République du Bénin

 

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA

FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE.
 

GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
CHAMP DE FORMATION : MATHÉMATIQUE

Classes de 2es A1, A2 et B

DIRECTION DE L’INSPECTION PEDAGOGIQUE

PORTO-NOVO

JUILLET 2009

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 1

 SOMMAIRE

INTRODUCTION ………………………………………………………………..3

1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES……………………………………………..3

1.1 Clarification conceptuelle…………………………………………….3

1.1.1Démarche d’enseignement/apprentissage..................................4
1.1.2 Situations d’apprentissage ………………………………………….. 4
1.1.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage ………………………4
1.2 Mode d’emploi du guide…………………………………………………5

2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE….5

2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage…5-7

2.2 Planification des situations d’apprentissage………………………………. 8
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 : ORGANISATION DES DONNEES..……..8-12
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N°1 …………………………...13
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : LIEUX GEOMETRIQUES ………..14-18
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 2……………………………….18-22
3. DOCUMENT D’EXPLOITATION DE LA SITUATION DE
DEPART……………………23

4. REPARTITON TRIMESTRIELLE DES SITUATIONS

D’APPRENTISSAGE…..................24

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 2

INTRODUCTION

Le présent guide de l’enseignant (e) est produit pour accompagner les programmes de
mathématiques selon l’approche par compétences dans les lycées et collèges d’enseignement
général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Programmes d’études par compétences au cours primaire et au premier cycle de
l’Enseignement Secondaire, dans leur évolution qualitative. Il s’est nourri aussi des acquis de
la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation des Programmes de
Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles exigences
académico-pédagogiques.
Ce guide comporte deux parties essentielles. La première présente les orientations
générales et la deuxième concerne les situations d’apprentissage.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques.

1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour
l’enseignement de la mathématique dans les classes de secondes littéraires.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires
sur certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de
suggérer des pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations
d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire
de l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à-dire capable de faire appel aux bonnes
ressources qu’il peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela,
il est impérieux entre autres :
- d’accompagner l’apprenant dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production ;
- d’éveiller la curiosité intellectuelle de l’apprenant et de soutenir son plaisir
d’apprendre ;
- de permettre à l’apprenant de s’interroger pour découvrir lui-même les vérités des
choses plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place ;
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque
la nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à
la clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.

1.1 CLARIFICATION CONCEPTUELLE.

1.1.1 Démarche d’enseignement / apprentissage

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 3

 La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée
autour de la compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation - problème en utilisant les concepts et procédures du
langage et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à
résoudre des problèmes ou des situations - problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de
calculs, des techniques, et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des
capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de
donner un contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et
de démarches propres à la géométrie".
"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de
techniques et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendantes de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à
acquérir et les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes;
en cela, elles sont aussi complémentaires.

1.1.2 Situations d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches et
de consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes auxquelles
l’enseignant soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de le rendre
compétent en lui faisant construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement /apprentissage.

NB : Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.

1.1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage

Ce sont les stratégies à utiliser par l’enseignant (e) et celles à faire mettre en œuvre par
l’apprenant au cours du déroulement de la situation d’apprentissage. Les stratégies les plus
recommandées sont : le «travail individuel », le « travail en petits groupes » et le « travail
collectif ».

a) Phase du travail individuel

Au cours de cette phase, les élèves sont invités à travailler vraiment individuellement,
même s’ils sont déjà disposés en petits groupes.
L’importance de cette phase n’est plus à démontrer puisque si chaque élève ne s’efforce
pas de circonscrire la question en jeu, l’échange dans le groupe en pâtira.
Pour cela, l’enseignant (e) se doit de veiller à ce que chaque élève comprenne ce qu’on
attend de lui, afin de trouver quelque chose à proposer aux autres membres du groupe.

b) Phase du travail en petits groupes

Les apprenants après la phase précédente discutent et échangent en petits groupes autour
de leurs travaux respectifs. Ils retiennent après l’harmonisation des différents points de vue
quelques résultats relativement à l’objet d’étude. L’un des éléments du groupe se charge de
présenter à la classe au cours de la phase ultérieure ce que le groupe a retenu.

