Diversité

ISSN : 2427-5409
Éditeur : ENS de Lyon

204 | 2024
La fabrique des savoirs

« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum

invisible, ce que l’école française n’enseigne
pas
Julien Netter

[Link]

DOI : 10.35562/diversite.4433

Référence électronique
Julien Netter, « « Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école
française n’enseigne pas », Diversité [En ligne], 204 | 2024, mis en ligne le 07 avril
2024, consulté le 10 avril 2024. URL : [Link]
[Link]/diversite/[Link]?id=4433

Droits d'auteur
CC BY-SA
SOMMAIRE
Éditorial
Régis Guyon et Philippe Vitale
Penser les savoirs pour panser l’école ?

Entretiens d'ouverture
Olivier Maulini
La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai
Michael Young
« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question
suivante : qu’est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier
Les savoirs scolaires : réalités et fictions
Élisabeth Bautier
Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d’apprentissage
Xavier Roth
La valeur des savoirs scolaires
Sophia Stavrou
« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour
la définition de ce que sont l’université et l’éducation universitaire dans la
société »
Sylvie Wharton
Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit
linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers
Pierre Clément
« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre
l’ouverture et le contrôle étroit du circuit d’écriture des programmes »
Yves Reuter
Contenus, configurations et conscience disciplinaires

Les curricula en acte

Julien Netter
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française
n’enseigne pas
Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de
prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des
contextes différents »
Ghislain Leroy
« Certes, l’on initie à l’école maternelle l’enfant à son rôle d’élève, mais cela ne doit
pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et
critique »
Laurent Veillard
Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires
Julien Barrier
« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les
disciplines appliquées »
Jérôme Villion
L’enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle
universitaire » ?

Des savoirs et des éducations

Alain Beitone et Estelle Hemdane
Les éducations à… : ya basta !
Françoise Lantheaume
Des questions controversées aux savoirs enseignables
Benoit Urgelli
« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien
des obstacles à franchir »
Stéphane Bonnéry
Les arts à l’école : des politiques éducatives contradictoires
Simon Massei
« La politique d’éducation à l’égalité entre les sexes est prise aujourd’hui dans des
injonctions contradictoires »
Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise
Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez et Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l’école
primaire

Et d'ailleurs !
Arthur Chapman
Connaître l’histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre
Michael W. Apple
Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle
Pieter Vanden Broeck et Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l’éducation et précarité de l’avenir
Philippe Losego
Les plans d’études en Suisse : histoire récente d’une construction politique

Parcours de recherche
Stéphane Benveniste
« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d’étude essentiel à
mes yeux »

La fabrique de la recherche
Omar Zanna
Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d’altérité

Controverse
Sylvain Genevois et Marc Blondeau
Faut-il un master pour enseigner ?

Actualités
Eliot Moyne
Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en
région rurale
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum
invisible, ce que l’école française n’enseigne
pas
Julien Netter

RÉSUMÉS
Français
Pour mieux comprendre l’ampleur des inégalités scolaires qui caractérise le
système éducatif français, cet article approfondit une piste ouverte par
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans les années 1960 en
s’interrogeant sur ce que l’école n’enseigne pas, mais qui est nécessaire pour
y apprendre. C’est ainsi une nouvelle forme du curriculum, le curriculum
invisible, qui est proposée pour enrichir le tableau entrepris par la
sociologie du curriculum. Les manifestations du curriculum invisible sont
nombreuses et variées, mais difficiles à saisir pour des adultes à qui elles
apparaissent « naturelles ». Pour mieux le faire percevoir, l’article développe
plusieurs situations où il intervient. Puis il entreprend d’en décrire la teneur
en insistant sur quatre propriétés majeures du curriculum invisible : l’appui
sur des systèmes de signes, l’intrication de différentes dimensions à travers
lesquelles il est susceptible de se manifester dans une même situation,
l’articulation de ces différentes dimensions qui les rend difficilement
discernables et enfin le domaine d’application du curriculum invisible, qui
déborde des frontières de l’école.

