Prendre en compte la dialectique du

générique et du singulier : enquête sur

la Théorie Anthropologique du
Didactique

Corine CASTELA
LDAR Université de Rouen, Université de Paris, Université Paris-Est Créteil, CY Cergy
Paris Université, Université de Lille
[Link]@[Link]

Résumé : Cet article restitue les principaux jalons d’un parcours d’étude suscité par la
question : comment la Théorie Anthropologique du Didactique prend-elle en compte la
dialectique généricité-singularité au sein des mathématiques ? Cette question étant née
d’une rencontre avec la modélisation des mathématiques proposée par G. Sensevy, on
commence par en donner une présentation détaillée. La suite du texte aborde les
éléments de réponse à la question rencontrés par l’auteure dans son enquête. Aux côtés
des contributions centrales d’[Link] que sont les organisations praxéologiques et
la pédagogie de l’enquête, sont introduits des travaux moins connus sur la mémoire
didactique et sur l’utilisation du modèle praxéologique dans l’EIAH. Un exemple de
résolution d’une tâche géométrique nourrit les réflexions sur la singularité.
Mots-clés : Théorie Anthropologique du Didactique, modélisation des mathématiques,
organisation praxéologique, résolution de problèmes

Titre en anglais (pour écrire le titre en anglais, il faut utiliser le style « Titre anglais »)
Abstract: This article presents the main milestones of a study path raised by the
question: how does the Anthropological Theory of Didactics take into account the
dialectic of genericity-singularity within mathematics? This question having arisen from
an encounter with the modeling of mathematics proposed by G. Sensevy, we begin by
giving a detailed presentation. The rest of the text deals with the elements of answer to
the question encountered by the author in her investigation. Alongside the central
contributions of Y. Chevallard, which are the praxeological organizations and the
pedagogy of inquiry, lesser-known works on didactic memory and on the use of the

Revue québécoise de didactique des mathématiques, 20xx, vol x, p. 1-5.

2
Revue québécoise de didactique des mathématiques

praxeological model in the TEL are introduced. An example of solving a geometric task
feeds the reflections on singularity.
Keywords: Anthropological Theory of Didactics, modeling of mathematics, praxeological
organization, problem solving

Introduction
Cet article a été initié par une invitation à participer au numéro spécial de la
revue consacré à l’étude et la modélisation de l’activité mathématique de la
personne apprenante. Or, la nature même de la didactique conduit à devoir
d’abord modéliser les mathématiques. Une telle réflexion sur les mathématiques
a été au cœur de mes premiers travaux, elle a fondé les recherches sur le travail
personnel des élèves qui, sans doute, m’ont valu cette invitation à participer au
numéro spécial (Castela, 2008b, 2009, 2011). Partant de mon expérience
d’étudiante puis de chercheure en mathématiques, j’ai accordé un rôle
primordial dans la résolution de problèmes à un corpus de savoirs construits
dans la pratique mais non pris en compte par le savoir théorique. Cette approche
met en avant les dimensions génériques de l’activité mathématique, c’est donc en
toute cohérence que mon travail épistémologique, à partir de 2007, s’est inscrit
dans le cadre de la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD), en accordant
de manière constante un rôle central au modèle praxéologique appuyé sur la
notion de type de tâches. J’ai saisi l’occasion offerte par la revue pour confronter
cette approche à des développements théoriques plus récents, en comptant sur
les perturbations induites pour avancer. Certains éléments de la Théorie de
l’Action Conjointe en Didactique (TACD) développée par G. Sensévy ont joué ce
rôle. La modélisation proposée par Sensevy (2011), présentée dans la section 1.2,
prend en compte à la fois les dimensions génériques et les dimensions singulières
des activités mathématiques considérées comme jeux de savoir. Ceci me conduit
donc à porter un regard nouveau sur la résolution de problèmes comme sur la
TAD, avec le questionnement suivant : comment analyser les relations entre
généricité et singularité au sein de la TAD ? La partie 2 est centrée sur la
dimension « généricité » des tâches mathématiques et sur les constructions
cognitives qu’elle permet. C’est l’occasion de revenir sur le modèle
praxéologique de la TAD, sur les développements que j’en ai proposés (Castela,
2008a, 2011 ; Castela & Romo Vázquez, 2011) et enfin, en lien avec la notion
d’affordance utilisée par Sensevy, sur le travail d’Y. Matheron et A. Arraya-
Chacón consacré à la mémoire didactique. La suite du texte s’intéresse à la prise
en compte de la singularité des tâches, en sollicitant notamment les recherches
3
Titre abrégé de l’article

d’H. Chaachoua et S. Jolivet dans le cadre de la théorie T4TEL1. Nous terminons

en revenant à la dialectique singularité-généricité dans le cadre de la pédagogie
de l’enquête développée par la TAD.
1. Modélisation des mathématiques
L’objectif de cette partie est de présenter la modélisation des mathématiques
proposée par la TACD ; je citerai donc longuement dans la section 1.2 le livre Le
sens du savoir de G. Sensévy (2011). Mais, la notion d’organisation praxéologique,
centrale dans la TAD, étant un élément présent dans le travail de Sensevy, je
commencerai par en rappeler la teneur.
1.1 Théorie Anthropologique du Didactique : organisations
praxéologiques
Chronologiquement, le modèle praxéologique est la première modélisation des
mathématiques proposée par la TAD. Elle repose sur deux points clés. D’une
part, les mathématiques sont considérées comme un « travail, activité parmi
d’autres qui se réalise par le moyen d’instruments ostensifs spécifiques et “sous
des contraintes de signification” déterminées » (Bosch & Chevallard, 1999, p.
112). D’autre part, toute activité humaine régulièrement accomplie est considérée
comme procédant d’une praxéologie :
En toute institution2, l’activité des personnes occupant une position donnée se décline en
différents types de tâches T, accomplis au moyen d’une certaine manière de faire, ou
technique, τ. Le couple [T, τ] constitue par définition, un savoir-faire. Mais un tel
savoir-faire ne saurait vivre à l’état isolé : il appelle un environnement technologico-
théorique [θ/Θ], θ, « discours » rationnel (logos) censé justifier et rendre intelligible
la technique (tekhnê), et à son tour justifié et éclairé par une théorie, Θ,
généralement évanouissante. Le système de ces quatre composantes, noté
[T, τ, θ, Θ], constitue alors une organisation praxéologique ou praxéologie
(Chevallard, 1997, p. 38).
À propos de la notion de technique, ajoutons deux précisions sur lesquelles nous
reviendrons dans la suite :
une technique – une « manière de faire » – ne réussit que sur une partie ( ) des tâches
du type auquel elle est relative, partie qu’on nomme portée de la technique.
(Chevallard, 1999, p. 225)

1 T4TEL : T4 renvoie au quadruplet praxéologique (Type de tâches, Technique, Technologie,

Théorie) et TEL pour Technology Enhanced Learning.
2 Le modèle praxéologique est également considéré comme pertinent pour rendre compte de la

science d’une pratique qu’une personne porte en elle (Chevallard, 2007, p.714)
4
Revue québécoise de didactique des mathématiques

Il faut entendre le terme de technique en un sens très large, comme une « manière de
faire » particulière, et non selon l’acception courante de procédé structuré et
méthodique, voire algorithmique. (Bosch & Chevallard, 1999, p. 84)
La citation de Chevallard (1997) définit une praxéologie ponctuelle, associée à un
seul savoir-faire [T, τ]. « L’amalgamation de plusieurs praxéologies ponctuelles
créera une praxéologie locale, ou régionale ou globale, selon que l’élément
amalgamant est, respectivement, la technologie, la théorie ou la position
institutionnelle considérée » (Bosch & Chevallard, 1999, p.86). Dans le cas des
mathématiques, un usage répandu est de parler d’Organisation Mathématique et
d’utiliser la notation OM, déclinée en OMP, OML, etc.
Castela (2008a) propose une autre forme d’amalgame de façon à prendre en
compte une réalité déjà présente dans le contexte scolaire du lycée français, a
fortiori au sein des mathématiques académiques : plusieurs techniques τi peuvent
être disponibles pour un type de tâches T. Les OMP [T, τi, θi, Θi], dites simples
(OMPS) associées à chaque τi sont regroupées, formant une OMP complexe
(OMPC) [T, (τi, θi, Θi)i, θT ] où θT, la technologie associée à T, situe les techniques
les unes par rapport aux autres et cerne leurs domaines d’efficacité.
En résumé, cette première modélisation des mathématiques en termes
d’organisations praxéologiques globales confère aux savoir-faire [T, τ] qui y
figurent une présence équivalente à celle qui est attribuée aux savoirs [θ/Θ]. Ceci
souligne donc le rôle joué dans le développement des mathématiques par la
recherche de généricité au sein des tâches problématiques singulières rencontrées
et de leur traitement. Ce modèle ne dit rien du processus de résolution d’un
problème nouveau.

1.2 Théorie de l’Action conjointe en Didactique : jeux épistémiques

Pour la TACD, « un savoir est une puissance d’agir, en situation » (Sensévy, 2011,
p. 60), « “le savoir (que le professeur fait apprendre)” est modélisé en termes de
jeu épistémique. » (ibidem, p. 123)
Décrire un savoir en termes de jeu (épistémique), c’est nécessairement le penser comme
une pratique, certes non réductible à toutes les autres, mais partageant avec
toutes les autres des caractéristiques spécifiques de la praxis. Au sein du
paradigme didactique, le savoir peut ainsi être systématiquement décrit comme
une praxéologie, qui tient dans une solidarité fondamentale, même si elle est
empiriquement diversifiée, la pratique et le discours sur la pratique. (ibidem,
pp.123- 124)
5
Titre abrégé de l’article

