Module 4.

Évolutions récentes : didactique du plurilinguisme,

didactique de la variation, didactique avec le numérique
Résumé de section
 Dans ce module, nous allons étudier quelques développements récents et originaux en
didactique du FLE. Plus précisément, nous nous pencherons sur trois axes : la didactique
du numérique, la didactisation de la variation et la didactique du plurilinguisme. Le
premier axe permet de sortir l’enseignement/apprentissage de la langue de son espace-
temps habituel et de diversifier les expériences linguistiques par une multiplication des
modalités de rencontre. Le deuxième aborde la langue française comme objet «
plurinormé » en lien avec des communautés francophones traversées par la diversité. Le
troisième axe envisage l’apprentissage d’une langue étrangère comme une manière de
développer – et de prendre appui sur – une compétence bi-plurilingue. À la fin de ce
module, vous serez capable d’envisager l’enseignement du français de manière «
étendue » : non confiné à la classe physique, non détaché des contextes francophones
dans leur diversité et non coupé des autres langues des apprenant-es ou de
l’environnement.

1. Didactique du numérique
Dans cette section, nous explorons la place et l'impact du numérique sur l'enseignement
du FLE, de l'utilisation initiale de ressources en ligne pour compléter les manuels
traditionnels à l'intégration généralisée des technologies dans tous les niveaux
d'éducation. Avec Pierre Martinez, une réflexion épistémologique est proposée sur
l'impact de l'intelligence artificielle dans l'enseignement universitaire. Nikolay Nikolov
nous guide dans l'exploration de l'évolution rapide de l'apprentissage des langues, en
particulier du FLE, soulignant l'innovation technologique qui transforme notre approche
pédagogique. Elke Nissen aborde l'utilisation du numérique dans l'enseignement-
apprentissage des langues, en débutant par la question de savoir si on apprend mieux
avec le numérique, puis en discutant des tendances de son utilisation dans ce domaine.
Enfin, Elke Nissen et Jue Wang Szilas entament une discussion sur la télécollaboration,
explorant à la fois ses aspects pratiques et ses implications dans la recherche.
Réflexion épistémologique sur l’université face à l’IA

Jade Wang Szilas

Bonjour Pierre.

Pierre Martinez

Bonjour.

Jade Wang Szilas

Vous êtes professeur émérite en sciences du langage et didactique des langues de l'Université Paris 8 Saint-
Denis. Vous avez eu une vaste expérience dans l'enseignement du français langue étrangère et dans la
recherche et enseignement. Alors, je sais que vous êtes en train de travailler sur “L'université en face de
l’IA”, l'intelligence artificielle. Alors, pourriez-vous partager vos observations sur l'impact de l'intelligence
artificielle dans l'enseignement universitaire, en particulier dans l'enseignement universitaire du français
langue étrangère ?

Pierre Martinez
Mais écoutez, je vais, je vais commencer par faire ce que tout le monde pense maintenant. C'est-à-dire on
parle trop de certaines formes d'intelligence artificielle, d’intelligence artificielle générative, et tout le
monde, évidemment, a à la bouche, le mot, le terme ChatGPT, et cetera, ou peut-être d'autres, ça
commence à évoluer, il y a d'autres applications ou dispositifs, mais ce n'est pas ça la question. Il faut
absolument faire comprendre, comprendre et faire comprendre que l'intelligence artificielle va être l'outil
de bien d'autres applications que la génération de textes, voire d'images, enfin maintenant il y a ce qu'on
appelle des plug-ins qui permettent effectivement d'autres, d'autres formes de créativité.

Il n'y a pas que ça. Il va y avoir des changements profonds dans le paysage universitaire, par exemple, on
s'en doute déjà sur les questions d'évaluation, mais aussi sur les questions de curriculum, d'organisation de
l'enseignement avec peut-être des apprentis, “peut-être”, même certainement des apprentissages
individualisés, beaucoup plus près de l'apprenant, comme on dit en didactique, dans le jargon didactique. Et
ça, c'est à mon sens beaucoup plus important que la question de savoir si tel étudiant a triché en se servant
de ChatGPT pour faire son travail universitaire. C'est une question importante, il y a des questions
d'éthique, mais ce n'est pas le seul point de vue à adopter absolument.

Jade Wang Szilas

Donc vous avez dit en fait ce n’est pas d’utiliser le terme “ChatGPT”, en fait, il y a un terme plus large que
“ChatGPT”.

Pierre Martinez

Oui bien-sûr, il y a un terme plus large qui est “intelligence artificielle”. Il y aurait même une idée qui court
et qui me semble fondée, qui est de dire qu’il y a des intelligences artificielles. C'est évident, symbolique,
analytique, et cetera, mais ça, c'est une affaire de spécialistes, ça ne nous intéresse pas aujourd'hui. Ce qui
me semble important, c'est ce que l'intelligence artificielle va produire en termes épistémologiques, c'est-à-
dire en termes de création de savoirs, de savoirs. Avec les bases de données, on va avoir accès à beaucoup
plus de savoirs. On va pouvoir construire son raisonnement et ses connaissances et donc son action dans le
monde de manière beaucoup plus éclairée. Ça, ça va être difficile parce que dans les bases de données, il y
a tout et n'importe quoi et donc il va falloir une régulation, et cetera, mais c'est une autre question.

Jade Wang Szilas

Est-ce que pour ouvrir, vous pouvez préciser un peu la notion de technoscience ?

Pierre Martinez

Oui, c'est vrai, je parle d'environnement technoscientifique comme si le reste du monde avait disparu. Mais
non, ce n'est pas ça la question. La question, c'est effectivement qu'est-ce qu'on va appeler technoscience,
et quelles formes de technoscience on va rencontrer ?

Alors, il y a un acronyme qui est NBIC, qui est de plus en plus répandu et à mon avis, il faut, il faut le
transporter, il faut le répercuter. NBIC ça vient de deux chercheurs américains, Roco et Bainbridge, il y a
une vingtaine d'années, NBIC, ça veut dire : “Nanotechnologies”, c'est-à-dire les technologies de
l'infiniment petit, “Biotechnologies”, tout ce qui va concerner, par exemple, des molécules d'augmentation
des capacités, et cetera. Le “I” c’est pour “Informatique”, non pardon pas “Informatique”, c'est mieux que
ça, c'est “Technologie de l'information et de la communication”. Et ça, évidemment, ça inclut l'informatique,
l'intelligence artificielle. La quatrième lettre, le “C”, c'est les “Sciences cognitives”. Donc on a
nanotechnologies, biotechnologies, sciences de l'information, on va dire, et sciences cognitives. Ces quatre
lettres doivent former un acronyme pour bien montrer que ça fonctionne ensemble. On va avoir très peu
d'innovations, qui ne se servent que d’un aspect. Alors le cas de la médecine, par exemple, est très simple.
En chirurgie opératoire, maintenant, on va se servir d'un, deux, trois, de ces termes-là.

Jade Wang Szilas

Merci beaucoup pour ces précisions. Alors, comment voyez-vous le potentiel de l'intelligence artificielle, en
termes généraux, dans l'éducation ou l'enseignement universitaire du français langue étrangère, et en
général dans l’enseignement des langues ?

Pierre Martinez
Je soulignerais deux points, ou deux directions de réflexion si vous voulez. D'abord une qui n'est pas très
originale, qui existe déjà dans le monde anglo-saxon sous forme de l’adaptive learning. Ce sont des
enseignements adaptatifs, personnalisés, individualisés, on peut mettre beaucoup d'adjectifs là derrière, et
ça, ça va être très, très facilement développé avec les nouveaux outils dont on dispose. C'est-à-dire qu'on
va pouvoir construire un curriculum beaucoup plus personnel que le curriculum général, que tout le monde
était obligé de suivre. Et puis, la deuxième direction de réflexion, et là elle est... Bien sûr la première est
importante, mais celle-là elle me semble vitale pour l'université et les enseignements en général, le
secondaire, le primaire, et cetera, ça va être la transformation institutionnelle. L'institution va changer. Il
me semble difficile de continuer à ne pas accepter les apprentissages nomades, informels, à l'extérieur. Le
monde est ce qu'il est, on est dans une société de fragmentation. L'École n'a plus tout à fait la place qu'elle
avait avant où elle était vraiment le vecteur du dogme, voire de la religion, et cetera, c'est quand même de
moins en moins le cas. Et les apprentissages périphériques, qui ne sont plus périphériques, vont se
développer. Ça c'est la transformation institutionnelle et ça, ça va être un grand bouleversement. On a
même prédit une disparition de l'université par exemple.

Jade Wang Szilas

C'est impressionnant. Alors, en face de l'impact, est-ce que vous voyez aussi des défis majeurs ou des
problèmes associés à l'intégration de l’IA dans l'université ?

Pierre Martinez

Oui, là aussi je ne veux pas être trop long, mais il y en a bien deux ou trois. Le premier, il est classique,
c’est celui de la fracture numérique, à la fois localement, parce qu'il ne faut pas se le cacher. Elle existe
entre les individus dans une même société et puis dans des sociétés, entre les sociétés, bien évidemment.
Alors là, il faut sortir des stéréotypes. Par exemple, je prends souvent ce cas du téléphone. Par exemple en
Afrique, où il y a des problèmes d'électricité, d'alimentation, d'électricité plusieurs heures par jour dans
certains pays. Les gens n'ont jamais connu les cabines téléphoniques, mais ils sont passés directement au
smartphone. Donc il faut, il faut, il faut réfléchir en ces termes. Vous voyez, il faut un peu se débarrasser
des préjugés, des idées toutes faites. Ça, c'est un grand, un grand défi. Et puis le contact des langues et des
cultures, et donc du français notamment. Et ça, j'ai déjà insisté là-dessus auparavant, va provoquer un choc
civilisationnel considérable. C'est-à-dire qu'avant l'école, pouvait encore cadrer, par exemple, les apports
culturels dans une certaine dimension.

Et puis maintenant, comme les apprentissages nomades, alors il y a un terme anglo-saxon qui n'est pas joli
et j'attends toujours qu'on me dise comment le dire en français, c'est “ATAWADAC”. Ça veut dire “anytime”,
n'importe quand, n'importe comment, par n'importe quel moyen, “device”, ensuite n'importe quel contenu
et n'importe où. Ça, ça va provoquer une véritable explosion de l'information. On le voit avec les réseaux
sociaux. C'est bien le problème actuel. Donc là-dessus, l'école va être impactée et c'est un défi, un défi
majeur à mon avis.

Jade Wang Szilas

Tout à fait. Alors, d'après vous, comment l’IA va-t-elle influencer l'enseignement du français langue
étrangère ?

Pierre Martinez

Ça, c'est une question difficile, parce que si je répondais tout de suite comme ça, je contredirais ce que j'ai
dit précédemment, c'est-à-dire que les contextes interdisent de proposer même un questionnement, c'est-
à-dire qu'il y a des sociétés où les questions ne se posent pas. Par exemple, une démocratie participative
dans tel pays va permettre d'avancer rapidement sur la voie de la transformation et de la réguler. Pas faire
n'importe quoi. Il ne s'agit pas de jeter, comme on disait, le bébé avec l'eau du bain. Il faut, il faut réfléchir
à ça. Il y a des bonnes choses, bien sûr dans le système, par exemple en termes éthique, en termes de
pilotage du système, vers quoi on veut aller, quelles vont être les finalités. Et ça, j'appelle à ce qu'on
s'interroge là-dessus. Quelle finalité veut-on donner à l'éducation ? Est ce qu'il s'agit simplement de rendre
les gens plus compétents sans savoir où aller ? Certainement pas. On veut en faire des citoyens, on veut en
faire des acteurs de la société, des gens qui respectent les autres. Et ça, ça, ce sont des questions
importantes sur les moyens d'y arriver, je ne peux pas évidemment suggérer des pistes. Dans certains
pays, on a une prise, on a un pouvoir sur, par exemple, le fonctionnement de l'école, le curriculum, ce qu'on
va apprendre dans d'autres on ne l’a pas. Je m'en tiendrai donc là.
Jade Wang Szilas

Merci beaucoup Pierre. Merci pour cet entretien.

Ressources :

 Site personnel de Pierre Martinez

 Martinez, P. (2021, 9ème édition). La didactique des langues étrangères. Paris : PUF,
coll. Que sais-je ? n°3199. (écouter sur RFI)
 Martinez, P. (dir.) (2018). Un regard sur l'enseignement des langues. Des sciences du
langage aux NBIC, Editions des archives contemporaines, France, ISBN :
9782813002839, 169 pages.
 Projet Darwinia de Pierre Martinez
 INTÉGRER L’INTELLIGENCE ARTIFICIELLE À L’UNIVERSITÉ . Préface de Laurent Gajo –
Entretien avec Christian Ollivier, Éditions de L’Harmattan, mai 2024. 274 pages.
EAN13 : 9782336440613.

Utilisation du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues

Elke Nissen

Bonjour, voici une brève vidéo sur l’utilisation du numérique dans l’enseignement-apprentissage des
langues. Elle va traiter d'abord de la question de savoir si on apprend mieux avec le numérique. Ensuite,
aborder quelques tendances de l'utilisation du numérique dans l'enseignement-apprentissage des langues.
Et puis aborder le principe pour le recours au numérique dans ce cadre-là.

Alors tout d'abord, la question de savoir si on apprend mieux avec le numérique. C'est une question qui est
fréquemment posée. C'est vrai que quand on ne fait que comparer des situations dans lesquelles dans
l’une, le numérique serait utilisé dans l'autre, non, en général, on aboutit à des résultats, à une différence
non significative, voulant dire que ce n'est pas forcément l'un qui est mieux que l'autre. Ce qui diffère en
revanche, ce qui est extrêmement important, c'est le scénario pédagogique qui, lui, va avoir une influence
sur la qualité de cet apprentissage.

C'est donc pas juste le recours au numérique en tant que tel qui améliorerait automatiquement la qualité de
l'enseignement. Fait partie de ce changement la mise en activité spécifique de l'apprenant-e, par exemple
dans un jeu sérieux avec des feedbacks réguliers qui n'auraient peut-être pas lieu dans une autre situation
pédagogique. On peut noter aussi que ce recours au numérique parfois motive davantage l'enseignant-e
parce qu'il change ses pratiques et donc peut apprécier cette variation, et cette motivation en retour peut
rejaillir sur l'implication dans l'apprentissage de la langue des apprenant-es.

