République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Education Nationale

Commission Nationale des Programmes

Français
ère
1 année secondaire

1
 Janvier 2005
Sommaire

Préambule

1 - Finalités de l’enseignement du français.

2 - Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire.

3 - Profil d’entrée en 1ère A.S.

4 - Profil de sortie à l’issue de la première année secondaire.

5 - Le cadre théorique.
● Linguistique de l’énonciation et approche communicative.
● Le cognitivisme.
● L’approche par compétences.

6 - Les compétences :
● En compréhension : écrit et oral.
● En production : écrit et oral.

7 - Les contenus.
● Tableau synoptique.
● Tableaux par objet d’étude.
(activités, savoir-faire méthodologiques, savoir-être).

8 - Les recommandations.
●Apprentissage et enseignement.
-Démarche d’enseignement/ apprentissage.
●Situations d’enseignement/ apprentissage.
●Evaluation.
-Diagnostique.
-Formative.
-Certificative.

2
●Utilisation des moyens didactiques.
-Manuel
-Document d’accompagnement du professeur.
-Les documentations audio-visuelles.
9 - Glossaire.

PREAMBULE

Le nouveau programme de français pour le secondaire s’inscrit dans le

cadre de la refonte du système éducatif. L’amélioration qualitative de ce
dernier doit se réaliser par la prise en compte des transformations que connaît
notre pays et celles que connaît le monde (mondialisation des échanges
commerciaux, développement vertigineux des technologies de l’information et
de la communication etc.). Ce constat nous oblige à voir que l’école n’est plus,
pour l’apprenant, la seule détentrice des connaissances (l’apprenant peut
parfois être « en avance » sur l’enseignant s’il est plus familiarisé avec ces
nouveaux vecteurs de transmission des connaissances) et qu’elle ne peut plus
fonctionner « en vase clos ». Cet état de fait nous interpelle sur notre
conception de l’école et nous oblige à nous interroger sur nos objectifs et sur
nos pratiques.

Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour visée principale

l’utilisation de l’apprentissage du français comme moyen d’éducation à une
citoyenneté responsable et active des apprenants par le développement de
l’esprit critique, du jugement, de l’affirmation de soi. Pour réaliser cette
intention, leur conception a été guidée par la volonté de permettre aux
enseignants de :

- passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage,

c'est-à-dire d’aller vers des démarches qui font de l’apprenant un

3
 partenaire actif dans le processus de sa formation, démarches qui le
mèneront progressivement vers l’autonomie. Il s’agit de mettre en
œuvre des dispositifs qui lui permettront « d’apprendre à
apprendre » pour que cet apprentissage puisse se continuer
naturellement après sa sortie de l’école. Cet apprentissage aura
pour but l’installation de compétences disciplinaires et de savoir-
faire transversaux. L’acquisition de ces compétences se fera plus
aisément si des savoirs disciplinaires, particuliers, peuvent être mis
en relation dans son esprit, c'est-à-dire si les enseignants s’ouvrent
à l’interdisciplinarité.

- doter les apprenants d’un outil linguistique performant, permettant le plus

de « transactions » possibles par la prise en compte de toutes les
composantes de la compétence de communication car
l’acquisition d’une langue étrangère ne peut pas se réaliser
efficacement si on distingue l’aspect « utilitaire » de l’aspect
« culturel ». Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite
professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en
plus la connaissance des langues étrangères) et le moyen le plus
objectif de connaissance de l’Autre à travers une réflexion
entretenue sur l’Identité/ Altérité.

- favoriser l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir-être par la mise en

œuvre de l’approche par compétences. Cette dernière permet de
ne pas couper les apprenants de leur environnement culturel et
social par le transfert, à l’extérieur, des habiletés acquises à l’école.

- développer chez les apprenants des attitudes sociales positives comme

l’esprit de recherche et de coopération ; de stimuler la curiosité,
l’envie d’apprendre par la réalisation collective de projets. Le projet,
4
 qui obéit à des intentions pédagogiques, constitue le principe organisateur
des activités et la manifestation des rapports dialectiques entre
l’enseignement et l’apprentissage.

ère
La 1 AS étant une année charnière dans le cursus scolaire de l’apprenant, il est
important de donner une nouvelle dynamique à l’apprentissage de la langue tout
en assurant une transition en souplesse entre les différents cycles.

1 - Finalités de l’enseignement du français.

La finalité de l’enseignement du français ne peut se dissocier

des finalités d’ensemble du système éducatif. L’enseignement du
français doit contribuer avec les autres disciplines à :

● la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre

de devenir des citoyens responsables, dotés d’une réelle
capacité de raisonnement et de sens critique.
● leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.

