PROGRAMME D'INTERVENTION ÉDUCATIVE POUR

AUGMENTER L'ATTENTION ET LA RÉFLEXIVITÉ --PIAAR-R/2

(PLAN D'ACTION D'UN DÉPARTEMENT D'ORIENTATION)

JUSTIFICATION
L'essor de la psychologie cognitive, déterminé par le besoin de clarifier et
expliquer les processus cognitifs médiationnels, c'est-à-dire ce qui se passe dans l'esprit du
sujet lorsqu'il élabore une réponse face aux stimuli environnementaux, ou, ce qui est
la même chose, comment le sujet traite les informations reçues, a conduit à la
conceptualisation des styles cognitifs comme des constructs théoriques qui font
référence et tentent d'expliquer ces processus cognitifs médiationnels.
On entend par « styles cognitifs » certains profils, différentiels et
individuels, de réaction à la stimulation reçue, de traitement cognitif de la
information et, en définitive, d'apprentissage et de confrontation cognitive de la réalité.
Les styles sont liés à la structure de la pensée, avant qu'à son contenu.
ou avec son efficacité, et ils se réfèrent à des qualités ou des modes de traitement de la

information.
Certains styles cognitifs sont particulièrement pertinents dans le processus
enseignement-apprentissage et ont été l'objet de nombreuses recherches.
L'un de ces styles cognitifs est celui de Réflexivité/Impulsivité qui fait
référence à la réaction différente des personnes confrontées à des situations problématiques dans les
qu'il existe différentes hypothèses de solution qu'il est nécessaire de confronter adéquatement.

Certains individus, les impulsifs, agissent d'abord, choisissant et développant une

hypothèse, pour vérifier plus tard si l'hypothèse est correcte ou non; d'autres sujets, les
réflexifs, réfléchissent avant d'entreprendre un certain cours d'action, éliminant
mentalement les solutions qui anticipent réflexivement comme incorrectes. Les sujets
les réflexifs effectuent des comparaisons plus exhaustives et systématiques entre les possibles

solutions à un problème, tout en développant également des stratégies réductrices de

informations qui, d'un point de vue évolutif, sont plus matures. Les
les recherches relient la réflexivité à une meilleure compétence et à un meilleur
performance dans les tâches cognitives.

Ce style cognitif est limité par deux variables :

1. Temps qui précède l'émission de la réponse, qui est appelé

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 latence ou délai temporel. C'est la période que met le sujet pour
réfléchir et analyser les données disponibles dans des tâches qui présentent un
degré minimum d'incertitude dans lequel, par conséquent, la réponse n'est pas
immédiatement évidente, et qui conduit à des temps longs contre courts.

2. Précision ou exactitude dans la réponse, ou qualité de la performance, que

conduire des erreurs de manière incorrecte.

Les sujets impulsifs passent très peu de temps à analyser les stimuli, ils sont
peu attentifs, ils utilisent des stratégies d'analyse inappropriées et commettent, par conséquent, plus

erreurs que ses camarades réfléchis, qui sont plus attentifs et prudents dans l'analyse
des mêmes, utilisent des stratégies pertinentes passent plus de temps et se trompent
moins.
Diverses études ont confirmé les nombreuses implications de ce style
cognitif se présente avec la tâche éducative : ainsi la R-I a beaucoup à voir avec le
performance académique (les sujets réflexifs obtiennent de meilleures notes que leurs
coéquipiers impulsifs); avec l'attention (les réflexifs sont plus attentifs); avec la
capacité à contrôler et inhiber les mouvements (fondamentale dans des tâches comme le
apprentissage de la lecture-écriture); avec le autocontrole (les sujets réflexifs génèrent plus
autocontrôle); avec le langage intérieur comme autorégulateur du comportement; avec la
capacité à utiliser des compétences et des habiletés métacognitives (apprendre à apprendre,

contrôler ses propres processus d'apprentissage); avec la capacité de résoudre

satisfaisamment des problèmes, tant académiques que de la vie quotidienne, et avec d'autres
aspects de la personnalité, de l'activité intellectuelle et de l'apprentissage. Dans ces aspects
les sujets réflexifs surpassent leurs camarades impulsifs.
En tout cas, la dimension réflexivité/impulsivité peut être l'objet de
éducation. Il existe des programmes de formation pour les enfants impulsifs afin de
développer des mécanismes d'autorégulation et appliquer certaines stratégies qui
contribuent à réduire l'impulsivité et à consolider des stratégies d'auto-régulation.
Le programme contribue au développement des compétences clés, en particulier
la référence à la compétence d'apprendre à apprendre.