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 4

 c) Phase du travail collectif

C’est au cours de cette phase que la classe entière prend connaissance des travaux
réalisés au sein des différents petits groupes. L’enseignant (e) anime la classe de façon à faire
dégager par les apprenants la réponse ou les réponses à donner à la question posée.

1.2 Mode d’emploi du guide.

Les situations d’apprentissage proposées dans ce guide ne sauraient être

assimilées à des fiches pédagogiques. Il s’agit, pour l’enseignant(e), d’opérer des choix
pertinents en tenant compte des potentialités de ses apprenants, des indications
pédagogiques, du matériel disponible, etc.…
Il est recommandé à l’enseignant(e) de se référer aux documents
d’accompagnement pour mieux comprendre l’esprit dans lequel les situations de départ
ont été proposées et comment il pourrait les exploiter.

2. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.

2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Le déroulement de toute situation d’apprentissage se fera suivant le cheminement ci-après:

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 5

 Activités Indications pédagogiques

Cette phase est à conduire selon les indications du

A - INTRODUCTION document « Situations d’apprentissage ».
La situation de départ proposée n’est pas la seule pouvant
servir à contextualiser les connaissances et techniques
Activité 0 : cf. situation de départ proposée visées.
pour la situation d’apprentissage L’enseignant(e) pourra s’en inspirer pour élaborer une
autre prenant appui sur les réalités concrètes de son
milieu.
A ce stade, on n’exigera pas de réponses aux tâches et
consignes qui accompagnent la situation de départ. Les
tâches et consignes seront démultipliées tout au long du
déroulement des activités.
B - RÉALISATION Cette phase est à conduire selon les indications du
document « Situations d’apprentissage » relatives aux
Activité N°1 (découverte d’une ou de différentes stratégies d’enseignement/ apprentissage et
plusieurs notions) aux trois étapes. L’activité n°1 est une activité qui
s’appuie sur la situation de départ.
Activité N°2
N° 3 Ces activités visent à dépouiller le concept de son
. (décontextualisation) habillage concret pour le mettre à l’état pur (définition,
. propriété, règle, procédure)
.
N°n Elles ont pour but de travailler le (ou les) nouveau (x)
concept(s) dégagé(s) suite à des activités de
Activité N°n +1 décontextualisation.
N°n +2
. (approfondissement)
.
.
N°n +p

Activité N°n + p +1 (découverte d’autres

notions nouvelles) Activité en contexte à l’instar de l’activité N°1.




Activités de décontextualisation
Activités d’approfondissement


ainsi de suite jusqu’ à épuisement des
notions visées par la situation d’apprentissage

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 6

C -RETOUR ET PROJECTION

.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e)

peut poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
.Activité d’autoévaluation

.qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activité de projection/réinvestissement
Il s’agit de proposer des activités pour une
utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de vie.

RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
 d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et
techniques, les compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et
les compétences transversales.
 de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
 d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
 l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
 l’analyse d’un problème ou d’une situation-problème;
 la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
 l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours d’un problème ou
d’une situation-problème.
- A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, la planification se présente comme
suit :

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 7

2. 2 Planification des situations d’apprentissage.

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Organisation des données

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématique.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques
-Proportionnalité ;
- Notion de suites numériques ;
- Outils élémentaires de dénombrement ;
- Résolutions graphiques ;
- Fonctions numériques d’une variable réelle : Généralités sur les fonctions.

N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 12 heures
1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers

2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ : Zoé et les mathématiques.
Au premier trimestre de l’année scolaire, Zoé a eu sept notes en mathématiques dont la
moyenne est 13,50/20. Zoé attend un dernier devoir du trimestre et compte obtenir une note
qui lui permettra d’avoir en mathématiques une moyenne trimestrielle supérieure ou égale à
14/20.

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 8

 Le texte ci-après est celui d’une partie de l’un des exercices proposés pour ce
devoir :
« Les dimensions d’un champ rectangulaire sont telles que, si on augmente la longueur et la
largeur de 2m, la superficie du champ augmente de 84m², tandis que si l’on augmente la
largeur de 3m et diminue la longueur de 5m, la superficie diminue de 31m². Pour obtenir ce
champ rectangulaire, le lotissement a été réalisé avec 40% de la superficie initiale. A côté de
ce terrain, il y a un terrain carré ayant la même superficie ». Zoé veut bien connaître les
dimensions du terrain initial et voudrait représenter le terrain rectangulaire et le terrain carré.
Après la correction du devoir, neuf élèves ont reçu les notes suivantes :
2 ; 4 ; 6 ; 8 ; 10 ; 12 ; 14 ; 16 ; 18.
Avant l’administration de ce devoir, le professeur a repositionné les 38 élèves
de cette classe.

Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela tu auras, tout au
long de la S.A. à :

Consignes
Exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyser chaque problème posé ;
Mathématiser chacun des problèmes posés
Opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliorer au besoin ta production.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

L’élève : l’attention de l’enseignant(e) formation

Exprime sa perception du L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences

problème posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses propres justification n’est nécessaire à
termes ; cette étape.
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 9

 2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et
stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
-formule le problème posé en langage
réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ;
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes, tableaux, l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui même d'abord en évitant de
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet ultérieure du travail de groupe.
géométrique ;
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par -repère les travaux individuels
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
mathématique identifié. travail individuel ;
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de
groupe, elle ou il :
-justifie ses points de vue en utilisant les
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-s'assure que les conditions pour un
-effectue des opérations ;
bon fonctionnement de chaque

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 10

- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ; -intervient dans les groupes selon les
- remplace le cas échéant une stratégie observations qu'il a pu faire au cours
de résolution par une autre ; de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifie l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement pour
production ; la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou et à justifier au cours de la troisième
fausse ; étape ;
- interprète les résultats obtenus dans -repère les travaux de groupe
leur pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
-présente la solution du problème dans regard des observations qu'il ou
un langage mathématique approprié ; qu’elle a pu faire ;
Au cours de l’étape du travail
-vérifie au besoin l'adéquation entre les collectif il ou elle :
résultats obtenus et la réalité ;
-organise les comptes-rendus des
-répond à la question posée en différents groupes et les échanges
respectant les contraintes du problème. entre eux en vue de déboucher sur les
-construit des figures géométriques ; résultats essentiels à retenir par le
-utilise des instruments de géométrie ; groupe-classe ;
-fabrique un objet géométrique à partir
d’un patron ; -invite les élèves à exécuter les
-utilise des relations entre des objets tâches et activités appropriées ;
géométriques ; -invite les élèves à noter et à retenir
-utilise des propriétés d’un objet éventuellement les résultats
géométrique ; essentiels validés par le
-calcule des mesures de grandeurs ; groupe/classe ;
-exécute un programme de construction ; L'évolution de ces travaux vers la
-utilise des relations entre objets mise en place des compétences
géométriques et objets numériques ; visées, doit intégrer à la fois la
-transforme un objet géométrique en un rigueur scientifique, les exigences
autre. disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 11

 2.3 Retour et projection

2.3.1- Objective les savoirs construits-invite l’élève à dire ce qu’il /elle a

et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs
construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les - invite l’élève à
difficultés rencontrées ; s’auto évaluer.
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si possible
d'amélioration ; sa production
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des situations
d'autres situations de la vie : de la vie courante pour appliquer les
- identifie des situations dans savoirs construits et les démarches Compétence
lesquelles les savoirs construits utilisées. transdisciplinaire
et les démarches utilisées peuvent : N°3 : Se
être investis ; préparer à intégrer
la vie
- applique les savoirs construits et professionnelle et
les démarches utilisées à des à s’insérer dans la
situations de la vie courante. société.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 :

Organisation des données

Durée : 12 heures

CONTENUS
NOTIONNELS INDICATIONS PEDAGOGIQUES

1- Proportionnalité Faire :

- reconnaître un tableau de proportionnalité ;

- définir l’échelle, le pourcentage ;
- résoudre des problèmes concrets d’échelle et de

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 12

 pourcentage.

2- Fonction Faire :
numérique d’une
variable réelle : - définir une fonction ;
Généralités - déterminer l’ensemble de définition d’une fonction ;
- définir la représentation graphique d’une fonction ;
- définir l’égalité de deux fonctions.

3- Notion de suite Faire acquérir la notation et le vocabulaire à travers des

numérique exercices.