Avec la notion de jeu épistémique, qui modélise une pratique de savoir, la TACD […] va
donc entreprendre de voir tout savoir d’abord comme une pratique de savoir
(premier mouvement praxéologique), puis comme un jeu (second mouvement
praxéologique), avec ses enjeux, ses règles définitoires, ses règles stratégiques, ses
stratégies, le gain qu’il permet d’atteindre, les profits symboliques qu’il permet
d’obtenir, etc. (ibidem, p. 124)
On retrouve donc la modélisation en termes de praxéologie proposée par la TAD.
Voyons ce qu’apporte la modélisation en termes de jeu.
L’étude des travaux de Wittgenstein et de Hintikka conduit Sensevy à postuler
qu’il existe trois types d’entités permettant de décrire un jeu donné :
1. Des règles définitoires (constitutives). Par exemple, aux échecs le fait que le fou
joue en diagonale. […]
2. Des règles stratégiques qui peuvent s’exprimer, au moins jusqu’à un certain
point, sous une forme propositionnelle, indépendamment du jeu effectivement
joué. Par exemple, aux échecs, le fait qu’il est souvent judicieux de placer des
tours sur des colonnes ouvertes […]
3. Des stratégies, qui correspondent au fait que dans l’hic et nunc d’une situation,
une ou plusieurs règles stratégiques vont être activées pour jouer – d’une
manière qui peut d’ailleurs reconfigurer pour le futur la ou les règle(s)
stratégique(s) utilisées ou donner naissance à une nouvelle règle stratégique.
(ibidem, p. 41)
Pour éclairer les possibilités offertes par cette modélisation quant à la dialectique
singularité-généricité, il est important de noter que le terme de « jeu » est ici
utilisé pour désigner une partie (cf. la formulation « indépendamment du jeu
effectivement joué »). Ceci n’est pas le sens utilisé quand on parle du « jeu
d’échec », sens que j’utiliserai dans la suite en opposition au terme « partie ».
Ceci étant précisé, on voit que les entités de type 1 et 2 se situent au niveau
générique du jeu alors que celles de type 3 réfèrent à la singularité de la partie
jouée. Le terme « stratégie » semble utilisé pour désigner la coordination de
règles stratégiques adaptées à cette singularité.
J’ai distingué des règles définitoires, qui disent comment jouer au jeu, des règles
stratégiques, qui disent comment gagner au jeu, et des stratégies, qui résultent de
l’actualisation, de la concrétisation, des règles stratégiques dans un milieu donné.
(Sensevy, 2011, p.202)
La distinction règles stratégiques/stratégies rend compte du fait que les
premières sont
déformables, reconstruites en situation par les joueurs en analogie avec les situations
précédemment rencontrées, dont on repère la forme/le modèle/le pattern/le
6
Revue québécoise de didactique des mathématiques

motif dans la situation actuelle, modèle auquel on s’accroche pour agir au sein
d’un jeu auquel on est attaché. (ibidem,p. 39)
Parmi ces stratégies, il y en a de deux sortes :
- des techniques qui permettent de résoudre d’habitude des problèmes précis
[en note : On peut penser ces techniques comme s’étageant sur un gradient
qui va d’un pôle « algorithme » à un pôle « technique ouverte » ;
- des heuristiques, qui sont des manières d’avancer vers la solution d’un
problème pour lequel on ignore la ou les techniques précises qui permettent
de le régler. (ibidem, p.109)
Je m’interroge sur le classement des techniques parmi les stratégies telles
qu’envisagées par Sensevy. Au sens de la TAD, les techniques relèvent plutôt des
règles stratégiques. Selon moi, il en est de même des heuristiques (voir par
exemple, Schoenfeld, 1985). Les techniques mentionnées par Sensevy ci-dessus
seraient donc l’instanciation dans une partie donnée de techniques au sens de la
TAD, sens que je conserverai dans la suite. De même pour les heuristiques. Les
stratégies peuvent être un mixte technique et heuristique, notamment du fait que
la plupart des techniques ne sont pas des algorithmes (voir section 3.4) et que
leur portée reste non caractérisée ; leur mise en œuvre pour une partie donnée
(une tâche pour la TAD) conserve donc une part d’incertitude. Sensevy (2011, p.
97) souligne d’ailleurs :
Les jeux institutionnels, au sein des institutions, et eux-mêmes en tant qu’institutions,
confrontent les joueurs à des situations3 -c’est-à-dire à des problèmes-
caractérisées par l’incertitude sur l’action (là où l’institution est une machine à
prévision, une machine à éliminer l’incertitude) et par la rupture de l’équilibre
institutionnel.
Par-delà les difficultés posées par le choix de vocabulaire de Sensevy, on voit que
la trilogie introduite enrichit la modélisation praxéologique proposée par la TAD
car elle prend en compte la question de l’adaptation des techniques génériques à
la singularité des tâches. Une approche sémiotique permet de préciser les choses.
On peut jouer une situation adéquatement lorsqu’on est capable de participer
adéquatement à la production et à la reconnaissance de signes que ce jeu (cette
pratique en tant que situation agie) demande, lorsqu’on entre adéquatement dans
un processus de sémiose spécifique. (ibidem, p.45)

3 Une note (ibidem, p. 97) précise qu’« il faut entendre ‘situation’ en anglais, langue pour laquelle
un des sens du mot est : celui-ci : “a critical, problematic, or striking set of circumstances” ».
7
Titre abrégé de l’article

Un jeu de langage/forme de vie, lorsqu’il est pratiquement maîtrisé, constitue un

système de signes directement perçu, qui certes peut être très souvent
rationnellement explicité du dehors, voire par l’agent lui-même, mais dont une
caractéristique foncière est qu’il est perçu […] comme un icône4. (ibidem, p.45)
Savoir jouer le jeu, c’est donc, dans une situation donnée, reconnaître les signes
pertinents à partir desquels on oriente sa conduite. On sait jouer (dans une
situation donnée) parce qu’on reconnaît dans cette situation des complexes de
signes qu’on pense avoir déjà rencontrés dans la fréquentation de situations
qu’on va considérer comme analogues à celle dans laquelle on se trouve plongée.
(Sensevy, 2011, p. 46)
Parmi les éléments qui orientent la conduite, sont mis en avant les affordances et
saillances5 présentes dans la partie. Je propose une réflexion sur la première de
ces notions dans la section 2.2.
Quelle que soit leur nature, les stratégies (dont le système peut être mixte -techniques et
heuristiques) sont des réponses à des saillances du milieu, des manières
articulées de traiter les affordances de ce milieu, de l’état du monde auquel on se
trouve confronté dans le jeu. (ibidem, p.109)

2. Prise en compte des dimensions génériques des activités

mathématiques par la TAD
Nous revenons dans cette partie à la TAD à la lumière des éléments apportés par
la TACD.
2.1 Concevoir le savoir comme une pratique, quelles conséquences sur
la composante technologique du modèle praxéologique ?
Pour prolonger la réflexion, je m’appuie dans cette section sur une intervention
de M.-J. Perrin-Glorian au deuxième congrès de la TACD en juin 2021.
Perrin-Glorian perçoit un certain nombre de différences entre les points de vue
de la TACD et de la TS (Théorie des Situations), dont certaines lui posent
problème. Je n’évoquerai ici que ce qui concerne la distinction connaissance-
savoir.
Il me semble que, en pensant le savoir comme une pratique […], la TACD s’intéresse
plus à des connaissances qu’à des savoirs. (Perrin-Glorian, 2021, p. 197)

4 Ceci renvoie au triplet icône-indice-symbole de la sémiotique de Peirce.

5 La saillance (de l'anglais salience, construit sur salient, du français saillant, lui-même du latin
saliens, « qui saute ») d'une chose quelconque est le fait qu'elle attire l'attention ; plus précisément,
la mesure dans laquelle elle retient l'attention par rapport aux autres choses présentes dans son
environnement.
8
Revue québécoise de didactique des mathématiques

Pour ma part si, selon la TS, je modélise l’élève comme un système de connaissances qui
agit sur un milieu dans un contrat, je ne peux pas mettre toutes les connaissances
dans le contrat6. Parmi les connaissances, je distingue celles qui correspondent à
des savoirs institutionnalisés et celles qui correspondent à la reconnaissance de
ces savoirs par des indices sémiotiques (discours ou signes) et à l’usage de ces
savoirs pour traiter des problèmes. Pour moi, il y a une différence fondamentale
entre ces deux types de connaissances : les deuxièmes sont liées à la situation et
restent au niveau personnel, de la seule responsabilité de l’élève qui les utilise ;
les premières ont une formulation sous forme de savoir, reconnue par
l’institution scolaire et qui restera valable dans toutes les situations jusqu’à
nouvel ordre. Par exemple, dans la recherche d’une relation liant les longueurs
des côtés d’un triangle d’or, reconnaître des triangles semblables sur la figure et
savoir que cela devrait permettre de trouver une relation entre les longueurs des
côtés relève de ce deuxième type de connaissances. Celles-ci sont liées à la
pratique des mathématiques mais ne sont pas des savoirs mathématiques. Elles
ne s’acquièrent pas par confrontation à un milieu adidactique mais par la
pratique. (ibidem, pp. 202-203)
On voit resurgir dans cette citation un débat ancien opposant G. Brousseau à A.
Robert et son groupe sur l’enseignement de méthodes et le méta. Contrairement
aux propositions de Sensevy, Perrin-Glorian pose des frontières entre les
différentes connaissances utiles aux pratiques mathématiques : celles qui
correspondent à des savoirs institutionnalisés et celles qui correspondent à la
reconnaissance de ces savoirs grâce à des indices sémiotiques et sont relatives à
l’usage de ces savoirs dans la pratique. Selon elle, les connaissances de second
type ne sont pas des savoirs mathématiques parce qu’ils s’acquièrent par la
pratique, ils doivent demeurer au niveau personnel c’est-à-dire ne peuvent être
reconnus, décontextualisés et encore moins institutionnalisés dans la classe. Dans
ce cas, revient à l’élève la responsabilité de réfléchir sur la situation vécue, de
percevoir une généricité potentielle de certaines actions réalisées dans la
situation et converties en connaissances reconnues possiblement utiles, méritant
d’être au moins provisoirement retenues jusqu’à ce que des emplois efficaces
ultérieurs rendent légitime de les instituer à titre personnel ; de même, cette
responsabilité est à la charge du mathématicien qui tire les leçons de ses
expériences. Il s’agit alors du développement de la praxéologie personnelle du
mathématicien ou de l’élève. Notons que ce développement suppose que la