Sur un plan plus spécifique, l’enseignement du français doit

permettre :

● l’acquisition d’un outil de communication permettant aux

apprenants d’accéder aux savoirs.
● la sensibilisation aux technologies modernes de la
communication.
● la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour
comprendre les dimensions universelles que chaque culture
porte en elle.
● l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à
son propre environnement, pour réduire les cloisonnements et
5
 installer des attitudes de tolérance et de paix.

2 - Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire.

Les apprenants, au terme du cursus, auront :

● acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre

de lire et de comprendre des messages sociaux ou littéraires ;
● utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour
différents buts en prenant en compte les contraintes de la vie
sociale ;
● exploité efficacement de la documentation pour la restituer
sous forme de résumés, de synthèses de documents, de
compte rendus, de rapports ;
● adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information
offerte par les média ;
● produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de
leur individualité (que ces discours servent à raconter, à
exposer, à rapporter des dires ou à exprimer une prise de
position) ;
● appréhendé les codes linguistique et iconique pour en apprécier
la dimension esthétique.

Objectif Terminal d’Intégration (pour le cycle)

Produire un discours écrit/oral relatif à une situation problème
de la vie sociale en respectant les contraintes de la situation de
communication ainsi que l’enjeu et en s’impliquant nettement (discours
marqués par la subjectivité).

Objectif Intermédiaire d’Intégration (2emeAs)

Produire un texte écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en
respectant la situation de communication et l’enjeu communicatif et en
choisissant le modèle le plus adéquat parmi les modèles étudiés.

6
 3 - Profil d’entrée en 1ere A.S.

-A l’oral, l’élève est capable de :

● distinguer le texte argumentatif du texte narratif, descriptif ou

explicatif.
● reformuler un court énoncé narratif, descriptif ou explicatif ;
● produire un court énoncé narratif, descriptif, explicatif ou
argumentatif ;
● étayer une argumentation à l’aide d’arguments, d’exemples et
d’explications.

-A l’écrit :

En lecture, l’élève est capable de :

●distinguer le texte argumentatif des autres types de textes,

● retrouver à l’intérieur d’un texte argumentatif les énoncés
narratifs, descriptifs, explicatifs,
● interpréter une image pour en dégager la visée argumentative.

En production, l’élève est capable de :

● rédiger une lettre pour convaincre,

● étayer un texte argumentatif à l’aide d’arguments, d’exemples et
d’explications,
● insérer un passage argumentatif sous forme de dialogue dans un récit,
● traduire une image en énoncé argumentatif.

4 - Profil de sortie à l’issue de la première année secondaire.

Objectif Intermédiaire d’Intégration (1ere As)

Produire un texte écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en
7
respectant la situation de communication et l’enjeu communicatif et
en mettant en œuvre un modèle étudié.

Compétences à installer en première année secondaire

Ces compétences seront installées grâce à la mobilisation des

différentes ressources : capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire,
fruits d’une activité intellectuelle stabilisée), objectifs et contenus (présents dan
s les différents objets d’étude).

● Interpréter des discours écrits / oraux en vue de les restituer sous forme
de résumés à un (des) destinataire(s) précis ou d’exprimer une réaction
face à ces discours.

● Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes

choisis, en tenant compte des contraintes liées à la situation de
communication et à l’enjeu visé.

● Produire des textes oraux en situation de monologue ou d’interlocution

pour donner des informations, exprimer un point de vue ou bien raconter
des événements fictifs ou en relation avec le vécu.

8
 5 - Le cadre théorique.

A - Linguistique de l’énonciation et approche communicative.

Les deux premiers cycles de l’enseignement ont permis

d’installer la notion de texte. Les apprenants ont été confrontés, dans le
cycle moyen , au texte considéré comme une superstructure dans
laquelle l’exploitation des marques intertextuelles explicitées leur
permettaient d’intégrer ce texte dans la classification opérée par
une typologie et d’inférer alors une visée textuelle.

Le présent programme accorde une place plus importante à la

linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable qu’il faut
distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son intention
informative) de la présence de l’énonciateur dans son propre
discours. Ainsi, tout discours porte la marque de son énonciateur. En
interrogeant ces traces d’énonciation, en se posant des questions
sur :
● le contexte d’énonciation (lieu, temps de l’allocution),
● les modalités d’inscription du locuteur et de l’allocutaire
dans l’objet – texte,
● l’opacité ou la transparence d’un texte,
● le degré d’objectivation du discours,
● la focalisation (sur l’objet, le locuteur, l’allocutaire),
l’information contenue dans un texte sera appréhendée à un autre
niveau de réflexion qui fera prendre conscience au fur et à mesure à
l’apprenant qu’un locuteur est déterminé psychologiquement,
idéologiquement, culturellement comme il l’est lui-même ; que le
référent dont parle le locuteur n’est pas le réel mais un réel filtré par lui ;
que le locuteur adresse toujours son message à un (ou des)
allocutaire(s) ciblé(s).