Faire :
- définir une suite numérique ;
- définir une suite numérique par une formule explicite ;
- définir une suite numérique par une formule de récurrence.

4- Dénombrement Faire :

- utiliser le comptage pour dénombrer ;

- utiliser un diagramme pour trouver l’effectif d’une classe ;
- énoncer la propriété :
A et B sont deux parties d’un ensemble fini E. Si A∩B = 
Alors Card (A  B)  Card ( A)  Card ( B) ;
- utiliser cette propriété ;
- énoncer la propriété :
A et B sont deux parties d’un ensemble fini E.
Card(A  B)  Card ( A)  Card ( B) - Card (A∩B) ;
- utiliser cette propriété ;
- utiliser un arbre de choix pour dénombrer ;
- utiliser un tableau pour dénombrer.

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 2 : Lieux géométriques

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématique.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 13

- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques
- Nombres réels ;
- Calculs dans IR ;
- Equations et inéquations du premier degré dans IR :
# Equations du premier degré dans IR ;
# Inéquations du premier degré dans IR.
- Systèmes d’équations linéaires dans IR × IR, sans paramètre :
# Equations linéaires dans IR × IR ;
# Système d’équations linéaires dans IR × IR
Etude et représentation graphique de fonctions :
# Fonctions affines ;
# Fonctions affines par intervalles ;
# Valeur absolue ;
# Fonction en escalier ;
# Fonctions élémentaires : x  x² ; x  ax² a IR*
# Résolutions graphiques ;
N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 36 heures
1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers
2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ
Au premier trimestre de l’année scolaire, Zoé a eu sept notes en mathématiques dont la
moyenne est 13,50/20. Zoé attend un dernier devoir du trimestre et compte obtenir une note
qui lui permettra d’avoir en mathématiques une moyenne trimestrielle supérieure ou égale à
14/20.
Le texte ci-après est celui d’une partie de l’un des exercices proposés pour ce
devoir :
« Les dimensions d’un champ rectangulaire sont telles que, si on augmente la longueur et la
largeur de 2m, la superficie du champ augmente de 84m², tandis que si l’on augmente la
largeur de 3m et diminue la longueur de 5m, la superficie diminue de 31m². Pour obtenir ce
champ rectangulaire, le lotissement a été réalisé avec 40% de la superficie initiale. A côté de
ce terrain, il y a un terrain carré ayant la même superficie ». Zoé veut bien connaître les
dimensions du terrain initial et voudrait représenter le terrain rectangulaire et le terrain carré.
Après la correction du devoir, neuf élèves ont reçu les notes suivantes :
2 ; 4 ; 6 ; 8 ; 10 ; 12 ; 14 ; 16 ; 18.

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 14

 Avant l’administration de ce devoir, le professeur a repositionné les 38 élèves
de cette classe.

Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela tu auras à :

Consignes
exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;
analyser chaque problème posé ;
mathématiser chacun des problèmes posés
opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
améliorer au besoin ta production.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

l’attention de l’enseignant(e)
formation
L’élève :
L’enseignant(e) laisse les élèves
Exprime sa perception du exprimer librement leurs acquis
antérieurs sur la situation de
problème posé
départ. Les questions doivent
-lit le texte de la situation de
provenir des élèves et aucune Les compétences
départ ;
justification n’est nécessaire à visées.
-reformule le problème ou la
cette étape.
situation-problème en ses propres
termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation
Au cours de cette phase de
L’élève : réalisation l’enseignant(e) :
-invite les élèves à recenser et
2.2.1- Analyse chaque problème posé. exploiter judicieusement les
- indique le sens des termes et des informations contenues dans le texte
symboles ; de la situation de départ et à
rechercher, au besoin, des données
- recense les informations explicites ou complémentaires
implicites ; -veille au bon fonctionnement des
stratégies appropriées.
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; Au cours de l’étape du travail

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 15

-identifie les éléments de l'hypothèse et individuel elle ou il :
ceux de la conclusion ; -circule pour voir les apprenants au
-reconnaît un objet géométrique ; travail ;