English
To understand the extent of inequalities in schooling that characterize the
French education system, this article explores an avenue opened up by
Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron in the 1960s, by looking at what
schools do not teach, but which is necessary for learning. A new form of
curriculum, the invisible curriculum, is thus proposed to enrich the picture
painted by the sociology of curriculum. The manifestations of the invisible
curriculum are many and varied, but difficult to grasp for adults to whom
they appear "natural". To make it easier to understand, the article describes
several situations in which the invisible curriculum comes into play. It then
goes on to describe the content of the invisible curriculum, focusing on four
major properties: its reliance on systems of signs, the interweaving of
different dimensions through which it may manifest itself in the same
situation, the articulation of these different dimensions that makes them
difficult to discern, and finally, the field of application of the invisible
curriculum, which extends beyond the boundaries of the school.
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

INDEX
Mots-clés
inégalité scolaire, difficulté d’apprentissage, école, sociologie du curriculum,
pratique enseignante, activité des élèves

Keywords
school inequality, learning difficulty, school, sociology of the curriculum,
teaching practice, student activity

PLAN
Un curriculum « invisible » à l’école
Mieux comprendre le curriculum invisible
Enseigner le curriculum invisible ?

TEXTE

1 Faut-il enseigner la programmation, réduire la place de la

technologie, supprimer la référence au complément d’objet direct ?...
La sélection des savoirs enseignés à l’école défraye régulièrement la
chronique, d’autant plus qu’en France, un programme unique souvent
remodelé s’impose à tous les élèves et qu’elle semble donc avoir un
poids important. Une telle sélection est un objet d’étude privilégié
pour la sociologie, qui peut voir dans son évolution un lien avec les
transformations de la société et avec des types d’homme ou de
femme idéaux dont chaque époque entend favoriser l’émergence. La
sociologie du curriculum a ainsi dégagé des tendances historiques, a
montré que tous les établissements scolaires n’enseignaient pas
vraiment la même chose, même quand ils le prétendaient, et a mis au
jour une série de savoir-être que l’école inculquait sans le dire
ouvertement. Pour cela, elle a forgé des notions utiles. Comme le
rappelle l’introduction de ce numéro, la notion de curriculum formel a
permis de décrire la construction des équilibres entre les savoirs à
enseigner, leur organisation en programmes d’études et les luttes
pour les imposer. La notion de curriculum caché, indissociable de
l’observation ethnographique des classes, a contribué à enrichir cette
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

description des savoirs en y adjoignant ce qui n’apparaissait pas dans

les programmes officiels, mais qui, pourtant, était massivement
inculqué aux élèves, comme l’obéissance ou la patience. Et la
notion de curriculum réel ou « en acte » a permis d’introduire l’idée
d’une déclinaison locale des savoirs enseignés et de constater leur
adaptation à des publics socialement différenciés.

Un curriculum « invisible »
à l’école
2 Ces notions, si elles éclairent les processus de construction des
inégalités, en laissent certains aspects essentiels dans l’ombre. Elles
ignorent notamment une piste importante, suggérée dès les
années 1960 par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, qui réside
dans l’enquête sur ce que le système d’enseignement, « ne donn[e]
pas explicitement », alors qu’il « exige uniformément de tous ceux
qu’il accueille qu’ils aient ce qu’il ne donne pas, c’est-à-dire le rapport
au langage et à la culture que produit un mode d’inculcation
particulier, et celui-là seulement » (Bourdieu, Passeron, 1970, p. 163).
Il ne s’agit plus, comme avec le curriculum caché, de déterminer ce
que l’école enseigne sans le dire, mais de saisir ce que l’école
n’enseigne pas alors qu’il faudrait qu’elle le fasse. Les savoirs ne sont
plus conçus comme des contenus transmis, mais comme des outils
permettant de répondre à des attentes, de réaliser des activités
soumises à évaluation. C’est ce changement de perspective,
approfondi dans les travaux de l’équipe ESCOL de l’université Paris 8
et de l’université Paris-Est Créteil, qui m’amène à parler de
curriculum invisible (Netter, 2018). Le curriculum invisible désigne
une partie généralement non enseignée du curriculum, que certains
élèves parviennent pourtant à mobiliser parce qu’ils l’ont acquise
ailleurs et qui leur est indispensable pour se conformer à ce que
l’école attend d’eux, obtenir de « bonnes notes » et bénéficier de
carrières scolaires avantageuses. Quelques exemples peuvent aider à
comprendre ce que recouvre ce curriculum invisible.

