Chapitre 1 : Situation générale du système éducatif à Madagascar

1.1 Bref historique du système éducatif malagasy

Décrire l’éducation à Madagascar, c’est évoquer les apports des influences extérieures
qui ont considérablement marqué l’histoire de la Grande île, en particulier depuis le début du
XIXe siècle. En effet, l’école est née avec l’arrivée des envoyés de la London Missionary
Society dont l’œuvre civilisatrice était « conçue et organisée dans un but religieux », tout en
appuyant le « développement de l’impérialisme britannique » au sein d’une monarchie
soucieuse au départ d’assurer « l’ouverture de Madagascar au travail et au commerce »
(Belrose-Huygues, 1993 : 189 et 191).
Après la loi d’Annexion du 6 août 1896, l’institution scolaire a été réorganisée de
façon à constituer un instrument de la domination coloniale française qui s’étendait à tous les
secteurs d’activités politiques, économiques et socioculturelles.
L’indépendance acquise en 1960 a, d’une certaine façon, renforcé les séquelles d’une
gestion des affaires orientée au profit d’une oligarchie (inter)nationale composée de
dirigeants, d’industriels et de commerçants. La politique scolaire était alors calquée sur celle
de la métropole : programme français, personnel formé à la française. Ce système élitiste a été
totalement remis en question par les événements de 1972. Cependant, la révolution socialiste
qui en était issue n’est pas réellement parvenue à tenir toutes ses promesses en matière de
décentralisation et de malgachisation de l’enseignement.
Depuis 1991, « la transition démocratique », l’ouverture au plurilinguisme et le choix
affirmé très récemment en faveur de l’ultralibéralisme semblent animer une dynamique
censée permettre l’instauration d’une éducation plus moderne, plus équitable et plus
performante.
Ainsi, les caractéristiques du système éducatif malgache actuel découlent d’une
« nouvelle donne » dans lesquels défis, options et contraintes s’inscrivent dans un projet de
société marqué par la recherche du « développement rapide et durable ». Respectueux des
« droits et devoirs (…) énoncés dans la Constitution » ainsi que de « certaines valeurs
spécifiques (…) telles que les notions de “vie” (aina), “âme-raison constitutive de l’homme”
(fanahy maha-olona), de “vertu, sainteté” (hasina) ou “amitié, bonnes relations”
(fihavanana), “fidèle aux engagements internationaux” », l’État fait de l’éducation « une
priorité nationale absolue » et définit l’enseignement et la formation malgaches comme des
processus censés « préparer l’individu à une vie active intégrée dans le développement social,
économique et culturel du pays ». Face à ces grands principes, tout est conçu pour soutenir les
efforts (inter)nationaux en vue du redressement du secteur éducatif : le cadre institutionnel et
administratif, les structures et les stratégies.
1.2 Nouvelle configuration administrative et territoriale
Ce sont « des collectivités publiques à vocation essentiellement économique et sociale.
Dans un pays où la tradition centralisatrice a été marquante, on note aujourd’hui une volonté
affirmée de rompre avec les pratiques passées. L’un des changements d’envergure est la mise
en œuvre du processus participatif par le biais de la création de vingt-deux régions (Faritra)
en juin 2004. Différents niveaux de prise de décision ont été définis qui devraient permettre
dorénavant une meilleure mise en cohérence des actions, du sommet à la base :
1) le Président de la République « détermine et arrête, en Conseil des Ministres, la
Politique Générale de l’État (PGE)» (article 54 de la Constitution) ;
2) le Parlement est doté de fonctions législatives spécifiques ;
1
 3) les Ministères chargés de l’éducation, de l’enseignement et de la formation « mettent
en œuvre (…) la politique nationale » dans ces domaines ;
4) pour ce qui relève des actions du Ministère de l’Éducation Nationale et de la
Recherche Scientifique (MENRS), vingt-deux directeurs régionaux sont nommés ;
sous leur tutelle fonctionnent cent onze chefs de circonscriptions scolaires secondés
par des équipes d’encadrement et de suivi au plan local ; c’est de leur autorité que
relèvent tous ceux qui assurent la gestion des établissements et des écoles grâce à la
collaboration de différents partenaires tels que les Fikambanan’ny ray aman-drenin’ny
mpianatra (FRAM : association des parents d’élèves), les ONG, etc.
À terme, dans le cadre du programme de « gouvernance de proximité », le
développement éducatif « sera propulsé par les initiatives régionales et communales ».
1.3 Structures et champs d’action
En conformité avec le Document de Stratégie de Réduction de la Pauvreté (DSRP)
finalisé en juillet 2003 ainsi que le Plan d’action Madagascar 2007-2012 (MAP : Madagascar
Action Plan), la Politique générale de l’État 2006 inscrit comme l’un de ses axes prioritaires
« la sécurisation humaine et sociale ». À ce titre, plusieurs entités se partagent la tâche qui
consiste à assurer à « tous les Malgaches une éducation de qualité », qu’elle soit formelle ou
non. Il s’agit entre autres du MENRS avec deux de ses missions principales, l’enseignement
scolaire et la formation, l’enseignement supérieur et la recherche.
Selon les données disponibles relatives au financement de la réforme, les dépenses
d’éducation représentaient 2,3 % du PIB en 2001 contre 3,8 % en 2004. Les efforts se
concentrent sur l’enseignement primaire, compte tenu de l’initiative en faveur de l’éducation
pour tous (EPT) et de l’objectif global du DSRP.

Tableau 1.1 : Évolution des dépenses totales du MENRS par niveau d'enseignement de 2002 à
2004 (en milliards d'Ariary)
Niveau d’enseignement 2002 2003 2004
Enseignement primaire 64,61 118,92 77,78
Enseignement secondaire général 29,68 49,97 81,69
Formation professionnelle et technique 6,02 10,47 16,05
Enseignement supérieur 34,53 15,00 7,66

Dans cette optique et pour plus d’efficacité, le primaire a été restructuré en deux
niveaux :
1) l’enseignement fondamental (EF1) correspond à une scolarité obligatoire de cinq
années ; l’enfant y entre à l’âge de six ans ;
2) l’enseignement fondamental du deuxième cycle (EF2), d’une durée de quatre
années.
Il est à noter que 94 % des enfants âgés de six ans sont scolarisés dans l’EF1 contre
27 % des jeunes âgés de onze à quatorze ans dans l’EF2. Les actions engagées depuis 2003
font apparaître des avancées dans ce domaine :
1) un taux net de scolarisation qui dépasse les prévisions, et qui s’explique par le
double effet de « l’exonération des droits d’inscription et de la distribution de kits