-décrit un objet géométrique. - reprécise au besoin la tâche à

réaliser avec les consignes qui s'y
2.2.2- Mathématise le problème posé. rattachent ;
-formule le problème posé en langage
mathématique ; -ne fait rien pour dérouter les
apprenants même s'ils se trompent
- identifie les concepts et les processus manifestement ;
mathématiques acquis et qui sont
appropriés ; -exhorte chaque apprenant à faire
l’effort de trouver quelque chose par
-réalise des essais, dessins, figures codées, lui-même d'abord en évitant de
schémas, diagrammes, tableaux, verser dans le plagiat, l'attentisme et
manipulations . . . la paresse qui sont autant d'attitudes
préjudiciables entre autres à l’étape
- conjecture ; ultérieure du travail de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-trace une figure géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-établit une relation entre un objet recherche ;
géométrique et un objet numérique ;
-traduit une situation géométrique par une -repère les travaux individuels
propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet mathématique qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
identifié. travail individuel ;

Au cours de l’étape de travail de

-ordonne ses idées ; groupe, elle ou il :

-justifie ses points de vue en utilisant les -circule pour voir comment les
mots et expressions du langage et du groupes fonctionnent ;
raisonnement mathématiques.
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ;
-intervient dans les groupes selon
- remplace le cas échéant une stratégie de les observations qu'il a pu faire au
résolution par une autre ; cours de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifie l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement
production ; pour la confection d'un résultat à

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 16

- prouve qu'une conjecture est vraie ou défendre et à justifier au cours de la
fausse ; troisième étape ;

- interprète les résultats obtenus dans leur -repère les travaux de groupe
pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-présente la solution du problème dans un -achève de préparer la gestion de
langage mathématique approprié ; l’étape suivante (travail collectif) au
regard des observations qu'il ou
-vérifie au besoin l'adéquation entre les qu’elle a pu faire ;
résultats obtenus et la réalité ; Au cours de l’étape du travail
collectif il ou elle :
-répond à la question posée en respectant
-organise les comptes-rendus des
les contraintes du problème.
différents groupes et les échanges
-construit des figures géométriques ;
entre eux en vue de déboucher sur
-utilise des instruments de géométrie ;
les résultats essentiels à retenir par
-fabrique un objet géométrique à partir
le groupe-classe ;
d’un patron ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à exécuter les
géométriques ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des propriétés d’un objet -invite les élèves à noter et à retenir
géométrique ; éventuellement les résultats
-calcule des mesures de grandeurs ; essentiels validés par le
-exécute un programme de construction ; groupe/classe ;
-utilise des relations entre objets L'évolution de ces travaux vers la
géométriques et objets numériques ; mise en place des compétences
-transforme un objet géométrique en un visées, doit intégrer à la fois la
autre. rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.

2.3 Retour et projection

L’élève :
2.3.1- Objective les savoirs construits et les - invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont été - invite l’élève à s’auto évaluer.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés
rencontrées ;
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ; - invite l’élève à améliorer si possible
- réalise des améliorations. sa production Compétence
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres transdisciplinaire:
situations de la vie : N°3 : Se préparer
- identifie des situations dans lesquelles les à intégrer la vie

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 17

 savoirs construits et les démarches professionnelle et
utilisées peuvent être investis ; à s’insérer dans la
- applique les savoirs construits et les - invite l’élève à identifier des société.
démarches utilisées à des situations de la situations de la vie courante pour
vie courante. appliquer les savoirs construits et les
démarches utilisées.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°2 :

Lieux géométriques

Durée : 36 heures

CONTENUS
NOTIONNELS INDICATIONS PEDAGOGIQUES

1- Nombres réels Faire :

- identifier les entiers naturels, les entiers relatifs, les

nombres rationnels, les nombres décimaux, les nombres
irrationnels dans l’ensemble des réels.