Alors on peut encore noter et souligner que le numérique n'est pas une chose dont on peut parler de
manière extrêmement généralisée. Il ne s'agit pas d'une entité qui serait uniforme et unique, mais recouvre
des éléments relativement larges. Le numérique, ce sont les outils, c'est-à-dire les logiciels, les applications,
les sites, les plateformes d'apprentissage en ligne et des ressources numériques et les apports du
numérique peuvent donc être spécifiques à tel ou tel type d'activité pédagogique, au type d'outil utilisé et à
la manière dont il est utilisé.

La bonne question à se poser est donc plutôt de savoir pour quels types d'activités et situations mettre à
contribution le numérique ou l'outil, ou bien une de ses fonctionnalités, se mettrait utilement au service de
l'apprentissage pour rendre possible les activités qui ne le seraient pas sans ces outils ou bien pour les
rendre plus efficaces. Donc où et comment peut-il apporter une plus-value dans la poursuite des objectifs
pédagogiques ?

Quelle utilisation donc avoir de ce numérique, où est-ce qu'il y a une plus-value potentielle ? C'est une
question assez vaste donc ici je ne ferai que souligner quelques tendances qui me semblent importantes.
Donc la toute première, c'est le fait de rendre possible des interactions en ligne avec parfois des personnes
avec qui les élèves ou les apprenant-es ne pourraient pas interagir sans le numérique. Pour prendre
l'exemple de la télécollaboration, là ce sont des apprenant-es qui échangent avec des apprenant-es qui sont
inscrit-es dans d'autres établissements, souvent à l'étranger, dans d'autres groupes-classes, vont réaliser
des tâches ensemble en étant accompagné-es, guidé-es par leurs enseignant-es de manière conjointe, ce
qui leur permet par exemple de prendre davantage confiance dans leur capacité à communiquer dans la
langue, à développer des compétences pragmatiques et langagières.

Et bien sûr, des interactions en ligne peuvent aussi avoir lieu au sein du groupe-classe même. Un autre
élément, ça serait de produire, publier et agir sur le Web. Par exemple, être acteur/trice social-e en
s'exprimant sur sa ville natale, sur un forum de voyage et idéalement, recevoir des réponses d'autres
internautes en retour. On peut encore mentionner la rédaction à la manière d'un personnage ou d'un-e
auteur-e, dans un forum de fanfiction par exemple.

Bien sûr, ces activités doivent faire sens aux yeux des apprenant-es pour qu'ils/elles ne les regardent pas
simplement comme une autre activité pédagogique qui leur est proposée et qu’ils/elles ne se projettent pas
en tant qu'acteur/trice parce que cela pourrait mener à des interrogations sur un forum qui n'est pas dédié
à ça. Par exemple, “pourriez-vous corriger ma langue ?” et il n'y aurait pas de réaction dans ce cadre-là,
comme François Mangenot par exemple a pu le mentionner dans un de ses articles.

Le numérique peut encore servir pour soutenir une pédagogie active. C'est même très souvent une des
raisons pour lesquelles ce recours au numérique a lieu. Il s'agit donc de s'inscrire dans des principes
constructivistes en vue d'accroître la participation et l'investissement des apprenant-es, par exemple à
travers le jeu, en misant sur le plaisir de jouer, de se prendre au jeu de la part des apprenant-es.

Et ça permet de varier par rapport à d'autres activités qui sont proposées, de jouer aussi en petites équipes
et donc de créer des occasions de prise de parole dans l'objectif de réussir dans le jeu. Le jeu numérique,
par rapport à des jeux qu'on appellerait tangibles, apporte d'autres contextes, des actions et des prises de
décisions potentielles. Il est à noter quand-même qu’un jeu qui serait juste proposé de manière annexe est
souvent perçu comme tel par les apprenant-es.

Les effets sur l'apprentissage, du coup n'ont pas lieu. Il est important de l'inscrire de manière explicite dans
les objectifs pédagogiques. Une autre possibilité est celle de la pédagogie inversée ou encore de la
formation hybride. Pour la pédagogie inversée, il s'agit d'activités préparatives en amont d'une séance
présentielle, par exemple la lecture d'un texte, le visionnement d'une vidéo qui sont appuyées sur des
activités pédagogiques et qui proposent idéalement la possibilité de demander de l'aide en cas de
difficultés.

Donc ceci pour permettre, pendant le présentiel d'avoir une pratique autre et de recourir justement à des
formes de pédagogie active. Par exemple, des discussions basées sur ce qui a été vu à distance au
préalable, des réalisations de tâches, un travail en groupe, une correction entre pairs ou autre. La formation
hybride, quant à elle, va pouvoir proposer un distanciel qui peut aussi prendre encore d'autres fonctions,
par exemple continuer le travail sur des éléments qui ont été abordés en présentiel, comme rechercher des
informations complémentaires et faire une carte mentale récapitulative de la séquence.

L'important étant avant tout, dans tous les cas, que les apprenant-es sachent clairement ce qui est attendu
d'eux, en distanciel comme en présentiel, de savoir quelles sont leurs libertés de choix et que le distanciel
et le présentiel puissent être perçus par eux/elles comme s'inscrivant ensemble et de manière cohérente
dans le déroulé de la séquence ou de la formation.

Donc, dans les cas de figure où un distanciel à la maison par exemple, n'est pas imaginable pour des
raisons de demande d'équipement ou de connexion. Il y a des établissements qui mettent à disposition le
CDI ou bien une salle équipée spécifique pour que les apprenant-es puissent se connecter et travailler à
partir de là.

On peut encore mentionner d'autres tendances très rapidement parmi toutes celles qui existent. Par
exemple, le soutien d'une pédagogie différenciée pour mieux prendre en compte l'hétérogénéité du public
en termes de niveaux, en termes de besoins. L’appui sur un concordancier, c'est-à-dire un corpus de textes
dans une langue donnée pour analyser l'emploi du lexique, par exemple pour savoir quelle préposition va
suivre le verbe dans quel contexte.

On va aussi peut-être pouvoir s'appuyer sur les pratiques extrascolaires et les soutenir, pratiques qui
peuvent être l'écoute de musique, la lecture de mangas, l'échange avec des ami-es ou une application dans
des réseaux sociaux par exemple. Dans ce cas, on va identifier déjà les pratiques, puis les besoins, et puis
donc les compétences et stratégies qui vont être nécessaires pour ces pratiques-là, voire importer du coup
en classe les difficultés et les questionnements rencontrés et réfléchir, accompagner ces différentes
pratiques.

Donc, c'est un soutien qui va s'inscrire dans la planification des séquences. L'intelligence artificielle se
développe aussi à très, très grande vitesse, avec des possibilités qui se multiplient. Bien sûr, on ne va pas
viser à ce que l'intelligence artificielle va faire à la place de l'apprenant-e, mais plutôt réfléchir à comment
mettre à profit l'intelligence artificielle pour l'enseignement-apprentissage de la langue.

Par exemple, on va pouvoir faire parler un avatar à partir d'un texte écrit par un apprenant-e pour avoir une
incarnation du coup d'une oralisation. On va pouvoir s'appuyer sur l'intelligence artificielle pour améliorer,
corriger un texte que l'apprenant-e aurait déjà écrit, ou encore pratiquer l'interaction écrite à l'aide de
chatbots, pour ne mentionner que quelques exemples.

Pour clore donc, encore deux principes pour un recours au numérique. On pourrait en mentionner
beaucoup, mais ici, je vais me focaliser sur les deux qui suivent. Bien sûr, le recours au numérique va
s'inscrire dans les approches didactiques et les pédagogies retenues dans, et aussi dans les théories
d'apprentissage dans lesquelles s'inscrit l'enseignement. On veillera en plus qu'ils s'inscrivent dans
l'alignement pédagogique.

Cela consiste en quoi ? Donc l'alignement pédagogique signifie qu'il y a des objectifs pédagogiques qui sont
clairement définis et indiqués, que les activités pédagogiques proposées visent l'atteinte de ces objectifs,
que les activités d'évaluation s'inscrivent dans ces mêmes objectifs. Par exemple, Rouffet et collègues
indiquent que ce dernier aspect n'est souvent pas mis en application dans l'enseignement des langues dans
le secondaire, du moins aux Pays-Bas, pays sur lequel porte leur étude.

Et le numérique doit logiquement se mettre au service à la fois des activités pédagogiques, des activités
d'évaluation et des objectifs visés.

Alors, plus largement, et comme déjà évoqué, c'est la qualité et la cohérence du scénario pédagogique qui
importe. Et donc, le numérique n'est que l'un des ingrédients à l'intérieur de cet ensemble qui a pour
vocation de bien se marier avec les autres. Donc, par exemple, avec l'enchaînement des activités pour
soutenir l'apprentissage, avec la combinaison des modalités de la réalisation de ces apprentissages qui
peuvent porter sur la modalité de travail en groupe/individuel dans la classe/en dehors de la classe, un
travail qui se ferait en simultané ou non par exemple. Mais aussi donc se marier avec la contextualisation
des activités et de la langue et de l'accompagnement qui est proposé. Justement, cet accompagnement,
c'est l'autre aspect extrêmement important. Il s'agit de soutenir le développement de compétences
langagières et de stratégies par les apprenant-es, mais aussi de soutenir d'autres types de compétences
qui facilitent leur travail sur les tâches et leurs apprentissages.

Cet accompagnement est encore plus important dans une situation d'apprentissage où l'apprenant-e est
seul-e face à une activité et a des difficultés éventuelles, voire où il/elle doit en partie s'organiser seul-e ou
bien s'organiser en petits groupes, avec les pairs lorsqu'il s'agit d'un travail en groupe. Donc, dans cet
accompagnement peuvent intervenir bien sûr l'enseignant-e qui peut avoir un rôle important, par exemple
permettre à l'apprenant-e de poser des questions même en dehors de la classe, lorsqu'il rencontre des
difficultés, à travers la mise à disposition d'un document collaboratif en ligne partagé à toute la classe de
type Framapad pour donner juste un exemple.

Les pairs aussi peuvent intervenir dans cet accompagnement, on peut mettre en place une entraide dans le
cadre d'une activité collective ou un feedback par les pairs via un Padlet ou un digipad. L'accompagnement
peut encore prendre la forme d'activités ciblant certaines stratégies nécessaires, mais aussi des
fonctionnalités de certains outils numériques, prendre en charge cette fonctionnalité. Pour donner un
exemple, Pellerin identifie une activité d'enfants de 6 à 8 ans avec une application de type Puppet Pals,
dans laquelle ils/elles peuvent choisir des personnages et les déplacer sur une scène, ce qui leur facilite la
construction de la trame narrative et son amélioration, sachant que ça leur permet de recommencer ce
qu'ils/elles ont fait sur la base de cet outil et ils/elles ont explicité le fait que l'outil les y a grandement
amené-es et aidé-es. L'accompagnement de l'apprenant-e se fait pour qu'il/elle puisse être autonome, pour
réaliser une activité hors de la salle de classe, pour qu'il/elle puisse apprendre et donc prendre en main son
apprentissage en situation d'atelier, de travail en groupe, d'activité hors classe comme en formation
hybride ou en pédagogie inversée par exemple.

Donc, cet accompagnement peut porter sur différents aspects. L'aspect technique reste extrêmement
important, même si les apprenant-es ont éventuellement des pratiques extra scolaires avec le numérique,
cela ne veut pas dire qu'ils/elles aient les stratégies et les compétences nécessaires pour apprendre avec
des outils, que ce soit les mêmes ou d'autres, et cela donc en visant les objectifs d'apprentissage et les
atteignant.

La compétence organisationnelle aussi est extrêmement importante. Pour aider l'apprenant-e à s'organiser
il reste important d'indiquer les dates butoirs, d'être clair-e dans les consignes pour qu'il/elle sache toujours
ce qui est attendu de lui/elle et quelles sont les libertés de choix dont il/elle dispose éventuellement, et de
travailler aussi éventuellement explicitement les compétences organisationnelles. Pareil, bien sûr, pour les
compétences d'ordre cognitif, métacognitif, informationnel, pour savoir apprendre, savoir comprendre,
sélectionner, réutiliser des informations pour effectuer une recherche sur Internet par exemple.

Ce ne sont que quelques éléments parmi beaucoup qu'on pourrait souligner, mais le temps imparti ne me
permet pas d'aborder le reste. J'espère que les références qui sont indiquées dans cette vidéo vous
permettront d'aller plus loin si jamais cela vous intéresse. Voici les références bibliographiques utilisées
pour terminer cette vidéo.

La R-é-volution des technologies dans l’enseignement-apprentissage du FLE

Nikolay Nikolov

J'ai choisi ce titre pour ma présentation, pour souligner l'évolution constante et rapide ainsi que les
changements profonds que les technologies ont apportés dans l'apprentissage de l'enseignement des
langues en général et en particulier du français langue étrangère. L'évolution dont nous sommes témoins
repose sur l'innovation technologique qui, à mon avis, est en train de transformer notre approche
pédagogique d'une manière spectaculaire.

Dans ma présentation, je vais revenir en arrière à l'époque où les écrans des ordinateurs étaient encore
noirs, puis je vais continuer avec l'avènement de l'Internet. D'abord, le Web 1.0 qui présuppose plutôt une
pédagogie transmissive, et le développement de ces outils pour aboutir à ce que l'on appelle le web
participatif. Je vais aussi partager mon expérience avec l'utilisation de l'intelligence artificielle dans
l'enseignement.

Les technologies, quand les écrans des ordinateurs étaient encore noirs, car le système d'exploitation était
MS-DOS. C'était le temps des laboratoires de langues équipés d'ordinateurs où on travaillait en autonomie,
en faisant des QCMs de compréhension écrite et de grammaire.

Les grands centres d'apprentissage de FLE et les universités disposaient de tels laboratoires et on y
travaillait en suivant des parcours dressés par les enseignant-es. Ainsi, on arrivait à une sorte de
personnalisation de l'enseignement.

Je voudrais mentionner le logiciel Hot Potatoes qui a fait carton pendant les années 1990. La prise en main
du logiciel faisait partie de chaque formation d'enseignant-es de FLE dans le domaine des technologies. Il a
été beaucoup utilisé pour la conception de différents types de quizz par les enseignant-es de FLE.