2
 scolaires »; 8 47 287 enseignants du public dont 17 690 payés par le FRAM pour 3
366 600 élèves au total.
2) une augmentation du nombre d’enseignants, surtout ceux pris en charge par le
FRAM ; un taux d’achèvement de 57 % en 2006 ;
3) un taux de réussite au CEPE de 64,6 % en 2005 ;
4) dans l’EF2, le taux d’achèvement est de 14,7 % en 2004 et le nombre d’enseignants
est en hausse (soit 8 901 pour 420 000 élèves) ; le pourcentage d’admis au BEPC
s’élève à 39,1 % en 2005 puis 46,1 % en 2006.
Quant à l’enseignement secondaire qui s’étale sur trois ans et dont le taux
d’achèvement de 6 % coïncide avec les prévisions pour les années 2003-2004, une tendance à
la hausse est observée en ce qui concerne le nombre d’élèves (89 000) ; le taux de réussite au
baccalauréat avoisine les 40 % (37,2 % en 2002, 33,3 % en 2004 contre 41 % en 2006).
Ces phénomènes globalement positifs au plan des chiffres, et surtout dans
l’enseignement fondamental, ne doivent pas masquer un degré de performance qui demeure
faible : un pourcentage important de redoublants (30 % en EF1 pour l’année 2004), une légère
atténuation en EF2 (14,4 %), dans l’enseignement secondaire (14,5 %) et dans l’enseignement
supérieur (18,2 %). D’autres indices restent préoccupants :
1) le petit nombre d’élèves qui entrent au primaire sans avoir pu bénéficier d’un
passage dans un centre préscolaire (un enfant sur vingt) ;
2) un nombre réduit d’élèves ayant accès à l’enseignement secondaire général (9 %
seulement de ceux qui se situent dans la tranche d’âge quinze/dix-huit ans sont inscrits
à ce niveau) ;
3) le nombre restreint de diplômés de l’enseignement supérieur (4 750 en 2006) ;
4) le taux d’abandon à presque tous les niveaux du primaire (24,5 % en première
année entre 2004-2005 et 2005-2006 ; 18,5 % en quatrième année pour la même
période) jusqu’à l’enseignement supérieur (24,2 % en 2004 ; 32,4 % en 2005).
Des stratégies de redynamisation sont en cours afin d’améliorer ces résultats. Elles
portent sur la gestion du système lui-même et sur la prise de mesures administratives et
pédagogiques de toutes sortes :
1) poursuite du programme de constructions scolaires pour l’EF1 (1 860 en 2006),
parallèlement au recrutement d’enseignants, en priorité ceux qui relèvent du FRAM
(2 300 postes en moyenne par an sur dix ans) ;
2) « objectif zéro redoublement » maintenu ;
3) réforme prévue concernant le système d’évaluation ;
4) formation à la gestion des classes multigrades (elles représentent 60 % des classes
malgaches), formation à la pédagogie des grands groupes qui est généralisée dans
l’enseignement primaire (pour un ratio élèves/maître de 52 en 2005-2006) ; mise en
application de l’approche par compétences qui constitue le principal moteur de la
réforme éducative à ce niveau du système (vingt mille enseignants formés au cours
élémentaire en 2006).
En effet, si l’on en croit le MAP, la formation est au cœur des programmes prioritaires
du gouvernement. Après les expériences des années quatre-vingts (recrutement en masse au
niveau BEPC, trois mois de formation à contenu essentiellement idéologique), une autre
hypothèse a été retenue avec une alternance plus construite entre théorie et pratique
(actuellement, six mois de formation intra muros et six mois de stage en responsabilité).
L’Institut National de Formation Pédagogique (INFP) créé en 1996 assure ce volet des
3
opérations grâce au concours des dix-huit centres régionaux qui lui sont rattachés. Quant au
dispositif d’encadrement, il s’appuie sur les conseillers pédagogiques (une année de cours
théorique ; une année d’application pratique) et les inspecteurs (même schéma de formation).
Dans l’EF2 (formation des enseignants à l’INFP pendant deux ans avec un stage de
cinq mois), le mouvement d’expansion des collèges est encouragé avec l’appui du privé. Afin
de rendre opérationnels les élèves qui choisissent de rejoindre le marché du travail à la fin de
ce niveau d’études, le programme est soumis à une réflexion qui touche le socle de
compétences et le renforcement de l’anglais dans un contexte de mondialisation
incontournable.
De la même façon, l’enseignement secondaire est appelé à voir ses curricula
réaménagés en fonction des besoins économiques et de la préparation à l’enseignement
supérieur (formation des élèves-professeurs de lycées à l’ENS pendant cinq ans après le
baccalauréat et recrutement sur concours).
L’entrée dans la culture technologique est en cours de concrétisation par le programme
de mise en place de centres de ressources dans les lycées. Les dernières dispositions vont dans
le sens d’une refonte du système par un allongement du cycle du primaire à sept ans. Le
schéma 5 + 4 + 3 est donc voué à se transformer en formule 7 + 3 + 2, de manière à
« augmenter le nombre moyen d’années de scolarité et à améliorer le niveau éducatif de la
population ». Toutefois, cette dernière formule est abandonnée après à la suite des évènements
de 2009.
La démarche qualité s’étend également à l’enseignement technique et à la formation
professionnelle dont les offres et les dispositifs sont amenés à se diversifier et à s’adapter aux
réalités régionales dans le cadre du défi de la décentralisation (aujourd’hui, 350 jeunes en
formation professionnelle pour 100 000 habitants).
Le DSRP et le Plan d’action Madagascar 2007-2012 concluent à la nécessité d’un
redéploiement des initiatives en ce qui concerne l’enseignement supérieur. Deux directions
sont envisagées à court et moyen terme, à savoir l’adoption d’une « nouvelle culture
académique » grâce au basculement vers le système licence-mastère-doctorat (LMD) et la
redéfinition des modalités de gestion et de financement de la formation et de la recherche par
des « mécanismes d’assurance qualité interne des programmes ». La part du privé et de l’e-
learning sont au cœur de la politique de relance dans ce sous-secteur, si l’on en croit les
schémas prévisionnels établis jusqu’en 2015-2016 : un objectif de 7 006 étudiants en 2007-
2008 en formation à distance au Centre National de Télé-Enseignement de Madagascar
(CNTEMAD) contre 8 500 en 2015-2016. Dans le même temps, les institutions privées
prendront en charge 7 774 étudiants en 2007-2008 contre 15 126 en 2015-2016. Des
réflexions sont initiées dans les universités au sein du comité de pilotage LMD.
Finalisées ou non, ces multiples interventions contribuent à la « transformation de
l’éducation », l’un des huit engagements du Plan d’action Madagascar 2007-2012. Elles se
réfèrent à un changement non seulement de structures mais aussi de philosophie et de
paradigme dont il convient de préciser quelques éléments moteurs face aux « nouveaux
chantiers de la réforme ». C’est sur cette toile de fond que viennent prendre place et
signification les débats sur l’éducation.
1.4 Les questions vives
1.4.1 La décentralisation en marche
Dans l’histoire du champ éducatif malgache, la décentralisation a déjà fait l’objet
d’une réforme engagée au temps de la IIe République (cf. Loi d’orientation n° 78 040 article
4
8). Alors qu’à cette époque, les écoles étaient « dans leur essence des instruments au service
de l’édification du socialisme à Madagascar » et devaient, en tant que telles, se conformer en
tout point aux mots d’ordre du « Pouvoir révolutionnaire », l’approche est ici totalement
différente en ce qu’elle s’appuie sur le « principe de subsidiarité et de complémentarité des
compétences avec la participation active des forces vives locales », à tous les niveaux du
découpage administratif (Faritany, Distrika, Kaominina, Fokontany).
Dans le cadre de cette réforme tendant à mettre en place « une société de bonne
gouvernance », la capacité d’innovation et d’adaptation requise des acteurs passe par « le
renforcement de capacités managériales, de gestion, de pilotage », ce qui ne va pas sans poser
problème : « insuffisance de volonté politique », « conflits de pouvoir » sans parler des
obstacles financiers, matériels et culturels tels que la « résistance au changement » ; ce sont du
moins les risques déjà identifiés par les responsables.
1.4.2 Le partenariat public/privé : quelles articulations fonctionnelles ?
La gratuité figurait en bonne place dans les visées politiques, éthiques et économiques
du régime socialiste, comme le confirme l’article 51 : « conformément au Livre rouge,
l’objectif final est l’instauration d’un système d’enseignement gratuit pour tous, à tous les
niveaux, et dont la charge sera supportée par la nation toute entière ». Et d’ajouter :
« L’existence de système d’écoles payantes ne se justifie que dans la phase transitoire
d’acheminement vers un système scolaire gratuit à tous les niveaux ». Cette prise en charge
suffisait-elle à justifier le contrôle sévère exercé sur l’enseignement privé ?
Avec l’ouverture du pays au pluralisme politique et culturel et le mouvement de
« désidéologisation » qui la traduisait au plan des textes de référence, c’est la
contractualisation de l’approche qui a commencé à prédominer à partir de 1995 ; il s’agissait
alors d’aider à la libération des initiatives (cf. Loi d’orientation n° 94033 du 13 mars 1995,
article 11). Une instance intégrée dans l’organigramme du ministère a été créée pour gérer la
problématique des interventions du privé : l’Office National de l’Enseignement Privé
(ONEP).
Aujourd’hui, l’état d’esprit a évolué vers la systématisation de la démarche
partenariale définie comme « règle dans l’exécution de la politique d’éducation et de
formation » (Loi d’orientation n° 2004 04 du 26 juillet 2004, article 11). De plus, on note une
clarification des missions, des droits et devoirs des établissements d’enseignement privé.
Dans le contexte qui prévaut, la tendance semble à l’acceptation d’un partage de
responsabilités avec le public, dans le cadre d’intérêts bien compris. Une des tendances
émergentes pourrait même être l’extension du partenariat dans l’enseignement supérieur. Or
cela suppose une concertation à la base, et sur des points importants qui structurent l’acte
d’éduquer et de former.
1.5 Politique linguistique et politique de formation des ressources humaines
Parmi les sujets qui alimentent la demande sociale et qui agitent périodiquement le
monde de l’éducation à Madagascar, on peut citer celui des langues et des compétences de
leurs utilisateurs : dans le fond, c’est le même débat récurrent et la réflexion risque de tourner
en rond longtemps si une démarche systémique, systématique et intégrée n’est pas envisagée.
Une brève incursion dans le passé permet d’attirer l’attention sur des expériences
diamétralement opposées sur le terrain des langues. Passant brutalement et sans évaluation
formelle d’un extrême à l’autre, élèves, enseignants, programmes et évaluations basculent
de la malgachisation dans les années quatre-vingts à l’officialisation des trois langues
(malagasy, français et anglais) dans les années quatre-vingt-dix. Le fait de se doter de trois
5
langues officielles depuis cette année, lors du référendum d’avril 2007, ne résout pas
automatiquement les problèmes. Il y va d’abord des représentations des locuteurs. À ce sujet,
des recherches récentes soulignent le fait que, pour une très grande majorité de Malgaches, la
communication se fait uniquement dans la langue nationale. Il est question aussi et surtout de
la stratégie déployée en vue d’apprendre et de faire apprendre grâce à l’utilisation de telle ou
telle langue dans tel ou tel domaine d’intervention. Aussi l’harmonisation des parcours, tant
sur l’axe vertical des niveaux (du primaire à l’enseignement supérieur) que sur l’axe
horizontal des filières, exige-t-elle une réflexion de fond et d’ensemble. Un début d’action
dans ce sens a pu associer cette année des établissements que rapprochent des problématiques
croisées de formation d’enseignants comme l’INFP, les facultés et l’ENS, afin d’éviter les
risques liés à l’application d’une vision éclatée du système qui n’a que trop perduré.
1.6 Quelle recherche pour quel développement ?
Un grand ministère gère les volets éducation et recherche scientifique. Cela peut être
considéré comme un atout. Reste à préciser la nature de l’activité de recherche et les moyens
mis à sa disposition. Les documents de référence officiels orientent clairement les priorités
vers des programmes qui soient en réponse aux besoins nationaux : « développement des
régions et filières de production », et cela sur la base de 0,05 % du budget en 2006 et 0,10 %
en 2012. Des passerelles sont à établir entre universités et centres de recherche avec une
participation du privé et des partenaires extérieurs. Certains souhaitent avant tout la
reconnaissance du statut même des chercheurs qui risquent paradoxalement d’être des laissés
pour compte du développement s’ils ne bénéficient pas d’appui conséquent.
La réforme que l’on vient d’évoquer dans ses grands axes en est à ses premiers
frémissements. Certes la question des moyens est essentielle dans la recherche de l’efficacité
interne et externe du système. C’est ainsi que grâce au Programme d’appui des Nations unies
2008-2011, le MAP bénéficie d’une contribution de trois cent millions de dollars USD.
Cependant, au-delà des moyens, ce sont les modèles culturels qui déclenchent et soutiennent
en permanence les comportements innovants ou bloquants. De nombreux chercheurs l’ont
souligné. Il est donc urgent de (re)travailler cette dimension. Le développement du secteur et
de la nation toute entière en dépend.