3 Une première illustration se dégage des observations que j’ai réalisées

dans de nombreuses classes de maternelle de Seine-Saint-Denis
depuis 2016. Conformément aux instructions officielles, les
enseignantes de maternelle lisent souvent des albums à leurs élèves
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

et leur demandent alors d’écouter les histoires. Mais comment les

élèves comprennent-ils ce que leur enseignante attend d’eux ? Si
l’activité d’« écouter une histoire » semble évidente au lecteur adulte
(qui peinera cependant peut-être à la définir), elle n’a rien de simple
pour de nombreux élèves, lesquels peuvent n’avoir pas compris qu’il
s’agissait généralement de repérer des personnages, un problème
posé à l’un d’eux, un certain nombre de péripéties et une chute,
qu’une logique d’ensemble présidait à la réunion de ces éléments et
que l’on pouvait souvent y voir des analogies avec des situations de la
vie. Une telle interprétation, commune pour les « bons élèves »,
demeure peu formalisée par les enseignantes ou par les élèves qui
s’en saisissent. C’est qu’ils l’ont acquise par la fréquentation répétée
de situations où elle était induite (Bonnéry, Joigneaux, 2015), à la
façon dont nous apprenons à parler, en côtoyant les objets, et non en
les définissant de façon abstraite. Or en classe, une autre
interprétation de ce qu’est « écouter une histoire » émerge
facilement, liée à la gestion de l’ordre au sein du groupe : demeurer
silencieux, ne pas ennuyer les camarades et « ouvrir grand ses
oreilles », une expression dont le sens interroge également. C’est
ainsi que l’on voit, durant les lectures d’histoires en maternelle, des
élèves rêvasser en attendant que l’enseignante ait terminé, regardant
par la fenêtre ou sur le côté et semblant, une fois la lecture achevée,
ne pas pouvoir prendre part aux échanges qui la suivent parfois. Pour
ces élèves, il y a bien quelque chose qu’il leur faudrait avoir appris,
mais qui n’a pas été enseigné et qui les empêche de se saisir de
l’activité attendue, ou de s’en saisir dans le sens qui lui est attribué
par l’enseignante.

4 Une seconde illustration est tirée d’observations réalisées en REP+ en

école élémentaire en 2014. Nayanka, une élève de CM1 jugée très
faible, mais de bonne volonté par son enseignante, est confrontée à
un exercice de géométrie dont la réalisation, optionnelle, est très peu
cadrée : elle doit reproduire le début d’une frise et la continuer. La
frise est constituée de plusieurs cercles de mêmes rayons dont les
centres, figurés par des croix, sont alignés sur un axe, le centre de
chaque nouveau cercle étant formé à l’intersection de l’axe et du
cercle précédent si bien que chaque cercle devrait être, une fois la
frise prolongée, tangent à deux autres cercles. Nayanka se saisit de
son compas et d’une feuille, et trace un premier cercle. Elle referme
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

son compas, le rouvre et trace un second cercle dont le centre est sur
le premier cercle. Toutefois, son rayon est manifestement trop petit,
ce qui l’engage à gommer et à refaire un second cercle, plus grand
cette fois. Elle pose la pointe de son compas de l’autre côté du
premier cercle pour en tracer un troisième, en veillant à ce qu’il soit
tangent au précédent. Puis elle dessine des croix au point de
tangence des deux cercles extérieurs et sur ces cercles, si bien qu’elle
se trouve avec une figure qui ressemble fort à la frise initiale.
Pourtant, elle n’a pas tracé d’axe, les croix qui figurent les centres ne
sont pas les points où elle a posé la pointe du compas, ni ces croix ni
les centres réels des cercles ne sont alignés et les rayons des trois
cercles sont différents.
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