L'avènement d'Internet a donné naissance à des ressources en ligne pour l'apprentissage de langues, y
compris des sites web de cours en ligne. Les outils Web 1.0 font référence à la première génération
d'applications et de technologies Web qui ont émergé à la fin des années 1990 et au début des années
2000. Les sites web sont statiques avec des pages HTML fixes. On ne pouvait que consulter les contenus
sans pouvoir y contribuer. Les interactions en ligne sont limitées à des forums, à des chats et à des blogs

Publier en ligne, ce n'était pas à la portée de tous les enseignant-es. Avoir un site personnel ou un blog,
c'était plutôt rare. Les centres de formation d'enseignant-es proposaient des formations sur la création du
site, mais les résultats étaient décevants.

Les plateformes sont encore rares, mais plusieurs sites de FLE et sitographie FLE voient le jour. Bonjour de
France, TV5 Monde, [Link], RFI, Le point du FLE.

En conclusion, le premier Internet avec ses outils 1.0 n'a pas apporté de changement considérable quant à
l'utilisation des technologies dans les apprentissages. Il a surtout changé le support des différentes
ressources que les enseignant-es utilisaient et avec cela, il a touché un public beaucoup plus nombreux. Les
outils Web 2.0 ont considérablement amélioré l'apprentissage des langues en offrant de nouvelles
opportunités d'interactivité, de collaboration et de création de ressources pour les apprenant-es de langues.

L'utilisation de ces outils permet aux apprenant-es de personnaliser leur expérience d'apprentissage,
d'accéder à des ressources authentiques, de se connecter avec des locuteurs/trices natifs/ves et de
s'immerger davantage dans la langue cible.

On peut observer un développement considérable dans les plateformes d'apprentissage en ligne et à

distance, qui sont devenues beaucoup plus accessibles pour le large public. Plus faciles à installer et à
administrer, plus intuitives à utiliser.

Après les années 2010, ce type de plateformes devient très populaire. Beaucoup d'institutions éducatives
commencent à les utiliser pour créer des cours en ligne et pour organiser des formations en ligne et à
distance. Je peux citer la plateforme Moodle, qui est devenue incontournable pour les universités et qui a
été aussi adoptée par les écoles et les organismes d'apprentissage de langues. La plateforme Edmodo, qui
était à la fois une plateforme d'apprentissage et un réseau social.

Le développement des plateformes a contribué à l'essor des cours en ligne et à distance, y compris les
MOOC qui ont attiré des milliers d'apprenant-es. Ainsi, la salle de classe a été décloisonnée, les échanges
en dehors du cours traditionnel continuent. La classe devient petit à petit inversée. L'apprentissage de
langues a aussi bénéficié du développement des outils de visioconférence comme Zoom, Google Meet,
Microsoft Teams. La classe devient aussi virtuelle. Beaucoup d'applications ont la vocation de rendre les
apprenant-es beaucoup plus actifs/ves. Les enseignant-es de langues aiment bien utiliser des outils de
création de quizz en ligne avec une interactivité en temps réel comme Kahoot!, Quiziz, Quizlet, Socrative.

Ce sont des applications à utiliser indifféremment en classe réelle ou virtuelle, car l'ordinateur est dans
notre poche avec le smartphone et la connexion mobile. Sur l'écran du smartphone, on peut apprendre le
français avec des applications comme Duolingo, Memrise, Quizlet, avoir accès à des dictionnaires en ligne
et des applications de traduction. L'apprenant-e peut écouter et regarder des contenus multimédias, suivre
des cours en ligne car les plateformes sont optimisées pour une consultation à partir de l'écran du
smartphone.

Que ce soit en classe réelle ou virtuelle, l'enseignant-e peut se servir de présentations interactives où
chaque participant-e peut voter et donner des réponses écrites. Je peux citer Nearpod, Wooclap, gratuites
pour les enseignant-es, Mentimeter, Poll Everywhere qui s'ajoutent à PowerPoint. H5P a récemment fait son
apparition en ligne. Développé en un temps record, l'application a rapidement conquis un vaste public
parmi les enseignant-es de langues pour la création de ressources pédagogiques.

C'est une application couteau suisse qui permet la création de plus de 40 type d'exercices interactifs,
lecture virtuelle, des vidéos interactives, branching scenarios ou scénarios à embranchements, des mots-
croisés et beaucoup d'autres.

Une nouvelle ère technologique s'annonce avec le développement de l'intelligence artificielle, avec le
modèle de langage Chat-GPT et Bard. En utilisant l'intelligence artificielle, les enseignant-es peuvent
aisément accéder à des contenus sur l'organisation de leur classe, simplifiant ainsi la gestion des cours. De
plus, l'intelligence artificielle leur permet de générer des questions à choix multiples sur une multitude de
sujets et coder l’information pour l'utiliser sur des plateformes comme Moodle par exemple. En utilisant des
applications intégrant l'intelligence artificielle, les enseignant-es peuvent également créer des leçons
interactives et adaptives, offrant ainsi une expérience d'apprentissage plus personnalisée et engageante
pour leurs élèves. Exemples, les applications Edapp et Quizizz.

La télécollaboration

Jade Wang Szilas

Bonjour, dans cet entretien, nous avons le plaisir d'accueillir madame Elke Nissen, professeure en
didactique des langues et ingénierie éducative numérique à l’Université Grenoble-Alpes. Elle assume
également le rôle de rédactrice en chef de la revue Alsic dédiée à l'apprentissage des langues et aux
systèmes d'information et de communication en France. Bonjour Elke Nissen !
Elke Nissen

Bonjour. Bonjour Jade.

Jade Wang Szilas

En tant que spécialiste de formation hybride et à distance et des langues, de la scénarisation de

l'accompagnement des e-learning en langues, vous avez également développé plusieurs projets de pratique
et de recherche dans le domaine de la télécollaboration. Alors, pouvez-vous définir brièvement le concept
de télécollaboration?

Elke Nissen

Alors dans une télécollaboration, des groupes d'apprenant-es interagissent et collaborent en ligne avec des
partenaires d'autres établissements, dans d'autres contextes culturels et généralement géographiquement
éloignés. Ce sont des échanges qui se déroulent sur une certaine durée, de plusieurs semaines à plusieurs
mois et de manière régulière, et qui sont accompagnés par les enseignant-es ou les tuteurs/trices. On tend
aujourd'hui à combiner des phases synchrones et asynchrones dans une collaboration et idéalement, la
télécollaboration est intégrée dans le cursus de formation de la personne.

On peut encore mentionner l'importance de la concertation des enseignant-es pendant toute cette
télécollaboration donc lorsqu'elle est encadrée par des enseignant-es ils/elles restent en contact tout le long
du projet et on peut comparer l'ensemble, donc la télécollaboration à une forme plus moderne de
correspondance scolaire en ligne et sur une certaine durée et autour d'un projet plus collaboratif aussi.

Jade Wang Szilas

Merci beaucoup pour la définition claire et détaillée. Je crois savoir que les projets de télécollaboration qui
existent sont très différents les uns des autres. Pouvez-vous nous en parler un peu plus ?

Elke Nissen

Oui, c'est vrai, les projets existants sont extrêmement variés parce qu'ils sont adaptés aux différents
contextes et aux différents objectifs qui sont visés. Les objectifs sont le plus souvent d'ordre langagier. Ce
sont souvent des échanges en langue cible ou langue véhiculaire, donc qui n'est pas une langue nationale
des un-es ou des autres. Des objectifs disciplinaires, donc qui sont liés au type de matière qui est enseignée
et dans laquelle la télécollaboration serait inscrite, ou à la discipline d'étude, mais peuvent aussi s'inscrire
dans des besoins professionnels, actuels ou futurs.

Des compétences numériques aussi pour la prise en main et la pratique des outils numériques qui
permettent d'interagir et de collaborer avec les pairs, des compétences interculturelles où on se familiarise
et on s'adapte à des points de vue et à des manières de penser d'autres personnes et de contextes
culturels différents. Et en général, ce sont un ou plusieurs de ces types de compétences qui sont visés dans
un projet de télécollaboration.

Alors, en ce qui concerne la langue, on peut avoir une, deux ou plusieurs langues en coprésence et ça peut
donc être des langues nationales, cibles ou des langues véhiculaires pour tous/tes. La télécollaboration se
propose aussi à différents âges, donc pour l'enseignement primaire, secondaire, eTwinning par exemple,
propose un environnement technique et aussi des aides qui sont appréciables pour les enseignant-es.

Et au niveau des études supérieures aussi, la télécollaboration se met de plus en plus souvent en place. Là,
on peut mentionner un support qui est fourni par l'association unicollaboration par exemple. D'autres
différences entre les projets résident dans la durée, le type d'outils qui sont utilisés, le degré de
collaboration entre les différents partenaires, la taille des petits groupes de travail, les objectifs est-ce qu’ils
sont identiques pour tous ou complémentaires pour les différents partenaires, les tâches qui sont
proposées, la manière de lier ces différentes tâches et encore la manière d'évaluer.

Jade Wang Szilas

Vous avez fait une très belle synthèse de la diversité de projets de télécollaboration et je suis moi-même
très intéressée par ce domaine et j'ai étudié certains modèles traditionnels, entre guillemets aussi. Prenons
l’exemple de deux processus ou ancêtres, qui sont encore régulièrement utilisés comme modèles pour des
projets récents, Tandem et Cultura. Alors l'apprentissage des langues en tandem pourraient remonter aux
séjours linguistiques binationaux des années septante, souvent en binôme chacun est apprenant-e de la
langue maternelle de l'autre, et fonctionne comme expert-e pour la langue-cible de l'autre.

Les apprenant-es veillent à un équilibre entre le temps d'utilisation d'une langue et de l'autre dans leurs
échanges. Donc, le focus s'appuie sur le développement des compétences langagières. Avec l'outil de
visioconférence, les apprenant-es pourraient travailler à distance. C'est le cas pour le projet eTandem
chinois-français sur lequel j’ai travaillé pendant quelques années. Alors l'autre modèle c’est Cultura, le focus
est culturel. Le projet a été créé en 1997 sous la forme d'un échange en ligne entre les étudiant-es
américain-es et français-es dans le cadre d'un cours de français au MIT des États-Unis. Les échanges se
basent sur une analyse de présentation que les apprenant-es expriment tout au début dans la
télécollaboration, par exemple l’analyse de ce qui est dit, ainsi que des moyens langagiers utilisés pour
l'exprimer.

Plusieurs phases d'analyse s'enchaînent de manière récurrente d'abord une phase individuelle, puis une
mise en commun et discussion en cours de classe. Et puis ont lieu des échanges avec le/la partenaire à
distance. Et je sais que vous et les personnes de votre université avez mis en place plusieurs projets de
télécollaboration, non seulement pour les étudiant-es apprenant une langue, mais aussi pour les futurs
enseignant-es. Pouvez-vous nous en parler un peu ?

Elke Nissen

C'est vrai que dans mon université, l'université Grenoble-Alpes un UGA, les premiers projets de
télécollaboration ont été mis en place au tout début des années 2000, dont il y en a eu d’autres qui ont
existé avant ailleurs mais c'est vrai qu'ils sont assez représentatifs je pense de la diversité qu'on peut y
voir. En 2001, il y a eu, dans le cadre d'un projet européen, une télécollaboration en intercompréhension en
langues romanes qui a été créée entre des universités, ensuite il y a des lycées aussi qui ont pu participer,
des associations et donc, dans ce type de télécollaboration qui continue à exister, chacun cherche à se faire
comprendre dans sa langue romane forte, par exemple le français, et à comprendre les autres dans leurs
langues romanes fortes, donc l'italien, le portugais, et cetera, en s'entraidant. Un autre projet qui existe
depuis 2001 mais qui a été importé dans mon université un tout petit peu plus tard, s'appelait “le français
en première ligne”. Il a évolué pas mal, il s'appelle aujourd'hui “ça, alors !” et là, ce sont des étudiant-es qui
sont en master français langue étrangère à Grenoble, qui vont travailler avec des étudiant-es apprenant le
français ailleurs dans le monde. Actuellement, nous travaillons et depuis longtemps avec la Chypre et donc
les étudiant-es à Grenoble conçoivent et gèrent des interactions, donc des activités et des interactions avec
les étudiant-es dans le pays partenaire, qui apprennent donc le français et les enseignant-es eux tous/tes
ensemble fournissent un cadre général avec une planification des différentes étapes de la télécollaboration
qui passe par un brise-glace, discuter, s'informer sur une thématique choisie qui permet de mettre en
parallèle différentes cultures et aller jusqu'à la production d'une vidéo qui est déposée en ligne et à partir
de laquelle les étudiant-es commentent et discutent entre eux/elles.

Il y a aussi eu, dès 2002, une télécollaboration pour des étudiant-es en traduction qui étaient alors inscrit-es
en langues étrangères appliquées. Et puis, en 2008, là, c'était ma première télécollaboration dans le cadre
d'un cours d'allemand, LanSAD, donc Langues pour spécialistes d’autres disciplines avec diverses villes en
Allemagne, Hanovre, Berlin et puis à Brüggen. Pas tous en même temps, mais l'une après l'autre.

Sur le principe du tandem que tu as déjà évoqué et sur le thème de la vie étudiante, donc là, outre les
objectifs langagiers, il s'agissait de connaître et comparer la manière de se loger, de financer ses études,
occuper son temps libre, donc de voir la vie justement étudiante des autres. Et puis, depuis 2016, existe
une télécollaboration qui s'appelle aujourd'hui VE Task Design donc en traduction, conception de tâches
pour la télécollaboration avec là aussi différents partenaires au fil du temps. Avec Padoue en Italie,
Budapest en Hongrie et puis aujourd'hui l'université UNESP au Brésil où les étudiant-es sont de futur-es
enseignant-es de langue ou concepteurs/trices de formations e-learning en langues. Et puis donc, ils/elles
ont différentes phases dans ce projet, ils/elles collaborent autour de tâches pour établir leurs propres règles
de travail, définir de ce qu'on peut faire avec différents outils numériques, et cetera pour concevoir
eux/elles-mêmes une tâche qui est ensuite mise en place dans la télécollaboration l'année suivante.

Ils/elles votent à un moment donné pour la meilleure production et c'est celle-ci qui est vraiment mise en
place, et à la fin un debriefing.

Jade Wang Szilas

C’est super

Elke Nissen

Il y a d'autres projets encore qui existent, mais pour des raisons de temps, on ne va pas pouvoir les
mentionner.

Jade Wang Szilas

La diversité des projets et des partenaires avec lesquels vous avez travaillé est impressionnante. Et vous
avez également mené des recherches je sais sur la télécollaboration. Alors, selon vos recherches, quels
sont les principaux avantages pédagogiques de la télécollaboration pour les apprenant-es des langues ?