Bibliographie
1. Revue de l’Océan Indien, n° 271, novembre 2006.
2. Revue de l’Océan Indien, juillet-août 2004.
3. Velomihanta Ranaivo, « Le système éducatif de Madagascar », Revue internationale
d’éducation de Sèvres, 46 | 2007, 125-132.

6
 Chapitre 2 : Une perspective : enseignement et formation à distance

2.1 Introduction
L’analyse de la mondialisation de la formation à distance (FAD) dans les pays
africains à travers quelques-unes de ses facettes nécessite une approche et une perspective
spécifiques. Il importe en effet de relier la FAD aux discours (économiques et éducatifs) et
aux expériences et projets menés dans les différents pays africains, avec pour résultat un
diagnostic de crise de l’éducation africaine. Par ailleurs, les recompositions de la demande et
de l’offre d’enseignement non présentiel permettent de mieux saisir ce que les
développements les plus récents peuvent avoir (ou ne pas avoir) de radical. D’un autre côté,
étudier historiquement l’évolution d’un marché de la FAD en Afrique, c’est s’obliger à porter
attention, dans le cadre d’une économie de l’éducation et de sa gouvernance, à la manière
dont certains acteurs externes au continent étaient et demeurent en mesure de contraindre,
sans pouvoir le structurer formellement, le jeu des acteurs africains demandeurs, promoteurs
et de plus en plus producteurs d’une offre de FAD. Ces interrogations, effleurées plus
qu’approfondies dans ce travail, se veulent une modeste contribution à un programme de
recherche pour une économie politique de la FAD dans les espaces postcoloniaux africains.
2.2 Éducation, économie et pauvreté
La gestion de la rareté et la définition des règles d’allocation des ressources figurent
parmi les objectifs classiques de la science économique. Dans des contextes considérés
comme caractérisés par une rareté des ressources plus chronique qu’ailleurs, il faudrait
«évaluer les activités de production à partir des avantages qu’elles engendrent, des coûts
qu’elles entraînent. L’éducation est justement l’une de ces activités.» (Lemelin, 1998 : 1). Les
ressources globales sont prises en compte par les politiques publiques fortement informées par
les analyses économiques qui les précèdent et les sous-tendent. Pour Lemelin, l’éducation et
l’économie sont unies par une double relation : l’éducation mobilise des ressources rares
(publiques ou privées) et améliore en retour l’output économique. Au plan individuel,
l’importance de l’éducation pour le développement économique et la nécessité d’investir dans
le secteur éducatif sont justifiées par le recours à la notion de capital humain. La paternité de
la notion de capital humain est habituellement attribuée à Gary Becker (1964). Sous sa
formulation la plus simple, la théorie du capital humain considère que la formation est un
investissement qui accroît la valeur des travailleurs sur le marché de l’emploi et augmente
leur niveau de rémunération.
Le capital humain est ainsi opérationnalisé au plan économique et pour rendre compte
de son aspect dynamique, les économistes soutiennent qu’il s’acquiert par l’éducation, se
préserve par la formation continue et permet un retour sur investissement sous la forme d’une
augmentation de la productivité de son détenteur humain. Le capital humain, qui est
individuel, est par ailleurs supposé bénéficier à la collectivité sous forme d’externalités au
sens économique du terme. C’est cette relation économique de l’individu à la société que
mobilisent l’économie de l’éducation et celle du développement pour articuler une rationalité
économique individuelle à l’objectif de niveau supérieur qui concerne le bien commun. Cette
approche du capital humain, à travers ses effets bénéfiques pour la collectivité, est souvent
invoquée pour promouvoir les investissements publics ou privés dans le secteur de
l’éducation. Le retour sur investissement, pour l’individu et pour la communauté dans son
ensemble, sert ainsi parfois de levier rhétorique à certains discours promoteurs d’une
nécessaire mondialisation de la formation. Le vocable mondialisation, dans cette optique, peut
7
être appréhendé selon plusieurs angles d’attaque suivant le facteur principal sur lequel
l’accent est mis. En effet, la mondialisation de la formation ouvre la voie à des analyses en
termes de marchandisation, de privatisation, d’industrialisation, etc. En suivant Weber, et
pour rendre compte avec un certain degré de différenciation de la particularité du secteur
éducatif, il est possible de considérer l’éducation comme une activité à orientation
économique plutôt qu’une activité économique.
Par opposition à « activité économique » nous appellerons « activité à orientation
économique » toute activité qui est orientée en principe à d’autres fins mais qui tient compte
dans son déroulement de « faits économiques », ou qui est d’orientation essentiellement
économique mais utilise pour parvenir à ses fins des moyens violents. Autrement dit, toute
activité dont l’orientation n’est pas essentiellement et pacifiquement économique, mais dans
la détermination de laquelle entrent des facteurs économiques. (Weber, 1995, 102).
L’invocation par Lemelin (1998, 1) de la définition de l’éducation de Rénald Legendre
comme « processus formel ou informel, succession d’étapes interdépendantes, composées de
ressources et d’activités, visant l’atteinte d’objectifs de développement chez l’être humain »
lui permet de rapatrier dans la science économique le secteur éducatif à travers un intérêt pour
les ressources ainsi que le processus appréhendé comme production. Un troisième élément est
le fait que le processus en question peut être formel ou informel d’une part, et de l’autre qu’il
n’est pas circonscrit à un environnement spécifique comme l’établissement scolaire. Le
caractère ouvert de cette définition permet d’insérer la formation à distance dans ce cadre.
Porter un intérêt à la manière dont la science économique construit l’objet éducatif permet
ainsi de saisir la manière dont le secteur éducatif est intégré dans la gouvernance de l’offre
éducative, en présentiel ou à distance.
Nous allons nous intéresser brièvement aux enjeux liés à la gouvernance internationale
du présentiel de manière à éclairer dans les paragraphes suivants le registre discursif de la
FAD en contexte de développement et dans le cadre d’un diagnostic de crise de l’éducation
dans les pays africains. Le secteur éducatif en Afrique est généralement caractérisé de
manière assez paradoxale par une surpopulation scolaire malgré le faible taux
d’alphabétisation des populations. Cependant, la conjonction d’une saturation des systèmes
éducatifs depuis la fin des années 70 et de l’obsolescence des infrastructures éducatives
permet d’éclaircir cet état de fait.
En avril 2000 s’est tenu le Forum mondial de Dakar qui a dégagé six objectifs pour
atteindre à l’horizon 2015 l’Éducation Pour Tous (EPT). Ces assises font suite à celles de
mars 1990 à Jomtien en Thaïlande qui avaient abouti à une Déclaration Mondiale sur
l’Éducation Pour Tous. Entre ces deux forums a eu lieu, en 2000, la conférence des Nations
Unies à New York qui a fait date en définissant les Objectifs du Millénaire pour le
Développement (OMD). En matière d’éducation, les OMD ont fixé pour défi d’atteindre la
scolarisation primaire universelle (SPU) pour 2015. A ce même chapitre, le Consensus de
Monterrey de 2002 a dressé un plan d’action pour le financement du développement. Cette
approche, dite de co-développement, a été opérationnalisée dans le domaine de l’éducation
par la Fast Track Intiative destinée à favoriser l’atteinte de l’objectif de SPU en 2015. L’un
des moyens mobilisés à cet effet a pris la forme du recrutement massif d’enseignants non
fonctionnaires conformément aux exhortations de la Banque mondiale (Duret, 2005).
Le rôle de l’institution financière internationale est particulièrement important dans le
domaine de l’éducation, considéré comme un important levier de développement économique
pour les pays du Sud. Un processus d’élargissement progressif de l’action de la Banque
8
mondiale peut être clairement identifié sous la forme d’une rationalisation du secteur éducatif
public d’une part, et la privatisation du secondaire et de l’université de l’autre (Weber et
Laval, 2002). Cette tendance lourde de la gouvernance de l’économie politique internationale
du secteur éducatif mérite quelques explications. La rationalité discursive qui motive ce
partage se veut conforme à l’exigence de justice sociale. Selon le raisonnement tenu par les
économistes de l’institution internationale, les élites dont les rejetons poussent plus loin leurs
études bénéficieraient davantage du système éducatif public que les populations défavorisées,
c’est-à-dire la majorité de la population, qui est aux prises avec des problèmes plus urgents de
santé ou d’alimentation. Ils en déduisent qu’il est par conséquent à la fois plus efficient et plus