6 Pour Sensevy (2011, p. 110), « le contrat didactique propre à un savoir donné, dans un jeu
didactique spécifique à ce savoir, constitue un système stratégique [déjà-là] disponible au moyen
duquel le professeur et les élèves vont jouer ce jeu. »
9
Titre abrégé de l’article

personne dont il est question regarde son activité passée comme source de
ressources pour des activités futures. Or, de nombreux travaux sociologiques et
didactiques (de Certeau, 1980 ; Bautier & Rochex, 1998, 2004 ; Butlen & Pezard,
2003 ; Perrin-Glorian-Glorian, 1993 ; Castela, 2008b) ont montré que cette posture
de « secondarisation » de l’activité n’est pas spontanément adoptée par tous les
élèves, ce qui contribue à l’échec scolaire des enfants d’origine populaire. Avec
l’objectif de réaliser la dévolution à tous les élèves de la posture de
secondarisation, j’ai plaidé pour la présence explicite dans l’enseignement des
mathématiques de moments de construction de certains savoirs pratiques. Ce
projet prend appui sur l’hypothèse suivante que j’ai défendue dans mes premiers
travaux, à la suite du groupe « méta » : certaines des connaissances pratiques,
désignées dans (Castela, 2000) par l’expression « savoirs sur le fonctionnement
mathématique », émergent sous forme explicite dans la communauté
mathématique et ont donc toute légitimité à être intégrées au modèle
praxéologique des pratiques mathématiques savantes. Ce que j’ai fait en
distinguant, au sein des praxéologies personnelles autant qu’institutionnelles,
une composante pratique de la technologie, développée par les utilisateurs de la
technique et visant à en favoriser l’emploi (Castela, 2008a). Quels savoirs contient
cette composante ? Quelles fonctions peuvent-ils remplir ? Castela et Romo
Vázquez (2011) distinguent et illustrent 6 fonctions : Décrire, Valider, Faciliter,
Expliquer, Motiver et Évaluer. Nous y reviendrons succinctement dans les
parties 3 et 4.
2.2 Affordance, de quoi s’agit-il ? Lien avec les travaux de Y. Matheron
sur la mémoire didactique
Le concept d’affordance est issu du champ de la psychologie. Il est aujourd’hui
utilisé en ergonomie cognitive et psychologie du travail et dans le domaine du
design, pour élaborer des modèles de l’usager. Ce néologisme a été proposé par
Gibson dans le cadre de sa théorie écologique de la perception.
Gibson propose ainsi d’étudier la perception en tant que moyen d’adaptation pour
l’animal. La perception […] s’inscrit avant tout dans l’interaction entre
l’organisme et sa niche écologique et dans les apports mutuels entre la perception
et l’action. (Luya & Regia-Corte, 2009, p.301).
Dans ce cadre, la notion d’affordance rend compte de la faculté qu’ont les
animaux à adapter leurs comportements à ce qu’ils perçoivent de leur
environnement.
l’affordance peut se définir comme une opportunité d’action. Par rapport aux propres
dimensions corporelles et par rapport aussi aux buts, aux intentions de l’agent,
l’affordance est une opportunité pour l’action pour un animal donné. Cette
10
Revue québécoise de didactique des mathématiques

opportunité d’action ne peut être perçue que si l’agent par son expérience, par
son exploration, a sélectionné les actions opportunes de celles qui ne le sont pas
ou moins. (Luya & Regia-Corte, 2009, p.310)
Ces affordances sont-elles des propriétés de l’environnement ? Cette question fait
débat parmi les utilisateurs de la notion. Pour Stoffregen (2003), l’affordance
n’est une propriété d’aucune des deux composantes prise isolément mais du
système agent-environnement. C’est la conception que je retiendrai ici.
L’affordance lie certaines ressources matérielles présentes dans l’environnement
et certaines capacités de l’agent. Cette mise en relation est construite par l’agent à
travers un processus d’exploration qui lui permet de déterminer
progressivement quelles actions sont opportunes ou inopportunes pour lui dans
un environnement donné7. On peut considérer que le processus de constitution
d’une affordance s’accompagne d’une dynamique sémiotique, et donc cognitive,
puisque certains systèmes d’objets perçus dans l’environnement se voient dotés
d’une signification en termes de potentialité d’action.
Comme l’ont montré les citations de Luya et Regia-Corte, le concept d’affordance
a pour objectif de rendre compte de phénomènes intrinsèquement liés au corps,
associant perception et action opportune en situation. Il ne fait pas de différence
entre animal et humain et désigne des constructions individuelles. L’usage qu’en
fait Sensévy l’étend aux mathématiques, c’est-à-dire à un monde de savoirs et
pratiques de savoir socialement construit auxquels les individus n’ont pas
d’accès qui ne soit médié par des institutions. Apprentissage, enseignement,
production ou utilisation des mathématiques, toutes ces pratiques sont encadrées
par un contrat institutionnel, qui constitue donc une composante sociale de leur
environnement. La constitution d’une affordance par et pour un individu
correspond donc au repérage par celui-ci d’un système de conditions (ou
ressources) lui offrant une opportunité d’action dans le cadre d’une institution
dont il est le sujet dans une position donnée, ce qui assujettit ses actions aux
contraintes du contrat institutionnel. Conditions et contraintes, ces termes sont
utilisés ici à dessein, en référence à l’approche écologique développée au sein de
la TAD. Une affordance est une construction sous un contrat donné.
Par ailleurs, les objets du monde mathématique ne sont qu’indirectement
accessibles aux sens via les systèmes d’ostensifs auxquels ils sont associés par des
relations sémiotiques. La sémiose de l’environnement qui accompagne la

7Citons un exemple relevant d’un domaine de recherche très actuel : une icône de l’interface d’un
Smartphone peut être constituée en affordances par certains usagers et pas par d’autres moins
familiers de l’utilisation de ces outils numériques (voir Morgagni, 2011).
11
Titre abrégé de l’article

constitution d’affordance porte sur des instruments (de tracé, de calcul, etc.) mais
aussi sur des ostensifs qui sont également des instruments de la partie
perceptible des actions mathématiques. En reprenant un concept introduit par
Matheron (2010) et Arraya-Chacón & Matheron (2015) dans le cadre de
recherches sur le travail de la mémoire en didactique, le système de signes ainsi
constitué fonctionne comme un ostensif déclencheur :
L’ostensif désigné peut réactiver, avec un certain degré d’« automaticité », un non-
ostensif. …De telles ostensifs jouent en quelque sorte le rôle du parfum de la
madeleine de Proust. (Arraya-Chacón & Matheron, 2015, pp. 59-60)
Dans le cas de l’affordance, la perception de l’ostensif replace l’agent dans la
position et sous le contrat institutionnel de construction de l’affordance. Elle
déclenche la remémoration de situations antérieurement vécues par l’agent et
d’actions déjà réalisées, en même temps qu’elle mobilise les non-ostensifs qu’il
associe à ces différents éléments, ostensifs, situations et techniques. On peut
supposer qu’au niveau individuel, l’existence d’affordances est sous-jacente à ce
que l’on décrit souvent comme l’intuition d’un résolveur de problèmes.
Jusqu’à présent, les affordances relèvent du deuxième type de connaissances
envisagé par Perrin-Glorian. Pour rejoindre totalement le travail de Matheron
(2010), qui repose sur les concepts de « mémoire collective » et de « cadres
sociaux de la mémoire » empruntés au sociologue Halbwachs (1994)8, il nous faut
envisager que des affordances puissent être aussi des construits collectifs,
collectifs des chercheurs d’un laboratoire, des spécialistes d’un domaine de
mathématiques, d’un professeur et de ses élèves, etc. Nous revenons sur ce point
dans la section 3.3.
3. Du type de tâches à la tâche, de la technique à sa mise en
œuvre, comment analyser les relations entre généricité et
singularité à partir du modèle praxéologique ?
Cette partie s’appuie sur les travaux de l’équipe MeTAH (Modèles et
Technologies pour l'Apprentissage Humain) qui associe didacticiens et
informaticiens dans des recherches consacrées aux Environnements
Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH).

8 « Du point de vue de l’auteur [Halbwachs], la mémoire est à la fois un fait et un processus

collectif, aussi bien au niveau du stockage - d’expériences, de connaissances, etc.- qu’au niveau de
l’évocation des évènements du passé. Ainsi existe-t-il des ensembles de points de référence, les
cadres, de nature sociale et qui forment un système global de repérage du passé, en permettant la
remémoration individuelle et collective. » (Arraya-Chacón & Matheron, 2015, p. 46)
12
Revue québécoise de didactique des mathématiques

Il en découle nécessairement un travail de modélisation informatique des objets de

savoir à enseigner, des connaissances d’un sujet, et des propositions pour doter
les environnements informatiques d’outils de calcul afin de produire des
diagnostics, des rétroactions vers l’élève ou le professeur… (Chaachoua & Bessot,
2019 p. 235)
3.1 Types, variables et sous-types de tâches
Dans la perspective définie ci-dessus, Chaachoua a développé au sein de
l’approche praxéologique de la TAD, un cadre de référence spécifique, désigné
par l’acronyme T4TEL9 (voir Chaachoua, 2020). Une attention toute particulière y
est prêtée à la définition de la notion de type de tâches :
Un type de tâches T est décrit par un verbe d’action et un complément que nous
représentons par T = (Verbe d’action, Complément). Le verbe d’action caractérise
le genre de tâches, comme « Calculer » ou « Intégrer ». Le complément peut être
défini selon différents niveaux de granularité, du spécifique au générique et,
pour prendre en compte ces relations entre le générique et le spécifique, nous
avons introduit les notions de système de variables et de générateur de types de
tâches (Chaachoua & Bessot, 2019, p.238).
Les notions évoquées ne visent pas à décrire la singularité des tâches relevant
d’un même type T ; néanmoins, elles permettent de distinguer au sein de T des
sous-types de tâches différenciés par les valeurs qu’y prennent certaines
variables. Dans la dualité générique-singulier, elles introduisent le niveau
intermédiaire du spécifique. Ainsi pour le type « Ajouter deux entiers naturels »,
les deux variables correspondant au nombre de chiffres de chacun des entiers
différencient des sous-types dont on sait bien la pertinence didactique au début
du Primaire. Dans la section 3.3, nous analysons un exemple lié à l’OMPC
associée au type de tâches Tal « Montrer que trois points distincts sont alignés »
qui illustrera l’intérêt mathématique du repérage de sous-types de tâches
spécifiques.
3.2 Tâche, contexte définitoire
Les outils précédents ne nous permettent pas de prendre en compte la singularité
d’une tâche, l’hic et nunc d’une partie. Pour cela, il nous faut explorer plus avant
les travaux de MeTAH. La thèse de S. Jolivet (2018) vise à indexer les énoncés de
tâches prescrites en vue d’automatiser l’analyse des énoncés proposés par des
manuels. Il propose la définition suivante :
Une tâche est définie par un triplet :

