Culture, civilisation et enseignement des langues

1. Culture et / ou civilisation ?
Références bibliographiques

(citées ou plus particulèrement utiles pour le début du chapitre)

 CASSIN, B. (dir.) 2004, Vocabulaire européen des philosophies, Paris, Seuil/Le Robert.
 CUCHE, D. (1996) La notion de culture dans les sciences sociales, Paris, La Découverte “ Repères ”
 DESCOLA, P. 2005, Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard.
 KILANI, M. 2014, Pour un universalisme critique, Paris, La Découverte.
 LEVI-STRAUSS, C. 2001[1961], Race et histoire. Race et culture, Paris, Albin Michel.

+ Banque de textes et questionnements autour de la notion de culture (cours de philosophie du lycée ouvert de
Grenoble, M. Longeart) : [Link]

Culture, civilisation et enseignement des langues

1. Culture et / ou civilisation ?

1.1. Quelques éléments d'étymologie et de définition

Culture < latin cultura, de colere : cultiver

Apparaît en français à la fin du XIIe siècle. Le sens premier est lié à la culture
de la terre : cultura, terre cultivée.

A partir du XVIIe siècle : « formation de l’esprit par l’éducation » (La Bruyère)

Les deux significations restent : culture de la terre / culture de l’esprit

Ce n’est qu’au XXe siècle que se répand le sens de culture anthropologique, en

analogie à l’allemand Kultur et à l’anglais Culture (ce qui serait plus proche du
terme français civilisation)

Actuellement :
- développement de certaines facultés de l’esprit par des exercices intellectuels
appropriés
- ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation
- ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines

Civilisation < latin civis : citoyen ; civilis (qui concerne l’ensemble des citoyens,
qui leur convient ; qui en est digne – sens plus rare : affable, doux, bienveillant)
 Apparaît en français au XVIIIe siècle, avec le sens de « ce qui rend les
individus plus sociables », puis « processus historique d'évolution sociale et
culturelle » et, à partir de la fin du XVIIIe siècle : « stade idéal d'évolution
matérielle, sociale et culturelle auquel tend l'humanité »

Actuellement :
- ensemble des caractères communs aux vastes sociétés les plus évoluées ;
ensemble des acquisitions des sociétés humaines (opposé à nature, barbarie)
- ensemble de phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques,
scientifiques, techniques) communs à une société ou à un groupe de sociétés.

Sources (ce seront aussi celles mobilisées pour les définitions tout au long du
cours)
Centre national de ressources textuelles et
lexicales, [Link]
Nouveau dictionnaire étymologique et historique, Larousse, 1971
Nouveau Petit Robert, Dictionnaires le Robert, 1993.

Culture, civilisation et enseignement des langues

1. Culture et / ou civilisation ?

1.2. Usages des termes

La culture (de la terre) marque le passage d’une économie de « chasseurs-cueilleurs », où l’action humaine vise
à « récolter » ce qui existe à une économie de « producteurs » dans laquelle c’est l’action humaine qui « crée »
les ressources. C’est probablement de cette analyse que provient l’analogie, dans la conception européenne(1) ,
entre la culture de la terre et la culture au sens de ce qui caractérise une société. Comme le montrent les
définitions proposées ci-dessus, les termes civilisation et culture ont actuellement une signification très proche
dans de nombreux cas. Il est cependant intéressant de regarder de plus près leur parcours étymologique, non
seulement pour votre « culture générale » ( !) mais aussi (et surtout) parce qu’il éclaire la façon dont s’est
construite la signification, notamment en regard du moment historique où celle-ci apparaît ou évolue.

Kultur et Bildung
La notion de culture comme définissant les particularités d’un groupe humain (par rapport à un autre) est
d’origine allemande et apparaît à la fin du XVIIIe et surtout au XIXe siècle et coïncide avec Bildung; Bildung est
un terme assez difficile à définir en français. On le traduit généralement par « formation » : il s’agirait en fait, en
particulier chez Herder, de la formation historique à la fois « des idées, mais aussi celle des comportements, des
sentiments et des impressions sensibles » (Vocabulaire européen des philosophies, 2004 : 197). Parallèlement,
s’est aussi imposé le terme de Kultur, au sens de « culture folklorique, littéraire et artistique des classes
populaires et bourgeoises, associée à la langue, la religion, la morale »... Cette conception s’est forgée, au
moins partiellement, par opposition à la domination des sciences et de la philosophie (cosmopolites, prisées par
l’aristocratie et repensées grâce au terme civilisation) que met en avant la rationalité des Lumières ; en découle
l’idée que chaque peuple possède un « génie », une « inspiration » qui lui est propre, le « Volksgeist » ainsi
qu'une « conception du monde » la Weltanschauung. Cela débouchera notamment sur les conceptions de W.
von Humboldt considérant, de façon moins déterministe, que la diversité des langues est porteuse d’une
diversité de « visions du monde » ou Weltansicht (on y reviendra ci-dessous, au chapitre 3). Dans cette tradition,
l’idée de civilisation existe aussi, mais renvoie davantage aux aspects sociaux et citoyens.

Civilisation : de la « cité » grecque aux Lumières

Le terme apparaît au XVIIIe siècle, « pour désigner de manière dynamique ce que civilité désignait de manière
statique : la civilisation est un processus par lequel les hommes deviennent « civils » et s’éloignent de la barbarie
primitive à travers l’adoucissement de leurs mœurs et l’établissement entre eux de liens « civiques » »
(Vocabulaire européen des philosophies, 2004 : 219).
Très utilisé en France, avec la philosophie des Lumières, civilisation évoque principalement, dans cette optique,
les « progrès collectifs » des sociétés, tandis que culture désignerait davantage la formation des individus.
Il faut le plus souvent distinguer entre le singulier et le pluriel :
- les civilisations désignent généralement des ensembles humains et sociaux qui, dans une aire géographique et
/ ou à une période historique, se caractérisent par un certain nombre de traits considérés comme communs ou,
pour le moins, partagés (ex. : la civilisation mycénienne, la civilisation inca, etc.) ; dans ce sens, il y a peu de
différence entre les usages de culture et de civilisation.
- la civilisation renvoie en revanche à l’opposition civilisé / primitif ou civilisé / barbare, considérant qu’il existe un
état « supérieur » (fondé rationnellement et de façon « universelle ») caractérisant la civilisation, lié à un état plus
développé de la société ; exemple contemporain : « Je ne permettrai pas aux terroristes et aux tyrans de
menacer la civilisation » trad. du discours de G.W. Busch, président des USA, France-Info le 11.09.2002
Mais, comme l’écrit Levi-Strauss, « Le barbare, c’est d’abord l’homme qui croit à la barbarie » (Levi-Strauss,
2001[1961], 46) :

Accès direct à l'annexe 1 : Levi-Strauss – Race et histoire. Race et culture

Le débat franco-allemand du XIXe et du début du XXe siècle va déboucher sur une différenciation entre culture,
devenu peu à peu une notion centrée sur le particularisme (et ayant émigré de l’Allemagne à l’Amérique du
Nord), et civilisation, porté davantage par la tradition française et qui vise à s'imposer comme notion porteuse
d’une conception universaliste.