Elke Nissen

Donc c'est vrai que d'autres personnes de mon laboratoire LIDILEM et moi avons été impliqué-es ou avons
porté des projets de recherche sur la télécollaboration depuis 2011, donc il y avait le projet INTENT,
EVOLVE, le projet Eng@ge qui s'est terminé très récemment entre autres, et pour synthétiser très
brièvement les résultats, d'ailleurs ceux du projet Engage on a pris soin de les synthétiser de manière
visuelle, ils sont accessibles en ligne. Donc, pour synthétiser très brièvement les résultats concernant les
apprenant-es, nos recherches permettent de voir que la télécollaboration permet tout à fait de développer
des compétences et de changer des attitudes. Il s'agit donc des différentes compétences qui sont visées
dans les objectifs de la télécollaboration mais ça peut aller encore bien au-delà de ce qui est réellement
prévu dans les objectifs formalisés.

Dans l'ensemble, ça peut être des compétences langagières. Entre autres, on constate très régulièrement
une baisse de l'appréhension de communiquer avec des personnes dans une autre langue. Des
compétences d'ordre interculturel, souvent après les personnes trouvent plus facile d'échanger avec des
personnes d'une autre culture. Disciplinaires ou professionnalisantes comme déjà mentionnées. Les
compétences numériques aussi, mais encore des compétences de collaboration et de communication.

On constate encore un développement personnel tel qu'avoir confiance en sa capacité à surmonter des
défis ou savoir mieux s'organiser. Et cette pratique donne à beaucoup l'opportunité d’interagir avec des
personnes à l'étranger qu’ils/elles n'avaient pas ou qu’ils/elles n'avaient pas saisie par ailleurs, et permet
dans certains cas aussi, que les apprenant-es se lient d'amitié entre eux/elles.

Donc, ce n'est évidemment pas automatique. Ce n'est pas parce qu'on fait une télécollaboration que
l'apprentissage est automatique, encore faut-il que l'apprenant-e s'engage, que les orientations et
consignes soient claires pour lui/elle, que les relations entre les membres du groupe lui permettent de ne
pas avoir peur de s'exprimer et de prendre position, et que la discussion s'instaure du coup et que
l'apprenant-e ait le sentiment aussi que la télécollaboration lui apporte quelque chose dans l'ensemble.

Jade Wang Szilas

C'est très intéressant. De toute manière, on a obtenu des résultats très encourageants. Alors supposons
qu’un enseignant-e de FLE souhaite mettre en place un projet de télécollaboration, quels sont les éléments
les plus importants à prendre en compte du point de vue de l'organisation et de la conduite des échanges
entre apprenant-es selon vous ?

Elke Nissen

Pour ne mentionner que quelques points vraiment très importants à mon sens, on peut premièrement
mentionner celui de favoriser les interactions entre apprenant-es donc en donnant des tâches à faire pour
que les apprenant-es travaillent ensemble et apprennent certaines choses. Mais accorder aussi de
l'importance aux aspects interpersonnels et donc aux échanges plus informels est extrêmement importants,
aussi pour que tout se passe bien et que vraiment ils/elles tirent un bénéfice aussi plus personnel de ces
échanges-là.

Un deuxième point, c'est de planifier le projet en amont, mais de rester flexible. Donc il faut une
planification rigoureuse avant de démarrer le projet. Mais il faut toujours rester à l'écoute ensuite de ce qui
se passe et pouvoir adapter quand on constate que cela est nécessaire. Pour ça il faut justement
communiquer très régulièrement avec le ou les enseignant-es partenaires et identifier les difficultés, les
problèmes et se concerter pour y remédier.

Un troisième point, ce serait la clarté et la simplicité en ce qui concerne les consignes, mais aussi en ce qui
concerne les outils, c'est-à-dire qu'il faut que ce soient des outils faciles à prendre en main et faciles à
utiliser et qu’ils ne soient pas trop nombreux non plus. Un autre point serait le fait d'inciter à la réflexivité,
les apprenant-es eux/elles-mêmes constatent souvent que c'est parce qu'on leur demande d’avoir cette
posture distante et de réfléchir sur ce qui se passe, sur ce qui s'est passé, que ça leur permet d'apprendre
et de progresser eux/elles-mêmes, mais aussi ça permet de surmonter les éventuels malentendus, éviter
des jugements hâtifs. Donc ça peut se faire en demandant des feedbacks réguliers ou en rebondissant en
présentiel sur ce qui s'est passé dans la télécollaboration, d'en discuter tous/tes ensemble, un débriefing
final, et quelque chose qui est souvent mis en place, aussi c’est un texte réflexif qu'on peut évaluer à la fin.

Un autre point, ça serait d'accorder une vraie importance à la phase avant le vrai début de la
télécollaboration. C'est la phase préalable qui permet d’expliciter la télécollaboration, d'expliciter son
déroulé, le rôle que jouent les apprenant-es là-dedans, ça permet d'atténuer les craintes qui sont toujours
là, toujours un petit peu de stress avant le démarrage pour, entre autres, travailler sur les stratégies pour
arriver à se faire comprendre, trouver les moyens langagiers et autres. Elle a une forte influence sur ce qui
se passe par la suite. Et le dernier élément que je mentionnerai là, c'est le présentiel. Donc c'est important
d'expliciter au fur et à mesure les différentes phases. Qu'est-ce qui est attendu ? Qu'est-ce que les
apprenant-es ont à faire ? Et de revenir justement aussi sur les différents événements de la
télécollaboration de manière régulière.

Jade Wang Szilas

Merci beaucoup pour ces conseils et suggestions très utiles, très détaillés. Alors une dernière question
avant de terminer cet entretien. À l'ère des évolutions technologiques telles que les réseaux sociaux, la
visioconférence, l'intelligence artificielle. Comment envisagez-vous l'avenir de la télécollaboration dans la
formation initiale et continue des enseignant-es des langues ? Pensez-vous que tout peut être accompli
avec l'aide de machines ? Quels défis et opportunités percevez-vous dans cette transition vers une
utilisation plus poussée de la technologie dans l'éducation linguistique ?

Elke Nissen

Alors, je vais essayer de répondre brièvement à cette question large et un peu complexe. Les outils des
réseaux sociaux tels que WhatsApp, tels que Messenger sont souvent mis à contribution dans la
télécollaboration pour communiquer au même titre que la visioconférence. Donc, il n'est pas rare aussi que
les membres d'une collaboration, surtout d'un petit groupe, restent sans contact après la fin de la
télécollaboration via ces outils-là.

Mais c'est justement parce que l'accent est mis sur l'interaction et sur les relations humaines, ou encore sur
une prise de distance critique que l'intelligence artificielle n'a, à mon sens, pas de réelle influence, en tout
cas aujourd'hui, sur ce type de pratique. Ce sont les technologies qui sont mises au service des interactions,
du travail en groupe, des relations interpersonnelles et en ce sens, je pense que pour ça et aussi pour les
avantages pédagogiques déjà mentionnés, la télécollaboration va, j'espère, être pratiquée encore pendant
un bon moment.

Juste pour donner un exemple d'utilisation d'intelligence artificielle. Le premier, on l'a vu cette année, mais
on voit que vraiment c’est l’outil qui est mis au service du travail en groupe et de l'identité même du
groupe, ce sont les apprenant-es qui devaient chercher un nom pour leur groupe et ils n'avaient pas
vraiment d'idées. Du coup, ils ont demandé à ChatGPT de leur faire des propositions et à partir de là, il en a
choisi une parce qu'elle leur plaisait bien.

Mais c'était donc pour mieux forger ensuite une identité de groupe et voilà c’est encore une fois l'outil qui
s'est mis au service de l'identité du groupe.

Jade Wang Szilas

Tout à fait. Tout à fait, oui. Merci beaucoup chère Elke Nissen pour ces échanges enrichissants et inspirants.
Merci.

Elke Nissen
Merci beaucoup à toi.

Jade Wang Szilas

Une liste de ressources des projets mentionnés dans cet entretien se trouve en dehors de la vidéo, mais
nous continuerons à compléter cette liste et nous espérons que d'autres projets verront le jour à l'avenir.

Ressources à lire :

 Regards croisés sur la télécollaboration/Exchanging views on

telecollaboration, Apprentissage des langues et systèmes d’information et de
communication ALSIC.
 Lien vers les projets Télécollaboration de Uni- Grenoble :
o Télécollaboration franco-allemande entre l’université de Münster (WWU) et
l’Université Grenoble Alpes (UGA)
o Télécollaboration “Ça alors !” entre l’Université de Chypre (UCY) et l’Université
Grenoble Alpes (UGA)
o Télécollaboration “VE task design” entre l’Université UNESP à Sao José de Rio
Preto et l’Université Grenoble Alpes (UGA)
o Le projet Eng@ge (janvier 2022 – décembre 2023) : un projet de recherche
financé par l’OFAJ / DFJW (Office franco-allemand pour la Jeunesse)
 Le projet eTandem chinois-français entre Université de Genève, Inalco (Paris) et
Université du Hubei (Chine) Innovation pédagogique de l'UNIGE.
 Le projet entre le Cycle d’orientation des Voirets à Genève et le Gymnase Uhland de
Tübingen (lire aussi cet article).
 Cathy Savioz. (2022). Echange linguistique via télécollaboration: Une expérience entre
Genève, CH, et Tübingen, D, pour élèves du Secondaire 1. Babylonia, 2022-3.

DOI: 10.55393/babylonia.v2i.144

 Cathy Savioz (enseignante d'allemand, CO Voirets, Genève) : "Echange linguistiques via

visioconférences" pour des élèves du secondaire 1, conférence cantonale, présentation
de projets, Fribourg, CIIP, 05.12.2024.

2. Didactique de la variation
Dans cette leçon, nous allons nous intéresser à la place de la variation dans le domaine
du FLE. Si on ne peut en effet plus, aujourd’hui, considérer le français comme unique et
homogène, dépasser cette conception uniformisante de la langue reste encore un défi de
taille. Il semble en effet encore difficile d’interroger la diversité sans se situer dans des
espaces spécifiques, qui se situent en marge de la didactique du français. Avec Sylvain
Detey, nous nous interrogerons donc sur le français à enseigner aujourd’hui et sur les
enjeux autour de cette question fondamentale pour le FLE. Dans une deuxième vidéo,
Sylvain Detey nous montrera, en se basant sur les besoins des apprenant-es, pourquoi il
semble plus pertinent de parler de “didactisation” de la variation plutôt que de
“didactique” de la variation. Avec Roberto Paternostro, vous découvrirez une expérience
pédagogique innovante de didactisation de la variation menée auprès d’apprenant-es
italophones de FLE au Tessin. Sur un plan plus pratique, vous découvrirez ensuite une
série de vidéos présentant les principales ressources issues des grands corpus oraux du
français. Ce panorama débutera avec les ressources issues de CLAPI-FLE et les
ressources CORAIL, présentées par Carole Etienne puis Virginie André vous présentera
celles de FLEURON. Vous découvrirez ensuite, avec Carole Etienne et Virginie André,
celles d’Interfare. Isabelle Racine vous guidera à travers les ressources du projet PFC-EF
et Marie Skrovec fera de même avec celles d’ESLO-FLEU. Alain Ausoni et Christian Surcouf
termineront ce survol avec les ressources de FLORALE.
Quel français enseigner ?

Isabelle Racine

Dans ce dernier module, nous allons aborder les aspects pédagogiques liés à la diversité dans la langue.
Comment les prendre en compte, que faut-il faire, comment est-ce qu'on peut le faire? Pour cela, je vous
propose de commencer par nous rendre à Tokyo, où nous allons rencontrer Sylvain Detey.

Sylvain Detey est professeur de linguistique appliquée et d'études françaises à l'université Waseda de
Tokyo, au Japon. Il est aussi membre de l'actuelle direction de PFC et nous codirigeons ensemble le projet
IPFC avec un autre de nos collègues, à Tokyo également, projet dont nous allons vous parler un petit peu
plus loin dans ce module.

Sylvain, bonjour. Au début de ce MOOC, on a vu que les notions de variation(s) et de norme(s) étaient
indissociables, un peu comme les deux faces de la médaille. Qu'est-ce que tu peux nous dire concernant ta
manière de voir la relation entre ces deux notions?

Sylvain Detey

Bonjour Isabelle, merci pour cette importante question, qui concerne aussi bien les didacticiens que les
enseignants, et puis, au premier plan, les apprenants. Ce qu'il faut se rappeler, tout d'abord, c'est
qu'apprendre une langue étrangère, en réalité, c'est très difficile. Pourquoi? Parce ce qu'on se retrouve face
à un univers qui est nouveau, mouvant, rien n'est stable, rien n'est familier, et la première tâche qu'un
apprenant de langue étrangère a à accomplir lorsqu'il est face à un flux de parole inconnue, c'est de
parvenir à segmenter ce flux de parole en unités signifiantes.

Et pour pouvoir apprendre ces unités, pour pouvoir traiter ce flux, il faut que l'objet d'apprentissage
présente un certain degré de stabilité. Si on souhaite s'entraîner à reconnaître des formes, ces formes ne
doivent pas changer sans arrêt, en tout cas pour les apprenants débutants. Et si on veut les mémoriser, il
ne suffit pas de les rencontrer une seule fois. Donc la fréquence d'occurrence, ça joue un rôle majeur dans
notre rétention des formes et de leur signification. Il y a bien sûr d'autres facteurs, par exemple la saillance,
mais ce qui est certain, c'est qu'il nous faut une exposition fréquente à des formes stables. En d'autres
termes, il nous faut de la régularité, et qui dit régularité dit tendances ou normalité, et qui dit normalité dit
normes.

Il faut donc bien saisir que dans un contexte pédagogique, l'objectif est d'aider l'apprenant à apprendre. Les
normes pédagogiques sont donc des outils pour l'apprentissage, et ainsi pour l'enseignement. Elles doivent
donc ensuite permettre de gérer les variations que l'on trouve hors des pages du manuel, hors des murs de
la classe, mais ces normes pédagogiques sont indispensables, et, de toutes façons, elles apparaissent, que
l'on le veuille ou non, à travers les discours qui sont adressés aux apprenants ainsi qu'à travers le matériel
langagier sélectionné à leur intention.