9 Cf. note 1
13
Titre abrégé de l’article

{Action à réaliser ; compléments définitoires ; compléments facultatifs}

Action à réaliser : elle est le plus souvent définie par un verbe d’action mais peut aussi
être matérialisée par d’autres objets ostensifs, soit pour des raisons de langue
(par exemple « donner un développement de » relève du même objet non ostensif
que « développer ») soit parce que des effets de contrat didactique amènent à
l’interprétation d’un objet ostensif (symbole du type « ? » par exemple) comme
associé à une action à réaliser.
Compléments définitoires : il s’agit du ou des objets sur lesquels l’action porte. En leur
absence la tâche n’existe plus. Ils sont matérialisés par des objets ostensifs.
Compléments facultatifs : il s’agit d’objets ostensifs complémentaires dont la présence
n’est pas nécessaire à l’existence de la tâche. En leur absence, une tâche est
toujours définie. Ils ont diverses fonctions possibles (orienter vers le choix d’une
technique ; ingrédient d’une technique ; répondre à une attente
institutionnelle…). (Jolivet, 2018, p. 119)
On notera que, l’objectif étant d’analyser des énoncés d’origine scolaire, la
définition proposée intègre dans les compléments facultatifs des éléments à visée
didactique. Chaachoua (2010, p.8) propose d’associer
« à une tâche prescrite dans [une institution] une tâche mathématique. Elle correspond
au problème mathématique sans aucune indication sur la technique possible ou
attendue et avec une formulation qui reste la plus neutre possible vis-à-vis de la
technique. L’énoncé est une mise en texte de la tâche mathématique en ajoutant
éventuellement des indications ou des questions qui prennent en charge
partiellement ou complètement les étapes de la technique attendue » (Chaachoua,
2010, p. 8).
Mon but étant de travailler sur les pratiques de savoir des mathématiciens ou du
moins sur un modèle praxéologique de ces pratiques qui puisse servir de
référence pour l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, je me
restreindrai à une réflexion sur les tâches mathématiques. Je retiendrai de la
définition de Jolivet l’idée que pour définir une tâche relevant d’un type de
tâches défini par un couple (Verbe d’action, Complément), il faut définir tous les
objets figurant dans le complément. Dans le cas de la somme de deux entiers, il
suffira de choisir les deux entiers à sommer. Qu’en est-il du type de tâches Tal ?
Pour définir une tâche de ce type, il faut définir les trois points, ce qui ne peut se
faire sans introduire un ensemble d’objets initiaux (les données) et un processus
de construction des trois points, lequel sera balisé par la production d’objets
intermédiaires.
Exemple : Une tâche t d’alignement.
14
Revue québécoise de didactique des mathématiques

A, B et C sont trois points alignés distincts. Par ces trois points, on mène trois
droites distinctes D, D’ et D’’ parallèles entre elles. Soit M un point de D’,
distinct de B. La parallèle à (MC) (resp. (MA)) passant par B coupe D (resp.
D’’) en I (resp. J). Montrer que M, I et J sont alignés.
Ces objets mathématiques, nécessairement définis par un ensemble d’ostensifs et
généralement intégrés dans un texte permettent de définir une tâche à partir du
type de tâches. Il s’agit de ce que je nommerai le contexte définitoire de la tâche, par
analogie au sens attribué au terme ‘contexte’ en linguistique 10. Ajoutons que
l’environnement de la tâche peut contenir des objets complémentaires, non
impliqués dans la définition des objets de l’action. Par exemple, lorsque la tâche
est insérée dans un problème plus vaste11.
Le contexte définitoire et les savoirs mathématiques relatifs aux objets qui y
figurent caractérisent la singularité mathématique de la tâche, ils conditionnent
la mise en œuvre et le succès d’une technique associée au type de tâches, c’est-à-
dire le fait que la tâche appartienne ou non à la portée de la technique. La
diversité des contextes définitoires possibles explique qu’en mathématiques, la
portée d’une technique non algorithmique est rarement caractérisée.
3.3 Retour sur les notions de sous-types de tâches et d’affordances
Cette section est illustrée par la tâche t et le type de tâches Tal définis ci-dessus.
Tal s’inscrit dans le cadre théorique de la géométrie affine puisque les objets du
complément du verbe d’action qui définit le type sont de nature affine. Relèvent
de l’organisation praxéologique associée à cette théorie, plusieurs techniques. Par
exemple, les techniques suivantes sont efficaces pour la tâche t :
● τ1 : technique analytique dans un repère affine ;
● τ2 : montrer que l’un des points est l’image d’un deuxième par une
homothétie de centre le troisième point.
● τ3 : montrer que deux des droites formées en associant deux des trois
points sont parallèles à une même droite.

10Cotexte et contexte d’un fait de langue

[Link]
Le contexte désigne l'environnement du fait de langue en tant qu'il est susceptible d'avoir une
influence sur ce fait de langue.
11 Contrairement à l’option adoptée dans (Castela, 2008a), l’analyse du contexte proposé dans ce

texte, centrée sur la dimension mathématique, n’intègre pas les dimensions institutionnelles de
prescription de la tâche.
15
Titre abrégé de l’article

Mais, parmi toutes les techniques possibles pour traiter Tal, il en existe qui sont
développées dans le cadre moins général mais plus riche de la géométrie affine
euclidienne, nous les désignerons sous l’expression ‘techniques euclidiennes’12.
Par exemple, une technique analytique τ4 en repère orthonormé avec ou sans
nombres complexes, une technique angulaire τ5 (Avec les trois points, définir
deux vecteurs et montrer que la mesure de l’angle orienté qu’ils forment est nulle
modulo π). C’est donc une OMPC [T, (τi, θi, Θi)i, θT ] particulièrement foisonnante
qui est associée à Tal . Définir des critères permettant, pour une tâche donnée,
d’effectuer un tri raisonné parmi les techniques disponibles, rejetant celles qui
paraissent inadéquates et repérant celles qui semblent être les mieux adaptées au
contexte définitoire est un savoir utile pour la pratique géométrique. Ces critères
satisfont un besoin pratique d’évaluation relative des différentes techniques
associées à T, ils relèvent de la composante θT et de la composante pratique
évoquée dans la section 2.1 (Fonction « Évaluer la technique » dans -Castela &
Romo Vázquez, 2011, p. 90) des technologies θi.
La mise en œuvre des techniques euclidiennes fait intervenir des objets
spécifiques de la géométrie euclidienne, leur validation repose sur des théorèmes
impliquant des objets et des hypothèses de nature euclidienne. Il est donc
hautement probable qu’elles ne puissent être efficaces pour des tâches dont le
contexte définitoire ne contient aucun objet spécifique de cette géométrie comme
c’est le cas de t. Ceci suggère l’introduction d’une variable binaire dont le
questionnement se situe au niveau théorique des organisations mathématiques :
VSE13 ‘Le contexte définitoire contient-il des objets de nature euclidienne ?’
Si non (cas de t), les techniques euclidiennes sont a priori exclues. Si oui, les
techniques euclidiennes sont privilégiées. La tâche t’ suivante (pour laquelle τ5
fonctionne très bien) en est un exemple :
Soient C et C’ deux cercles du plan, sécants en deux points distincts A et B.
Soit S la similitude directe de centre A transformant C en C’. Montrer que
pour tout point M de C, M, B et S(M) sont alignés.
Notons cependant que, pour VSE = Oui, les techniques affines ne sont pas à
exclure totalement, particulièrement si le contexte contient aussi des objets

12 Je considèrerai ici la géométrie affine comme un domaine dont un secteur est la géométrie
affine euclidienne, de même qu’en sont la géométrie barycentrique et l’étude des transformations
affines. L’étude des homothéties-translations est un thème de ce dernier secteur. Au sein de la
géométrie euclidienne, l’étude des similitudes et des angles orientés sont des thèmes. Pour les
notions de thème, secteur, domaine, voir (Chevallard, 2002, p. 42)
13 SE pour Secteur Euclidien.
16
Revue québécoise de didactique des mathématiques

purement affines : ainsi, dans un contexte contenant un rectangle inscrit dans un

triangle, la présence de droites parallèles peut être propice à l’utilisation d’une
technique issue du théorème de Thales. Inversement, pour VSE = Non, puisqu’il
existe une application affine bijective transformant un triangle quelconque en un
triangle équilatéral, puisque par cette application affine toutes les relations
présentes dans le contexte définitoire de t sont conservées ainsi que la propriété
d’alignement à établir, on ne peut totalement exclure les techniques euclidiennes.
Cette variable permet de définir deux sous-types de tâches, auxquels sont
associées des hiérarchisations différentes de l’ensemble des techniques associées
à Tal. Elle a donc des effets heuristiques mais l’ensemble des techniques possibles
restent larges. Continuons donc ce travail de différenciation des contextes
définitoires. Un second niveau de variable VTh14, plus précis car centré sur chaque
technique disponible, pourrait concerner la présence, dans le contexte définitoire
de la tâche, d’instanciation des objets spécifiques du thème dont relève la
technologie d’une technique. Pour une tâche donnée, une réponse négative
conduit à rejeter (au moins provisoirement) la technique, une réponse positive à
la considérer comme envisageable. Par exemple, dans le thème ‘Angles orientés’,
figure le théorème de l’angle inscrit et de l’angle au centre dont il découle que la
présence de cercles dans le contexte définitoire, comme c’est le cas de t’, est un
pourvoyeur d’égalités angulaires et encourage donc à tenter d’utiliser τ5. Dans le
thème ‘Homothéties-Translations’, les configurations de Thalès et les trapèzes
permettent de définir des homothéties à partir de l’image de deux points. Or
comme on le voit dans la figure ci-dessous, plusieurs configurations de Thales
croisées sont présentes dans le contexte de t. Ceci conduit à préjuger que cette
tâche appartient au sous-type de Tal pour lequel il est raisonnable de tenter
d’utiliser une technique d’alignement figurant dans le thème. Le sous-type n’est
toutefois pas associé à une OMPS puisque 3 techniques d’alignement font
intervenir une ou des homothéties.
Tableau 1 : Une technique inefficace
Il existe une homothétie h transformant A en L
et I en B et une homothétie h’ transformant B
en J et M en C.
Étant donné qu’il est immédiat de déterminer
les images de A et I par h’oh, on est tenté
d’utiliser la technique d’alignement qui repose
sur le théorème suivant :
Dans le cas où la composée de deux

14 Th pour Thème.
17
Titre abrégé de l’article

homothéties h et h’ de centres distincts n’est

A I pas une translation (produit des rapports
distinct de 1), les centres des homothéties, h, h’
et h’oh sont alignés. Cette technique est
inefficace pour l’alignement de I, M et J mais
elle permet d’établir plusieurs autres
propriétés d’alignement dans la configuration
B M
ci-contre.