_________________________________________________________________________________________
_______

(1)
« européen » est ici entendu au sens large de ce qui correspond à une « vision du monde » élaborée par
l’histoire et la philosophie européenne (y compris celle qui s’est exportée dans les Amériques).

Culture, civilisation et enseignement des langues

2. Le dualisme nature / culture
L’opposition forte entre ce qui relèverait d’une « nature » pré-existante et ce qui serait dû à la « culture », donc à
l’activité humaine, est profondément enraciné dans l’imaginaire européen et a donné lieu à un certain nombre
d’écrits philosophiques, dont les plus connus sont ceux de Rousseau. (voir par exemple le Discours sur l’origine
et les fondements de l’inégalité parmi les hommes,
extrait : [Link]
Dans cette conception, comme le rappellent les travaux en ethnologie et anthropologie (voir notamment ceux de
Levi-Strauss), la nature renvoie principalement à ce qui serait nécessaire et universel (sommeil, nourriture,
survie de l’espèce, etc.), tandis que la culture serait représentée par les aspects conventionnels et relatifs (droit
et usages). Autre forme : celle d’une opposition entre « sauvage » et « domestique » qui renvoie au changement
d’économie préhistorique (passage d’un monde de « chasseurs-cueilleurs » à une économie de « cultivateurs »).
Or, l’espace arpenté par les chasseurs-cueilleurs n’est pas non plus vierge de toute transformation humaine et
peut être marqué par les traces des passages et activités humaines. Cependant, cette coupure a aussi
durablement empreint notre imaginaire, depuis l’antiquité jusqu’à la colonisation (et peut-être au-delà). Pour
information sur ce point : un extrait de texte d’Aristote sur nature et esclavage :
[Link]

Cette différenciation « nature / culture » n’est cependant pas du tout universellement partagée et, dans de
nombreuses parties du monde, la représentation majoritaire est au contraire celle d’une forme de continuum,
comme l’explicite très bien le livre de l’anthropologue Philippe Descola (2005) Par-delà nature et culture. Selon
lui, « Dans le Grand Nord comme en Amérique du Sud, la nature ne s’oppose pas à la culture, mais elle la
prolonge et l’enrichit dans un cosmos où tout s’ordonne aux mesures de l’humanité ». Une illustration de ces «
figures du continu » (Ibid.) réside en particulier dans l’absence de rupture entre humains et non humains, dont
Descola précise qu’elle ne caractérise pas uniquement les peuples dits « primitifs ». Il cite à ce propos les études
d’A. Berque sur le Japon, où « l’environnement est perçu comme fondamentalement indistinct de soi, comme
une ambiance où s’épanouit l’identité collective » (Descola, 2005 : 55). Un élément intéressant à noter aussi : il
signale que, dans les sociétés ne s’appuyant pas sur ce dualisme, les définitions s’appuient moins sur les
caractéristiques [des êtres ou des choses] que sur les relations entretenues entre elles.

Ce dualisme nature / culture s’applique aussi, de manière quasiment symétrique, aux êtres vivants, avec la
distinction « primitifs » (ou « sauvages »)/ civilisés », selon le degré supposé de « développement » atteint par la
société concernée. Cette distinction peut paraître « d’un autre âge » ou « dépassée », pourtant elle est encore
bien présente, même si on en euphémise les termes : lorsqu’on parle ainsi « d’arts premiers », que fait-on, sinon
considérer que ces arts ne relèvent pas de la même « catégorie » que les nôtres ?
On peut aussi réfléchir à cette distinction de façon un peu décalée, à partir des productions cinématographiques
ou littéraires consacrées aux robot ou aux différentes formes « d’intelligence artificielle » et aux remarques
qu’elles engendrent sur la frontière entre humain et non humain. En particulier, la série télévisée suédoise Real
Humans ([Link] pose de manière intéressante la question de
l’altérité que nous explorerons dans le prochain chapitre. [Link]

Culture, civilisation et enseignement des langues

3. Il y a culture et culture(s) – construction de la notion et
acceptions du terme aujourd’hui
Dans le sens commun, on distingue généralement « la culture » au singulier, qui renvoie principalement à une
forme de développement intellectuel (« l’homme cultivé »)
des « cultures », au pluriel, qui s’applique en particulier à une différenciation d’ensembles considérés comme
ayant des caractéristiques communes, regroupés principalement sur une base nationale ou ethnique. Mais on
rencontre aussi des formes d’élargissement du terme, pour désigner différents regroupements comme par
exemple :
- un ensemble de manières de penser et de faire propres à un groupe social (culture ouvrière) ou générationnel
- une tradition artistique propre à un lieu, un pays une époque (culture arabo-andalouse)
- un ensemble de valeurs propres à une civilisation (culture judéo-chrétienne)
- une étape dans l’histoire des techniques (culture aurignacienne)

Du point de vue des recherches, la notion de culture a été construite principalement par les anthropologues et
ethnologues, et elle irrigue maintenant tous les domaines des sciences humaines et sociales.

Culture, civilisation et enseignement des langues

3. Il y a culture et culture(s) – construction de la notion et
acceptions du terme aujourd’hui

3.1. Une évolution terminologique et idéologique

Au cours du XIXe siècle, l’adoption d’une démarche « positive » dans la réflexion sur l’homme et la société
aboutit à la création de la sociologie et de l’ethnologie comme disciplines universitaires. L’ethnologie, pour sa
part, va tenter de donner une réponse objective à la vieille question de la diversité humaine. Toute l’histoire de la
notion de culture, depuis cette période, s’ancre dans le débat entre l’universel et le différent, entre ce qui fonde
l’unité de l’homme et la diversité des sociétés humaines.
Pour les fondateurs de l’ethnologie, il y a un même postulat au départ : celui de l’unité de l’homme ; la difficulté
consiste donc à penser la diversité dans l’unité, en s’abstenant d’y apporter une réponse biologique. La
diversité n’est pas celle des « races » (voir aussi Levi-Strauss déjà cité).