éthique de ne subventionner que l’enseignement primaire, qu’il faut par ailleurs rationaliser et
rendre plus efficient étant donné les contraintes qui pèsent sur les finances publiques des pays
africains. Le post-élémentaire (secondaire et universitaire) est appelé à être privatisé et laissé
à la charge des individus et des familles (sous-entendu solvables), que leur intelligence
calculatrice pousse à investir dans l’éducation de leurs enfants. Pour éviter là encore le fait
que les populations les moins nanties soient éjectées de l’éducation post-élémentaire, la
Banque mondiale préconise de faire jouer le levier de subventions destinées sélectivement aux
familles pauvres dont les enfants sont malgré tout parvenus à se présenter aux portes des
échelons supérieurs du système éducatif. A ce propos est clairement exprimé le rôle que les
technologies d’information et de communication ainsi que l’enseignement ou la formation à
distance doivent jouer dans la minimisation des coûts de la formation dans les pays en
développement (Banque mondiale, 1995). On assiste par conséquent dans le secteur éducatif à
un «ajustement scolaire» (Vinokur, 1987) en tout point conforme à la réforme structurelle de
l’ensemble des secteurs publics postcoloniaux africains qui date du milieu des années 1980.
En effet, alors que dans les années 1960 la Banque mondiale a contribué à construire des
infrastructures scolaires dans les pays africains, elle a orienté dès les années 1980 son discours
et ses interventions vers le service éducatif, c’est-à-dire non seulement les infrastructures mais
également la réforme des politiques publiques nationales en matière d’éducation et le contenu
des curriculums. De sa philosophie générale, orientée vers la lutte contre la pauvreté, ressort
ainsi l’affirmation de la nécessaire formation d’une force de travail apte à faire fructifier les
investissements effectués par les bailleurs de fonds internationaux au titre de la lutte contre la
pauvreté dans les pays africains. De cet objectif, corrélé à une nécessité conjointement éthique
et pragmatique qui transparaît dans le double régime appliqué à l’éducation élémentaire et
post-élémentaire, ressortissent également les OMD dont l’ambition est de réduire de moitié la
population pauvre et de parvenir à une scolarisation universelle pour les garçons et les filles.
2.3 Crise de l’éducation et distanciation salvatrice
La massification de l’éducation a entraîné dans certains pays africains des tentatives
d’ajustement comme les classes à double flux ou le recrutement d’instituteurs non
fonctionnaires dont le niveau de formation et de rémunération demeurent déficients. L’accès à
l’enseignement post-élémentaire d’une proportion croissante des membres d’une classe d’âge
donnée a entraîné un déficit d’encadrement auquel la formation à distance est supposée
suppléer pour ceux qui ont les moyens d’en supporter les coûts. La formation des formateurs
aux technologies de l’information (FFTI) est au cœur de l’approche de co-développement qui
met à contribution les institutions comme l’Unesco, l’Agence Universitaire de la
Francophonie (AUF), l’Agence de la Francophonie ou l’Association Française pour le
Nommage Internet en Coopération (AFNIC). Dans ce cadre, les technologies d’information et
de communication sont appréhendées sous le double registre de la transmission des contenus
9
et de leur impact sur les méthodes d’apprentissage. Pour Babonneau et al. (1999), la
complémentarité de la formation en présentiel, de la formation à distance et de
l’autoformation définit une «nouvelle donne de la formation» avec au plan de la relation
pédagogique, la figure du conseiller qui remplace celle du formateur.
La crise de l’Éducation en Afrique, qui date des années 1970, met la Francophonie
face à trois défis importants (Oillo et Mvé Ondo, 1999). Le premier est pédagogique
(comment prendre en charge la croissance des effectifs sans dispenser un enseignement au
rabais ?), le deuxième est financier (comment promouvoir le secteur éducatif en contexte de
crise sans mettre en péril les finances publiques des États africains ?) et le dernier est d’ordre
technologique (quelles technologies adaptées mobiliser pour faire face aux deux problèmes
précédents ?). C’est dans ce cadre d’un diagnostic de crise que l’enseignement à distance a
été préconisé par l’Unesco avec son plan «Priorité Afrique» lancé en 1985 et adopté en 1989
par sa Conférence générale. Les prises de position ultérieures sont à cet égard innombrables et
souvent articulées concernant le continent africain soit à la déficience des moyens de
communication et à la rugosité des territoires et des terroirs, soit aux effets bénéfiques
attendus pour le marché de l’emploi : «La réduction sensible des coûts de fonctionnement et
d’installation liés à l’utilisation des NTIC permettra aux décideurs de mieux adapter la
répartition locale des diplômés des différentes disciplines scientifiques aux prévisions du
marché local – national ou régional – de la main d’œuvre.» (Oillo et Mvé Ondo, 1999, 78).
Avant l’intérêt affirmé de l’Unesco pour l’Enseignement à Distance (EAD) existait une
demande africaine captée par certains établissements européens qui, à l’époque,
s’internationalisèrent vers les pays africains. Ainsi Educatel délivrait dès les années 60 des
diplômes étrangers aux Africains à travers des cours par correspondance. En ce qui concerne
les supports didactiques, le document imprimé (manuel scolaire), le document sonore
(cassette audio), l’audiovisuel (cassette vidéo) et le multimédia (circuit télévisuel ouvert ou
fermé) se sont succédé depuis près d’un demi-siècle d’éducation à distance en Afrique. Dans
les années 1990, le recours aux «nouvelles» technologies d’information et de communication
comme le satellite de télécommunications Olympus, permettent la diffusion d’émissions
éducatives produites au Nord à destination du Sud dans le cadre de l’Agence de Coopération
Culturelle et Technique (ACCT). Plus récemment, l’internet a contribué à diversifier encore
davantage l’hybridation des supports technologiques intégrés dans l’offre de formation à
distance à destination des pays africains.
Ce trop bref historique permet malgré tout de voir que l’offre d’EAD puis de FAD a,
dès son origine en Afrique dans les années 1960, été produite principalement en Europe pour
une clientèle européenne et littéralement exportée telle quelle dans les pays africains.
D’ailleurs, pour cette période initiale qui a principalement vu le développement de cours par
correspondance dans certains pays au moment même où la radio et la télévision éducatives
étaient expérimentées dans d’autres, le vocable Enseignement à Distance et Apprentissage
Libre (EDAL), plus large, rend mieux compte de la diversité des expériences nationales et
locales au sein des différents pays africains. L’EDAL a dès ses débuts impliqué des
institutions de formation occidentales ainsi que des agences de coopération bilatérale et
multilatérale. Autant dire que l’extraversion qui est un aspect récurrent des politiques
publiques africaines est là encore présente et permet d’interroger sous le registre de la
mutation plutôt que sous celui de la révolution les développements plus récents de l’offre et
de la demande de FAD dans les pays africains. Néanmoins, l’implication des acteurs africains
dans la conception des programmes internationaux ou dans la prise en charge complète de
10
programmes nationaux ou régionaux est une tendance qui, sans être lourde, s’ancre et se
confirme davantage avec le temps. Nous allons passer en revue quelques initiatives récentes
pertinentes à ce titre.
2.4 De l’enseignement à distance (EAD) à la formation ouverte et à distance
(FOAD)
L’offre d’EAD comportait des formations relativement anciennes, effectuées par
correspondance postale et basées sur l’audiovisuel puis sur le multimédia. Dernièrement, une
vague de formations plus récentes supportées par l’internet s’est développée en Afrique
francophone et anglophone. La onzième conférence du Groupe de Travail sur l’Enseignement
Supérieur (GTES) tenue en 1997 au Sénégal caractérisait l’EAD par cinq facteurs : la
séparation de l’enseignant et de l’apprenant pendant la majorité du processus
d’apprentissage ; l’utilisation de techniques d’enseignement pour transmettre le contenu et
mettre en contact l’enseignant et l’apprenant ; la fourniture d’une interaction à double sens
entre l’enseignant et l’apprenant ; l’implication d’un organisme d’enseignement dans le
processus d’apprentissage ; l’évaluation de l’étudiant. Cette opérationnalisation est à la fois
précise par le nombre d’éléments constitutifs retenus et lâche, notamment parce que
l’évaluation (non la diplomation) n’est pas davantage précisée. L’expression «la majorité du
processus d’apprentissage» est ambiguë et difficilement décidable, même si on l’analyse par
contraposition au présentiel. Au cours de ces mêmes années 90, dans les pays anglophones
