rédiger ta réaction à un incident ou à ce qu'a fait un personnage.
 Donner des commentaires sur la façon dont l'auteur ou de l'auteure pique ta curiosité, comment il
maintient ton intérêt, comment il crée des images, l'humour ou du suspense, comment il développe des
personnages ou des événements vraisemblables.
 Quelle signification a le texte que tu lis? Est-ce que les informations, les opinions, les valeurs ou les idées
exprimées touchent ta vie personnelle? Comment? Pourquoi?
Tu auras sans doute d'autres idées quand tu auras pris l'habitude d'utiliser ton journal dialogué. N'hésite pas à t'en
servir!

Exemple de lettre de l'enseignant.e

le début de l'année 19....

Cher lecteur, chère lectrice

Voici ton journal de lecture! C'est là que tu pourras parler avec moi, ainsi qu'avec tes camarades de classe, de livres,
de poésie, d'auteurs. Tu rédigeras des lettres pour les autres membres de la classe et pour moi, l'enseignant ou
l'enseignante; nous répondrons à tes lettres. Toutes tes lettres seront rédigées dans ton cahier, à la fin de la période
de lecture ou quand tu fais tes devoirs. Tes lettres témoigneront de tes réflexions, de tes réactions à ta lecture.

Dans tes lettres, parle-nous de ce qui t'a impressionné, de ce que tu as senti, aimé ou détesté; explique-nous
pourquoi. Parle-nous de ce que tu ressens après la lecture d'un livre. Pose des questions. Partage tes sentiments et
tes expériences.

Tu dois rédiger au moins une lettre par période de lecture. Une lettre sur _____ me sera adressée. Tu peux en
rédiger plus si tu le veux. N'oublie pas d'indiquer la date de chaque lettre ou réponse ainsi que le titre de ton livre et
le nom de l'auteur ou de l'auteure.

Quand tu m'écris, dépose ton cahier sur mon pupitre. Quand tu écris à un ou une autre camarade, donne-lui ton
cahier. Lorsque tu reçois une lettre, tu as 24 heures pour lui répondre.

Attention de ne pas perdre ou endommager le cahier des autres. Tu peux répondre aux lettres durant la période de
lecture ou à d'autres moments libres.

J'attends avec impatience de te lire!

Lettre modèle (l'envoi)

date:

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 64

Martine,

J'ai presque terminé le roman de Louis Émond, Taxi en cavale. J'ai hâte de savoir ce qui va arriver au chauffeur de
taxi qui a été capturé par des bandits.

Dans cette histoire, le personnage qui m'a le plus touché est une fille handicapée. Elle reste toujours assise sur une
chaise roulante: évidemment, elle ne peut pas marcher.

Ce personnage m'a rappelé un cauchemar. Le voici: j'avais eu un grave accident et j'étais paralysé. J'étais condamné
à rester sur une chaise roulante jusqu'à la fin de mes jours. Je ne pouvais plus pratiquer mes sports préférés. Ce qui
me rendait triste par-dessus tout, c'était le fait de ne plus être comme les autres.

Je te raconte tout cela pour expliquer que ça ne doit pas être facile quand on est handicapé. Qu'en penses-tu?

À bientôt.
Benoît

Lettre modèle (la réponse)

date:

Bonjour Benoît,

Souvent, les gens se donnent eux-mêmes des limites qui sont de véritables handicaps. Ils sont handicapés de
volonté. «Je ne peux pas faire cela, je ne suis pas capable, etc.» Je crois que ces gens-là sont les véritables
handicapés.

Les rêves sont des expériences tellement intenses et pures qu'ils nous permettent d'apprendre beaucoup sur nous-
mêmes: nos peurs, notre façon de voir le monde. Dans ton rêve, tu as pris conscience des limites et de la tristesse
que tu ressentirais si tu étais handicapé. De la même façon qu'un rêve, un roman entraîne le lecteur à vivre des
expériences qu'il ne connaîtrait pas dans la réalité et lui permet d'expérimenter des solutions sans avoir à prendre
des risques réels.

J'aimerais savoir comment se sent le personnage handicapé de Taxi en cavale. Se sent-elle comme toi dans ton
rêve? Sinon, quelle en est la différence? Tu m'en glisseras un mot dans ta prochaine lettre.

Salut.
Martine

Feuille de travail
Fiche de présentation d'un livre

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 65

Titre _______________________________________
Auteur ou auteure _______________________________________
Maison d'édition _______________________________________
Collection _______________________________________

Année d'édition _______

Nombre de pages _______

Indice de difficulté 1. facile à lire 

2. un peu de difficulté à lire 
3. difficile à lire 

Appréciation 1. passionnant 
2. intéressant 
3. peu intéressant 

Durée de la lecture date du début de la lecture __________

date de la fin de la lecture __________

© Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan 66