Une des différences qui distingue l'apprenant étranger du locuteur natif, c'est que l'apprenant n'a pas accès
à toute la langue immédiatement. Pendant très longtemps il ne dispose que de sous-systèmes, c'est-à-dire
finalement qu'il emprunte toujours des chemins normés. Ceci étant, traiter des normes en général, comme
de variations, en fait cela ne renvoie pas à grand-chose. Il faut, et c'est vraiment très important, préciser le
stade d'apprentissage, le contexte, le niveau linguistique, et avant toute chose, les objectifs
d'apprentissage. Parce que, parler de variations lexicales ou de variations phonologiques pour des
apprenants débutants ou avancés à Genève ou à Montréal, évidemment, ce n'est pas la même chose.

Donc les normes pédagogiques doivent être explicitement pensées par l'enseignant, comme des outils
destinés à faciliter la gestion de la variation des usages, et donc elles permettent de répondre à cette
question fondamentale qui concerne tous les didacticiens et tous les enseignants, qui est celle de la
sélection des contenus à enseigner, et donc, quoi enseigner.

Isabelle Racine
Alors, justement cela nous amène à la traditionnelle question de "Quel français enseigner?", qui a déjà été
posée il y a longtemps. Quelle est ta réponse, ou la réponse que tu pourrais nous donner à ce sujet?

Sylvain Detey

Alors, bon, c'est une vaste question évidemment, à laquelle il est difficile de répondre en quelques minutes,
mais je peux quand même mentionner quelques points essentiels. À vrai dire, la meilleure réponse à cette
question est d'adopter celle que l'on trouve dans les formations de Français sur Objectifs Spécifiques, dans
lesquelles la question est cruciale, parce que le temps de formation est limité, et les objectifs sont,
précisément, spécifiques. Il ne s'agira donc pas d'enseigner et d'apprendre tout le français, comme on
pourrait l'envisager pour un programme extensif, mais plutôt un sous-ensemble fonctionnel permettant
d'atteindre les objectifs.

La réponse à la question passe alors par l'analyse des besoins des apprenants. Quels sont les objectifs,
dans quels contextes, et pour quelles fonctions? C'est sur la base de cette analyse qu'on peut ensuite
procéder à une collecte de corpus, une collecte de données, qui s'accompagne idéalement d'une bonne
formation en linguistique de corpus. Sans cette analyse, on risque de tomber dans les travers classiques
d'une didactique trop généraliste. Enseigner une langue trop littéraire, inapte à préparer les étudiants à
séjourner en pays francophone, ou, au contraire, un focus exagéré sur la langue parlée par tel ou tel
groupe, généralement jeune, d'étudiants francophones, qui ne correspondra pas forcément aux besoins ou
aux désirs d'étudiants de profils et d'âges variés, qui ne se destineraient pas tous à voyager en France pour
faire la conversation à des étudiants universitaires.

Quoi qu'il en soit, pour pouvoir répondre à la question, "Quel français enseigner?", il faut d'abord
comprendre ce qu'est le français dans sa réalité sociolinguistique. Et c'est ici que le socle de la formation
métalinguistique des enseignants de français est parfois insuffisant. Il faut comprendre, bien comprendre,
ce qu'est la différence entre le français oral et le français écrit. Il faut comprendre ce qu'est la variation
géographique, générationnelle, sociale et stylistique, et ce, dans l'espace francophone, pas seulement dans
une communauté donnée. Il faut aussi identifier ce qui, pour une zone géographique et une communauté
linguistique donnée, permet de distinguer différents registres ou styles de paroles, et surtout, si possible,
savoir distinguer la manière dont cette variation affecte les différents niveaux d'analyse linguistique,
comme je l'ai déjà évoqué.

Pour ceci, évidemment, les enseignants natifs bien sûr mais aussi non natifs peuvent s'appuyer sur leur
connaissance de la langue, sur leur intuition, mais aussi sur les travaux de linguistes dont les recherches
portent précisément sur la description du français dans ses variations, en particulier du français parlé, qu'il
s'agisse du "ne" de négation, de la liaison, des effacements consonantiques, ou encore des phénomènes
propres à la parole continue, comme des phénomènes de réduction et de resyllabation, comme lorsque "je
ne suis pas" est réalisé [ʃɥipa], par exemple. Sans mentionner d'autres phénomènes d'ordre plutôt
syntaxique ou prosodique, qui permettent de distinguer le français parlé du français écrit, et surtout
lorsqu'il s'agit d'apprendre le français tel qu'il se parle, comme le veut l'expression consacrée.

Isabelle Racine

Tu as parlé du côté enseignant, est-ce que maintenant tu pourrais nous donner aussi le point de vue, peut-
être, du côté des apprenants?

Sylvain Detey

Alors, ça, c'est essentiel, il faut toujours bien distinguer ce qui relève du point de vue de l'enseignant et du
point de vue de l'apprenant. Comme on le sait, aujourd'hui, si on souhaite bien enseigner, il faut d'abord
bien saisir la manière dont procèdent les mécanismes d'apprentissage, si possible afin d'en tirer des
implications d'ordre pédagogique. Comme nous l'avons dit, l'intégration de la variation est un véritable défi
didactique, tant pour l'enseignant, qui en a souvent une connaissance imparfaite et limitée, que pour
l'apprenant, pour qui tout est variation, et qui est à la recherche de stabilité, et donc d'invariant, afin de
construire de nouvelles catégories, et de nouvelles représentations stables, à savoir, celle de la langue à
apprendre. Et là, il nous faut affiner le propos, et distinguer, par exemple, la variation d'ordre phonétique et
phonologique, de la variation lexicale ou syntaxique. Parce que, contrairement à ce qu'on pourrait imaginer,
dans certains cas, la variation peut aider à la construction de catégories stables.

En particulier, si on s'intéresse aux plans phonétiques et phonologiques, comme pour la reconnaissance des
formes visuelles, y compris des lettres, si l'on n'est pas exposé à un certain degré de variation lors de notre
apprentissage, on risque d'être ensuite incapable de gérer la moindre déviation par rapport au modèle
appris. C'est comme si l'on introduisait des majuscules alors qu'on avait été toujours habitué à lire des
minuscules. Pire encore, évidemment, des multiples écritures manuscrites, que l'on est pourtant capable de
déchiffrer en tant que lecteur natif.

Ainsi, dans le domaine en particulier de l'acquisition de la prononciation en langue étrangère, depuis au

moins une vingtaine d'années, on a toute une série de travaux qui ont révélé qu'un entraînement perceptif,
incluant un input à fort degré de variabilité avec plusieurs locuteurs, permettait précisément la construction
de catégories robustes, résistantes à la variation. Donc entendre plusieurs voix plutôt que la seule voix de
son professeur permettra d'être mieux préparé à la gestion de la diversité polyphonique du français. Bien
sûr, une fois qu'on l'a dit, cela paraît évident, mais les pratiques évoluent très lentement. Or, ceci a des
incidences, non seulement sur l'apprentissage de la prononciation, mais aussi sur l'apprentissage du
lexique, puisque nous apprenons le lexique à l'aide de représentations phonologiques, et celles-ci sont
également influencées par l'input phonétique que nous recevons. Il suffit de penser pour cela au cas du
schwa en français, avec parfois des schwas prononcés et parfois des schwas non prononcés.

Ceci nous conduit à un point essentiel, c'est la distinction entre perception et production. Pensons au
locuteur natif. Nous sommes tous capables de comprendre une grande variété de français, notamment en
termes de prononciation, en tant qu'auditeurs natifs. Cependant, en tant que locuteurs natifs, nous avons
chacun un modèle de parole, nous avons notre prononciation, et nous n'en avons pas plusieurs, en général.
Il en est de même pour les apprenants. Les apprenants de français doivent être capables de comprendre
une grande diversité de parole et de style de parole, mais on ne peut pas exiger d'eux qu'ils parlent à la
fois, ou consécutivement, comme un caméléon linguistique, marseillais à 13 h, québécois à 16 h, et
genevois à 20 h. Cette distinction entre perception et production, en réalité, c'est précisément ce qui
permet d'articuler la variation en perception et la norme en production.

Il nous faudrait plus de temps pour développer ces arguments et cette présentation, mais l'essentiel est dit.
Si l'on ajoute à cela une évolution du focus pédagogique, au cours de l'apprentissage, passant des éléments
les plus apprenables psycholinguistiquement, apprenables, pour ne pas dire plus simples à apprendre, car
ce n'est pas toujours équivalent. Pour des apprenants débutants, comme je le disais, si nous faisons évoluer
ce focus pédagogique ensuite graduellement vers des éléments qui soient davantage acceptables
sociolinguistiquement, c'est-à-dire des formes davantage usitées en contexte, hors de la classe, même si
elles ne rentrent pas dans les cases de la progression standard de la pédagogie habituelle, et ceci pour des
apprenants plus avancés, on pourra alors espérer aider les apprenants à se familiariser avec des formes
authentiques, de manière pédagogiquement raisonnée.

Isabelle Racine

Pour terminer, quels conseils est-ce que tu pourrais donner aux futurs enseignants pour qu'ils puissent tenir
compte en fait de la variation dans leur pratique d'enseignement quotidienne?

Sylvain Detey

Alors bon, le point de départ, évidemment, c'est la conception, la représentation, des enseignants.
Comment les enseignants comprennent-ils, envisagent-ils, saisissent-ils la langue française? L'étape
numéro 1, c'est de déconstruire, puis de reconstruire la compréhension de la langue par les enseignants, en
y intégrant la question de la variation, en particulier à l'oral. C'est aussi une manière évidemment de se
préparer à la sélection et à l'exploitation pédagogiques de matériel authentique qui les confrontera
nécessairement à la variation.

Une fois qu'on a travaillé sur les représentations de l'oral, il faut ensuite se former au traitement de la
variation linguistique, pas seulement de manière théorique, mais aussi en se confrontant aux données, et
ces données-là, on les trouve notamment dans les corpus oraux, et cela dans l'ensemble de l'espace
francophone. Donc c'est aussi une manière de se former à la francophonie. Se former à la variation, c'est
aussi une manière de se former à la diversité des usages dans l'espace francophone.

Ensuite, il faut bien distinguer les activités de production et celles de perception/compréhension. Il faut être
capable de dire, cette activité-là va nous permettre de travailler sur un input varié en
perception/compréhension, mais sur des tâches davantage orientées vers la production, les ambitions
linguistiques vont être différentes.
Enfin, presque enfin, il faut absolument se fonder sur une analyse des besoins des apprenants, et sur cette
base, il faut être très pragmatique dans les choix effectués. Il faut contextualiser si c'est nécessaire, ne pas
contextualiser si ce n'est pas souhaitable, il faut être peu normatif ou, au contraire, très normatif, en
fonction des objectifs, non seulement linguistiques mais également sociaux des apprenants, et toujours se
rappeler qu'être enseignant, c'est précisément être capable de jouer d'artifices pour préparer les
apprenants à faire ensuite face au réel. Et pour cela, le choix n'est pas binaire entre, d'un côté, le manuel
de natation, et d'autre part, le plongeon abrupt dans l'océan sans bouée.

Donc, il faut se départir de l'idée selon laquelle la variation serait réservée aux apprenants avancés. Les
débutants peuvent y être confrontés dès le début de leur apprentissage, il faut donc les y préparer, mais de
manière soigneusement pensée.

Isabelle Racine

Merci beaucoup Sylvain pour ce petit éclairage. On aurait voulu parler plus longtemps, mais on va voir,
reprendre certains aspects, dans la suite de ce module, de manière plus détaillée. Merci beaucoup.

Vers une didactique de la variation ?

Isabelle Racine

On retrouve maintenant Sylvain Detey pour une question un peu plus conceptuelle. Alors, Sylvain, dans le
domaine de la diversité des langues, donc du plurilinguisme, il semblerait qu'on ait presque un peu
d'avance, en fait, alors que Daniel Coste nous disait que la variation, c'était de l'histoire ancienne, donc
d'avance en termes didactiques. Est-ce que, selon toi, on peut parler, aujourd'hui, de didactique de la
variation?

Sylvain Detey

Je dois reconnaître que l'expression "didactique de la variation" ne me paraît pas très satisfaisante sur un
plan conceptuel : je préfère celle de "didactisation de la variation", parce que l'enjeu est en effet d'intégrer
la variation linguistique à la didactique des langues et des cultures. Didactique de la variation, c'est un peu
trop large et général dans ma perspective. L'important, je crois, c'est de ne pas tomber dans l'excès inverse
qui serait de dire : libérons-nous du carcan normatif de la langue des manuels de grammaire et enseignons
librement la variation à nos apprenants.

La réalité pédagogique, elle est à la fois beaucoup plus complexe, parce qu'elle ne se limite pas à des
options binaires simplistes entre normes et variations, mais aussi beaucoup plus pragmatique, c'est-à-dire
que les apprenants doivent apprendre un système linguistique qui leur permettra d'atteindre leurs objectifs
d'apprentissage, que ce système soit très normatif ou pas. À cet égard, il existe parfois un décalage assez
important entre les travaux des chercheurs, des spécialistes, et les représentations et les attentes des
apprenants, qui ne sont pas spécialistes ni de sociolinguistique ni de linguistique.

Par exemple, dans une enquête menée en 2017 avec ma collègue, la professeure Chantale Lyche de
l'Université d'Oslo, en Norvège, nous avions comparé les réponses d'étudiants japonais et norvégiens en la
matière et nous avions été surpris de découvrir qu'autant les étudiants semblaient intéressés et prêts à
recevoir une initiation, une exposition aux variétés francophones, de français dans leur diversité, autant ils
souhaitaient néanmoins apprendre un français passe-partout, un français qui leur permet de naviguer dans
l'espace francophone en étant compréhensibles du plus grand nombre. Et le français que nous appelons
maintenant, nous linguistes, le français de référence, semblait encore être largement plébiscité.

Il faut toutefois noter que ces enquêtes avaient été menées au Japon et en Norvège. Si elles avaient été
menées à Montréal, à Genève ou à Abidjan, auprès d'étudiants en séjour d'études, il est possible que les
réponses eussent été différentes. Dans tous les cas, on ne peut pas ignorer ces attentes des apprenants, et
il suffit de s'imaginer soi-même en train d'apprendre une langue étrangère, en particulier à un niveau
débutant, pour les comprendre. À vrai dire, se placer soi-même en situation d'apprentissage, en particulier
d'une langue totalement inconnue, ça fait partie des éléments essentiels de la formation initiale des futurs
professeurs de français langue étrangère, et ça devrait rester présent dans l'esprit des enseignants tout au
long de leur carrière.
Isabelle Racine

Très bien, merci beaucoup pour cet éclairage cette fois-ci un petit peu plus conceptuel sur l'aspect
didactique. Merci beaucoup, Sylvain.