africains, le lieu de convergence de l’activité d’EAD était principalement l’université, suivie
par les institutions privées et certaines initiatives gouvernementales. Dans les pays
francophones, l’intervention de l’État prédominait, renforcée par des programmes de
coopération multilatérale et des consortiums universitaires. Dans les pays lusophones
africains, les ONG internationales font traditionnellement figure de locomotive de l’EAD.
Avec le développement et la diversification des supports didactiques ainsi que des approches
théoriques éducatives, les discours institutionnels sont progressivement passés du vocable
d’Enseignement à Distance (EAD) à celui de Formation à Distance (FAD) puis de Formation
Ouverte et à Distance (FOAD), cette dernière dénomination se voulant assez large pour
englober l’ensemble des dispositifs techniques requis non seulement pour l’enseignement
mais plus généralement pour la formation ainsi que la diversité des trajectoires individuelles
et collectives recourant à la formation médiatisée technologiquement tout au long de la vie
des apprenants.
2.5 Les universités virtuelles : des initiatives africaines ?
Pendant longtemps, les initiatives en FAD ont suivi les nécessités ponctuelles sans une
réelle planification stratégique aux niveaux national et sous-régional. A cet effet, Madagascar
a fait figure de pionnier en Afrique francophone en initiant avec le Centre National de Télé-
Enseignement (CNTEMAD), un centre entièrement dévolu à la FAD alors que la majorité des
autres formations continentales combinait l’enseignement présentiel et la FAD quand cette
dernière existait. De manière générale, on constate que la FAD en Afrique francophone
accuse un retard assez conséquent par rapport à l’Afrique anglophone où la percée est
beaucoup plus appuyée en termes d’autonomie des structures de formation, de leur intégration
dans les institutions éducatives et d’intérêt des apprenants potentiels. Les raisons avancées
pour expliquer cette disparité relèvent habituellement du catalogue suivant : «absence de
réelle politique nationale, manque de planification et d’organisation rigoureuse des activités,
absence de véritable formation des acteurs de la FAD, manque de concertation entre les
différentes institutions au niveau national, communications difficiles (faiblesse des circuits
11
postaux, réseau routier précaire, manque de liaisons téléphoniques…), peu ou pas
d’autonomie financière accordée aux Institutions, faiblesse des procédures d’évaluation,
absence d’encouragement des pouvoirs publics, non reconnaissance des validations»
(Valérien et al., 2001, 18). Malgré cet état des lieux très négatif, les initiatives se multiplient
depuis quelques années et parmi les plus importantes figurent les universités virtuelles
africaine et francophone. Ce dédoublement des initiatives africaines d’une part et issues de la
Francophonie ou du Commonwealth de l’autre est un élément récurrent de l’économie
politique des institutions en Afrique. Elle se retrouve dans la régulation de nombreux secteurs
soumis à des efforts concurrents d’harmonisation qui ne contribuent pas à faciliter la synergie
des énergies et des initiatives.
L’Université virtuelle africaine (UVA) : financée par la Banque mondiale, elle vise à
promouvoir l’accès aux ressources éducatives en Afrique par le biais des nouvelles
technologies d’information et de communication (NTIC). Elle date de 1997 et s’est définie
dès le début comme une «université virtuelle globale». L’objectif affiché de l’UVA, non
atteint à ce jour, est de délivrer ses propres diplômes et de créer en nombre suffisant des
cadres africains dans les domaines scientifiques, techniques et du management, de manière à
permettre le «décollage» du continent. L’UVA est considérée par ses concepteurs comme une
alternative à la faillite du système universitaire dans les différents pays africains. Le
concepteur de l’UVA au sein de la Banque mondiale, Etienne Baranshamaje, affirme que
l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne a dans le passé échoué à former les
diplômés nécessaires au «décollage industriel» du continent. Le rôle de l’UVA, et plus
largement de la FAD serait selon lui de doter le continent des compétences nécessaires pour
«participer à la nouvelle économie mondiale». Certains chercheurs soutiennent que la
fonction de l’UVA est davantage politique qu’éducative : «En résumé, l’université virtuelle
africaine n’est ni une «université», elle ne délivre aucun diplôme et n’est reconnue en tant que
telle par aucun État ; elle n’est pas plus «virtuelle», les étudiants sont obligés d’aller vers elle,
dans ses locaux. Elle est dédiée à l’Afrique, mais peut-on soutenir qu’elle soit «africaine» ?
La structure de son financement, dépendant des grands organismes internationaux de
coopération et la nature de ses programmes, en provenance du Nord exclusivement, rendent
son appellation «Africaine» ambiguë.» (Loiret, 2005, 144). L’expérience de l’UVA permet de
voir le rôle dévolu à la FAD en économie du développement, dans un contexte de diagnostic
de crise de l’éducation africaine et dans le cadre de la mondialisation par un acteur
institutionnel du secteur éducatif africain aussi important que la Banque mondiale. L’UVA,
malgré son succès mitigé dans ses premières années de fonctionnement, a été dynamisée à
partir de 2002 par l’ingénieur de la NASA Cheick Modibo Diarra qui parvint à mettre en
place de véritables formations diplômantes avec des universités étrangères comme l’université
Laval de Québec ou la Royal Melbourne University d’Australie avec le concours de l’Agence
canadienne de développement international (ACDI). Le séjour de Diarra à l’UVA prit fin en
2003 et il mit sur pied sa propre structure, l’université numérique Francophone Mondiale.
L’Université virtuelle francophone (UVF) : initiée à l’époque par l’Aupelf-Uref, elle
devait décentraliser la production du savoir et répondre aux besoins des apprenants en
adaptant son offre aux besoins spécifiques locaux, en adaptant une pédagogie ad hoc aux
supports technologiques, en personnalisant l’enseignement aux besoins culturels des
francophones et en facilitant l’accès à la formation permanente. L’UVF s’est développée à
partir des centres Syfed-Refer qui lui préexistaient. Elle a une mission plus large que la
formation à distance puisqu’elle promeut en outre l’autoformation, le service aux usagers et
12
l’archivage des travaux de recherche. L’UVF compte plusieurs Campus Numériques
Francophones (CNF) à travers le monde. Son ambition affichée est de servir de « bureau
d’études » pour la mise en place d’universités virtuelles à travers des « recommandations
normatives, des méthodologies et des outils », tous instruments permettant de mettre sur pied
une procédure de certification. La nécessité de certifier les formations, fût-ce au niveau formel
uniquement comme avec les campus numériques francophones, procède de cette
rationalisation des formations et par ricochet des compétences. Il n’est que de noter la
proportion des formations « professionnalisantes », et leur respect préalable des cahiers des
charges édictés par les structures de coordination pour s’en convaincre. Dans ce cadre, les
pouvoirs publics, les employeurs, les organismes de certification, les offreurs de contenu de
formation et les usagers de ces formations trouvent un instrument objectif d’évaluation et de
garantie dans les procédures et les instruments de certification.
2.6 La coopération francophone
Il existe plusieurs formations offertes dans la cadre de programmes d’appui au
développement. Le programme du Centre d’application, d’étude et de ressources en
apprentissage à distance (Caerenad) de la coopération canadienne en fait partie. Financé par
l’ACDI, il réunit des institutions universitaires du Brésil, du Chili, du Canada, du Costa Rica,
de l’Ile Maurice et du Sénégal. Le programme, dirigé par la TELUQ, intervient dans quatre
secteurs définis comme prioritaires : la formation des maîtres, l’administration (en éducation
et dans les petites et moyennes entreprises) ; l’environnement et la communication. Le
programme Réseau africain de formation à distance (Resafad), initié dès 1996 par la
Coopération française à travers le relais du ministère français des Affaires étrangères, cherche
à promouvoir une réflexion sur l’articulation des TIC dans les programmes nationaux
d’éducation et de formation et le développement d’une expertise nationale dans les différents
pays. Dans le cadre de programmes de partenariat multilatéraux, l’Agence
intergouvernementale de la francophonie (AIF) a, entre 1996 et 1999, pris pour sa part un
certain nombre d’initiatives qu’on peut inscrire sous la rubrique de la coopération
multilatérale francophone. Ces initiatives partent de la prémisse que la FAD nécessite des
ressources technologiques et administratives au moins aussi lourdes que pour l’enseignement
présentiel. Dans les pays en développement, ces coûts très élevés nécessitent d’être mutualisés