DESTINATAIRES

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 Élèves de 1ère, 2ème, 3ème et 4ème ESO.
Alumni de 2ème et 3ème de PMAR (tutorat spécifique).
Professeurs et parents des élèves.

CONTEXTE
Institut d'Enseignement Secondaire Obligatoire.

OBJECTIFS

- Développer et renforcer la capacité d'attention, de discrimination, de

raisonnement, d'autorégulation et d'autocontrôle.
Acquisition et application de stratégies de résolution de problèmes.
Développer et renforcer le délai de réponse.
Favoriser une attitude positive du corps enseignant en relation à la
modifiabilité cognitive.
Doter le personnel enseignant de stratégies et de procédures pour améliorer
habilités cognitives et métacognitives.
Stimuler le développement et l'application d'un style d'apprentissage médiationnel.

CONTENUS
• Styles d'apprentissage
• Styles cognitifs
• Réflexivité-impulsivité. Implications éducatives
• Modificabilité cognitive
• Style d'enseignement médiationnel. Caractéristiques
• Métacognition
• Processus d'insight
• Le langage comme régulateur du comportement
• Motivation intrinsèque
• Le transfert
• Techniques d'intervention :

1.- Détention forcée.

Cette technique consiste à obliger les élèves à prendre leur temps

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 nécessaire avant de donner la réponse au problème, exercice ou élan
présenté. Ainsi, un temps minimum, préalablement fixé, est exigé pour le
réalisation de chacun des exercices qui compose le programme, avant
duquel il n'est pas possible de donner une réponse ou de considérer comme terminé
l'exercice. Pour obtenir le retard, on utilise une médiation verbale -claires
instructions verbales - et modélisation participative - réalisée par le
agent éducatif qui réalise l'intervention.

2.-Stratégies de fouille et d'analyse des détails (scanning).

Cette technique vise à ce que l'élève ne consacre pas seulement plus de temps

en résolvant la tâche, mais en tirant davantage profit de cette période prolongée

de latence. Il faut apprendre à l'élève à scruter soigneusement les
détails, en vous présentant de manière claire les stratégies pertinentes
pour cela.
L'une des procédures utilisées est celle élaborée par Egeland,
que enseigne au sujet les étapes suivantes :

1) Regarder le modèle et toutes les variantes ou couplets.

2) Fragmenter les variantes en les parties qui les composent.

3) Sélectionner chacun des fragments et les comparer au cours de
les variantes cherchant des ressemblances et des différences entre eux et avec

concernant le fragment modèle.

4) Déterminer dans le modèle la forme correcte du fragment en
question.
5) Éliminer successivement les alternatives qui diffèrent du modèle en
chaque fragment.
6) Continuer à éliminer les variantes jusqu'à ce qu'il n'en reste qu'une comme

correcte.

Cette procédure se complète par celle de Debus, qui proposait

que, pour enseigner les stratégies réflexives, il fallait les rendre explicites :
le professeur, ou une personne formée à la réflexivité, analysait
soigneusement les détails dans des exercices d'appariement en utilisant,
comme réponses supplémentaires, la verbalisation de toutes les étapes qui

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 daba, faisant, ainsi, explicites et clairs les composants dissimulés de la
stratégie réflexive et réalisation de marques ou de signes là où cela s'avérait nécessaire.

Les réponses supplémentaires ont été progressivement supprimées dans

expériences ultérieures au cours desquelles une amélioration des réponses a été obtenue

enfant, qui avait assimilé les composants cachés de la réponse

réflexive.

3.-Autoinstructions. Enseignement des stratégies de contrôle verbal

par le biais de la parole intérieure.