A partir de là, on peut distinguer, comme un fil conducteur, deux voies de réflexion et de recherche:

- celle qui privilégie l’unité et minimise la diversité (ou qui la conçoit comme temporaire, selon le schéma
évolutionniste)
- celle qui donne toute son importance à la diversité (sans toutefois l’envisager comme contradictoire avec
l’unité)

Le concept qui émerge, à la fin du XIXe siècle, comme outil privilégié pour penser ce problème est celui de «
culture », avec le développement de l'anthropologie culturelle, notamment en Amérique du nord.

Jusque là, ce terme avait été utilisé surtout dans un sens normatif. Les fondateurs de l’ethnologie lui donnent un
contenu purement descriptif. Leur rôle n’est pas de dire ce que doit être la culture, mais de tenter de décrire ce
qu’elle « est », de la décrire telle qu’elle apparaît dans les différentes sociétés humaines.

A ce stade, il est utile de vérifier les définitions de quelques termes ; je vous propose quelques pistes,
que vous pourrez enrichir grâce à vos lectures

Source : wikipedia ; [Link]

 - L'anthropologie est la branche des sciences qui étudie les êtres humains sous tous leurs aspects, à la fois
physiques (anatomie, physiologie, pathologie, évolution) et culturels (sociaux, psychologiques, géographiques,
etc.). Elle tend à définir l'humanité en faisant une synthèse des différentes sciences humaines et naturelles. Le
terme, anthropologie vient de deux mots grecs, anthrôpos qui signifie être humain et logos qui (dans ce cas)
signifie l'étude.
Cette discipline insiste particulièrement sur les faits anthropologiques, c'est-à-dire qui sont spécifiques à l'homme
par rapport aux autres animaux : langages articulés et figuratifs, rites funéraires, politiques ou magiques, arts,
religions, costumes, parenté, habitats, techniques corporelles, instrumentales, de mémorisation, de numération,
de représentations spatiales et temporelles, etc. Elle s’appuie notamment sur l’étude comparative des différentes
sociétés et ethnies décrites par l'ethnologie et envisage l'unicité de l'esprit humain à travers la diversité culturelle.
Pour ceux qui souhaitent plus de détails, vous pouvez vous reporter à l’entrée anthropologie du Dictionnaire des
sciences humaines (Mesure & Savidan, PUF, 2006).

- L'ethnographie est la branche de la discipline qui s'occupe de la collecte méthodique des données sur le
terrain. Elle peut utiliser le dessin, la photographie, la notation musicale et la collecte d'objets.. “l’anthropologie
cherche (...) à élaborer la science sociale de l’observé (Lévi-strauss)”

- L'ethnologie (ou anthropologie sociale et culturelle) est une science humaine qui relève de l'anthropologie,
et dont l'objet est l'étude explicative et comparative de l'ensemble des caractères sociaux et culturels des
groupes humains « les plus manifestes comme les moins avouées ». À l'aide de théories et concepts qui lui sont
propres, elle tente de parvenir à la formulation de la structure, du fonctionnement et de l'évolution des sociétés.

Le projet de l’anthropologie sociale et culturelle contemporaine est de penser la diversité humaine,

principalement dans ses manifestations d’altérité « spatiale », alors que l’histoire vise à la penser dans ses
dimensions temporelles.

Culture, civilisation et enseignement des langues

3. Il y a culture et culture(s) – construction de la notion et
acceptions du terme aujourd’hui

3.2. Quelques repères pour situer l’évolution de la notion de culture

N.B. : les principaux éléments de ce sous-chapitre sont repris du livre de D. Cuche (1996) La notion de culture
dans les sciences sociales, Paris, La Découverte. Je vous y renvoie pour plus de détails sur ces questions.

Tylor et la conception universaliste de la culture

L'anthropologue anglais Burnett Tylor (1832-1917), à la fin du siècle dernier, utilise pour la première fois le terme
dans cette acception descriptive; pour lui, la culture, dans son sens ethnographique, est :

« cet ensemble complexe qui comprend la connaissance, les croyances, l'art, la morale, le droit, les moeurs et
toute capacité et habitude acquises par l'homme comme membre d'une société ».
(TYLOR, E. B. (1876), La Civilisation primitive, Paris, C. Reinwald, 2 vol., 584+597 p. (titre original: Primitive
Culture: Research into a Development of Mythology, Philosophy, Religion, Language, Art and Custom, London,
J. Murray, 1871).

Il ne s'agit pas, pour lui, de transmettre et de défendre les valeurs d'une société supérieure qui s'érige en modèle
universel, mais de reconnaître les différences et de les respecter. Il est le premier ethnologue à aborder les faits
culturels avec une visée générale et systématique, et à étudier la culture sous tous ses aspects, à la fois
matériels et symboliques.
Pourquoi culture et pas civilisation ?
La civilisation est perçue comme un processus universel, tourné vers l’avenir et le progrès ; « culture » est
considéré comme plus “neutre” et mieux à même de permettre de décrire toutes les sociétés humaines, quelles
que soient leurs caractéristiques et l’état de leur développement.
Pour Tylor, il y a continuité entre les cultures « primitives » et les autres. Entre ce qu’on nommait alors “primitifs”
et “civilisés”, il n’y a pour lui pas de différence de nature, mais une différence de « degré d’avancement » dans la
voie de la culture. Il considère tous les humains comme des êtres de culture à part entière.

Boas et la conception particulariste de la culture

Franz Boas (1858-1942) est le premier anthropologue à mener des enquêtes in situ par l’observation directe et
prolongée sur les « cultures primitives ». En ce sens, il est en quelque sorte l’inventeur de l’ethnographie (ou, en
tout cas, d’un point de vue « scientifique », puisqu’il a été largement précédé par les récits des missionnaires,
voyageurs et colons). Toute son œuvre est une tentative pour penser la différence et, en ce sens, c'est sans
doute le premier à théoriser le relativisme culturel ou culturalisme. Il n’est pas anodin, pour revenir à la question
des références allemandes de la notion contemporaine de culture, de remarquer que Boas a fait ses études en
Allemagne avant d’émigrer aux Etats-Unis.
Pour lui, il n’y a pas non plus de différence de nature (biologique) entre primitifs et civilisés, seulement des
différences de culture, acquises et donc non innées.
Boas reprend la définition de la culture proposée par Tylor, mais pour lui, l’objectif est d’étudier les cultures plutôt
que la Culture. Il ne croit pas beaucoup à la découverte de lois universelles de fonctionnement des sociétés
humaines, et accorde beaucoup d’importance aux détails qui fondent la complexité des systèmes culturels.
Il conçoit l’anthropologie comme une science d’observation directe. Dans l’étude d’une culture, tout doit être
noté, jusqu’au détail du détail. Plutôt que les entretiens, il privilégie l’étude des conversations spontanées, des
observations directes, n’hésitant pas à écouter aux portes,...
Sa position implique une conception particulariste de la culture, chaque culture représentant une totalité
singulière et étant dotée d’un « style » particulier. Cette orientation a profondément influencé le devenir de
l’anthropologie culturelle, en particulier nord-américaine.