5 Ainsi, Nayanka s’appuie sur une représentation de la géométrie où la

discipline relève largement du dessin et où l’analyse des propriétés
des objets en jeu ne paraît pas première, même si certaines de ces
propriétés constituent une contrainte difficilement contournable
pour obtenir un dessin ressemblant. Mais les enseignants
enseignent-ils ce qu’est la géométrie et ce qui la distingue du dessin,
à quoi l’apparentent largement les outils utilisés (feuille blanche et
non quadrillée, crayon à papier…) ? N’y a-t-il pas ici encore une
évidence supposée se dégager de la fréquentation répétée des
exercices, mais qui, manifestement, ne s’est pas imposée à Nayanka ?

6 On peut emprunter une troisième illustration au travail de Shirley

B. Heath (1982), qui s’est interrogée sur les différents usages du
langage dans un quartier ségrégué du sud des États-Unis, distinguant
la façon dont il était attendu des enfants qu’ils l’utilisent dans leurs
familles et à l’école. La chercheuse se trouve confrontée à Ned, un
élève d’école élémentaire dont l’enseignante s’est plainte à sa mère
qu’il demeurait mutique en classe, renonçant à participer avec ses
camarades. Pourtant, dit sa mère, Ned est intarissable à la maison.
Mais il prétend que son enseignante, « miss Davis », pose des
questions idiotes, des questions comme « qui est le personnage
principal de l’histoire ? » auxquelles elle connaît déjà la réponse.
Shirley B. Heath constate alors que, par contraste, les parents des
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

élèves qu’elle observe posent peu de questions à leurs enfants et que,

quand ils le font, ce sont de « vraies » questions auxquelles ils ont
besoin que leurs enfants puissent répondre pour les éclairer. En
revanche, chez elles, miss Davis ou ses collègues multiplient avec
leurs propres enfants les « fausses » questions, les accoutumant dès
le plus jeune âge à un langage scolaire qui peut sembler pour elles
d’autant plus « naturel » qu’il s’appuie sur la langue parlée par tous
leurs compatriotes. Comment alors pourraient-elles penser à
enseigner les particularités de ce langage scolaire et comment
pourraient-elles s’imaginer que sa méconnaissance fait obstacle à
l’activité de certains élèves comme Ned ?

7 L’ensemble de ces « choses » qui ne sont pas enseignées – ou qui le

sont insuffisamment – sont des savoirs d’une étrange nature, des
savoirs sur les savoirs, c’est-à-dire des savoirs qui permettent de se
saisir des savoirs scolaires, de les interpréter dans un sens valorisé à
l’école, d’interpréter par conséquent les attendus scolaires et de les
anticiper. Ces savoirs sur les savoirs paraissent souvent si évidents
aux initiés qu’ils ne songent même pas à les partager, ils leur sont
« naturels ». Pourtant, toute situation d’enseignement d’un savoir
scolaire doit être interprétée dans un certain sens qui n’a rien de
naturel, c’est-à-dire conduire à une forme spécifique d’inscription de
ces savoirs dans nos réseaux de catégories. Et lorsque l’on tente de
s’en convaincre, la situation de classe dont nous sommes tous
familiers, qui voit l’enfermement dans une pièce close d’enfants qui,
en début d’année, ne se connaissent pas, retenus loin de leurs
familles sous la garde d’un inconnu, est pour le moins peu
« naturelle ». Pour reprendre des exemples développés par des
membres de l’équipe ESCOL, le renseignement d’une carte de
géographie est-il le prétexte à la compréhension des liens entre carte
et légende ou le prélude à l’apprentissage par cœur des zones
figurées sur la carte (Bonnéry, 2007) ? Une discussion sur l’eau vise-t-
elle à en faire émerger quelques propriétés ou à permettre que les
différents élèves prennent la parole (Bautier, Rochex, 2004) ? Une
leçon de grammaire sur la phrase négative est-elle un outil pour
mieux comprendre comment fonctionne le langage que l’on utilise ou
un objet scolaire dont il convient de retenir les contenus
conformément aux instructions données par l’enseignante (Netter,
2018) ? Bien que toutes ces interprétations soient, d’une certaine
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

manière, justes, elles ont des valeurs inégales en termes

d’apprentissages et, in fine, de résultats scolaires. Selon que les élèves
penchent d’un côté ou de l’autre, ou qu’ils occultent une partie de ces
interprétations, ils risquent de se méprendre sur ce que l’on attend
d’eux à l’école et de s’engager dans des malentendus durables avec
l’institution (Bautier, Rochex, 1997).