Cette technique est basée sur le rôle du langage en tant que modulateur de

le comportement. Il s'agit d'apprendre aux élèves à utiliser le langage interne

comme régulateur du comportement et comme source d'autocontrôle.
La procédure conçue par Meichenbaum, qui est la plus
universellement connu de ceux qui utilisent des auto-instructions, consiste en
les étapes suivantes :
1) Un modèle adulte réalise la tâche tout en se parlant à lui-même en
voix haute (modélisation cognitive).

L'enfant réalise la même tâche sous la direction des instructions

du modèle (guide externe et manifeste).
3) L'enfant effectue la tâche tout en se donnant des instructions à lui-même.
voix haute (auto-guide manifeste).
L'enfant se murmure à lui-même les instructions en avançant
dans la tâche (auto-guider mani festé atténuée).
5) Enfin, l'enfant réalise la tâche tout en guidant son action par
moyen de la parole interne, privée, inaudible, ou autodirection non
verbal (auto-instruction dissimulée).

4.- Entraînement à la résolution de problèmes.

L'entraînement à la résolution de problèmes a été très efficace
pour augmenter la réflexivité. Des problèmes hypothétiques sont posés, non
nécessairement scolaires, tirés de la vie courante, et qui met l'accent sur la
production de multiples alternatives de solution et l'analyse de leurs
conséquences positives et négatives possibles avant de rester avec la
solution qui, en termes de coût, de risque et de précision, est considérée comme la

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 meilleur.
Dans le programme, une stratégie de résolution de problèmes est utilisée,
qui se compose des étapes suivantes :

1) Attention, que dois-je faire ?

J'écoute.
2) Leo attentivement. Je fais très attention.

Je pense. Je fais un plan.

4) Je réponds. Je fais l'exercice. Je le fais avec soin. Je peux le faire.
bien.
5) Je relis le travail attentivement et, si je fais une erreur, je la corrige.

Je l'ai fait. Je suis bon dans ce domaine.

Pour faciliter ces étapes, des mascottes sont conçues, avec les six
pas, dessinés en grande taille, répartis par la classe et visibles dans
tout moment. Il est également recommandé que ces dessins soient
chacun des élèves en petite taille.
Cette procédure est enseignée de manière progressive, conformément aux
les étapes proposées par la stratégie d'auto-instructions et que nous avons
vu auparavant : réalisation de la tâche par le modèle professeur/e ou agent
éducatif - avec un discours externe qui explicite les étapes, la direction des
élèves par le modèle avec parole externe, autodirection verbale
explicite de la part des élèves eux-mêmes, autodirection chuchotée et
autodirection cachée, par la parole interne, inaudible, jusqu'à ce qu'elle soit
intégré par les élèves.

5.- Modélisation participative.

Le modélisme est continuellement présent dans le programme, immergé
dans les autres techniques et dans toutes les séances de celui-ci : l'agent edu-
Cativo illustre devant les élèves la réalisation des exercices du
programme pour qu'ils apprennent la réflexivité et les corrige en verbalisant
les stratégies de solution.

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 6.- Renforceurs.
Le renforcement contingent à la réalisation du comportement a été
montré extrêmement efficace pour augmenter le temps de latence et
aussi, bien que dans une moindre mesure, pour réduire les erreurs.
Pour renforcer de manière contingente l'exécution des élèves, on
doit utiliser dans chaque exercice le renforcement social : l'approbation, le
animo, la reconnaissance et la critique constructive, encourageant à la
améliore ceux qui se trompent. On peut également utiliser un système de
points qui sont obtenus jour après jour pour les exercices bien résolus (1 par
chaque exercice), pour les échanger à la fin du programme contre
récompenses tangibles dont la valeur en points avait été précédemment
fixé : ballons réglementaires, livres pour la jeunesse, bandes dessinées, ciseaux, matériel

scolaire, contes, bonbons, peintures, etc.

ACTIVITÉS, AGENTS IMPLIQUÉS ET TEMPORISATION

OCTOBRE

1.-Réunions du conseiller/ère avec les équipes pédagogiques, dans le cadre des sessions de
évaluation initiale, pour analyser les difficultés rencontrées par les élèves dans le
apprentissage, motivées par de possibles carences dans des processus cognitifs de base.