Sylvain Detey

Merci Isabelle.

Enseigner la variation ou enseigner "avec" la variation ?

Isabelle Racine

Afin d'examiner concrètement comment le français, dans toute sa diversité, peut être enseigné, je vous
propose maintenant que nous nous déplacions en Suisse italienne, au Tessin, dans le canton du Tessin plus
précisément, où Roberto Paternostro a mené une expérience allant dans ce sens. Roberto Paternostro,
après avoir fait sa thèse dans le projet MPF, est maintenant maître d'enseignement et de recherche à
l'Université de Genève, où il dirige également la Maison des langues. Il est aussi, depuis quelques temps,
expert en didactique des langues dans la formation des enseignants du secondaire II à la Haute école
pédagogique du Tessin. Roberto, tu es là aujourd'hui pour nous parler de cette expérience que tu as menée
au Tessin où tu as enseigné pendant deux ans. Est-ce que tu peux, pour commencer, nous situer un peu,
pour qu'on comprenne bien, la place du français dans le canton du Tessin et dans les institutions dans
lesquelles tu as mené tes recherches?

Roberto Paternostro

Oui, bonjour. Donc le canton du Tessin connaît une situation particulière en ce qui concerne l'enseignement
des langues étrangères à l'école. En effet, contrairement à d'autres régions linguistiques, au Tessin, on
commence à étudier deux langues étrangères dès l'école primaire. On commence par le français, ensuite
on amène l'allemand, et au cycle d'orientation on introduit également l'anglais, et bien entendu, à côté, il y
a également l'italien, langue de scolarisation. Ce qui fait qu'au final, les élèves tessinois peuvent étudier
jusqu'à quatre langues pendant la scolarité obligatoire. Dans cette configuration, le français occupe une
place de choix. En effet, le français est la première langue étrangère introduite à l'école et, de ce fait, est
aussi la première langue qui permet aux élèves tessinois de se confronter à la diversité linguistique et
culturelle d'un point de vue national, bien entendu, mais aussi, plus largement, d'un point de vue
linguistique en termes globaux.

Isabelle Racine

Est-ce que ça change quelque chose dans le rapport que les élèves entretiennent avec le français?

Roberto Paternostro

Il est clair que les élèves tessinois ont une relation très particulière avec le français. En 2016, j'ai eu
l'occasion de mener une enquête sociolinguistique au niveau secondaire II, dans le canton du Tessin. Cette
enquête s'est composée de deux volets : il y avait un volet qui concernait les élèves et un volet qui
concernait les enseignants. En ce qui concerne les élèves, cette enquête a permis de mettre en valeur que,
pour les élèves, le français n'est pas une simple langue étrangère : ils/elles perçoivent le français comme
étant une langue importante pour la Suisse, donc pour le pays, pour le Tessin en particulier, et donc, de ce
fait, ils ont plus tendance à la voir comme une langue nationale, comme une langue seconde, plutôt que
comme une langue étrangère. Cependant, cette relation particulière que les élèves entretiennent avec le
français ne trouve pas de correspondant du côté des enseignants, c'est-à-dire que, implicitement, les
enseignants reconnaissent la valeur du français, mais cette valeur n'est quasiment jamais explicitée ou
thématisée et, dans le modèle didactique qui est mis en place au Tessin, le français est souvent présenté,
voire quasiment toujours présenté, comme étant le français de France, voire le français parisien, qui reste
par conséquent la seule référence en termes linguistique et culturel. Du coup, le français suisse, romand et,
plus largement, la francophonie, est quasiment absente dans l'enseignement du français au Tessin et, si
elle est présente, elle n'est pas thématisée, elle n'est pas valorisée.

Isabelle Racine
Justement, qu'est-ce que ton expérience de terrain pendant ces deux ans d'enseignement t'a appris?

Roberto Paternostro

Mon expérience de terrain m'a permis, déjà, d'affiner mon observation, mon point de vue, parce que, quand
j'ai mené ma première enquête, j'avais un regard externe et mon enseignement m'a permis d'adopter un
regard interne, et ce regard interne, en fait, n'a pas du tout contredit ce que l'enquête avait montré. Au
contraire, ça m'a permis de confirmer certains éléments et peut-être d'approfondir certains aspects, mais
surtout, cette enquête m'a permis de mettre en pratique des outils didactiques visant, justement, à
valoriser la diversité du français et aussi l'aspect national, l'aspect suisse romand du français.

Isabelle Racine

Tu peux nous en dire un peu plus sur ces outils pédagogiques, justement?

Roberto Paternostro

Oui. Je pense qu'avant de vous présenter en détail les outils pédagogiques, il serait bien de faire, peut-être,
un petit détour théorique, donc j'aimerais citer deux éléments. Premièrement, comme le disent certains
auteurs, je pense à Jean-Louis Chiss ou à Nathalie Auger, les enseignants de français, de manière générale,
se retrouvent souvent dans une posture difficile, c'est-à-dire qu'ils sont tiraillés entre la conscience d'une
norme légitime à enseigner, parce que c'est la norme qui est attendue par le système scolaire mais aussi
par la société, c'est la norme qui est valorisée sur le marché linguistique au sens que lui donne Bourdieu, et
en même temps, ces enseignants de français savent aussi pertinemment que la norme enseignée ne
correspond pas toujours à l'usage, et au français tel qu'il est parlé, actualisé dans les interactions
ordinaires. Par conséquent, que ce soit en langue première, seconde ou étrangère, les apprenants sont
sensibilisés quasi exclusivement à la norme légitime, alors que les usages ordinaires passent souvent sous
silence ou alors sont marginalisés.

D'un autre côté, donc le deuxième élément théorique, comme le dit Jean-François de Pietro, aujourd'hui,
tout le monde ou quasiment tout le monde, au moins d'un point de vue théorique, reconnaît la validité de la
variation en termes théoriques, sociolinguistiques. Cependant, cette validité ne suffit pas à faire de la
variation un objet d'enseignement. J'ai repris cette notion en essayant de la paraphraser et puis d'en faire
un peu une devise à ma manière, et donc j'essaye de dire que, finalement, il n'est pas vraiment pertinent
d'enseigner la variation, c'est-à-dire la variation en tant qu'objet d'enseignement, mais plutôt d'enseigner
avec la variation, c'est-à-dire en adoptant une posture ouverte, descriptive, je dirais même inclusive, qui
permette justement de montrer le français dans toute sa diversité et dans toute sa pluralité.

Isabelle Racine

Comment est-ce que, concrètement, ça se traduit dans l'enseignement?

Roberto Paternostro

Concrètement, je me suis inspiré d'une approche que je caractérise d'indicielle ou de réflexive. Je m'inspire
de la notion d'indices de contextualisation, qui a été théorisée par un sociolinguiste américain, Gumperz, et
reprise par la suite par Penelope Eckert, une autre sociolinguiste américaine. Selon ces deux sociolinguistes,
les traits variationnels ne sont pas porteurs de sens en eux-mêmes, c'est-à-dire que les traits variationnels
acquièrent leur sens en contexte, en situation, lorsqu'ils sont situés, et donc c'est à l'intérieur des
interactions linguistiques elles-mêmes, voire des pratiques linguistiques elles-mêmes, qu'on peut
appréhender tout le sens d'un trait variationnel. Donc partant de ce principe, j'essaye de mettre en place
des outils qui permettent aux élèves d'entrer en contact, déjà, avec des traits variationnels, de pouvoir les
observer, de pouvoir réfléchir au sens que ces traits variationnels acquièrent en contexte, et par la suite,
éventuellement pouvoir les exploiter à leur tour dans des activités d'interaction.

Isabelle Racine

Est-ce que tu peux nous donner quelques exemples de ce qui s'est passé avec tes élèves dans une
interaction, par exemple?

Roberto Paternostro
Oui. Pendant ma deuxième année d'enseignement, j'avais, globalement, des apprenants de niveau B1, donc
des apprenants intermédiaires, et avec ces apprenants-là, j'ai souhaité mettre en place des outils favorisant
l'interaction orale. Le but de ces activités était d'apprendre à interagir oralement tout en tenant compte du
contexte de la situation de communication, et en essayant de mobiliser les traits variationnels qui avaient
été, au préalable, observés, sur lesquels les élèves avaient pu réfléchir, et dans des activités d'observation,
de sensibilisation, donc de manière un peu plus ordonnée.

Isabelle Racine

Ils observaient, par exemple, dans des grands corpus oraux ou dans des films, ce genre de ressources?

Roberto Paternostro

Oui, tout à fait. Ce travail avait plus ou moins neuf, dix étapes. La première étape c'était, justement, une
étape d'observation, et pendant cette étape d'observation, j'avais sélectionné certains extraits de grands
corpus oraux : le corpus PFC, dont vous avez parlé, le corpus MPF mais aussi CLAPI-FLE, des extraits de
films ; souvent, c'était des scènes conflictuelles, d'ailleurs. Le but, en fait, de montrer ces extraits, c'était
pour que les élèves puissent repérer certains traits variationnels et puis, à partir de ce repérage, mener une
réflexion sur le sens que ces traits prenaient en contexte. Une fois cette étape d'observation terminée, les
élèves ont tiré au sort des sujets d'interaction, là aussi c'était des sujets plutôt conflictuels - la raison du
conflit, c'est pour essayer, justement, de faire sortir un peu l'émotion, et donc peut-être aussi leur
permettre de mieux expliciter, réaliser des traits de variation. Donc les élèves tiraient au sort un sujet et
puis, pendant quelques séances, parce que c'est une séquence didactique qui a duré, quand même,
quasiment un mois, pendant différentes séances, les élèves travaillaient en autonomie, donc en couples, en
binômes, et en autonomie, et ils devaient donc réaliser, mettre en scène, une interaction dont ils recevaient
seulement un script très basique, en essayant de puiser dans les traits qu'ils avaient observés dans les
corpus oraux et dans les extraits authentiques.

Isabelle Racine

Ça a marché?

Roberto Paternostro

Ça a très bien marché. Le but était de s'enregistrer et puis l'enseignant découvrait, d'une certaine manière,
grâce à l'enregistrement audio, les productions des élèves. J'ai deux exemples que je peux citer de manière
plus précise. Par exemple, il y a un binôme, un couple d'élèves qui a mis en scène une dispute à cause du
fait que la voiture de l'un d'entre eux avait été endommagée, et dans cet extrait, on peut voir que les
élèves exploitent, en fait, tous les traits phonétiques pertinents, c'est-à-dire qu'ils utilisent l'intonation, par
exemple, pour montrer la colère, ou des indices lexicaux aussi, pour montrer l'agacement, l'énervement,
des interjections, et, encore mieux, dans un autre exemple, il s'agissait d'aller chercher ses vêtements dans
un pressing, et puis les vêtements ont été égarés, donc il fallait résoudre le problème, et ce qui est
intéressant dans cet extrait, c'est que le même élève joue deux personnages. D'abord, c'était un
personnage entre guillemets inconnu, donc le vendeur qui était dans le pressing, et puis le client qui
cherche à récupérer ses vêtements demande à voir le patron et donc le même élève joue le patron, qui
cette fois-ci connaît le client, et en fait, pour marquer linguistiquement ce changement de personnage, on
voit que l'élève met en place, bien entendu, le passage du vouvoiement au tutoiement, ça, c'est un peu
l'élément basique, mais ceci s'accompagne, par exemple, de gestes, donc il y a une forme de salutation
entre jeunes qu'on appelle le check, par exemple, ou alors il y a aussi des items lexicaux, donc on passe de
"Monsieur", "Madame" à "Mon pote", et des formes, aussi, de salutations où on dit "ça va ou bien", "ça va
ou quoi", etc. Donc j'ai trouvé cet extrait très réussi.

Isabelle Racine

Merci beaucoup, Roberto, pour cette fenêtre sur ce qui se passe dans les cours et puis sur comment on
peut, justement, prendre en compte le français dans toute sa diversité dans l'enseignement. Merci.

Roberto Paternostro

Merci.
Ressources : vous trouverez ci-dessous de brèves vidéos qui présentent des ressources
pédagogiques permettant de travailler spécifiquement le français oral. Ces ressources se
basent, pour la plupart, sur le matériel collecté dans le cadre de grands projets visant à
analyser linguistiquement le français oral, par le biais de la collecte de grands corpus
oraux. Les ressources pédagogiques sont donc constituées de documents authentiques.
Dans chaque vidéo, le/la/les concepteur(s)/trice(s) vous guide(nt) à travers le site de
chacune des ressources et vous présentent les différentes possibilités de les exploiter
avec vos apprenant-es.

 ClapiFLE (Carole Etienne) :

Lire la vidéo

 CORAIL (Carole Etienne) :

 Lire la vidéo

 FLEURON (Virginie André) :

 Lire la vidéo

 Interfare (Carole Etienne et Virginie André) :

 Lire la vidéo

 PFC-EF (Isabelle Racine) :

 Lire la vidéo

 ESLO-FLEU (Marie Skrovec) :

 Lire la vidéo

 FLORALE (Alain Ausoni et Christian Surcouf) :

 Lire la vidéo

3. Didactique du plurilinguisme
Dans cette leçon, nous allons réfléchir de manière précise à la place du plurilinguisme
dans le domaine du FLE. En effet, enseigner une langue en tant que langue étrangère
suppose de mettre au moins deux langues en contact. La question est de savoir ce qu’on
peut attendre et tirer de ce contact. La vidéo introductive vous permettra de comprendre,
avec Laurent Gajo, comment on peut passer de la didactique des langues étrangères ou
secondes à une didactique du plurilinguisme. Dans une deuxième vidéo, Mariana Fonseca
Favre déclinera différentes approches relevant de la didactique du plurilinguisme. Elle
enchainera, dans la vidéo suivante, avec une focalisation sur l’éveil aux langues, alors
que Laurent Gajo conclura cette section en se penchant sur l’enseignement bilingue ou
immersif, qui implique l’enseignement en français et non de français en tant que langue
étrangère. À la fin de cette leçon, vous serez en mesure d’accorder plus d’attention à la
place du plurilinguisme dans l’apprentissage du français, à faire du contact de langues
une opportunité didactique en vous appuyant sur des approches innovantes et bien
documentées.
De la didactique des langues étrangères à la didactique du plurilinguisme

Laurent Gajo

Dans ce module, nous réfléchissons à la place du plurilinguisme dans l'éducation et dans l'enseignement, et
nous pouvons d'emblée nous poser la question de savoir si cette place ne pourrait pas être prévue dans la
classe de langue ordinaire ou dans la didactique des langues telle qu'elle existe depuis longtemps, ou si
nous avons vraiment besoin d'un nouveau domaine qu'on appelle la didactique du plurilinguisme. Alors, on
se rend compte que dans la didactique des langues en général, on privilégie plutôt des approches qu'on
appelle singulières, c'est-à-dire qu'on s'occupe d'une langue à la fois, alors que, pour introduire vraiment le
plurilinguisme dans l'éducation, on a besoin de fonctionner de manière un peu différente.