Dans la lignée de Boas : Ruth Benedict et Margaret Mead

Ruth Benedict (1887-1948) puis Margaret Mead (1901-1978) vont, chacune de façon différente, poursuivre les
directions amorcées par Boas. La première, en définissant des « types culturels », puis en développant le
concept de pattern of culture. Pour elle, chaque culture se caractérise par ce pattern, ce qu’on pourrait appeler «
style » ou « modèle » qui rend compte de la cohérence interne d’une culture. M. Mead, quant à elle, étudie
principalement la transmission culturelle, en s’attachant à la façon dont les individus « reçoivent » leur culture et
comment cela intervient sur la formation de leur personnalité. L’une de ses principales études mettra notamment
en question la prétendue universalité de « natures » distinctes masculine et féminine, sur le plan de la
personnalité.

L’idée de culture chez fondateurs de l’ethnologie française

La tradition française se distingue de ces positions. Tout d’abord, la France est caractérisée par la naissance de
la sociologie comme discipline scientifique, d’où un retard dans la fondation de l’ethnologie française.
Les Français sont imprégnés de l’universalisme abstrait des Lumières, il apparaît donc difficile, dans un premier
temps, de penser la diversité culturelle autrement qu’en référence à “la” civilisation. Le concept de culture, tel
qu’il se développe dans les travaux anglo-saxons, ne sera repris en France qu’à partir des années 30,
notamment chez les anthropologues africanistes.
C’est le père de la sociologie française, Emile Durkheim (1858-1917) qui développe une forme de sociologie
anthropologique et qui, de fait, fonde l’ethnologie française.
Pour lui non plus, il n’y pas de différence de nature entre primitifs et civilisés. Il écrit par exemple :

« parler de peuples incultes, « sans civilisation », de peuples « naturels », c’est parler de choses qui n’existent
pas » (cité par Cuche, p. 24).

Cette vision de l’unité humaine n’empêche pas une réelle sensibilité à la relativité culturelle (voir la définition qu’il
propose de « civilisation », en annexe) ; l’approche sociologique le conduit à affirmer la priorité de la société sur
l’individu et à développer une théorie de la « conscience collective », faite de représentations collectives,
d’idéaux, de valeurs et de sentiments communs à tous les individus d’une société.

Malinowski et l’analyse fonctionnaliste de la culture

A partir de 1922, Malinowski (1884-1942) développe l’idée que les arts, les croyances, les rites, les usages
sociaux, les techniques d’une communauté forment un tout intégré, tendant à se reproduire à l’identique. Pour
lui, toute culture doit être analysée dans une perspective synchronique, et en s’attachant à une observation
directe rigoureuse (ce qui a conduit à l’adoption de la méthode ethnographique de l’ »observation participante »).
Il s’agit de rendre compte de la cohérence interne d’un ensemble : culture et société se correspondent. La
culture, dans une société donnée, est ce qui assure l’intégration des différentes sphères d’activité (économique,
sociale, religieuse, etc.) ; les éléments constitutifs d’une culture auraient pour fonction de satisfaire les besoins
essentiels de l’homme (d’où le terme « fonctionnaliste »).
Pour lui, du fait de cette cohérence, le changement éventuel ne peut venir que de l’extérieur, du contact avec
d’autres cultures.

Claude Levi-Strauss et l’analyse structurale de la culture

C. Levi-Strauss est l’un des premiers anthropologues français à s’inspirer de travaux américains, en particulier à
ceux de R. Benedict en lui empruntant cette idée de « pattern » ou « style » culturel.
Sa principale originalité réside dans le fait, cependant, de dépasser l’optique particulariste en réintroduisant, par
delà les variations culturelles, une forme d’invariabilité de LA culture, en dégageant aussi des « règles
universelles », communes à toutes les sociétés humaines. Pour lui, derrière des « réalisations » variables, on
peut retrouver des structures fondamentales.

Entre universalisme et relativisme : les termes du débat

Le concept de culture s’impose donc d’abord avec la suprématie de l’anthropologie américaine, avec un effort
constant pour rendre compte de la diversité. Il faut ici s’interroger un instant sur les circonstances historiques de
construction des nations, pour mieux comprendre les questions en débat.
Les Etats-Unis d’Amérique se représentent depuis toujours comme un pays d’immigrants de différentes origines
culturelles. Aux EU, l’immigration fonde et précède la nation qui se définit et se reconnaît comme nation
pluriethnique, qui admet la formation de communautés ethniques particulières.
Le mythe américain conduit même à considérer les autochtones (les Indiens) comme n’étant pas des Américains
à part entière.
En Europe et plus particulièrement en France, au contraire, dominent une représentation unitaire de la nation et
une exaltation de la « civilisation française », conçue comme un modèle universel ; ceci explique le faible
développement, jusqu’à une date récente, de la réflexion française sur la diversité culturelle dans les sciences
humaines et sociales.

Le terme de civilisation, longtemps privilégié dans les travaux français, impliquait ainsi, plus ou moins
explicitement, une hiérarchie de valeurs, la supériorité des « pays civilisés » et il permettait de justifier toute
initiative expansionniste ;
le terme de "culture", dans un sens anthropologique, implique, en revanche, la reconnaissance d'une pluralité de
systèmes, tous investis de la même dignité, tout en présentant des difficultés de définition liées à la complexité
de l'objet à interpréter.
Si ces deux termes peuvent souvent être employés comme des synonymes, l’utilisation de l’un ou de l’autre
renvoie aussi, souvent, à des présupposés idéologiquement connotés.
Je vous propose quelques définitions, issues des travaux des anthropologues cités ou d’autres qui les
complètent.

