La psychologie de l'éducation est, selon l'APA (American Psychological
Association), la discipline qui s'intéresse au développement, à l'évaluation
et à l'application :
des théories de l'apprentissage et de l'enseignement ;
du matériel éducatif, des programmes, des stratégies et des
techniques issues de la théorie contribuant aux activités et aux
processus éducatifs impliqués tout au long de la vie ;
des programmes d'intervention de rééducation et correctifs auprès
de différents publics.
Le psychologue en éducation tente d’apporter des outils et des
connaissances dans les domaines cliniques, de l’éducation spécialisée, de
la psychologie scolaire et de l’évaluation.
Historique
Les fondations de la psychologie en éducation proviennent principalement
de la philosophie de l'éducation. Cette branche de la philosophie
s'intéresse particulièrement à la qualité de l'éducation et aux programmes
de préparation des enseignants 1.
[ ]
Plusieurs attribuent la paternité de la psychologie en éducation à Edward
Lee Thorndike qui formule la première définition opérationnelle de la
discipline dans son ouvrage Educational psychology (1903, 1919-1914). Si
les travaux de Thorndike portent sur les théories de l'apprentissage,
l'expérimentation animale et les observations quantitatives, les
travaux Charles Hubbard Judd,autre personnage important pour le
développement de la psychologie en éducation, portent plutôt sur les
transformations, l'organisation, les politiques et les pratiques dans le
milieu de l'éducation. Ces deux différents champs d'étude de la
psychologie en éducation imagent les contrastes dans les mouvements
subséquents de la discipline : le mouvement de la mesure, des théories de
l'apprentissage et des expériences en laboratoire, et le mouvement
d'étude des curriculums et de l'organisation de l'école.
Les travaux de Stanley Hall ont aussi influencé le domaine de la
psychologie de l'éducation. Hall a mis l'accent sur l'importance de la
conception de l’enfant dans son ensemble afin d'examiner ses
caractéristiques et de construire des théories applicables à la moyenne
des enfants.
La discipline de la psychologie de l'éducation est devenue une division de
l'American Psychological Association (APA) en 1946 : la division 15
« Educational Psychology ». La discipline prend aussi ses racines dans
la psychologie du développement puisque de nombreux théoriciens
en psychologie de l'enfant ou en psychologie du développement ont jeté
les bases des perspectives théoriques que l'on retrouve de nos jours en
psychologie de l'éducation.
s'intéressent à l'amélioration du message à l'aide de technologies
appropriées. Cette théorie touche autant les procédures retrouvées dans
les approches systémiques que celles faisant référence au matériel
didactique de communication et de traitement de l'information utilisés
dans l'enseignement (ordinateur, télévision, vidéodisque, etc.). Les
recherches dans ce domaine portent sur la capacité impressionnante de
l'ordinateur à traiter l'information ainsi que sur l'amélioration de la qualité
de l'interaction entre l'individu et l'ordinateur.
La théorie sociocognitive se concentre sur les interactions sociales et
culturelles qui façonnent l'évolution de l'élève dans une société donnée.
Dans cette théorie, l'accent est mis sur la coopération sociale pour
permettre la construction des savoirs, à travers une démarche collective.
De plus, il est jugé essentiel de « contextualiser » les apprentissages à
l'aide de situations réelles pour permettre la transposition des acquisitions
faites en classe à la « vraie vie ». Les tenants de cette approche voient
l'élève comme un apprenti et l'enseignant comme un guide qui aide
l'élève et le dirige dans ses apprentissages.
par lui-même.
Les théories sociales, de même que les théories comportementales,
reconnaissent l’implication de renforçateur dans les processus
d’apprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la fonction du
renforcement soit d’augmenter une réponse comportementale, il remplace
donc le terme « renforçateur » par « régulation du comportement pas ses
conséquences ». Il considère le renforcement comme un processus
d’information, parce qu’il y a une interprétation des stimuli pour formuler
une hypothèse sur les conséquences possibles d’une action, et comme un
processus de motivation, parce que les actions dans le présent sont
modelées sur les expériences passées. Nous formulons donc des attentes
relatives ou des objectifs à atteindre en fonction des effets possibles de
nos actions, basés sur les effets de comportements similaires vécus dans
le passé ou observés chez d’autres individus (Monneret et al., 1996).
rien l'histoire (heureuse ou malheureuse) personnelle que l'on aura avec le
savoir, l'École et/ou l'éducation 6.
[ ]
Dès l’âge de 3 ou 4 ans, les garçons et les filles se distinguent dans leur
façon d’interagir avec les autres enfants. Selon Maccoby 7, les filles ont
[ ]
généralement un style facilitant (ou arrangeant) alors que les garçons font
preuve d’un style plutôt contraignant (ou restrictif). Autrement dit, les
filles démontrent davantage de comportements visant une plus grande
égalité et une plus grande intimité dans leurs relations, ce qui favorise
l’interaction en soi (ex. : comportements de soutien ou expression de leur
accord). Les garçons, eux, ont tendance à démontrer davantage de
comportements qui nuisent à l’interaction tels la contradiction,
l’interruption et la vantardise. Les garçons et les filles se différencient
aussi dans leurs stratégies pour influencer le comportement des autres.
Les filles posent davantage de questions et font des suggestions tandis
que les garçons ont plus tendance à exiger des choses. Ces différences
sexuelles liées aux interactions sociales se maintiennent jusqu’à la période
de l’adolescence, et même à l’âge
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