C J

Figure 1. Configuration correspondant au

contexte définitoire de t

On entrevoit la possibilité d’introduire (ici pour la géométrie considérée comme

paradigmatique de l’activité mathématique de par le faible rôle qu’y jouent les
techniques algorithmiques) deux niveaux de variables portant sur les objets du
contexte définitoire de la tâche, permettant d’aller vers la caractérisation de
contextes favorables ou défavorables à l’emploi d’une technique donnée, ce que
font les variables de Chaachoua pour des types de tâches numériques ou
algébriques. Ces variables ne permettent pas de générer des tâches, elles
fournissent des outils d’analyse du contexte de la tâche15, particulièrement utiles
dans le cas des OMPC en hiérarchisant les techniques disponibles relativement
au contexte définitoire : certaines sont (vraisemblablement) non pertinentes, les
autres peuvent être essayées, généralement sans qu’on puisse garantir qu’elles
soient efficaces c’est-à-dire que la tâche soit à la portée de la technique. On peut
résumer le processus présenté ici de la façon suivante : considérant une
description de l’OMPC associée à un type de tâches, indexée à partir des théories
[T, (τi,j,k, θi,j, Θi)i, j,k , θT ]16, le processus définit à partir des blocs [θi,j, Θi]i, j, des
sous-types Ti,j pour lesquels les techniques τi,j,k sont envisageables alors qu’elles
sont à rejeter, au moins dans un premier temps, pour les autres tâches du type.

15En cela, la réflexion proposée ici se rapproche du travail de S. Jolivet et de celui d’E. Cuisiniez
Lesnes-Cuisiniez, E., (2021). Un modèle épistémologique et didactique pour le diagnostic et les parcours
adaptatifs, dans le domaine de la géométrie au cycle 4. Thèse : université Paris Sorbonne.

16Cette description est une description ‘descendante’ allant des théories vers les techniques
qu’elles produisent pour T, alors que la description [T, (τi, θi, Θi)i, θT ] est ascendante en partant
des différentes techniques connues pour T.
18
Revue québécoise de didactique des mathématiques

On pourrait dire que Ti,j est la trace sur l’OML définie par [θi,j, Θi] du type T. Si le
thème ne propose qu’une seule technique τi,j pour Ti,j, on a donc produit un sous-
type de tâches, caractérisé par des propriétés du contexte définitoire, pour lequel
il est opportun de tenter la mise en œuvre de τi,j : ce n’est rien d’autre que la
construction explicite et raisonnée d’une affordance.
On peut s’étonner d’une telle affirmation dans la mesure où le processus décrit
précédemment repose sur une analyse du contexte définitoire basée sur la
composante technologico-théorique des praxéologies ; la pratique ne semble y
jouer aucun rôle, ce qui est contraire à ce qui a été dit sur la notion d’affordance.
C’est qu’il faudrait affiner la définition des variables de thèmes de façon à
préciser quels sont parmi tous les objets qui figurent dans un thème ceux dont la
présence favorise l’emploi d’une technique. Or un tel savoir se développe à
l’usage, dans les démonstrations qui établissent les théorèmes du thème et dans
la résolution de problèmes. C’est ainsi, par exemple, qu’on peut repérer
l’importance des cercles dans un travail utilisant les angles orientés. Nous
illustrons cette même idée dans le cas du thème des Homothéties-translations
dans la section 3.4.
Notons que nous avons retrouvé la dimension sémiotique des affordances et le
caractère déclencheur de certains ostensifs dans les exemples précédents. Ce sont
certaines configurations spécifiques d’ostensifs qui orientent vers telle ou telle
technique, à condition de les extraire de l’ensemble du contexte définitoire.
On pourrait penser que le travail présenté dans cette section débouche sur la
détermination de la portée d’une technique. Les lectrices et lecteurs de cette
revue savent qu’on en est loin car en mathématique, nombre de techniques ne
sont pas algorithmiques. Nous en explorons maintenant les conséquences.
3.4 D’une technique non algorithmique à sa mise en œuvre dans un
contexte singulier, analyse d’un exemple
Modeste (2012, p. 19) donne la définition suivante d’un algorithme
Un algorithme est une procédure de résolution de problème, s’appliquant à une famille
d’instances du problème et produisant en un nombre fini d’étapes constructives,
effectives, non ambiguës et organisées, la réponse au problème pour toute
instance de cette famille.
Ainsi on peut dire qu’un algorithme est une technique dont on connaît (une
partie de) la portée, formée d’un nombre fini d’étapes telles qu’à chaque étape,
on sait exactement ce qu’il faut faire, avec la certitude que toutes les conditions
du succès sont présentes. L’implémentation d’un algorithme exclut donc : 1.
d’avoir à effectuer, à une étape donnée, un choix non anticipé (parmi plusieurs
19
Titre abrégé de l’article

techniques ou parmi les objets auxquels appliquer la technique), 2. de rencontrer

un obstacle à la mise en œuvre de la technique. Inversement, pour de très
nombreuses techniques mathématiques, leur emploi efficace sur une tâche
donnée aura confronté le résolveur à l’embarras du choix et/ou à l’embarras de
l’obstacle. Illustrons ce phénomène en analysant une solution possible de la tâche
t introduite ci-dessus.
La solution analysée ici est basée sur la mise en œuvre de la technique τ2 qui
relève du thème ‘Homothéties-translations’ auquel nous a conduits la présence
de configurations de Thalès
‘Pour démontrer que 3 points sont alignés, démontrer que l’un des points est
l’image d’un deuxième point par une homothétie de centre le dernier point’.
Tableau 2 : Solution de la tâche t avec la technique τ2
Soit A’ le point d’intersection de D et (BJ).
Soit H l’homothétie de centre I,
A' A I
transformant A en A’.
Déterminons l’image de M.

O
H((AM)) est la droite parallèle à (AM)
passant par H(A), càd (BJ).
H((BM)) est la droite parallèle à (BM)
B M
passant par H(B).

Il faut donc déterminer H(B).

B' C J Soit B’ le point commun à (IB) et D’’.
Montrons que H(B) = B’

Figure 2.
O étant le point d’intersection de (BI) et (AM), on a

Donc on a bien H(B) = B’. Il s’en suit que H((BM)) = D’’ et que H(M) est le point commun à (BJ)
et D’’, càd J. Ceci prouve que I, M et J sont alignés.

Analysons maintenant cette solution en termes de choix et d’obstacles.

Première étape t1
Premier obstacle, un manque : le contexte définitoire ne contient aucune
homothétie, ainsi l’instanciation de la technique à t introduit une première étape
t1 qui est une instanciation du type de tâches T1 : Définir une homothétie.
20
Revue québécoise de didactique des mathématiques

Premier choix : il existe quatre techniques pour T1: Définir l’homothétie 1.

par son centre et son rapport (τ1,1) ; 2. par son centre et l’image d’un point distinct
du centre (τ1,2, portée : les trois points doivent être alignés) ; 3. par l’image de
deux points A et B (τ1,3, portée : si A’ (resp. B’) est le point image de A (resp.B), le
quadrilatère ABB’A’ doit être un trapèze, croisé ou pas, mais pas un
parallélogramme ; autrement dit, une configuration de Thalès est présente) ; 4.
par composition de deux homothéties ou d’une homothétie et d’une translation
(τ1,4) .
L’existence d’une telle OMPC crée un embarras du choix car, par exemple, les
trois points alignés A, B et C permettent de définir 6 homothéties, les trapèzes
croisés AIBM et BMCJ deux homothéties transformant A en M et I en B pour
l’une, B en J et C en M pour l’autre. Par composition on obtient sous condition à
préciser une homothétie transformant I en J. Cette piste semble une impasse car
le centre de la composée ne peut être M. La solution choisit d’introduire une
homothétie de centre I.
Deuxième obstacle : dans les données n’existe aucun triplet de points
alignés impliquant I, J ou M. Il faut en introduire un.
Deuxième choix : Soit A’ le point d’intersection de D et (BJ).
Soit H l’homothétie de centre I, transformant A en A’. Il faut déterminer H(M).
Deuxième étape t2
t2 relève donc du type de tâches T2 : Déterminer l’image d’un point par une
homothétie que l’on peut restreindre à un sous-type en précisant que
l’homothétie est définie par son centre I et l’image A’ d’un point A.
Troisième choix : il existe trois techniques pour T2 : 1. déterminer le point
M’ tel que (τ2,1) ; 2. déterminer l’image d’une droite passant par M
et distincte de (IM), H(M) est le point d’intersection de cette droite image avec
(IM) (τ2,2); 3. déterminer l’image de deux droites sécantes en M, ne passant pas
par I, H(M) est le point d’intersection des deux droites images (τ2,3).
Le contexte contient trois droites passant par M autres que (IM). Il faut
déterminer au moins l’image de l’une.
Troisième étape t3
t3 relève donc du type de tâches T3 : Déterminer l’image d’une droite d par une
homothétie dans le cas où la droite ne passe pas par le centre.
21
Titre abrégé de l’article

Quatrième choix : il existe deux techniques pour T3 : 1. déterminer l’image

de deux points distincts de d (τ3,1) ; 2. déterminer l’image d’un point et considérer
la parallèle à d passant le point image (τ3,2).
τ3,2 s’applique facilement à (AM) puisqu’on connaît l’image de A et que
(AM)//(A’B) par définition de A’.
Troisième obstacle : on ne connaît pas le point commun à (A’B) et (IM). Il
faut donc changer de technique et déterminer l’image de (BM) = D’.
Quatrième obstacle : on ne connaît pas H(B).
Quatrième étape t4
t4 relève à nouveau de T2.
Quatrième choix : utiliser τ2,1 en introduisant le point B’ commun à (IB) et
D’’ pour lequel on cherche à montrer que .
Puisque les points I, B et B’ sont alignés, la relation vectorielle à justifier peut se
reformuler de la façon suivante : =
Cinquième étape t5
t5 relève d'un quatrième type de tâches T4 : Montrer une égalité de rapports de
mesures algébriques.
Cinquième choix : Il existe deux techniques pour T4. L’une est une
application directe du théorème de Thalès, il faudrait toutefois démontrer que
(AB) //(A’B’) ; l’autre repose sur des égalités successives, obtenues notamment
grâce à des configurations de Thalès présentes, en association avec des
transformations algébriques
On constatera en revenant à la solution donnée précédemment que la suite
d’égalités introduites est marquée de plusieurs choix (choix des configurations
de Thalès extraites de l’ensemble, choix de l’égalité de rapports déduite) et de
deux initiatives (introduction du point O, transformation algébrique du rapport)
permettant de faire face à deux obstacles que nous laissons au lecteur le soin de
décrire.
La fin de la démonstration ne comporte ni choix ni obstacle et ceci, notamment
du fait du choix du point B’ : l’image de (BM) est la parallèle à (BM) qui passe par
B’, c’est donc D’’ par définition de B’. Si l’on avait défini B’ comme le projeté de
A’ sur (IB) parallèlement à (BA), l’application de τ2,1 aurait été immédiate. Mais il
aurait fallu pour terminer la démonstration établir que B’ est un point de (CJ).
22
Revue québécoise de didactique des mathématiques