Accès direct à l'annexe 2 : Propositions de définitions

A la suite de ces propositions de définitions, Denys Cuche (1996) parle d‘un « renouvellement » du concept de
culture. De même que la question des contacts de langues a été à la source du renouvellement des orientations
et des questionnements en linguistique, de même, ce sont les contacts de culture qui sont à la base de nouvelles
interrogations sur les phénomènes culturels et qui ont abouti à l’élaboration du concept d’acculturation :

« L’acculturation est l’ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et direct entre des groupes
d’individus de cultures différentes et qui entraînent des changements dans les modèles (patterns) culturels
initiaux de l’un ou des deux groupes. (Herskovits M., Linton R. & Redfield R., Memorandum pour l’étude de
l’acculturation, 1936) »

Les travaux développés dans la suite de ces orientations mettent en avant la mise en relation du social et du
culturel. Comme le note Roger Bastide, anthropologue français qui a beaucoup travaillé dans cette lignée, « les
faits d’acculturation touchent tous les niveaux de la réalité sociale et culturelle, selon une double causalité
externe et interne ».
Ces études mettent également l’accent sur le caractère fondamentalement composite, pluriel, mouvant et
dynamique des cultures. Elles rappellent que les « cultures » recouvrent des processus permanents de
construction, déconstruction et reconstruction, qui sont toujours plus ou moins cohérents et plus ou moins
homogènes. Elles soulignent que la différenciation des cultures est toujours relative. Considérer les cultures
comme des entités séparées peut être utile pour des besoins spécifiques (recherche, formation, ...) mais il n’y a
pas de discontinuité totale entre les cultures, qui sont en communication les unes avec les autres, tout au moins
dans un espace social donné.
Au-delà de ces questions terminologiques, la réflexion continue à se développer autour des deux orientations
majeures en anthropologie culturelle: l’universalisme et le relativisme. Ce qui prend le pas, petit à petit, et qu’on
va nommer « culturalisme » c’est la consécration de l’importance des différences culturelles et l’importance des
recherches qui y sont dédiées (voir ci-dessous). Les héritages continuent en effet à marquer les traditions de
recherche. Si l’articulation entre le social et le culturel est, à l’heure actuelle, assez largement admise par la
plupart des anthropologues, il n’en reste pas moins que l’optique culturaliste reste assez largement prégnante en
Amérique du Nord, tandis qu’en France, on privilégie majoritairement l’importance des aspects sociaux.

Pour clore ce «panorama » définitionnel, je vous propose en complément deux supports susceptibles de
contribuer à l’approfondissement de vos réflexions :

- une vidéo de la conférence prononcée par l’anthropologue Marc Augé, le 16 novembre 2000, dans le cadre de
l’Université de tous les savoirs et intitulée « Culture et déplacement
» : [Link] ;

- pour réfléchir aussi à la façon dont la « culture » s’impose comme mode de différenciation et en écho à l’extrait
de A. Appadurai reproduit en introduction, un article de M. ElHajji : ELHAJJI, M. 2013 « Le culte à la culture :
évolution, révolution et régression » dans DERVIN, F. (dir.) Le concept de culture. Comprendre ses
détournements et manipulations, Paris, L’Harmattan, 19-46.

Accès direct à l'annexe 3 : Le culte à la culture

Culture, civilisation et enseignement des langues
4. Eléments d'histoire et approches en DDL
Références bibliographiques
(citées ou plus particulièrement utiles pour la fin du chapitre)

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. (1986) Vers une pédagogie interculturelle, Paris, Anthropos .

ARGAUD, E. 2006. La civilisation et ses représentations. Etude d’une revue, Le français dans le monde (1961-
1976), Berne, Peter Lang, Coll. Tranversales.

BEACCO, JC. et LIEUTAUD, S. (1981) Moeurs et mythes, Paris, Hachette / Larousse.

GODARD, A. Dir. (à par.) La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, Coll. Langues et didactique.
Le Français dans le monde, recherche et applications “Cultures, culture...”, janvier 1996.

PORCHER, L. (dir.), 1986, La civilisation, Paris, CLE International, Coll. DLE.

REBOULLET, A. (dir.) 1973, L’enseignement de la civilisation française, Paris, Hachette, Collection F.

ZARATE, G. Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette, 1986.

Culture, civilisation et enseignement des langues

4. Eléments d'histoire et approches en DDL

4.1. Repères historiques

Une évolution avec l’avènement de l’Approche communicative

Le passage explicite et dominant de la « civilisation » à la « culture » se fait principalement au cours des
années 1980, avec l’affirmation de l’approche communicative en DDL. Elle marque une évolution entre une
didactique centrée prioritairement sur la connaissance de « faits et d’éléments présentés comme typiques »
(Abdallah-Pretceille, 1986 : 76) et une didactique centrée principalement sur un savoir-faire s’inscrivant dans les
usages culturels et sociaux de la (des) société(s) concernée(s).
Cette tendance était pourtant déjà en gestation dès les années 1970, comme en témoigne en particulier le livre
dirigé par A. Reboullet en 1973, qui fait déjà état des discussions terminologiques autour de « civilisation » et «
culture » et qui s’interroge sur les contenus et les modalités de ce qui est à « transmettre » dans un
enseignement portant sur ces questions.

De même, dans son analyse des textes parus dans la revue Le français dans le monde depuis sa création
jusqu’en 1976, soit jusqu’à la naissance « officielle » de l’Approche communicative, E. Argaud (2006) montre
aussi les prémices d’une évolution, même si l’orientation principale reste très « civilisationnelle ».

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et les dimensions culturelles
Le moins qu’on puisse dire est que les dimensions culturelles sont assez peu développées « spécifiquement »
dans le CECRL, et pour cause : le culturel y apparaît principalement comme « intégré » au langagier dans la
perspective communicative et actionnelle qui y est promue :

Le Cadre européen commun de référence (…) décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants
d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les
connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La
description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. (CECRL, 2001 : 9).

Cela suscite un certain nombre de commentaires, comme par exemple :

« La culture, dans la perspective du CECRL, n’est pas indissociable de la langue, des compétences langagières,
mais en constitue le support. D’un côté, la communication, de l’autre, le patrimoine, cette « ressource commune
inappréciable qu’il faut protéger et développer » (CECRL, 2001 : 47). La préoccupation d’une formation à la «
citoyenneté européenne », dont le plurilinguisme est l’une des modalités, est certes affirmée dans le préambule
comme l’arrière-plan idéologique qui justifie l’outil qu’est le CECRL : il rappelle la nécessité « d’outiller tous les
Européens pour les défis de l’intensification de la mobilité internationale » mais aussi d’« entretenir et développer
la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe » et de « répondre aux besoins d’une Europe multilingue
et multiculturelle » (CECRL, 2001 : 10) » (Woerly, dans Godard, à par.).

On comprend que cette dimension européenne du Cadre pose question quant à l’attitude à adopter vis-à-vis des
dimensions culturelles, qu’on ne peut plus, là, renvoyer à une sorte de vision « symétrique » associant
étroitement « langue » et « culture ». On verra dans les chapitres suivants que les tentatives de renouvellement
par l’affirmation d’objectifs pluri- et inter-culturels, si elle apparait séduisante, ne suffit pas à nourrir la réflexion et
les difficultés liées à ces questions.