8 Désigner l’ensemble de ces savoirs sur les savoirs par le terme

curriculum invisible attire l’attention sur le caractère récurrent de
leur absence d’enseignement dans les classes et sur les problèmes
importants qu’une telle absence pose à certains élèves, plus souvent
issus de milieux populaires, qui ne bénéficient pas chez eux d’une
acculturation à ces interprétations scolairement valorisées. On
retrouve, d’une classe à une autre, un même ensemble de « choses »
qui ne sont pas enseignées et qui contraignent ces élèves à adopter,
comme Nayanka ou Ned, les interprétations qui leur sont disponibles
ou qu’ils induisent tant bien que mal à partir de la situation, et qui se
révèlent souvent mal adaptées. La mise en lumière de cette
quatrième forme de curriculum complète le tableau de la
construction des inégalités scolaires et éclaire le lien entre ces
inégalités et les socialisations familiales qui, en l’absence d’un
enseignement adapté, favorisent des interprétations variables et
socialement marquées des situations d’apprentissage. Les
enseignants eux-mêmes, lorsqu’ils évoquent les « lacunes » de
certains de leurs élèves, témoignent – en les exprimant sous forme de
« manques » – du caractère très répandu de ces divergences
d’interprétations et attestent en creux l’existence d’un
curriculum invisible.

Mieux comprendre le curri‐

culum invisible
9 Un tel constat ne suffit cependant pas. Une fois la validité de la
notion de curriculum invisible établie, il devient possible de tenter
d’en décrire la teneur, c’est-à-dire de caractériser l’ensemble des
interprétations valorisées à l’école et qui n’y sont généralement pas
enseignées. Il est par définition malaisé de décrire ce qui n’est pas.
Cependant, l’observation de l’activité des élèves jugés très
performants par leurs enseignants et sa comparaison avec l’activité
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

des élèves jugés au contraire très faibles fait apparaître, par

contraste, ce qui aurait pu être enseigné à ces derniers pour leur
permettre de répondre, autant que leurs camarades mieux préparés,
aux attentes de l’école. Un tel projet a été mis en œuvre lors d’une
enquête ethnographique menée de 2013 à 2015 auprès des élèves de
quatorze classes de sept écoles parisiennes socialement contrastées,
particulièrement focalisée sur les élèves jugés faibles des écoles
d’éducation prioritaire et sur les élèves jugés forts des écoles de
quartiers favorisés. Elle a conduit au recueil sur vidéos ou supports
audio et à l’analyse de 468 heures d’observation de l’activité de ces
élèves et à l’enregistrement de nombreuses discussions informelles
avec eux visant à leur faire expliciter leur façon d’interpréter les
situations. Plusieurs caractéristiques des attentes scolaires pour
lesquelles des savoirs sur les savoirs ne sont pas enseignés se sont
alors dégagées, qui aident à comprendre ce qu’est le
curriculum invisible.