La technique d’alignement choisie ainsi que toutes les autres techniques

mobilisées pour traiter les tâches intermédiaires qui sont apparues se sont
révélées efficaces pour la tâche t. À quels objets du contexte définitoire de t doit-
on cette efficacité ? A la présence de points et droites vérifiant respectivement des
relations d’alignement et de parallélisme, formant des configurations de Thales
et des parallélogrammes, particulièrement repérables par les ostensifs associés
dans la figure. Ces objets ont permis qu’à chaque étape, au moins une des
techniques disponibles dans l’OML associée au thème des homothéties-
translations se révèle efficace.
Mais la technique ayant été choisie, son succès pour la tâche t n’était pas assuré,
il a été permis par les choix du producteur de la solution : choix de technique
puisqu’à chaque étape est intervenu un type de tâches associé à plusieurs
techniques (OMPC), choix d’objets ajoutés au contexte définitoire pour
surmonter les obstacles rencontrés (points A’, B’ et O), choix d’un cheminement
parmi les multiples configurations de Thalès disponibles, etc. Ces choix
apparaissent comme des actions adaptées au contexte singulier de la tâche.
Remarquons qu’ils résultent de l’activité du résolveur, il n’est donc pas étonnant
que le style d’analyse d’une tâche présenté ici renvoie à celui qui a été initié par
A. Robert et J. Rogalski (Vandebrouck, 2008) dans le cadre d’une Théorie de
l’Activité en didactique des mathématiques. J’ai moi-même utilisé les outils
proposés pour l’analyse d’énoncés d’exercices (Castela, 2019).
Dans l’espoir de repérer des façons de faire transférables, peut-on discerner sur
quoi repose cette adéquation ? Considérons le choix du point A’: il est défini à
partir d’objets figurant dans le contexte définitoire, objets dont les propriétés
vont pouvoir être utilisées dans les démonstrations impliquant A’ (t3, t5). On peut
aussi raisonner à partir de la propriété à démontrer : si (vraiment) pour une
homothétie de centre I, H(M) = J, alors nécessairement H(A) est le point commun
à D et à la parallèle à (MA) passant par J. Ceci est une phase d’analyse à finalité
heuristique, technique d’une grande généralité ; ici, elle conduit de même à la
caractérisation choisie du point B’.

Quant à la transformation , elle donne accès au rapport

impliquant les deux côtés parallèles d’une configuration de Thalès, c’est un
possible élément de la technologie pratique associée à T4.
Par cet exemple, nous pensons avoir illustré les conséquences sur l’activité
mathématique du caractère non algorithmique de nombreuses techniques. Nous
avons fait fonctionner ce que nous considérons comme un outil pour l’étude de
l’œuvre, formée par un énoncé décrivant une tâche et une solution ou bien un
théorème et sa démonstration.
23
Titre abrégé de l’article

4. Le schéma herbartien de l’étude d’une question, une deuxième

approche de la dialectique singularité-généricité dans la TAD
Par le modèle praxéologique, la TAD met en avant la généricité des activités
humaines, condensée dans des praxéologies stabilisées. Mais un second modèle,
introduit plus tardivement, est à même de rendre compte de la dynamique de la
recherche de solutions à des problèmes nouveaux : il s’agit du schéma herbartien
de l’étude d’une question.
4.1 Dialectique de la recherche et de l’étude, schéma herbartien
La présentation que nous ferons ici des développements proposés par la TAD
dans le cadre de la pédagogie des PER (Parcours d’Étude et de Recherche) restera
très limitée.
Depuis une dizaine d’années (voir par exemple, Chevallard, 2007 ; Chevallard &
Ladjage, 2010), la TAD propose de substituer au paradigme dominant de l’étude
scolaire, dit de la « visite des œuvres », un paradigme nouveau, dit du
« questionnement du monde ». Celui-ci place, à la racine de l’étude scolaire,
l’étude de questions qui se posent sur le monde et auxquelles les étudiants
cherchent à répondre. L’étude à mener est un processus dont le moteur est une
dialectique des questions et des œuvres : il n’est en effet aucune question
humaine qui puisse être résolue grâce aux seules ressources intrinsèques des
individus qui l’étudient, la solution utilisera des œuvres déjà produites, qui à
leur tour devront être interrogées. Le déroulement d’une telle enquête se
concrétise en un certain « Parcours d’Étude et de Recherche » ou PER.
L’état initial d’une enquête correspond au système didactique suivant :
S (X, Y, Q0, M0)
où X désigne l’ensemble des personnes engagées dans l’étude d’une question
initiale Q0, Y l’ensemble des personnes qui aident ou dirigent l’étude ; M0 est ici
l’ensemble des ressources, y compris cognitives (les connaissances et savoirs),
disponibles pour X, c’est-à-dire que X connaît suffisamment, au début de
l’enquête pour les utiliser ; cet ensemble est nommé milieu, dans un sens
emprunté à l’écologie. Le but de l’enquête est d’élaborer une réponse, notée R♥
qui convienne à X.
X peut s’attaquer à la question qui lui est posée en cherchant à élaborer tout ou
partie de la réponse à partir des ressources du collectif d’étude qu’il constitue, en
s’appuyant sur le milieu initial de l’enquête. Dans certains cas, ce processus sera
couronné de succès grâce à certaines innovations produites par le travail de X. Ce
postulat est à la base de la notion de situation a-didactique au sein de la Théorie
24
Revue québécoise de didactique des mathématiques

des Situations Didactiques. Les ressources du milieu sont sollicitées en particulier

pour écarter des réponses erronées. Plus largement, X peut organiser un
dispositif d’expérimentation ou de recueil de données sur le terrain. On peut
reconnaître là certaines démarches des chercheurs de métier. Mais, à l’instar de
ces mêmes chercheurs, X peut aussi supposer qu’existent dans la culture des
savoirs pertinents pour l’étude de la question posée, savoirs qu’il ignore et
gagnerait à s’approprier. Il se met donc à la recherche dans tous les médias
accessibles d’éléments susceptibles de lui être utiles17 : des éléments de savoir
éclairant la question, des réponses R◊ à la question Q0 déjà produites dans des
institutions qui les ont légitimées (d’où le poinçon). X réunit ainsi un ensemble
d’oeuvres qu’il devra étudier, c’est-à-dire 1. soumettre à une analyse critique, 2.
s’approprier suffisamment pour les utiliser comme nouvelles ressources,
autrement dit pour les intégrer au milieu de l’enquête.
Le schéma suivant, dit herbartien (Chevallard & Adjage, 2010, p. 3) représente le
processus de l’enquête dont nous venons d’esquisser une description très
sommaire, mettant en avant par la première flèche la dynamique de
développement du milieu.

Figure 3. Le schéma herbartien de l’enquête

On remarquera que dans ce schéma, la notation initiale Q0 a été remplacée par Q.

C’est que, partant de la question initiale, le processus d’enquête fait vivre une
dialectique des questions et des réponses dont la richesse va conditionner la
qualité de la réponse finale. Pour un exemple très éclairant, on pourra se reporter
à (Bosch & Winslow, 2015, pp. 380-389).
J’avais toujours, jusqu’à présent, envisagé ce modèle dans le cadre d’une
pédagogie et les PER mathématiques comme des processus visant à enseigner et
faire apprendre des savoirs et praxéologies mathématiques. Or l’enquête sur la
TAD dont je rends compte dans cet article m’a fait prendre conscience que la
modélisation herbartienne est d’abord une modélisation de l’activité des
chercheurs en commençant à la racine que constitue l’affrontement à des tâches
singulières nouvelles. Les enquêtes réalisées dans différents cadres, scolaires ou
non, ont produit des outils permettant d’analyser la dynamique du processus de
recherche d’une réponse. Je me contenterai de citer les dialectiques

17Cette dimension distingue clairement la pédagogie ainsi développée de celle qui est proposée
par la Théorie des Situations Didactiques.
25
Titre abrégé de l’article

médias/milieux, individuel/collectif, boite noire/boite grise,

diffusion/réception. Pour une liste exhaustive, voir les rubriques « Dialectic » du
glossaire proposé dans le livre Working with the Anthropological Theory of the
Didactic in Mathematics Education (Chevallard et Bosch, 2020).
Comment la modélisation herbartienne prend-elle en compte l’objectif
scientifique de passage de la singularité à la généricité, c’est-à-dire de production
de savoirs génériques et de praxéologies stabilisées ? Dans les éléments très
succincts que j’ai donnés, on ne le voit pas. Il faudrait pour cela regarder de plus
près les différentes dialectiques évoquées ci-dessus, notamment celle des
questions et des réponses. Notons que l’organisation didactique des moments de
l’étude (Chevallard, 2002) propose une modélisation du processus que doit
organiser un professeur pour que des élèves apprennent une praxéologie, c’est-à-
dire la reconstruisent pour eux-mêmes. Même s’il est peu regardé comme tel, ce
modèle vaut également pour l’activité des chercheurs.
4.2 Cas où la question est relative à la production d’une démonstration
En mathématique, toute question Q0 conduit à une ou des questions du
genre « Comment démontrer que telle affirmation est vraie ? ». Ce genre de
tâches occupe largement les mathématiciens, mais aussi les étudiants en
mathématiques de l’enseignement supérieur et, encore aujourd’hui, les lycéens
français de spécialité mathématique. La spécification de ce qui est à démontrer
conduit à un type de tâches T0 dont relève la question Q0 vue comme une tâche
singulière, associée à un contexte définitoire donné. Le milieu M0 pour X peut
contenir une organisation praxéologique, éventuellement complexe, relative à T0 .
La partie 3 a amplement montré que, dans de nombreux cas, cela ne réduit pas à
zéro le travail à accomplir pour produire une réponse à Q0. Même dans cette
situation, la plus fréquente dans le cas de l’enseignement classique des
mathématiques où il s’agit d’adapter du générique à une singularité, X peut
gagner à disposer d’un exemple de mise en œuvre de la ou des techniques
connues pour T0. C’est, a fortiori, le cas si M0 ne contient aucune technique pour
T0, c’est-à-dire si X n’en connaît pas. X pourra alors se mettre à la recherche dans
les médias auxquels il a accès de praxéologies relatives à T0 ou, a minima, de
réponses R’◊ à une question Q’0, relevant de T0 mais de contexte définitoire
différent de celui de Q0. Ainsi un chercheur pourra entreprendre de transférer à
un contexte différent le travail présenté par des collègues à un séminaire ou
publié dans une revue. Un étudiant cherchera la solution, donnée par le
professeur ou par un recueil d’exercices corrigés, à un problème voisin de celui
qu’il doit traiter. Il s’agit alors d’un transfert d’une tâche singulière à une autre
tâche singulière. X peut s’en satisfaire ou chercher ensuite à repérer et expliciter
des éléments de généricité, c’est-à dire à construire une praxéologie.
26
Revue québécoise de didactique des mathématiques