par la mise en commun des ressources matérielles et en expertise humaine pour éviter de
multiplier des initiatives coûteuses et parfois redondantes. Les actions initiées tendent
principalement vers le renforcement des capacités des éducateurs, le renforcement des
infrastructures de FAD avec la création de centres de ressources ou la sensibilisation des
gouvernants aux enjeux liés à la FAD.
A partir de 2000 est notable une réorientation de la stratégie francophone. L’Agence
Internationale de la francophonie (AIF) infléchit son approche et se désengage des initiatives
de terrain pour se positionner comme soutien logistique des initiatives nationales de FAD
issues des pays francophones, initiatives à l’élaboration desquelles elle peut cependant
participer. On le voit ici, l’approche francophone se dessine comme à rebours de celle de la
Banque mondiale pour ce qui de l’implication directe dans la définition des curriculums et du
contenu des formations, en présentiel ou à distance. Le réseau de Campus numériques
francophones (CNF) participe de cette réorientation stratégique des institutions de la
francophonie. Relevant de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF), le CNF de Dakar
par exemple remplit le rôle de plate-forme technologique dans la FAD francophone.
Conformément à la philosophie de l’institution qui vise à promouvoir le développement de
13
compétences à travers des formations diplômantes conçues par les institutions d’éducation
elles-mêmes, le CNF de Dakar offre une expertise transversale de mise à disposition de ses
infrastructures technologiques pour supporter la FAD en Afrique de l’ouest francophone. Par
ailleurs, la tendance de l’offre de FAD semble de plus en plus s’orienter vers la mise en place
de consortiums d’établissements qui définissent et délivrent de concert la formation.
Cependant, en amont de la mise à disposition des ressources du CNF de Dakar, l’AUF évalue
à travers son conseil scientifique les formations proposées, leur adéquation aux disciplines
qu’elle considère comme prioritaires et assure le suivi avec les institutions maîtresses
d’œuvre. L’autonomie des établissements éducatifs est donc contrainte par les exigences a
priori de l’AUF, mais elle n’en est pas moins réelle. Cauvin et Lacombe (1999) identifient
trois fonctions principales du campus virtuel : la gestion de l’apprentissage, du contenu et de
l’interaction. Ainsi, pour les campus numériques francophones, on note que les considérations
pédagogiques sont du ressort strict de l’institution ou du consortium qui propose la formation
considérée tandis que les différents campus prennent en charge l’infrastructure liée à
l’interaction.
De fait, le problème des contenus de la FAD se pose avec une grande acuité du fait de
la rareté des formations à distance initiées sur le continent qui proposent un contenu adapté
aux besoins nationaux des pays africains. Puisque autant le contenu que les considérations
pédagogiques sont du ressort strict de l’offreur de formation, pour évaluer le caractère local
ou excentré du contenu des formations à distance offertes par les CNF il faut évaluer le
mécanisme de création des FAD ainsi que la proportion et le contenu des formations offertes
par les pays africains dans l’ensemble de l’offre avalisée par l’AUF. La procédure de création
d’une FAD s’y déroule en cinq étapes :
1) L’établissement intéressé à implanter une FAD le fait savoir au bureau régional de
l’AUF.
2) Le programme concerné s’assure de l’adéquation du programme avec les thématiques
de l’AUF puis les divers aspects pertinents du projet (pédagogique, technique et
financier) sont évalués.
3) En cas de validation, l’existence d’une demande locale est vérifiée et le réseau de
partenaires potentiels précisé.
4) Un accord est établi entre les intervenants quant au contenu scientifique et aux aspects
pédagogiques de la formation à implanter.
5) La signature d’une convention précisant les modalités et la durée de la formation
intervient entre l’AUF et l’établissement ou le consortium initiateur de l’offre de
formation.
La question de l’autonomie et celle des contenus sont donc fortement liées. Le fait que
les organismes subventionnaires, souvent extérieurs au continent africain, aient un droit de
regard sur les initiatives et les projets africains de FAD limite a priori la marge de manœuvre
des offreurs de formation, quand bien même l’autonomie locale sur la définition du contenu
est plus importante que par le passé.
2.7 Conclusion
Dans le contexte colonial africain, l’éducation a joué un rôle ancillaire pour la
formation d’une petite bourgeoisie d’auxiliaires de l’administration impériale. En période
postcoloniale, à partir des années 1960, l’éducation pour l’émancipation a été discursivement
liée à l’impératif de développement économique. Avec la massification de l’accès et
l’engorgement du système éducatif corrélatifs de la croissance de la population et de la
14
suppression du numerus clausus dans de nombreux pays, la conjoncture économique
défavorable induit un diagnostic de crise de l’éducation en Afrique qui promeut en retour
l’influence des acteurs externes sur la définition des politiques publiques africaines en matière
d’éducation. Cette extraversion, qui n’est pas propre au secteur éducatif, permet de rendre
compte de la circulation des paradigmes à la fois pédagogiques et gouvernementaux entre les
acteurs externes au continent et les différents pays africains. L’enseignement à distance, qui
coïncide globalement en Afrique avec les soleils des indépendances, a connu plusieurs
évolutions. Récemment, la FAD en est de ce fait venue à être promue comme solution de
sortie de crise des systèmes nationaux d’éducation à la fois par un allégement de la pression
sur le système public et par la formation d’une main d’œuvre qualifiée et adaptée aux besoins
nationaux. Ainsi, l’internationalisation de l’offre de FAD permet de mieux saisir les mutations
qui ont progressivement conduit à parler de mondialisation avec la multiplication des acteurs
et une rationalisation ou une industrialisation de l’offre de formation non présentielle. En
effet, la FAD est une planète complexe, dans laquelle des organisations internationales, des
États, des institutions de recherche ou d’éducation (parfois regroupées sous forme de
consortiums), des firmes, des fondations, des ONG, des individus, des dispositifs
technologiques entre autres jouent chacun un rôle différencié. Définir un seul axe d’évolution
pour cette nébuleuse d’acteurs et d’intérêts est très malaisé. La Francophonie (UVF, CNF…),
la Banque mondiale (UVA et une multitude d’initiatives de plus ou moins grande envergure)
et l’Unesco (Breda, ENS de Dakar, Chaire de FAD de l’Université de Lomé) sont des acteurs
de première importance dans le panorama institutionnel de la formation à distance africaine
francophone. Concernant les pays initiateurs d’une offre de formation à distance, la France
avec les initiatives Resafad ou l’INTIF, le Canada avec le Caerenad, les États-Unis, la Suisse
et la Belgique interviennent sans que soit clairement identifiable une zone d’implantation des
projets en fonction de l’ancien partage selon leurs aires d’influence respectives. L’académie
Cisco ou la fondation Bill et Melinda Gates se disent également intéressées par la promotion
de la formation à distance en Afrique. La première a pu compter sur le poids symbolique et
stratégique du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) pour pénétrer
un certain nombre de pays africains au rang desquels on compte le Cameroun, le Sénégal ou
le Burkina Faso. Les initiatives institutionnelles et les stratégies des acteurs économiques dits
globaux ne doivent cependant pas faire oublier des initiatives endogènes dans le domaine de
la santé (Formation à Distance par Internet à la Recherche en Santé au Travail, FORST), de
l’agriculture (Institut Supérieur Africain d’Économie Coopérative, ISPEC) ou de l’économie
sociale (Institut Africain pour le Développement Économique et Social, Inades-Formation)
importantes pour le développement de la formation à distance en Afrique.
Le lien entre l’offre internationale de formation à distance et le processus plus large de
mondialisation peut être identifié à travers le rôle que joue le «capitalisme cognitif» dans le
régime d’accumulation actuel. Pour ce faire, les mutations sur la longue durée de la formation
à distance sous ses dénominations successives (EDAL, EAD, FAD, FOAD…) nécessitent
d’être reliées à une économie politique de l’offre internationale de FAD à destination de
l’Afrique sans oublier les initiatives des acteurs africains eux-mêmes. Pour investiguer la
mondialisation de la formation à distance en Afrique, certaines avenues de recherche comme
l’évolution dans ce contexte de la place déjà marginale des langues nationales dans les
systèmes éducatifs africains (Cruise O’Brien, 2002) méritent également une prise en compte
plus sérieuse.