Dans la didactique des langues, aussi, en général, on conçoit le plurilinguisme tout au plus comme un but à
atteindre mais rarement comme une ressource pour l'enseignement ou comme un outil pour
l'enseignement. En même temps, la didactique du plurilinguisme ou les approches plurilingues s'invitent
quand même dans la classe de langue de manière nécessaire parce que, tout d'abord, c'est en général dans
la classe de langue qu'on va pouvoir travailler. Il n'existe pas aujourd'hui, vraiment, de classe de
plurilinguisme, mais, en général, des classes de langue. Ensuite, dans les classes de langue, on peut quand
même faire des ponts vers d'autres langues, on peut s'appuyer sur d'autres langues qui existent dans le
programme ou dans l'école, en faisant par exemple ce qu'on appelle de la didactique intégrée ou
intégrative.

Donc, il y a bien des ponts entre la didactique du plurilinguisme et la didactique des langues, mais il y a
aussi des spécificités dans la mesure où certaines approches en didactique du plurilinguisme sortent
vraiment de la classe de langue. C'est le cas de l'enseignement bilingue que nous allons aborder plus tard
dans ce module. Pour le moment, nous aimerions vous laisser avec une vidéo que nous avons produite au
sein de notre équipe de recherche, à la suite d'un projet qui essayait de réfléchir aux points de continuité et
de rupture entre la didactique des langues et l'enseignement bilingue en particulier. Nous avons essayé
d'envisager une petite typologie des approches qu'on peut répertorier du côté de la didactique des langues
et du côté de la didactique du plurilinguisme.

Après avoir visionné cette vidéo, nous entrerons de manière spécifique dans la didactique du plurilinguisme
et ses différentes approches. Les approches en didactique des langues étrangères ou secondes sont assez
nombreuses. Elles ont beaucoup évolué ces dernières décennies et peuvent apparaître sous différentes
étiquettes. Une façon assez efficace de les ranger consiste à se poser deux questions : la première, c'est de
savoir dans quelle mesure la langue étrangère ou seconde est abordée par rapport à l'usage, par rapport à
des contextes. La deuxième question consiste à se demander dans quelle mesure la langue étrangère ou
seconde est abordée en lien avec d'autres langues.

Si je prends la première question, ça nous amène à un premier axe qui oppose des approches qui travaillent
de manière décontextualisée la langue, et des approches qui travaillent la langue de manière
contextualisée. En prenant une terminologie anglophone, on pourrait opposer des approches qui travaillent
le "language" à des approches qui travaillent le "languaging", c'est-à-dire, la langue en usage, les pratiques,
les activités langagières. Cela nous permet d'opposer, par exemple, ce qu'on appelait et ce qu'on appelle
encore une approche grammaticale, parfois appelée une approche traditionnelle de l'enseignement de la
langue, où très souvent la langue est abordée sous forme de microsystème sans lien nécessaire avec des
tâches particulières. Récemment, dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, on
défend une perspective actionnelle où la langue est abordée par rapport à des tâches particulières.
L'apprenant est considéré comme un acteur social qui agit à travers la langue, donc là on voit que la langue
est abordée en usage, en contexte, ce que j'ai appelé tout à l'heure "languaging".

Cet axe entre la langue traitée hors contexte, en mention, ou la langue traitée en contexte, en usage,
permet de décliner toute une palette d'approches qui se sont développées depuis longtemps. Maintenant, si
on prend le deuxième axe, la deuxième question, à savoir, dans quelle mesure l'approche d'une langue se
fait en lien avec d'autres langues, ça nous permet de mettre en évidence la fracture qu'il existe entre la
didactique des langues étrangères ou secondes, au sens strict du terme, et ce qu'on appelle, depuis
maintenant une quinzaine d'années en Europe, la didactique du plurilinguisme.

En didactique du plurilinguisme, on va aborder une langue en lien avec d'autres langues, on va aborder une
langue sur la base de ressources disponibles dans une autre langue, on va éventuellement utiliser deux ou
plusieurs langues d'enseignement. Mais, là aussi, on peut opposer des approches qui travaillent la langue
hors d'un contexte particulier, et des approches qui travaillent vraiment en contexte, en usage, dans des
pratiques particulières. Je peux prendre l'exemple de l'éveil aux langues, qui travaille plutôt en dehors
d'usages particuliers. L'idée est de pouvoir comparer, prendre conscience de la diversité des langues dans
une classe, par exemple, et de commencer à réfléchir sur les liens entre les langues, sur les convergences
entre les langues, mais il n'y a pas forcément une pratique, un usage particulier des langues considérées.

À l'inverse, ce qu'on appelle l'enseignement bilingue, en général, va travailler en usage, dans des pratiques
particulières. On va mobiliser plusieurs langues, au moins une deuxième langue, dans un programme
scolaire, pour travailler un certain contenu, une discipline particulière, plusieurs disciplines du programme,
ou une partie de programme dans une discipline particulière. Il s'agit, à un moment donné, d'utiliser une
deuxième langue pour apprendre un contenu qui n'est pas prioritairement linguistique, donc là on est
vraiment en usage, en contexte.

Voilà comment on pourrait répartir les différentes approches en didactique des langues et du
plurilinguisme. Maintenant, les pratiques sont beaucoup plus nuancées, beaucoup plus hétérogènes : ce
qu'on appelle, par exemple, enseignement bilingue va pouvoir se réaliser de manière très variable suivant
les habitudes des enseignants, suivant les consignes que donne un établissement scolaire à ses
enseignants, et parfois on constate que dans une classe dite d'enseignement bilingue, on peut travailler de
manière très monolingue, parfois même le contenu peut figurer comme une forme de prétexte à
l'entraînement linguistique et ne pas forcément être pris très au sérieux au moment où on travaille la
langue. Donc, les pratiques elles-mêmes sont extrêmement hétérogènes et il faut tenir compte de cette
hétérogénéité quand on veut effectivement comprendre ce qui se passe réellement dans une classe.

Approches en didactique du plurilinguisme

Mariana Fonseca Favre

Comme nous l'avons vu, la didactique des langues vise, en général, la construction des compétences en
une seule langue, alors que la didactique du plurilinguisme est composée d'une série d'approches qui
ambitionnent la construction des compétences dans plus d'une langue et d'une culture donnée. Pour ces
approches, le plurilinguisme n'est pas seulement un but, mais également un moyen. Cette distinction est
certes présentée ici de manière un peu schématique, car dans les pratiques de classe les choses sont plus
nuancées. Par exemple, l'enseignement bilingue peut se réaliser parfois de manière très monolingue,
notamment dans sa modalité immersive.

Dans cette vidéo, nous allons nous intéresser à la notion de didactique du plurilinguisme et aux approches
qui la composent. Quand a émergé ce paradigme? Quelles sont les approches qui lui sont généralement
associées? Comment mobilisent-elles la diversité linguistique et culturelle? Telles sont les questions que
nous allons aborder. Le paradigme de la didactique du plurilinguisme est né en Europe dans les années
1990, prioritairement dans la recherche francophone et germanophone, en lien avec des travaux qui ont
conduit progressivement à normaliser le plurilinguisme en proposant notamment les notions de
compétence et de répertoire plurilingues, notions que vous avez vues plus tôt dans ce MOOC.

Comme nous l'avons vu dans la première leçon, la compétence plurilingue et pluriculturelle admet la
maîtrise variable de plusieurs langues et l'expérience variable de différentes cultures. Tout comme la
compétence plurilingue et pluriculturelle qui est envisagée comme un ensemble articulé et complexe, la
didactique du plurilinguisme se concrétise par des approches qui travaillent les articulations entre les
langues et qui vont donc mobiliser, à différents degrés, la diversité linguistique et culturelle selon l'objectif
visé. Du point de vue terminologique, vous allez rencontrer une série de termes pour se référer à ces
approches. Michel Candelier, par exemple, parle d'approches plurielles. La terminologie "approches
plurielles" est également celle adoptée par le CARAP, le Cadre de référence pour les approches plurielles,
que nous verrons un peu plus tard dans ce module. Dans ce module, nous parlerons plus généralement
d'approches plurilingues ou encore des approches de la didactique du plurilinguisme.

Alors, quelles sont les approches de la didactique du plurilinguisme? Tout d'abord, il est nécessaire de dire
que la typologie reste ouverte. Si certaines approches, comme l'interculturel, l'éveil aux langues,
l'intercompréhension, l'enseignement bilingue, la didactique intégrée, sont parmi les approches les plus
citées, il en existe d'autres, comme par exemple la biographie langagière. Il est possible, d'ailleurs, que
vous en connaissiez certaines. Chacune de ces approches a une histoire propre et bénéficie la plupart du
temps d'outils didactiques spécifiques, sans pour autant se réaliser de manière cloisonnée dans les
pratiques effectives. Nous allons maintenant parcourir les approches de la didactique du plurilinguisme en
nous intéressant aux objectifs visés par chacune d'entre elles. Encore une fois, il ne s'agit pas ici de vous
proposer une liste exhaustive, mais simplement de vous donner un aperçu des approches les plus
couramment citées.

Alors, quand on souhaite sensibiliser les apprenants à la diversité culturelle au sens large, leur montrer qu'il
n'y a pas une seule façon de concevoir la réalité mais une diversité, on peut recourir à une approche qui
s'appelle l'interculturel, ou encore pédagogie interculturelle. Il s'agit d'une approche qui regroupe des
orientations didactiques visant à développer des compétences à mobiliser dans des rencontres avec toutes
formes d'altérités. Quand on vise à sensibiliser les apprenants à la diversité linguistique, les exposer à des
langues que l'école, l'institution éducative, n'a pas forcément l'ambition d'enseigner, pour mieux leur faire
comprendre, par détour, des spécificités de la langue de scolarisation ou d'enseignement, on peut recourir
à l'éveil aux langues.

Lorsqu'on ambitionne de se concentrer sur une compétence en particulier, notamment la compétence de

compréhension, afin d'optimiser la capacité des apprenants à comprendre, surtout à l'écrit, des langues
appartenant à la même famille, par exemple, les langues romanes qui sont issues du latin, on peut recourir
à ce qu'on appelle l'intercompréhension. Si on décide de travailler une discipline qui n'est pas
exclusivement linguistique, comme, par exemple, l'histoire ou les mathématiques, dans une seconde
langue d'enseignement, on recourt à l'enseignement bilingue. Comme nous le verrons, l'enseignement
bilingue peut se concrétiser par des modalités très variées et accorder une place plus ou moins importante
à l'alternance des langues ou alors à la construction intégrée des savoirs linguistiques et disciplinaires.

Finalement, quand on prend en compte des langues enseignées dans les cursus afin d'aider l'apprenant à
trouver des liens entre la langue de scolarisation et d'autres langues apprises, on recourt à ce qu'on appelle
la didactique intégrée. On pourrait d'ailleurs envisager la didactique intégrée à la frontière entre la
didactique des langues et la didactique du plurilinguisme, dans le sens où l'objectif reste la construction des
compétences dans une langue donnée, mais on le fait en convoquant des ingrédients, des éléments
d'autres langues, notamment des langues présentes dans les cursus scolaires. Il est par ailleurs important
de savoir que la notion de didactique intégrée est particulièrement polysémique. Elle peut recouvrir non
seulement les rapports entre les langues enseignées au sein d'un curriculum, mais également les rapports
qu'on observe entre langues et disciplines, voire être utilisée, notamment en aire germanophone, comme
un synonyme de didactique du plurilinguisme.

Dans ce module, nous avons fait le choix de nous concentrer sur trois approches de la didactique du
plurilinguisme : l'éveil aux langues, l'intercompréhension et l'enseignement bilingue. Je vous invite à
commencer ce parcours par l'éveil aux langues.

L’éveil aux langues : s’ouvrir à la diversité linguistique

Mariana Fonseca Favre

Nous allons commencer notre parcours parmi les approches de la didactique du plurilinguisme en nous
intéressant à l'éveil aux langues. L'éveil aux langues peut être considéré comme une approche plurielle par
excellence, dans le sens, notamment, où cette approche met en contact un nombre important de langues
indépendamment de leur statut. Nous pourrions également considérer l'éveil aux langues comme le seuil
d'entrée de la didactique du plurilinguisme, car il s'agit de proposer un travail sur une diversité des langues
sans avoir l'ambition de les enseigner, mais plutôt de sensibiliser les élèves à la diversité linguistique et/ou
culturelle présente dans la classe et à l'extérieur de celle-ci.
Les origines de l'éveil aux langues sont à trouver dans le mouvement *Language Awareness* développé en
Grande-Bretagne dans les années 1970 et 1980. Ce dernier a été notamment soutenu par les travaux de
Hawkins, qui proposait de mettre en place une discipline transversale qui ferait le pont entre les différentes
langues présentes à l'école afin de combattre l'échec scolaire auprès de tous les élèves et de favoriser
l'intégration des élèves migrants. L'expérience britannique a été ensuite reprise et adaptée dans d'autres
pays européens, notamment la Suisse et la France, où d'importants projets de recherche ont été mis en
œuvre dans les années 1990. Ceux-ci ont donné lieu à des matériaux didactiques, comme les moyens
*EOLE*, *Education et ouverture aux langues à l'école*, et *Evlang*, *Eveil aux langues à l'école primaire*.
Des projets d'éveil aux langues se sont également développés au Canada, nous pourrions, par exemple,
citer ÉLODIL.

Une définition souvent citée de l'éveil aux langues est celle proposée par Michel Candelier qui considère
qu'il y a éveil aux langues lorsqu'une part des activités porte sur des langues que l'école n'a pas forcément
l'ambition d'enseigner et qui peuvent être ou non des langues maternelles de certains élèves. On pourrait
dire que l'éveil aux langues agit en termes de sensibilisation à la diversité linguistique et culturelle de tous
les élèves et de valorisation et visibilisation des langues des élèves qui parlent une autre langue à la
maison. Souvent, quand des activités ou des projets d'éveil aux langues sont mis en place, on voit s'afficher
sur les murs de l'école différentes langues, ce qui contribue à transformer l'école en un espace multilingue.