Dans les deux cas, l’étude de l’œuvre, formée par un énoncé décrivant une tâche
et une solution ou bien un théorème et sa démonstration, apparaît comme une
dimension inévitable du processus de recherche symbolisé par le schéma
herbartien. Trouver une telle œuvre dans un média ne suffit pas à l’intégrer au
milieu : il faut 1. la valider, activité mathématique tout à fait classique et 2. en
faire un outil pour la production de R♥. Par un jeu de questions, X doit faire dire
au texte de solution ce qu’il peut lui apprendre18. L’analyse présentée dans la
section 3.4 fournit un outil pour cela, nous en donnons ici une description
décontextualisée.
4.3 Outil pour l’analyse de la solution apportée à une tâche singulière
Cet outil comporte plusieurs niveaux.
Le premier est inspiré de Chaachoua (2010, p.49) qui propose de définir une
technique τ comme une suite de types de tâches (Ti)i et son instanciation pour
une tâche comme une suite de tâches (ti)i, chaque ti relevant de Ti. Notre analyse
de la solution étudiée construit effectivement une première suite (ti)i de tâches à
accomplir, dont découle une suite de questions (Qi)i (Comment accomplir ti ?),
puis une suite de type de tâches (Ti)i pour lesquels sont connues une ou plusieurs
techniques τi,j (réponses Ri,j◊ à Qi). C’est ici l’analyse de la solution pour t qui
produit la suite des types, non l’inverse comme chez Chaachoua. La suite des
types n’est donc qu’une description potentielle de la technique, à mettre à
l’épreuve d’autres tâches. Dans le cas étudié, l’expérience poussera plutôt à
considérer les Ti comme des ingrédients possibles : toute instanciation de la
technique fera intervenir certains Ti, pas forcément tous et pas nécessairement
dans le même ordre que pour la solution analysée. Complété par une description
succincte de la ou des techniques associées à chaque Ti, ce premier niveau ouvre
la voie à la production de savoirs technologiques décrivant la technique (fonction
« Décrire la technique de Castela & Romo Vázquez, 2011, p. 88).
Le deuxième niveau met en évidence pour chaque ti les choix auxquels donne
lieu la solution, en premier lieu le choix des techniques lors des étapes
intermédiaires dans le cas d’OMPC, les obstacles rencontrés et les initiatives
prises pour les surmonter. Si l’obstacle est un manque, lui est associé le choix
d’objets nouveaux qui viennent enrichir le contexte définitoire.
La mise en œuvre de ces deux premiers niveaux produit une modélisation de la
solution en termes de choix stratégiques dans l’hic et nunc de la tâche. Pour

18 Cf. la dialectique inscription/excription (Chevallard & Bosch, 2020, p. xxiii).

27
Titre abrégé de l’article

évaluer la possibilité d’un transfert et plus largement y repérer des germes de

généricité, situés au niveau des règles stratégiques (Sensévy, 2011, p. 41) et des
complexes de signes susceptibles d’orienter l’action future (ibidem, p. 46), deux
questionnements complètent l’étude :
● À quels objets, non-ostensifs et ostensifs du contexte définitoire de la tâche
doit-on le succès de la suite des techniques utilisées ?
● Une fois la technique choisie, à quoi peut-on attribuer l’efficacité des choix
et initiatives opérées par le résolveur ?
Comme on l’a vu dans l’exemple étudié, la première question participe du
processus qui peut aboutir à la construction de ce que l’on pourrait nommer une
variable d’opportunité d’une technique, associée au thème dont relève cette
technique. Il s’agit de déterminer, à partir de l’implication d’une technique τ dans
la résolution de plusieurs tâches, des conditions sur le contexte définitoire
susceptibles de favoriser l’efficacité de τ et orientant donc vers son emploi dans
des tâches ultérieures. Cette affordance, son explicitation en termes de variable
relève de la composante pratique de la technologie des techniques produites par
le thème.
La deuxième question débouche sur un grain plus fin de l’analyse, elle peut
permettre de repérer des éléments spécifiques de la technique. Par exemple, pour
l’emploi de τ5 dans la tâche t’, il sera plus efficace de travailler avec l’angle
orienté ( , plutôt qu’avec l’angle ( car B étant commun aux
deux cercles, la décomposition ( =( introduit
deux angles inscrits qu’il est alors possible d’égaler avec deux angles au centre
(fonction « Faciliter la mise en oeuvre de la technique » de la technologie, Castela
& Romo Vázquez, 2011, p. 89). Inversement, cette deuxième question peut
conduire à des éléments d’une plus grande généralité (les heuristiques évoquées
par Sensevy) comme c’est le cas dans notre exemple de la prise en compte des
buts à atteindre par un processus informel d’analyse pour choisir un objet
nouveau (fonction « Motiver la technique et les gestes qui la composent », ibidem,
p. 89).
Terminons cette section par une observation. L’outil proposé néglige totalement
la question de la validité de la démonstration construite et donc des théorèmes
impliqués. C’est qu’il se veut comme un complément de l’approche usuelle des
œuvres mathématiques, orientée vers la validation et la composante théorique
des praxéologies. Mon hypothèse est qu’une telle approche est notoirement
insuffisante pour développer la capacité à jouer le jeu mathématique. Si un
mathématicien étudie la démonstration d’un théorème, il ne le fait pas seulement
pour être certain que le théorème est valide et pour en comprendre et mémoriser
28
Revue québécoise de didactique des mathématiques

le contenu, il le fait aussi pour apprendre de la démonstration des façons de jouer

avec les nouveaux objets introduits dans le cadre théorique dont relève l’œuvre :
la preuve du théorème ‘La somme de deux fonctions continues en a est continue
en a’ est l’occasion d’apprendre à faire fonctionner la définition en (ε, η) de la
continuité.
Étudier la démonstration d’un théorème dans une perspective pratique, ceci est
une dimension de l’étude du cours de mathématiques extrêmement peu
encouragée par les professeurs du secondaire. Mais combien d’entre eux l’ont-ils
pratiquée pendant leurs études universitaires, compte tenu de la répartition
encore très répandue du topos, la théorie aux professeurs, la résolution de
problèmes aux étudiants ? Il est plus probable qu’ils aient eu l’occasion, au moins
pendant leur travail personnel, d’analyser des corrigés de problèmes pour y
dégager des idées pratiques à retenir (Castela, 2004). À supposer qu’ils aient le
projet de faire une place explicite dans leurs classes à un tel travail, ce qui n’a
rien de certain (cf. section 2.1), se pose la question des techniques didactiques
pour y parvenir. L’outil présenté ici peut constituer une ressource utile dans cette
perspective.
Conclusion
J’espère avoir montré par cet article l’intérêt qu’il peut y avoir pour un chercheur
à ne pas cantonner sa réflexion dans un seul cadre théorique. En l’espèce, je me
suis appuyée sur quelques éléments du travail de G. Sensevy (2011) au sein de la
TACD pour aborder avec un regard nouveau la théorie qui a constitué la
référence dominante de mes travaux, à savoir la TAD. Chez Sensevy, la notion de
jeux de savoir associe dans une même unité les dimensions génériques d’un jeu
et les dimensions singulières de l’hic et nunc de chaque partie. Comment la TAD
prend-elle en compte cette dualité et les dialectiques auxquelles elle donne lieu ?
Telle est la question Q0 qui a enclenché le parcours d’étude que j’ai réalisé au sein
de la TAD, pour produire, sans prétention d’exhaustivité, ma réponse R♥, que
présente cet article.
Prise en compte de la généricité
Chronologiquement, la TAD a commencé par s’intéresser aux aspects génériques
des activités humaines et plus particulièrement des mathématiques à travers le
modèle des organisations praxéologiques. J’ai personnellement étendu la notion
d’Organisation Mathématique Ponctuelle (une technique pour un type de tâches)
de façon à prendre en compte les cas où plusieurs techniques sont disponibles
pour un même type (OMP Complexe). J’ai également contribué au
développement du modèle en défendant la nécessité d’intégrer dans la
technologie d’une technique des savoirs pratiques relatifs aux aspects dotés
29
Titre abrégé de l’article

d’une certaine invariance de sa mise en œuvre. Parmi ces savoirs, des critères
génériques permettent d’approcher la portée de la ou des techniques au sein du
type de tâches, autrement dit, de définir des sous-types spécifiques pour lesquels
il est raisonnable d’essayer telle ou telle technique. Une telle démarche de
spécification est aujourd’hui théorisée, notamment grâce à la notion de variable
empruntée à la Théorie des Situations Didactiques, par H. Chaachoua et A.
Bessot. Leurs travaux qui proposent des définitions formalisées des notions de
type et sous-type de tâches, relèvent de la théorie T4TEL, développée en
référence explicite à la TAD pour répondre aux besoins spécifiques de recherches
consacrées aux Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain.
Prenant appui sur un milieu M0 contenant de solides connaissances du domaine
géométrique, j’ai pu dans mon enquête concrétiser le lien entre OMPC, savoirs
pratiques, variables et spécificité en travaillant sur le Type de tâches « Démontrer
que trois points sont alignés ». Relativement à une technique donnée de l’OMPC,
sont introduites deux variables associées respectivement à la théorie et à la
technologie de la technique.
Toujours sur le plan de la généricité, l’enquête que j’ai menée pour en savoir plus
sur le concept d’affordance empruntée par Sensevy au champ de la psychologie
m’a conduite à intégrer dans ma réponse à la question sur la TAD la contribution
d’Y. Matheron et A. Arraya. Dans le cadre de leurs recherches sur la mémoire
didactique, ceux-ci ont introduit la notion d’ostensif déclencheur, résultat d’une
construction sémiotique prenant en charge, à partir d’expériences singulières une
certaine généricité des contextes d’utilisation opportune d’une technique. C’est la
dimension ostensive des sous-types spécifiques évoqués plus haut.
Du générique au singulier
Les textes de Chevallard autour du modèle praxéologique reconnaissent le
caractère problématique de la mise en œuvre d’une technique dans le traitement
d’une tâche singulière : explicitation du caractère non algorithmique de
nombreuses techniques, introduction d’un moment du travail de la technique
dans le modèle des moments de l’étude. Mais dans ces textes et les travaux
auxquels ils donnent lieu ce passage au singulier de la tâche n’est pas théorisé. Il
m’a fallu recourir aux outils proposés par la Double Approche appuyée sur la
Théorie de l’Activité pour développer des analyses de tâches et rentrer dans le
détail de ce que peut être le travail de la technique. Dans le prolongement du
travail théorique de Chaachoua, la thèse de S. Jolivet précise la notion de tâche.
Adoptant leur point de vue, j’ai introduit dans cet article la notion de contexte
définitoire d’une tâche qui, partant d’un type de tâches, me permet de
caractériser la singularité d’une tâche. Les variables évoquées précédemment
permettent d’analyser le contexte définitoire, elles guident le choix d’une
30
Revue québécoise de didactique des mathématiques