C. Puren (2002) postule, pour sa part, une forme de rupture qui serait apportée par une « véritable » perspective
actionnelle, avec une finalité qu’il nomme « co-actionnelle co-culturelle » ([Link]
[Link]/[Link]?article844)
Celle-ci vise « prioritairement l’action commune, laquelle exige de se forger des conceptions identiques, c’est-
à-dire des objectifs, principes et modes d’action partagés parce qu’élaborés en commun par et pour
l’action collective. » et se traduit par le fait d’« élaborer et mettre en œuvre une culture d’action commune dans
le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées » (Ibid., le gras est présent dans l’article). L’action
commune, dans cette perspective, tend donc à effacer l’altérité, pour prétendre instituer des conceptions
semblables… Vous verrez dans les chapitres à venir que je ne partage pas cette idée. Je pense au contraire que
la diversité est constitutive de l’humain, et que l’action commune, comme toute relation, se construit avec des
personnes diverses, qui confrontent leurs conceptions.

Nous commencerons, dans ce premier chapitre, par poser quelques questions générales liées aux
enseignements du domaine (quels objectifs, quelles approches, quels contenus, et par regarder d’un peu plus
près ce qui se passe majoritairement, de façon contemporaine, dans les manuels consacrés à ces questions.

Culture, civilisation et enseignement des langues

4. Eléments d'histoire et approches en DDL

4.2. Les objectifs visés à travers un enseignement de la civilisation / culture

La première question qu’on peut se poser lorsqu’on veut faire accéder des apprenants à la compréhension de
dimensions culturelles « étrangères » est : quels objectifs sont visés par cet enseignement / apprentissage ou,
en d’autres termes, quelles capacités vise-t-on à leur faire acquérir dans ce domaine ?

Il ne s'agit pas, comme plusieurs didacticiens l'ont souligné, de donner à l'étranger une compétence culturelle
identique à celle du « natif » ou de l’« indigène ».

Ainsi, Geneviève Zarate insiste sur l'impossibilité et l'inutilité de vouloir faire acquérir à un étranger la
compétence culturelle indigène. On ne demandera pas à un étranger de reproduire les comportements des
autochtones, il devra plutôt savoir les décoder et les comprendre. Cette activité d'interprétation requiert un
regard aigu que le « natif » ne possède généralement pas, du fait de son adhésion à un ordre symbolique qu'il a
intériorisé dès l'enfance:

"L'étranger, nouveau venu dans un pays, peut ainsi “voir” des pratiques invisibles aux yeux des natifs. (...) En
étant hors jeu, il peut, s'il est observateur habile et perspicace, découvrir les règles du jeu en cours" (Zarate,
1986 : 32).

En revanche, l'acquisition d'une compétence de communication en langue étrangère s’effectue par un processus
de socialisation tenant compte de la (des) langues et des notions, concepts, attitudes et valeurs adoptés par
l'apprenant au sein de sa société d'origine et plus particulièrement dans son environnement social habituel.

Un point de départ réaliste consiste à s’appuyer sur les appartenances de l'élève: plus il aura conscience des
critères implicites de classement de son propre univers culturel, plus il sera capable d'objectiver les principes
implicites de division du monde construits différemment.

L'objectif n'est pas uniquement pragmatique: offrir aux apprenants les moyens pour organiser leur discours de
façon cohérente et interagir facilement avec des étrangers; il doit aussi et surtout intégrer la dimension formative:
développer un sentiment de relativité de ses propres certitudes, qui aide les élèves à supporter l'ambiguïté de
situations et de concepts marqués par l'altérité et la diversité.

Une éducation interculturelle vise à l'acceptation du sentiment d'insécurité causé par l'inconnu et à la capacité de
généraliser des expériences vécues, sans tomber uniquement dans le piège du stéréotype. C'est une tâche
spécifique de la didactique des langues, puisque la prise de conscience de la société étrangère, dans sa réalité
actuelle et dans son arrière-plan historique, se trouve étroitement liée à l'apprentissage et à l'utilisation de la
langue dans la communication réelle, en dehors de la salle de classe.

Geneviève Zarate (1986) dégage trois lignes directrices pour une didactique de la culture :

• L’incommunicabilité relative entre membres de « cultures » différentes

« Une culture consiste en une multiplicité de traits dont certains lui sont communs, d’ailleurs à des degrés
divers, avec des cultures voisines ou éloignées, tandis que d’autres les en séparent, de manière plus ou moins
marquée » (Levi-Strauss, Le regard éloigné, 1983)

Ce qui entraîne une nécessité de reconnaissance des ressemblances et des différences, pour fonder la
rencontre malgré les malentendus.

• l’apprentissage de la relativité

Il est nécessaire de percevoir les implicites autour desquels s’organise sa propre culture pour pouvoir approcher
les modes d’organisation d’une « culture » différente ; Il est important de pouvoir dépasser la peur de l’inconnu et
d'accéder à des démarches d’autonomie.

• la prise de conscience de l’identité

Dans la confrontation avec l’autre, c’est une définition de soi qui se construit (voir l'exemple des « regards sur les
Français » dans la source 4); Il convient donc de favoriser une prise de conscience des mécanismes qui
construisent l’homogène et le dissemblable, qui désignent l’authentique et l’autre, qui instaurent une hiérarchie
entre les sociétés (exemple : réfléchir au fait que nous avons généralement tendance à considérer les peuples
« éloignés » comme plus homogènes que nous, ne serait-ce que du point de vue physique…)

Culture, civilisation et enseignement des langues

4. Eléments d'histoire et approches en DDL

4.3. les différents types d’approche des faits culturels

Traditionnellement, on enseignait la « civilisation », et plus particulièrement la civilisation française, en se fondant

essentiellement sur la littérature française « classique », celle des « grands auteurs ». On a ensuite élargi aux
dimensions historique et artistiques.
Cette conception est restée centrée sur un ethnocentrisme franco-français, qu’on peut rapprocher du
monocentrisme linguistique qui lui est concomitant.

Dans les réflexions plus récentes, les phénomènes culturels peuvent être approchés et décrits de différents
points de vue. Dans Moeurs et mythes, J. C. Beacco et S. Lieutaud envisagent trois directions pour sélectionner
des contenus significatifs de la France contemporaine:

"- l'approche sociologique traitera la question étudiée comme un phénomène social et dans ses relations à
l'ensemble de la société française (...).