Les activités d'éveil aux langues peuvent porter sur des domaines divers, par exemple, les spécificités du
langage humain, le fonctionnement de la langue orale ou de la langue écrite, la diversité linguistique, et
elles peuvent également prendre différentes formes. Elles peuvent donc aller des rituels, comme, par
exemple, les salutations dans les langues de la classe, jusqu'à des activités très complètes, comme celles
proposées en Suisse par le moyen *EOLE*, *Education et ouverture aux langues à l'école*, moyen que nous
avons évoqué précédemment. Par ailleurs, comme le suggère Daniel Coste, la variété des dimensions prises
en compte par l'éveil aux langues rend cette approche propice à l'interdisciplinarité.

Nous allons maintenant illustrer non pas une activité d'éveil aux langues, mais un projet relevant de l'éveil
aux langues, qui est le projet *Sac d'histoires*. Il s'agit d'un projet mené initialement en Grande-Bretagne et
au Canada et qui a ensuite été "importé" en Suisse et dans différents pays européens. Ce projet vise à
développer des liens entre l'école et les familles en proposant aux parents de lire ou raconter une histoire à
leurs enfants en français ou dans leur langue maternelle. C'est important de dire qu'il ne s'agit pas pour les
parents d'enseigner à lire à leurs enfants, mais de favoriser le plus possible la lecture en famille dans des
langues qui font sens pour eux.

Afin de comprendre comment ce projet se déroule, je vous invite à entrer dans une classe primaire
genevoise où le projet *Sac d'histoires* a été mis en place.

Aujourd'hui, je vous avais dit qu'il y aurait le sac d'histoires. 19 élèves, une dizaine de langues différentes.
Difficile de partager une histoire quand à la maison on parle italien, français, cambodgien, portugais, arabe
et français. L'école apprend à lire, mais les parents apprennent à aimer les livres. Les sacs d'histoires leur
sont destinés... Ça c'est le livre en arabe. ... pour que les parents puissent lire dans leur langue une histoire
travaillée à l'école en français. Ils ne se sentent peut-être pas assez partie prenante dans l'école, mais je
crois qu'ils s'intéressent beaucoup et que c'est encore mieux pour eux s'ils sentent qu'on va vers eux. Parce
que je crois que certains se sentent un peu mis à part. C'est Samy qui emporte aujourd'hui le sac
d'histoires, l'un des 36 qui circulent parmi les classes enfantines genevoises, comme cela se fait déjà dans
les écoles du Québec. C'est le sac d'histoires? >> Oui. Waouh! La famille de Samy est marocaine. Qu'est-ce
qu'il y a dedans, Samy? La petite surprise... >> Bon? ... le jeu dans ce classeur vert, puis le livre et le
disque. La première fois qu'il a ramené le sac, il était très attaché au sac. Avant de dormir, le sac était
toujours à côté de lui. Vraiment, il a beaucoup aimé. Un répertoire des mots-clés de l'histoire permet aux
parents d'écrire dans leur langue pour l'école. S'il apprend le français, c'est bien, mais il doit aussi
apprendre l'arabe. C'est notre langue maternelle. Comme ça on se comprend tous. [lit en arabe] Lors du
dernier sac d'histoires, les parents de Samy avaient réalisé un livre de vocabulaire cousu main. Par-dessus
les cultures, un livre appelle un autre livre. >> [lit en arabe]

Comme nous l'avons vu dans ce reportage, le projet *Sac d'histoires* convoque au moins deux ingrédients
importants de l'éveil aux langues qui sont, d'une part, la valorisation des langues familiales et, d'autre part,
le retour sur la langue de scolarisation. Retour qui se fait, dans le cadre de ce projet, non seulement par
l'encouragement à la lecture, mais également par des activités de type métalinguistique, c'est-à-dire des
activités de réflexion sur les langues. Ces activités peuvent être proposées, par exemple, à partir de petits
glossaires qui recensent les mots-clés de l'histoire et qu'on proposera aux familles de compléter, dans leur
langue familiale. De retour en classe, ces glossaires multilingues peuvent donner lieu à une série
d'observations de la part des élèves. Par exemple, on pourra s'intéresser au genre des mots dans
différentes langues, à la formation du pluriel, entre autres éléments.

En convoquant les langues familiales à l'école, l'éveil aux langues place souvent les élèves allophones dans
une position d'expert, et cela propose un renversement intéressant dans la classe. On observe par ailleurs
que l'éveil aux langues peut avoir des effets bénéfiques, pour l'intégration des familles migrantes
notamment, qui, en voyant que leur langue est accueillie à l'école ou dans d'autres institutions éducatives,
iront plus volontiers vers l'apprentissage de la langue du pays d'accueil. C'est cela que nous explique
Christiane Perregaux, professeure émérite à l'Université de Genève, grande experte de l'éveil aux langues,
ayant travaillé récemment dans un projet d'intégration de l'éveil aux langues auprès des institutions de la
petite enfance, c'est-à-dire des crèches, du canton de Genève. Écoutons-la.

Ce qui est vraiment important, c'est de voir que, dans l'éveil aux langues, on n'est pas en train de jouer les
langues les unes contre les autres. C'est-à-dire qu'on sait bien qu'il y a une langue commune quand on se
trouve à Genève, qui est le français, et c'est extrêmement important, mais on sait aussi que le français est
accompagné, dans la société dans laquelle on est, d'une multitude d'autres langues. Et dans la mesure où
ces langues-là prennent aussi leur place dans la société et que les personnes qui les parlent sentent
qu'elles sont reconnues là où elles se trouvent, le fait de vouloir approcher le français et l'apprendre est
encore beaucoup plus fort.

Dans la suite de ce MOOC, nous allons nous intéresser à une approche qui travaille la plupart du temps
avec des langues appartenant à la même famille et qui propose de se concentrer sur une compétence en
particulier, la compréhension, et notamment de l'écrit. Il s'agit de l'intercompréhension. [MUSIQUE]
[MUSIQUE]

Différents dispositifs d'enseignement bilingue

Laurent Gajo

Dans cette vidéo, nous allons nous pencher en particulier sur ce qu'on appelle l'enseignement bilingue ou
immersif, qui est une approche particulière qu'on peut ranger, sous certaines conditions, dans la didactique
du plurilinguisme.

C'est un peu difficile de savoir ce qui serait la définition peut-être minimale, descriptive de l'enseignement
bilingue. On peut en donner une qui serait la suivante : l'enseignement bilingue commence à partir du
moment où on enseigne dans une langue étrangère ou seconde un contenu qui n'est pas prioritairement
linguistique.

On sort de la classe de langue, on va enseigner un contenu de mathématiques, d'histoire, mais en

recourant à une langue étrangère ou seconde. C'est un enseignement en langue seconde, et pas un
enseignement de langue seconde.

Il arrive parfois qu'on fasse un peu d'enseignement bilingue ou immersif dans le cadre de la classe de
langue, en recourant par exemple à ce qu'on appelle des îlots immersifs. On prend une petite séquence
d'histoire, de mathématiques qu'on place dans la classe de langue pour diversifier un peu la façon de
travailler, mais c'est plutôt rare.

En général, on est en dehors de la classe de langue, et l'idée de ce type d'enseignement est de passer du
temps dans la langue étrangère ou seconde, d'accumuler des expériences dans cette langue. Et ce qui est
au centre du dispositif c'est l'idée d'exposition, d'être exposé à une langue étrangère ou seconde. C'est
pour ça qu'on prend souvent cette métaphore de l'immersion.

On s'immerge dans une langue qui nous est peu ou pas familière. En prenant cette métaphore de
l'immersion, on va d'emblée distinguer deux modèles : ce qu'on appelle d'un côté l'immersion totale, et de
l'autre, l'immersion partielle.

L'immersion partielle est beaucoup plus fréquente, c'est-à-dire qu'on passe une partie du temps scolaire
dans une deuxième langue mais l'autre partie reste dans la langue habituelle de l'école, la langue habituelle
de scolarisation. Mais on trouve aussi de l'immersion totale, où tout le programme scolaire, à part les cours
de langues, bien évidemment, est donné dans une langue étrangère ou seconde.
On peut se demander dans ce cas-là si c'est encore légitime de parler d'enseignement bilingue, dans la
mesure où il y a une seule langue d'instruction, d'enseignement, même si cette langue-là est une deuxième
langue ou une langue étrangère. Je dirais quand même que oui, parce que finalement, dans l'immersion
totale, on garde un objectif de bilinguisme.

On va aborder cette langue d'instruction comme une deuxième langue. Et puis, effectivement, on va activer
une didactique particulière qui est faite pour travailler dans une deuxième langue. Et là, je fais une
différence entre ce type de situation, l'immersion totale, et ce qu'on peut appeler, en restant dans la
métaphore, la submersion.

Si on pense, par exemple, à des élèves migrants qui arrivent dans un nouveau pays, dans une nouvelle
école, dans une nouvelle langue, ils vont aussi recevoir toute leur instruction dans une langue seconde pour
eux, ce n'est pas leur première langue. Ils vont développer du bilinguisme, ils vont être en situation
d'éducation bilingue, mais la responsabilité de ce bilinguisme leur incombe.

C'est-à-dire que c'est leur responsabilité d'arriver à construire ce bilinguisme. Il n'y a pas vraiment un
dispositif de l'école, de l'institution, pour assumer, accompagner construire ce bilinguisme. Il y a une forme
d'immersion totale mais on n'est pas du tout dans le même type de situation que ce qu'on vient d'évoquer
avec l'immersion totale assumée par l'institution.

C'est pour ça qu'on parle plutôt de submersion. Si on veut creuser un petit peu, il y a des submersions qui
peuvent être éventuellement désirées, qui peuvent être volontaires. On parle dans ce cas-là d'immersion
volontaire.

Imaginez une personne qui décide de faire un séjour linguistique, ou un étudiant qui décide de passer un
semestre, un étudiant genevois qui passe un semestre à Zurich, qui décide de s'immerger dans la langue
allemande pendant un semestre. Il va se retrouver dans la même situation que cet élève migrant, mais il
l'aura choisi.

Il n'y aura pas la même situation psycho-éducative, d'une certaine manière. On est aussi dans la
submersion mais c'est assez différent. On parle souvent d'immersion volontaire. Les écoles peuvent prévoir
ça. Elles peuvent prévoir des séjours linguistiques, des échanges. Et on parle aussi d'une immersion, à ce
moment-là, qui est encadrée.

Est-ce qu'il y a d'autres modèles d'enseignement bilingue ou immersif? On peut amener encore deux
situations. Il y a ce qu'on appelle l'immersion réciproque, qui est diffusée dans certaines situations
sociolinguistiques particulières.

Il s'agit de proposer un enseignement dans deux langues à une communauté qui est largement bilingue
dans ces deux langues, ou les deux communautés de chacune des langues sont largement présentes dans
l'environnement social. Ça se trouve, notamment, au sud des États-Unis, où l'espagnol est très présent, Et il
arrive que certaines écoles proposent un enseignement en partie en espagnol, en partie en anglais.

Dans la classe, vous avez une partie des élèves qui sont natifs de l'espagnol, une autre partie qui sont natifs
de l'anglais, et sans doute un certain nombre d'élèves qui sont déjà dans une situation bilingue. On trouve
ce genre de situation en Suisse aussi, par exemple dans la ville bilingue de Bienne, où vous avez de
l'immersion réciproque proposée à l'école obligatoire, avec le projet FiBi, Filière Bilingue.

Cette fois avec l'allemand et le français. Ce qu'il y a d'intéressant dans ce modèle d'enseignement bilingue
c'est que les deux langues sont déjà disponibles parmi les élèves dans leur répertoire langagier, et on n'a
pas juste un enseignant qui est dépositaire des ressources dans la langue d'enseignement.

Il y a pas mal de collaboration, d'entraide qui peut s'organiser entre les élèves. Mais toujours est-il que les
langues de l'école sont alternativement première langue ou deuxième langue pour une partie de la classe.
C'est une situation tout à fait spécifique.

On peut mentionner encore un dernier modèle qui n'est pas vraiment un modèle mais une situation qui
peut quand même se rapprocher un peu de l'enseignement bilingue, qui concerne ce qu'on appelle des
écoles minoritaires ou des écoles extraterritorialisées.
Il existe, par exemple, au Canada dans la partie anglophone des écoles minoritaires francophones, parce
qu'il y a des francophones de souche, comme on les appelle parfois, depuis très longtemps, qui habitent un
peu partout au Canada et pas seulement dans la province majoritairement francophone du Québec.

Et ces francophones installés depuis longtemps dans la partie anglophone du Canada ont pu obtenir des
écoles qui fonctionnent essentiellement en français. Mais le public de ces écoles, les élèves sont souvent au
moins bilingues parce qu'ils vivent essentiellement en anglais en dehors de la famille. Et ils sont parfois
anglodominants, c'est-à-dire que toutes les activités sociales, sportives, culturelles se passent
principalement en anglais, même si l'école fonctionne avec le français avant tout.

C'est un peu ce qu'on trouve aussi avec le réseau des établissements français à l'étranger. Vous pouvez
faire des lycées français un peu partout dans le monde. On suit le programme français, ça se passe
essentiellement en français, mais les élèves sont souvent des élèves de l'endroit, qui ont d'autres langues à
la maison, qui ont d'autres langues dans la société, qui ont d'autres langues dès qu'ils quittent l'école, et ils
vont développer aussi une forme d'éducation bilingue.

Finalement, ce qu'on doit retenir quand on parle d'enseignement bilingue c'est qu'il y a peut-être trois
situations, trois modèles principaux, l'immersion totale, l'immersion partielle, l'immersion réciproque ; et
deux situations, deux modèles, entre guillemets, qui sont un peu plus marginaux, comme la submersion ou
le cas des écoles minoritaires ou extraterritorialisées. Mais dans tous les cas, quand on pousse la porte
d'une classe, on a souvent des surprises parce que derrière une même étiquette qui peut être l'immersion
réciproque, ou une situation d'enseignement bilingue sous forme d'immersion partielle, on peut trouver des
pratiques assez différentes d'une classe à l'autre, et c'est ce que nous allons voir dans la prochaine vidéo.