technique. Sans garantie de succès si la technique n’est pas un algorithme du fait

de la singularité du contexte définitoire. N'ayant pas rencontré dans mon
enquête sur la TAD d’outils permettant d’analyser l’activité réalisée (ou à
réaliser) pour actualiser une technique dans un contexte donné (cf. Sensevy, 2011,
p. 202), j’ai travaillé à partir de la définition du concept d’algorithme de
(Modeste, 2012). Ceci m’a conduit par contraposition à distinguer deux
dimensions dialectiquement liées dans la confrontation d’une technique à la
singularité : l’embarras du choix et l’obstacle à la concrétisation du choix. J’ai
utilisé ces propositions pour analyser une solution à une tâche d’alignement.
Du singulier au générique
Au sein de la TAD, le modèle des moments de l’étude, généralement considéré
dans une perspective d’enseignement, peut également modéliser le processus de
construction de praxéologies à partir de la confrontation à plusieurs tâches
singulières. De même, l’analyse de solution évoquée ci-dessus, si elle est d’abord
descriptive (quels choix ont été réalisés ? comment ont été surmonté les
obstacles ?), se poursuit par la recherche des raisons de l’adéquation des
initiatives au contexte, dans le but de repérer des éléments transférables à
d’autres tâches et de construire du générique à partir du singulier. C’est
d’ailleurs ce que je fais en décontextualisant l’outil d’analyse de
solution/démonstration illustré dans l’exemple.
Modéliser la dynamique de la résolution de problèmes nouveaux
Je terminerai par ce qui constitue pour moi un changement de point de vue
inattendu sur ce qui est désigné par la TAD comme pédagogie de l’enquête. J’ai
pris conscience que plusieurs des outils introduits dans cette perspective
pédagogique, schéma herbartien de l’étude, milieu de l’étude, différentes
dialectiques à l’œuvre dans les PER, permettent l’analyse du processus de
résolution de problèmes nouveaux.
Le présent article rend compte de mon enquête au sein de la TAD, j’espère que,
par les balises ainsi mises à disposition, il aidera le lecteur à réaliser un parcours
analogue.
Références
Araya-Chacón, A. et Matheron, Y. (2015). Un modèle pour l’évocation des
connaissances en classe de mathématiques. Micro-cadre institutionnel de la
mémoire didactique. Recherches en didactique des mathématiques 35(1), 37-68.
Bautier, E. et Rochex, J-Y. (1998). L’expérience scolaire des nouveaux lycéens.
Démocratisation ou massification ? Collection Formation des enseignants, Paris :
Armand Colin
31
Titre abrégé de l’article

Bautier, E. et Rochex, J.Y. (2004). Activité conjointe ne signifie pas significations

partagées. In Moro, C. & Rickenman, R. (Eds), Situation éducative et significations
(pp. 197-220). Bruxelles : De Boeck.
Bosch, M. et Chevallard, Y. (1999). La sensibilité de l’activité mathématique aux
ostensifs. Recherches en didactique des mathématiques, 19(1), 77-124.
Bosch, M et Winslow, C. (2015). Linking problem solving and learning contents:
the challenge of self-sustained study and research processes. Recherches en
Didactiques des Mathématiques, 35(3), 357-399.
Butlen, D. et Pezard, M. (2003). Étapes intermédiaires dans le processus de
conceptualisation en mathématiques, Recherches en Didactique des Mathématiques
23(3), 41-78.
Castela, C. (2000). Un objet de savoir spécifique en jeu dans la résolution de
problèmes : le fonctionnement mathématique. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 20(3), 331-380.
Castela, C. (2004). Institutional influencing mathematics students' private work: a
factor of academic achievement. A comparative study of two French higher
education institutions. Educational Studies in Mathematics, Volume 57.1, 33-63.
Castela, C. (2008a). Travailler avec, travailler sur la notion de praxéologie
mathématique pour décrire les besoins d'apprentissage ignorés par les
institutions d'enseignement. Recherches en Didactique des Mathématiques, 28(2),
135-182.
Castela, C. (2008b). Approche didactique des processus différenciateurs dans
l’enseignement des mathématiques : l’exemple des apprentissages relatifs à la
résolution de problèmes. Dans [Link] et I. Bloch (Eds), Perspectives en
didactique des mathématiques. Cours à la 13ème école d’été de Didactique des
mathématiques (pp. 89-114). Grenoble : La Pensée Sauvage.
Castela, C. (2009), An anthropological approach to a transitional issue: analysis of
the autonomy required from mathematics students in the French Lycée. NOMAD
(Nordisk Mathematikk Didaktikk), Volume 14-2, 5-27.
Castela, C. (2011). Des mathématiques à leurs utilisations, contribution à l'étude de la
productivité praxéologique des institutions et de leurs sujets / Le travail personnel au
cœur du développement praxéologique des élèves en tant qu'utilisateurs de
mathématiques. Note de synthèse présentée en vue de l’Habilitation à Diriger des
Recherches, Université Paris Diderot. Paris : Irem Paris Diderot.
[Link]
32
Revue québécoise de didactique des mathématiques

Castela, C. (2019). Outiller les enseignants pour la sélection de tâches

mathématiques dans les manuels. Dans Abboud-Blanchard M. (Ed.),
Mathématiques en scène, des ponts entre les disciplines, Actes du Colloque EMF 2018,
pp. 667-676. Paris : IREM de Paris.
[Link]
Castela, C. et Romo Vázquez, A. (2011). Des mathématiques à l'automatique :
étude des effets de transposition sur la transformée de Laplace dans la formation
des ingénieurs. Recherches en Didactique des Mathématiques 31(1), 79-130.
Chaachoua, H. (2010). La praxéologie comme modèle didactique pour la problématique
des EIAH. Études de cas : la modélisation des connaissances des élèves. Note de
synthèse présentée en vue de l’Habilitation à Diriger des Recherches. Grenoble,
Université Joseph Fourrier. [Link]
Chaachoua, H. (2020). T4TEL : Un cadre de référence pour la formalisation et
l’extension du modèle praxéologique. Revista do Programa de Estudos Pós-
graduados em Educação Matemática, volumen 22 (4), 103-118.
Chaachoua, H. et Bessot, A. (2019). La notion de variable dans le modèle
praxéologique. Revista do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação
Matemática, volumen 21 (4), 234-247.
[Link]
Chevallard, Y. (1997). Familière et problématique, la figure du professeur.
Recherches en didactique des mathématiques, 17(3), 15 54.
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie
anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 19(2),
221 265.
Chevallard, Y. (2002). Organiser l’étude. [Link] & Fonctions. Dans J.-L.
Dorier, M. Artaud, M. Artigue, R. Berthelot, & R. Floris (Éd.), Actes de la XIe école
d’été de didactique des mathématiques (p. 3 22). La Pensée Sauvage, Grenoble.
Chevallard, Y. (2007). Passé et présent de la Théorie Anthropologique du
Didactique. Dans Ruiz-Higueras & Al. (Eds) Sociedad, escuela y matemáticas.
Aportaciones de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) (pp. 705-746). Jaén:
publicaciones de la Universidad de Jaén.
Chevallard, Y. et Bosch,M. (2020). A short (and somewhat subjective) glossary of
the ATD. Dans M. Bosch, Y. Chevallard, F.J. García & J. Monaghan (Eds), Working
with the anthropological theory of the didactic. A comprehensive casebook, (pp xviii-
xxxvii). Routledge.
33
Titre abrégé de l’article

Chevallard, Y., et Ladjage, C. (2010). Enquêter pour connaitre. L’émergence d’un

nouveau paradigme scolaire et culturel à l’âge de l’Internet. Colloque de Liège.
[Link]
2010_YC_CL_-[Link]
De Certeau, M. (1980). L’invention du quotidien. [Link] de faire. Paris : Gallimard,
Folio Essais n°146, 1990 ; rééd. 2002.
Halbwachs, M. (1925, 1994). Les cadres sociaux de la mémoire. Paris : PUF.
Jolivet, S. (2019). Modèle de description didactique de ressources d’apprentissage en
mathématiques, pour l’indexation et des services EIAH. Thèse de doctorat,
Communauté Université Grenoble Alpes, Grenoble.
Kim, S. (2016). Les besoins mathématiques des non-mathématiciens : quel destin
institutionnel et social ? : études d'écologie et d'économie didactiques des connaissances
mathématiques. Thèse de doctorat : université d’Aix-Marseille.
[Link]/wp-content/uploads/2016/02/[Link]
Luyat, M. & Regia-Corte, T. (2009). Les affordances : de James Jérome Gibson aux
formalisations récentes du concept. NecPlus | « L’Année psychologique » 2009/2
Volume 109, 297-332.
[Link]
doi : 10.4074/S000350330900205X
Matheron, Y. (2010). Contribution à l’étude du travail de la mémoire dans les processus
d’enseignement et d’éducation. Université de Provence- Aix-Marseille.
[Link]
Morgagni, S. (2011). Repenser la notion d’affordance dans ses dynamiques
sémiotiques. Intellectica. Revue de l'Association pour la Recherche Cognitive, n°55,
2011/1. Synesthésie et Intermodalité. pp. 241-267
doi : [Link]
[Link]
Modeste, S. (2012). Enseigner l’algorithmique pour quoi ? Quelles nouvelles questions
pour les mathématiques ? Quels apports pour l’apprentissage de la preuve ? Thèse de
doctorat, université de Grenoble.
Perrin-Glorian, M-J. (1993). Questions didactiques soulevées à partir de
l’enseignement des mathématiques dans les « classes faibles », Recherches en
Didactique des Mathématiques 13(1-2), 95-118.
34
Revue québécoise de didactique des mathématiques

Perrin-Glorian, M-J. (2021). Dialectique contrat/milieu. Quelle complémentarité

entre TACD et Théorie des Situations ? Dans M.-J. Gremmo (Ed.), Actes Vol 2 2è
congrès de la TACD. Pour une reconstruction de la forme scolaire, pp. 190-207.
[Link]
[Link]/data/pages/TACD_2021_Actes_Volume_2_final.pdf
Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando, FL : Academic
Press.
Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe
en didactique. Bruxelles : de Boeck.
Stoffregen, T. A. (2003). Affordances as properties of the animal-environment
system. Ecological Psychology, 15, 115-134.
Vandebrouck, F. (Ed.), (2008). La classe de mathématiques : activités des élèves et
pratiques enseignantes. Toulouse : Octarès Editions.