Par exemple, si l’on souhaite aborder la question du sport, on proposera notamment des données statistiques et
des documents factuels sur :
- la place du sport dans l’institution scolaire
- la pratique du sport par les différentes catégories sociales
- le rôle et la politique des pouvoirs publics dans ce domaine, …
L’approche sociologique fournit des informations de base et la dimension générale d’un problème, en relation
avec l’ensemble du système social. Elle permet de fonder des comparaisons sur des données et pas à partir
d’idées toutes faites ou d’opinions.

- l'approche anthropologique, plus centrée sur les hommes que sur les groupes et sur le concret que sur
l'abstraction, permettra d'aborder les questions de civilisation sous l'angle des réalités quotidiennes, de la vie de
tous les jours, des habitudes et des attitudes des Français. (...).

Si nous reprenons l’exemple du sport, on proposera alors plutôt des documents plus vivants, mais aussi moins «
objectifs », sur :
- la place du sport dans la vie des français
- leurs réactions, goûts, préférences
- leurs attitudes dans les stades, etc.

- l'approche sémiologique aidera à reconnaître, à interpréter, à comprendre et à mettre en rapport les

significations, les sens, les connotations culturelles véhiculées par les faits et documents de civilisation.
» (Beacco & Lieutaud, 1981 : 10-12).
Dans la perspective sémiologique, la civilisation n’est plus considérée comme un ensemble d’objets ou
d’institutions mais comme un langage, composé de signes.

Toujours sur le sport, on proposera alors l’étude de publicités liées au sport, des emblèmes des marques
d’articles de sport, etc.

A ces trois démarches, Gilles Bertrand en ajoute une quatrième:

"Quatre grands principes sont en mesure de guider l'enseignant pour sa recherche des matériaux du cours de
civilisation. Le premier est celui de l'approche sociologique, qui suppose de recourir à des données statistiques,
à des enquêtes, à des sondages sur les grands faits de la société. Le second principe procède d'une visée
anthropologique, impliquant de travailler sur les modes de vie d'un peuple avec les témoignages directs des
articles de presse et l'inépuisable réservoir de documents dits "bruts" ou "authentiques". Troisième approche,
l'analyse sémiologique vise à interpréter et déchiffrer les signes d'une culture, repérables dans les publicités, les
discours politiques, les journaux télévisés ou les textes littéraires et para-littéraires, (...). Le quatrième principe
est enfin de nature historique. Il consiste à remonter vers le passé pour comprendre les connotations culturelles,
les mythes, les comportements et les institutions présentes, (...)".

Pour ma part, j’aurais plutôt tendance à considérer que l’approche historique ne s’ajoute pas aux trois autres,
mais qu’elle leur est transversale : on peut en effet, me semble-t-il, déceler un arrière plan historique à travers
chacune des trois approches décrites.

Activité : vous trouverez, en annexe 4, quelques extraits de manuels de FLE ; vous pouvez réfléchir, pour
chacun, au type d’approche des faits culturels qui y est privilégié

Accès direct à l'annexe 4 : Extraits de manuels généralistes

Culture, civilisation et enseignement des langues

4. Eléments d'histoire et approches en DDL

4.4. les contenus mêmes dont on vise l’apprentissage

Au-delà de la problématique liée aux approches à choisir dans l'interprétation d'une culture, se pose une autre
question: quels contenus sélectionner dans un cursus d'enseignement de « langue et culture étrangère » ? Le
choix s'impose, car, dans toute société, on peut déceler une variété de pratiques culturelles.
A ce propos, Louis Porcher souligne qu'une culture ne peut être considérée comme une réalité homogène,
mais plutôt comme composée "de réseaux entremêlés de cultures plus sectorielles" (porcher, 1986 : 17) : toute
tentative ou tentation de généralisation risque d'en cacher la richesse et la multiplicité. Pour accéder à la
compréhension d'une culture, il est nécessaire de repérer et de maîtriser ses lois de fonctionnement, d'utiliser
des critères de classement de ses pratiques sociales, afin de pouvoir reconstruire un tableau général des
comportements, où chacun détient une valeur différente:

"Un enseignement de civilisation doit donc se donner pour premier objectif d'exhiber ces divers mécanismes et
de faire en sorte que les apprenants en dominent les modes de fonctionnement, en saisissent les raisons, en
comprennent les réalisations. (...). Le but n'est pas seulement que l'élève sache quelque chose sur, mais d'abord
et surtout qu'il soit capable de s'orienter dans (...) " (Porcher, 1986 : 16)

Si l’on étudie les manuels plus spécifiquement destinés à l’enseignement des aspects culturels, on s’aperçoit
que ceux-ci opèrent des choix, notamment en fonction des éléments dont ils privilégient l’étude. Ils s’orientent
généralement soit vers une culture plutôt « savante » soit vers une culture plutôt « quotidienne », soit vers un
savant dosage des deux. Je vous propose de réfléchir un peu plus en détail à ces catégories à travers la lecture
du texte de C. Olivieri proposé en annexe

OLIVIERI, C. (1996), “La culture cultivée et ses métamorphoses”, Le Français dans le monde, recherche et
applications “Cultures, culture...”, janvier 1996, 8-18.

Accès direct à l'annexe 5 : Extrait Article C. Olivieri

Si l’on regarde d’un point de vue synthétique l’évolution dans le domaine didactique, on peut constater, avec
Daniel Coste, que « l’accent s’est déplacé. Il porte désormais bien moins sur les caractéristiques spécifiques de
la culture cible, telle que pratiquée et lue par des natifs, que sur les stratégies qu’un étranger met ou peut mettre
en œuvre pour gérer les discrépances entre ses propres normes d’action et d’interprétation et celles
(éventuellement multiples et hétérogènes) qui prévalent dans le contexte et la communauté qu’il découvre »
(1994 : 128).

Il ne s’agit donc plus d’enseigner la civilisation (pas plus qu’une culture, d’ailleurs), mais de « privilégier une
vision qui envisage la civilisation comme un ensemble de pratiques culturelles, sociales, linguistiques,
artistiques, etc. dans lequel une place importante est accordée au savoir quotidien de chaque membre de la
communauté » (Lüdi 1994 : 108).
Il faut donc envisager ces pratiques culturelles dans leur variété.

Culture, civilisation et enseignement des langues

5. Les manuels de « civilisation française ». Quelques
exemples
La politique éditoriale concernant les manuels consacrés aux aspects culturels a considérablement évolué dans
les 30 dernières années, en lien d’une part avec l’évolution des objectifs et des contenus évoquée ci-dessus et,
d’autre part, avec l’apparition puis la généralisation de l’accès à l’Internet.
Auparavant, les manuels ou « guides » étaient principalement centrés sur les aspects concernant l’histoire, l’art,
l’organisation administrative, les grands principes du « savoir-vivre », etc. comme le montrent les quelques
extraits proposés en annexe.