2.-Réunion d'information de l'orientateur/trice avec le professeur concernant les possibilités

d'intervention dans l'amélioration des processus cognitifs.

3.-Réunion de formation du conseiller avec le personnel enseignant sur la modifiabilité cognitive

et style médiationnel. Présentation du Programme d'Intervention Éducative pour

Augmenter l'Attention et la Réflexivité (PIAR-R-/2)

4.-Réunion de l'orientateur/trice avec le personnel enseignant impliqué dans l'application du programme

pour établir un calendrier, concevoir des séances d'application et sélectionner du matériel.

5.- Réunion du corps professoral concerné et de l'orientateur/trice avec les parents des élèves à
que sera appliqué le Programme, pour informer sur les objectifs et contenus du

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programme et les possibilités de collaboration dans le développement du Programme depuis le
domaine familial. Cette session d'information peut être synchronisée avec le premier
convocation générale des parents à célébrer durant le premier mois du cours.

NOVEMBRE

6.-Réalisation de l'évaluation initiale (prétest) par l'orientateur/trice, des processus

cognitifs de base chez les élèves. Tabulation des données et élaboration de graphiques.

7.-Réunion de l'orientateur/trice avec le corps professoral pour l'analyse des données et la planification de

les sessions.

NOVEMBRE-MAI

8.-Réalisation des activités du programme, lors d'une séance hebdomadaire (heure de cours de
la tutoría), utilisant comme référence le "Matériel de l'Élève. Niveau 2".

JUIN

9.-Réalisation de l'évaluation post-test par l'orientateur/trice.

10.-Réunion du conseiller/conseillère et du personnel enseignant pour l'évaluation des résultats et du processus.

MÉTHODOLOGIE ET PROCÉDURE

Le processus suivi dans le développement du programme suit le schéma :

-évaluation-intervention-évaluation
La phase d'information et de formation des enseignants se réalise à travers de
réunions avec le corps professoral intéressé par l'application du Programme.
La phase d'application des activités se réalise en suivant le schéma suivant :
-Modélisation, de la part de l'orientateur lors des premières séances

Pratique du professeur guidée par l'orientateur

Pratique indépendante du professeur
-Suivi par le conseiller, observant certaines sessions.

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 La méthodologie utilisée dans le développement des sessions est celle qui correspond
au style d'enseignement médiationnel (Intentionnalité et réciprocité - Transcendance -
Signification
activa et conduite partagée - Individualisation et différenciation psychologique -
Médiation de la recherche, de la planification et de l'atteinte des objectifs-Médiation de la

nouveauté et complexité - Médiation de la connaissance, de la modifiabilité et

du changement - Transmission médiée de valeurs et d'attitudes.

La séquence de développement de chaque leçon doit suivre les étapes suivantes :

a) Discussion introductive :

À ce stade (environ 5/10 minutes), les problèmes et objectifs sont définis.

ils vont essayer. Le but est de susciter la motivation et l'intérêt pour la tâche. L'exposition doit être
être si claire qu'aucun enfant ne reste sans bien comprendre ce qu'il doit faire.
Dans cette première partie de la leçon, on demande également à l'enfant d'anticiper quelque chose.

difficulté à laquelle on peut être confronté. Avec cela, on souhaite que le sujet analyse le
problème avec attention et de manière systématique pour saisir sa nature.
Il est important de faire en sorte que le sujet explique les stratégies suivies, car cela
enrichit la discussion finale, permettant le développement de l'« insight » et favorisant la
interaction entre les collègues. Tout cela est aidé par la médiation pertinente de
professeur.

b) Travail indépendant :

Une fois le sujet introduit, l'élève doit travailler seul.