10 Un premier aspect de ces attentes est l’appui systématique sur la

reconnaissance et l’interprétation de signes spécifiquement travaillés
à l’école. Une grande part du travail de l’école vise sans aucun doute
l’appropriation de l’écrit, système de signes qui y est central. Mais
d’autres systèmes de signes sont également présents, au premier
rang desquels le langage oral, premier vecteur d’échanges et de
travail collectif dans la classe, dont l’illustration empruntée plus haut
à Shirley B. Heath a montré que sa mobilisation posait des problèmes
insoupçonnés aux élèves. On pourrait également signaler le langage
mathématique, les cartes et graphiques dont l’abord n’a rien d’évident
et qui sont trop souvent jugés simples par les enseignants, alors
surpris des difficultés que certains de leurs élèves rencontrent
lorsqu’ils les découvrent, d’autant plus que les élèves les plus fragiles
sont souvent maîtres dans l’art de masquer ces difficultés, qui
semblent pour eux synonymes de problèmes à venir plus que
d’occasions de demander de l’aide. La tâche des enseignants, tenus
dans l’ignorance de ces difficultés et donc confortés dans leur
impression d’un abord « naturel » de ces signes, n’en est pas facilitée.
Si l’ensemble de ces savoirs sur les signes paraît bien présent dans les
programmes scolaires, c’est la façon dont ils sont abordés qui les
renvoie du côté du curriculum invisible, lorsque cette façon de faire
ne permet pas à certains élèves, qui n’en expriment pas le besoin,
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

mais en ont besoin, de s’approprier les systèmes de signes en jeu, leur

logique, les relations qui les caractérisent, les empêchant alors de fait
d’accéder pleinement à l’activité.

11 Une seconde caractéristique du curriculum invisible réside dans le

fait que chaque situation de classe fait appel à plusieurs séries
d’interprétations complémentaires, qui devraient donc toutes être
enseignées pour que les élèves puissent se saisir opportunément de
ces situations. Les systèmes de signes, qu’il faut percevoir et dont il
faut comprendre le sens, viennent d’être mentionnés. Ils soutiennent
l’expression de la tâche prescrite, qui est indissociable d’un enjeu
d’apprentissage, d’une activité intellectuelle sur laquelle certains
élèves se méprennent, peinant à saisir les notions sur lesquelles il
leur faudrait s’appuyer ou qu’il leur faudrait interroger. C’est ainsi que
certains élèves « écoutent une histoire » en classe de maternelle en
faisant tout autre chose que de chercher à comprendre ce qui arrive
aux personnages. L’activité, à l’école, peut être associée à un
ensemble d’activités similaires, c’est-à-dire à une discipline ou à une
de ses sous-disciplines, qu’il est utile de bien se représenter, faute de
quoi les élèves risquent de développer une activité non conforme aux
attentes. C’est ainsi que la géométrie, sous-discipline des
mathématiques, peut en grande partie s’apparenter pour Nayanka à
du dessin, l’engageant dans un exercice de ressemblance globale et
non d’analyse des propriétés d’une figure. L’appropriation des
disciplines scolaires suppose l’adoption d’un comportement
spécifique, où domine l’attitude consistant à se saisir d’un objet pour
l’étudier, attitude qui a pu être appelée « secondarisation » ou
« reconfiguration » (Bautier, Goigoux, 2004). Elle n’a rien de naturel
pour les élèves, mais les enseignants en sont si coutumiers qu’ils
tendent à requérir une posture (telle que demeurer silencieux et
ouvrir grand ses oreilles) plus qu’à expliquer comment s’approprier
une telle attitude. Enfin, chaque situation est sous-tendue par le
motif consistant à apprendre, c’est-à-dire à se transformer par la
confrontation aux savoirs. Or si le but consistant à « apprendre » est
largement reconnu par les élèves, il est crédité de sens variables qui
sont rarement interrogés.

12 Un troisième aspect du curriculum invisible émerge alors avec le

caractère intrinsèquement imbriqué des cinq dimensions des
situations (systèmes de signes, activité, discipline, comportement,
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

motif) qui viennent d’être décrites. Ces dimensions sont solidaires

parce que la bonne interprétation des unes permet de se saisir des
autres. C’est le fait de comprendre les systèmes de signes qui permet
d’accéder à l’activité, le fait de bien interpréter l’activité qui permet
de percevoir la discipline telle qu’elle est conçue à l’école, etc.
Inversement, la maîtrise des secondes induit l’interprétation des
premières. C’est parce que Nayanka conçoit largement la géométrie
comme du dessin qu’elle interprète l’activité comme elle le fait, et
parce qu’elle interprète ainsi l’activité qu’elle voit dans l’ensemble de
traits et des cercles qu’elle a sous les yeux un dessin et non la
représentation de relations entre des objets géométriques. Dans ce
nouvel avatar du problème de l’œuf et de la poule, les différentes
dimensions des situations, qui correspondent à autant de dimensions
du curriculum invisible, sont liées par deux phénomènes que j’appelle,
en référence aux travaux de Gregory Bateson (1984), ajustement et
calibrage. Cela signifie qu’il ne suffit pas d’enseigner le sens d’une
activité, car celui-ci est lié au sens du système de signes sur lequel il
est appuyé, de la discipline en jeu, du comportement requis et du but.
Sans un enseignement relatif à l’ensemble de ces dimensions, un
enseignant se trouve confronté à l’inertie des interprétations des
élèves qui, même lorsqu’elles sont inadaptées, se confortent
entre elles.