Accès direct à l'annexe 6 : Extraits de manuels « traditionnels »

Un premier tournant se produit avec la parution, en 1988, du manuel Tours de France. Travaux pratiques de
civilisation, dont les auteurs sont Jean-Claude Beacco et Simone Lieutaud. Ce manuel, accompagné d’un guide
pédagogique important, marque clairement le passage entre cette approche « civilisationnelle », centrée sur
l’acquisition d’un « savoir sur » la France et les Français et une orientation fondée sur l’objectif de construction
d’une compétence culturelle, donc plutôt centré sur l’acquisition de savoir-faire dans des situations identifiées.
Le point de départ du manuel s’appuie, pour la première fois, sur une réflexion portant sur
les représentations de la France et sur les expériences sociales des apprenants potentiels. Le contenu est
composé de documents très diversifiés et contient de nombreuses activités « pratiques » comme le mentionne
son sous-titre.

Accès direct à l'annexe 7 : Extraits de Tours de France

Suite à ce changement, plusieurs manuels adoptent un positionnement davantage centré sur une culture
quotidienne, anthropologique, qu’il s’agit de mieux décrypter pour se situer à son contact. Cela n’empêche pas
que continuent à être édités des manuels relevant des orientations antérieures (la France de toujours, la France
d’aujourd’hui) et que certains tentent de mêler les deux aspects (La France aux cent visages, Civilisation
française quotidienne).

Actuellement, plusieurs éditeurs « historiques » du FLE « généraliste » (Didier, Hachette) n’ont quasiment plus
aucun manuel spécifique portant sur la culture / civilisation à leur catalogue. Seuls CLE international et les
presses universitaires de Grenoble (PUG) continuent à avoir une offre assez importante (dans laquelle on trouve
aussi la réédition de manuels anciens notamment chez CLE). On citera en particulier :
CLE International
- Civilisation en dialogues - Livre + CD audio / O. Grand-Clement ;
- La série « Civilisation progressive » (du français / de la francophonie), avec plusieurs niveaux ; (voir en annexe
quelques extraits proposés sur le site de l’éditeur)
- Une série de vidéos sur les Français : cadre de vie, débats, loisirs, calendrier, espace, …

Accès direct à l'annexe 8 : Extraits site CLE International

Presses universitaires de Grenoble

- Bulles de France,
- Ecouter et comprendre,
- la France au quotidien, la France des régions, la France des institutions
Ainsi que, dans la série « outils malins du FLE », L’interculturel en classe

On peut voir, à travers ces titres, que se raréfient les manuels de civilisation « généralistes » (i.e. qui sont
produits en France en direction de n’importe quel pays), au profit de matériaux d’appui (vidéos) ou de cahiers
d’activités qui peuvent être utilisés de façon plus « souple » et diversifiée.
Dans un certain nombre de pays sont cependant édités des manuels locaux, destinés spécifiquement aux élèves
et / ou étudiants de ce pays. L’intérêt de ces manuels est qu’ils favorisent le plus souvent une approche
comparative ou contrastive, comme en témoignent les extraits reproduits en annexe de deux manuels de ce type
:

- Spécial France, manuel élaboré par P. Bertocchini, E. Costanzo & M. Dumaz, édité en 1994 par les editions
Eurelle (Turin) et destiné à des lycéens italiens ayant déjà un niveau intermédiaire en français
- La société française. Lecture et civilisation, manuel édité dans les années 2000 au Japon et destiné à des
étudiants japonais d’un niveau relativement peu avancé

Accès direct à l'annexe 9 : Extraits de Spécial France

Accès direct à l'annexe 10 : Extraits de La société française. Lecture et civilisation

Dans ce cas, comme vous le constaterez dans le manuel japonais, on peut aussi intégrer des éléments en
langue première des apprenants, ce qui peut être précieux lorsqu’ils n’ont pas un niveau avancé.

Vous pourrez constater que ces deux exemples se fondent sur des conceptions didactiques assez différentes,
dont je vous encourage à discuter entre vous sur le forum du chapitre.

Culture, civilisation et enseignement des langues

6. Réflexions et questions
Les anthropologues contemporains ont peu à peu diversifié les lieux et thématiques de leurs études. Un certain
nombre d’entre eux se sont notamment penchés sur des phénomènes relevant davantage du « proche » que du
« lointain » (l’exemple le plus célèbre étant celui de Marc Augé, en 1986, avec Un ethnologue dans le métro).
Mais leurs recherches portent toujours sur les mêmes questionnements principaux qui se déclinent à partir du
point fondamental de la diversité humaine, que cela entraîne des interrogations sur le « local » et le « global »
(C. Geertz), sur les dynamiques de contacts, de confrontations, d’échanges, de « branchements » (J.L. Amselle),
sur le « regard éloigné » (C. Levi-Strauss), ou encore sur l’écriture des anthropologues (J. Clifford), leurs
interprétations (L. Bonoli) ou les discours de l’anthropologie (M. Kilani).
La question de l’altérité et, donc, celle de l’universalisme et du particularisme traverse l’ensemble de ces travaux.
Je vous propose un bref extrait d’un ouvrage récent de M. Kilani (2014) qui revient sur cette question, estimant
que « l’horizon universaliste occidental constitue le référentiel de peu ou prou tous les discours scientifiques
émis ici ou là sur la diversité culturelle ou sociale ».

Accès direct à l'annexe 11 : Extraits de Pour un universalisme critique

La question serait alors non de prétendre s’en abstraire, mais de « discuter ce référentiel, de le problématiser et
de le subvertir à partir des marges et des voies dissonantes » (Kilani, 2014 : 301). Et il poursuit : «
l’anthropologue se doit de réfléchir sur l’univers dans lequel est enfermée l’histoire particulière à laquelle il
appartient – qui n’est après tout que celle dune fraction de l’humanité, quelle qu’elle soit. Une telle attitude
heuristique lui permettra de s’arrêter sur les impensés contenus dans les catégories de pensée dans
lesquelles se sont incorporés et sédimentés cette histoire particulière, cet universalisme particulier […].
(Ibid. : 302).

Je vous propose de reprendre cette proposition à notre profit pour réfléchir, chacun, à nos propres « évidences
», ce que se proposeront aussi, à travers différents exemples et textes, les chapitres suivants de ce cours.