15/20 minutes). Le professeur doit assurer une supervision individualisée de chaque enfant,
analysant les processus que suivent les élèves pour la résolution des problèmes.
Lorsqu'une difficulté spécifique se présente, le professeur doit susciter la
confrontation des opinions des élèves.
Le but de cette deuxième phase est d'augmenter l'indépendance et
autoconfiance dans son travail.
Pendant la pratique, l'étudiant doit évaluer ses stratégies tout en les appliquant.
à la solution du problème, il lui est également demandé de concevoir et d'employer des stratégies

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et vérifiez son efficacité dans la solution.
Le rôle de l'enseignant est d'analyser les difficultés cognitives qui apparaissent au niveau
de groupe et individuellement. Les processus de médiation, de la part de l'enseignant,
aident à atténuer dans une certaine mesure les difficultés et les erreurs.

c) Discussion et développement de l'« insight » :

Une fois le temps préalablement établi écoulé, les enfants commenceront à apporter et

en confrontant les solutions des problèmes. À ce moment, le professeur profite

pour encourager la participation et la pensée divergente, en essayant de décider à chaque
Quel est le moment la réponse la plus appropriée et originale au problème traité.
Pendant le temps que dure cette phase (environ 10 minutes), on fait une
révision du vocabulaire, des opérations et des concepts abordés dans les tâches. Le
Le climat de la classe doit être de participation et de confiance.

Pour développer l'« insight », une large discussion sur les fonctions est soulevée.
employées dans les tâches ; pour cela, on identifie les erreurs communes à la classe et se
Analysez la cause de l'erreur. L'« insight » permet au sujet de connaître le rôle que jouent les
fonctions, opérations et stratégies abordées dans la leçon.
Le processus d'application et de généralisation est appelé « pontage » ; à travers le
le sujet montre sa capacité à utiliser librement les principes appris à
d'autres situations ou domaines.

d) Résumé :

Le résumé de la leçon (environ 5 minutes) doit inclure les

objets de celle-ci. Ce qui est le plus intéressant, c'est d'analyser les processus utilisés pour

arriver à la réponse. Le professeur doit comparer et explorer les réponses des

élèves et encourager la pensée divergente.

RESSOURCES

- Programme d'intervention éducative pour augmenter l'attention et

réflexivité. (PIAAR-R, Niveau 2)
-Guide du professeur et matériel de l'élève. Niveau-2

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 Le programme est réparti sur 30 séances au cours desquelles sont réalisées
une série d'exercices qui aident à améliorer la capacité de
attention et réflexivité des élèves. Ces exercices ont en
commun l'incertitude dans la réponse et le questionnement de
problèmes avec diverses alternatives de solution. Les exercices de
les différentes sessions sont incluses dans le cahier de matériel du
Élève Niveau 2. Un système de renforcement doit être utilisé qui
combine le renforcement social avec un système de points à niveau
individuel et groupal. Le programme comprend également
recommandations pour les parents pour augmenter la réflexivité et
l'attention.

- Matériel complémentaire : Sélection de matériaux du Programme

Progresint et du P.A.I.
- Évaluations: Toni-2; Raven; IGF.

ÉVALUATION

L'évaluation du programme se fera lors des réunions périodiques.

orientateur avec le corps professoral impliqué et lors des réunions du Département de
Orientation. Dans l'évaluation, il faut analyser les données obtenues lors du prétest et dans le
postest, le degré de réalisation des objectifs, l'adéquation des différentes mesures
adoptées, le niveau d'implication des différents secteurs et les difficultés
trouvées.
Dans le processus d'évaluation, les indicateurs suivants peuvent être utilisés :
Cohérence du Programme avec le Projet Éducatif.
Degré d'implication des différents organes et membres de la
communauté éducative.
•Complémentarité avec d'autres plans et programmes du centre.
•Degré d'acceptation et de soutien de la part du corps professoral, des étudiants et

familles.
•Évaluation des activités, de la méthodologie, de l'organisation et des ressources

prévu.

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 Niveau de coordination et de travail d'équipe des personnes impliquées dans la

élaboration et application du Programme.

Degré auquel les activités favorisent l'atteinte des objectifs.
Niveau d'adéquation de la temporisation.
Niveau d'adéquation des instruments et des ressources utilisés.
Niveau d'atteinte des objectifs programmés.
Degré d'adéquation des mesures organisationnelles.
Difficultés rencontrées

Cette analyse doit permettre de formuler des propositions d'amélioration pour le prochain

cours. Les conclusions obtenues lors de l'évaluation seront incluses dans les documents de
autoévaluation du centre et dans le Rapport Final du Département d'Orientation.

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