15
 Bibliographie
1. Babonneau J-Y., Caristan A., Coulombier S., Tournardre V., «NTIC et co-développement»,
Revue internationale d’éducation Sèvres, no 23, septembre 1999, p. 67-74.
2. Banque mondiale, Priorités et stratégies pour l’éducation, Washington, Banque
Internationale pour la Reconstruction and Development, 1995.
3. Becker G., Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference
to Education, Chicago, University of Chicago Press, 1964.
4. Bell D., Vers la société postindustrielle, Paris, Laffont, 1973.
5. Cauvin M. et Lacombe J., « De l’université ouverte à l’université virtuelle », Revue
internationale d’éducation Sèvres, no 23, septembre 1999, p. 29-35.
6. Cruise O’Brien D., 2002. « Langue et nationalité au Sénégal. L’enjeu politique de la
wolofisation », In La construction de l’État au Sénégal, sous la dir. de D. Cruise O’Brien, M.-
C. Diop et M. Diouf, Paris, Karthala, 2002.
7. Delamotte E., Une introduction à la pensée économique en éducation, Paris, PUF, 1998.
8. Duret E., « Atteindre les objectifs d’Éducation Pour Tous en Afrique subsaharienne : état
des lieux, marges de manœuvre et défis pour les politiques publiques », Éducation et
développement, vol. 33, no 132, 2005, p. 57-84.
9. Gershuny J., After Postindustrial Society ? The Emerging Self-Service Economy, Londres,
Macmillan, 1978.
10. Laval C., Weber L., Le nouvel ordre éducatif mondial. OMC, Banque mondiale, OCDE,
Commission européenne, Paris, Éditions Syllepse, 2002.
11. Lemelin C., L’économiste et l’éducation, Sainte-Foy (Québec), PUQ, 1998.
12. Loiret P-J., L’Université virtuelle africaine, histoire d’une mise en scène, Mémoire de
maîtrise, Université de Rouen, 2005, http:// www. osiris. sn/ IMG/ pdf/ UVA_PJL. pdf
13. Oillo D. et Mvé Ondo B., « L’université virtuelle francophone », Revue internationale
d’éducation Sèvres, no 23, septembre 1999, p. 75-79.
14. Valérien J., Guidon, J., Wallet J. et Brunswic E., Enseignement à distance et
apprentissage libre en Afrique subsaharienne. État des lieux dans les pays francophones,
Paris, Resafad-Adpf, 2003.
15. Vinokur A., « La Banque Mondiale et les politiques d’ajustement scolaire dans les pays en
voie de développement », Revue Tiers-Monde, vol. 28, no 112, 1987, p. 919-934.
16. Weber, M., Économie et société, Paris, Presses Pocket, 1995.