13 Enfin, une quatrième propriété du curriculum invisible réside dans sa

faculté à être mobilisable au-delà des frontières de la classe. D’après
les observations menées pour le mettre en lumière, en partie lors des
temps périscolaires, il est apparu que les élèves jugés scolairement
performants le mobilisaient dès lors que des apprentissages leur
semblaient accessibles, par exemple dans des situations de
jeu n’ayant a priori rien de scolaire. Ces enfants scolarisaient le
monde en s’appuyant sur le curriculum invisible, tissant en
permanence les savoirs scolaires avec les situations de la vie
quotidienne par le biais d’analogies parfois fort abstraites. Cela fait la
force du curriculum invisible, formidable outil pour apprendre, et
explique sa pérennité, quand les programmes scolaires sont soumis
aux changements politiques et se trouvent régulièrement remaniés.
Dès lors, l’analyse du curriculum invisible, plus peut-être que celle du
curriculum formel, permet de comprendre quelles dispositions une
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

société entend que ses membres – ou, tout du moins, une partie de
ses membres destinés aux meilleures carrières scolaires – acquièrent.

Enseigner le curriculum invi‐

sible ?
14 Ainsi, l’introduction de la notion de curriculum invisible, outil de
choix pour mieux comprendre la construction des inégalités, conduit
à s’interroger moins sur les savoirs sélectionnés dans les
programmes, ou sur leur présence ou non dans l’enseignement, que
sur la façon dont ces savoirs sont enseignés, c’est-à-dire sur la façon
dont ils sont accompagnés de certaines manières de s’en saisir. Il
porte alors l’analyse vers les pratiques enseignantes et la formation,
clés de la transformation du curriculum invisible en curriculum réel.
La prise en compte de tous les élèves suppose par conséquent
l’identification de pratiques spécifiquement tournées vers
l’élucidation et l’appropriation du curriculum invisible par les élèves,
pratiques éclectiques (Goigoux, 2011), mais cohérentes et expertes
(Tochon, 1993), qui concilient l’attention au rythme de la classe, au
groupe et à chaque élève, aux savoirs et aux occasions
d’apprentissages, aux implicites permanents (Netter, 2023b), qui
nécessitent donc l’élaboration d’une formation de qualité tournée
vers leur incorporation par les enseignants (Mamede, Netter, 2018 ;
Netter, 2023a). Dans un pays où la formation des enseignants est
jugée fort peu efficace par les principaux intéressés (OECD, 2019a), où
la formation continue est décrite en des termes peu flatteurs
(CNESCO, 2016) et où, parallèlement, les inégalités scolaires
apparaissent, évaluation après évaluation, parmi les plus fortes
mesurées par le programme PISA (OECD, 2019b), le lent travail
d’analyse et d’amélioration globale des pratiques enseignantes, plus
que jamais nécessaire, reste une aventure largement à venir.

BIBLIOGRAPHIE
BATESON, Gregory (1984). La nature et la pensée. Esprit et nature, une unité
nécessaire. Paris : Seuil.
« Qu’attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l’école française n’enseigne pas

BAUTIER, Élisabeth, GOIGOUX, Roland (2004). « Difficultés d’apprentissage,

processus de secondarisation et pratiques enseignantes. Une hypothèse
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AUTEUR
Julien Netter
Maître de conférences en sciences de l’éducation, CIRCEFT-ESCOL, INSPE de
Créteil UPEC.
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