2- Calculs dans IR Faire :

- calculer la somme et le produit de nombres réels ;
On rappellera ce qu’ est l’opposé d’un nombre réel, ce qu’est
l’inverse d’un nombre réel non nul ;
- définir le quotient d’un nombre réel a par un nombre réel
non nul b ;
- énoncer les propriétés :
Pour tous nombres réels a, b, c, et d tels que b et d soient non
nuls, on a :
a c ad  cb
 + = ;
b d bd
a c ac
 × = ;
b d bd
 Si de plus c n’est pas nul,
a
b  a  d  ad
c b c bc
d
- utiliser ces propriétés ;
- énoncer la propriété :

a, b, c, et d sont des nombres réel tels que b et d ne soient

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 18

 pas nuls.
a c
 équivaut à ad  bc ;
b d
- utiliser cette propriété ;
- énoncer les propriétés :
Pour tous nombres réels a, b, et c, tels que b et c soient non
nuls, on a :
a ac
 ;
b bc
- utiliser cette propriété ;
- définir la puissance nième d’un nombre réel ;
- énoncer les propriétés :
Pour tous nombres réels non nuls a et b, pour tous nombres
entiers relatifs n et p, on a :
 an × bn = (ab)n ;
 an ×ap = an+p ;
 (an )p = anp ;
n
an  a 
   ;
bn  b 
an
 p
 a n p ;
a
- utiliser ces propriétés ;
- définir la notation scientifique (ou l’écriture normalisée)
d’un nombre décimal ;
- définir la racine carrée d’un nombre réel positif ;
- énoncer les propriétés :
Pour tous nombres réels positifs a et b, et pour tout entier
naturel n on a :
 a  b  ab ;
a a
  ;
b b
   n
a  an ;
- utiliser ces propriétés.
3- Equations du Faire :
premier degré dans IR - reconnaître une équation du premier degré dans IR.
Elle est de la forme ax + b = 0 avec a є IR et b є IR , x étant
l’inconnue.
- énoncer les propriétés :
 Lorsqu’on ajoute un même nombre réel à chaque
membre d’une équation, on obtient une nouvelle
équation qui a les mêmes solutions que l’équation de
départ ;

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 19

  Lorsqu’on multiplie par un même nombre réel non nul
chaque membre d’une équation, on obtient une
nouvelle équation qui a les mêmes solutions que
l’équation de départ ;
Les équations ainsi obtenues sont dites équations équivalentes à
l’initiale.
- utiliser ces propriétés ;
- résoudre des équations du premier degré dans IR ;
- énoncer la propriété :
Un produit de facteurs est nul si et seulement si l’un des
facteurs est nul.
- Utiliser cette propriété ;
- Résoudre dans IR les équations du type :
 ax² + bx +d = 0 ;
 (ax + b)(cx + d) = 0
a є IR* , b є IR, c є IR* et d є IR.

- Enoncer la propriété suivante :

Un quotient est nul si son numérateur est nul ;
- utiliser cette propriété ;
ax  b
- résoudre les équations du type 0 a є IR* ,
cx  d
b є IR, c є IR* et d є IR.
Inéquations du Faire :
premier degré dans IR - reconnaître une inéquation du premier degré dans IR.
Elle est de la forme ax + b ≥ 0, ax + b≤ 0, ax + b> 0, ax + b< 0
avec a є IR* et b є IR .
- énoncer les propriétés :
 Lorsqu’on ajoute un même nombre réel à chaque
membre d’une inéquation, on obtient une nouvelle
inéquation qui a les mêmes solutions que l’inéquation
de départ ;
 Lorsqu’on multiplie par un même nombre réel
strictement positif chaque membre d’une inéquation,
on obtient une nouvelle inéquation qui est de même
sens et qui a les mêmes solutions que l’inéquation de
départ ;
 Lorsqu’on multiplie par un même nombre réel
strictement négatif chaque membre d’une inéquation,
on obtient une nouvelle inéquation qui est de sens
contraire et qui a les mêmes solutions que l’inéquation
de départ ;

Les inéquations ainsi obtenues sont dites inéquations équivalentes

à l’initiale.
- utiliser ces propriétés ;
- résoudre des inéquations du premier degré dans IR ;

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 20

 - étudier le signe de ax + b (a≠ 0)
Pour étudier le signe de ax + b , on peut utiliser le tableau de
signes
x b
-  +
a

ax+b Signe de ( -a) Signe de a

- résoudre les inéquations du type (ax  b)(cx  d )  0

a є IR* , b є IR, c є IR* et d є IR.
ax  b
- résoudre les inéquations du type 0 a є IR* ,
cx  d
b є IR, c є IR* et d є IR.
- Résoudre des problèmes conduisant à des équations ou
inéquations du premier degré dans IR.