16
 Table des matières

Chapitre 1 : Situation générale du système éducatif à Madagascar ……………………1

1.1 Bref historique du système éducatif malagasy …………………………………………..1

1.2 Nouvelle configuration administrative et territoriale ……………………………..……..1
1.3 Structures et champs d’action ………………………………………………………...….2
1.4 Les questions vives ………………………………………………………………….….. 4
1.4.1 La décentralisation en marche ……………………………………………………… 4
1.4.2 Le partenariat public/privé : quelles articulations fonctionnelles ? …………………. 5
1.5 Politique linguistique et politique de formation des ressources humaines ……………… 5
1.6 Quelle recherche pour quel développement ? ………………………………..…………. 6
Bibliographie ………………………………………………………………………. 6

Chapitre 2 : Une perspective : enseignement et formation à distance ………………….. 7

2.1 Introduction ……………………………………………………………………………… 7
2.2 Éducation, économie et pauvreté ………………………………………………………… 7
2.3 Crise de l’éducation et distanciation salvatrice ………………………………………….. 9
2.4 De l’enseignement à distance (EAD) à la formation ouverte et à distance (FOAD) …… 11
2.5 Les universités virtuelles : des initiatives africaines ? ……………………..…………… 11
2.6 La coopération francophone ………………………………………………………...….. 13
2.7 Conclusion ……………………………………………………………..……………….. 14
Bibliographie …………………………………………………….………………… 15

17