5- Equation linéaire
dans IR × IR Faire
- définir une équation linéaire du 1er degré à deux
inconnues ;
- déterminer des couples solutions d’une équation linéaire
du 1er degré à deux inconnues.

6- Système d’équations
linéaires dans IR × IR Les systèmes d’équations linéaires sont sans paramètre.

Faire :
- définir un système de deux équations linéaires du premier
degré dans IR × IR ;
- résoudre un système de deux équations linéaires du
premier degré dans IR × IR ;
- résoudre un système de trois équations linéaires du
premier degré dans IR × IR ;
- résoudre des problèmes concrets utilisant un système
d’équations linéaires du premier degré dans IR × IR.
On utilisera la méthode de substitution, la méthode d’addition
(ou de combinaison) et la méthode graphique.

7- Etude et
représentation
graphique de fonctions

Fonction affine -
Fonction affine par Faire :
intervalles - définir fonction affine;
- représenter une fonction affine ;
- définir fonction affine par intervalles;
- représenter une fonction affine par intervalles ;

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 21

 Fonction valeur absolue
– Fonction en escalier Faire :
- résoudre la fonction valeur absolue ;
- représenter une fonction en escalier.

Fonctions élémentaires

Faire :
- définir une fonction croissante sur un intervalle ;
- définir une fonction décroissante sur un intervalle ;
- définir une fonction constante sur un intervalle ;
- définir l’extremum d’une fonction ;
- étudier la fonction élémentaire " fonction carrée" :
x  x² ;
- réaliser le tableau de variation de la " fonction carrée" sur
un intervalle centré ;
- étudier les fonctions de type : x  ax ² a є IR* ;
- énoncer la propriété :
Le plan est muni du repère orthogonal (O , I , J).
La représentation graphique d’une fonction du type
x  ax ² ( a ≠ 0 ) est une parabole de sommet O et d’axe
(O J).
 Si a > 0 , la parabole est tournée vers le haut,
 Si a < 0 , la parabole est tournée vers le bas,
- utiliser ces propriétés ;
- résoudre graphiquement les équations de type :
x² = k, ax² = k ( a ≠ 0 )

3. Document d’exploitation de la situation de départ

Une situation de départ est la porte d’entrée d’une situation d’apprentissage. L’enseignant (e)
devra l’utiliser comme thème central de toutes les activités et problèmes qui permettent aux
apprenants de réfléchir pour construire ensemble les connaissances et techniques associées par
le programme à la situation d’apprentissage. Cet état de fait permet de constater que toutes les
activités de redécouvertes et d’évaluation formatives d’une S.A. devraient être liées à sa
situation de départ.
Le premier paragraphe de la situation de départ est lié aux nombres, aux équations et
inéquations dans IR ;
Le deuxième paragraphe permet de faire émerger les fonctions numériques, les systèmes
d’équations à deux inconnues, les notions de pourcentage et d’échelle.
La dernière partie de la situation de départ permet de déboucher sur les notions de suites et de
dénombrement.
Avertissement :
 La situation de départ présentée dans ce guide n’est qu’un exemple de
situation parmi tant d’autres. C’est donc une proposition. Le professeur peut

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 22

 être mieux inspiré, pourvu que la situation de départ qu’il conçoit et
l’exploitation qu’il en fait répondent aux exigences de l’approche par
compétences.
 Cette situation de départ est exploitable pour les deux situations
d’apprentissage.

4. Répartition trimestrielle des S.A.

(Classe de secondes littéraires)

Cette répartition trimestrielle n’est pas la seule possible. Cependant, les professeurs sont
fermement invités à la respecter scrupuleusement pendant les années d’expérimentation.

Période Situation d’apprentissage Temps d’apprentissage

S.A. n° 1…………………. 12 heures (six premières

semaines de travail)

Premier trimestre (Octobre – S.A. n° 2 ………………… 08 heures (quatre semaines

Décembre) d’apprentissage)

Deuxième trimestre (Janvier S.A. n° 2 (suite)………….. 18 heures (neuf semaines

– Mars) d’apprentissage)

Troisième trimestre (Avril – S.A. n° 2 (suite et fin) …… 10 heures (cinq semaines

Juin) d’apprentissage)

23Guide du programme de mathématiques des classes de secondes A1, A2 et B 23