Cette prise de conscience en amènera une autre : une

compétence de communication n’est pas seulement la conjugaison
de deux composantes (compétence linguistique et compétence
9
 textuelle). Pour être acquise, la compétence de
communication doit intégrer d’autres compétences dont :
● la compétence sémiotico-sémantique (les systèmes associés
au linguistique comme la gestuelle, la ponctuation, la
graphie…)
● la compétence situationnelle et sociale (connaissance du
référent, dont on parle, connaissance de l’univers…)
● la compétence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en
œuvre d’objets de communication conformes aux conditions
matérielles, sociales, psychologiques…).

B - Le cognitivisme

Les concepts qui éclairent la nature des connaissances à

transmettre et les méthodes à utiliser sont à la base de ce programme :

● Le conflit cognitif, né de l’interaction entre le sujet et le milieu

constitue le mécanisme responsable des modifications des
structures cognitives.
● L’élaboration des structures de connaissance est progressive,
selon des paliers et des stades.
● Le déséquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement
entre le sujet et le milieu, mais également par la prise de
conscience d’un désaccord interindividuel.
● Les difficultés d’un apprentissage se situent d’une part au
niveau de la structuration du savoir et d’autre part au niveau de
la démarche intellectuelle qui permet d’atteindre ce savoir.

Les théories cognitivistes considèrent la langue non comme

un savoir « inerte » mais comme une construction intellectuelle dans
laquelle l’apprenant doit s’impliquer, en mobilisant toutes ses
10
 ressources.

C - L’approche par les compétences.

Le programme ne peut plus être alors basé sur la logique d’exposition

de la langue mais structuré sur la base de compétences à installer.
La compétence est la mise en œuvre d’un ensemble de
savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’identifier et
d’accomplir un certain ombre de tâches appartenant à une famille
de situations, que ces dernières soient disciplinaires ou transversales.
Une famille de situations requiert les mêmes capacités ou les
mêmes attitudes, les mêmes démarches pour résoudre les problèmes.
A ce titre le projet qui obéit à une intention pédagogique et qui
permet l’intégration des différents domaines (cognitif, socio-affectif)
à travers des activités pertinentes est le moyen d’apprentissage adéquat.

6 - Les compétences
Compétence de lecture

Comprendre et interpréter des discours écrits/oraux pour les restituer sous

forme de résumés à un (des) destinataire(s) précis ou pour exprimer une
réaction face à ces discours.

Comprendre c’est se poser en tant que lecteur, établir des interactions entre un
discours et ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu, les
structures typiques, le lexique, la syntaxe, la pragmatique. C’est ensuite, à partir de
connaissances générales, élaborer des hypothèses, confirmer ou réfuter celles-ci sur la
base des informations rencontrées dans le texte. C’est faire un aller-retour constant entre
les différents niveaux de traitement de l’information (du mot, à la phrase, à l’énoncé, au
texte, au contexte et vice -versa) La démarche proposée
(résumée dans le tableau suivant) emprunte à l’approche onomasiologique* et
séméiologique.*

11
 capacités Objectifs d’apprentissage
● Définir son objectif de lecture (lire
pour résumer, pour le plaisir, pour
accroître ses connaissances…)
Savoir se positionner en tant ● Adapter sa modalité de lecture à son
que lecteur/auditeur objectif. (lecture littérale, inférentielle,
sélective…)
● Adapter sa modalité d’écoute à
l’objectif.
● Exploiter les informations données
par le professeur, avant écoute d’un
texte ou
exploiter les informations relatives au
Anticiper le sens d’un texte.
paratexte et à l’aire scripturale dans son
ensemble en lecture, pour émettre des
hypothèses sur le contenu du texte ou du
message oral, sur la fonction du texte
(narrative, argumentative…)
● Distinguer les éléments constitutifs
de la situation de communication.
● Repérer la structure dominante du
texte oral/écrit.
● Repérer les énoncés investis dans la
structure dominante.
Retrouver les différents ● Repérer la progression thématique.
niveaux d’organisation d’un ● Retrouver les facteurs assurant la
texte. cohésion du texte.
● Séquentialiser le texte écrit/oral pour
retrouver les grandes unités de sens.
● Regrouper des éléments
d’information pour construire des
champs lexicaux.
…/…

12
 ● Identifier les informations contenues
explicitement dans le texte.
● Distinguer les informations
Elaborer des significations essentielles des informations
accessoires.
● Expliquer les ressemblances ou les
différences à plusieurs niveaux (emploi
des temps, focalisation, diversité des
énoncés : description, énoncés au style
direct et indirect…).
● Expliquer l’influence des
constructions syntaxiques sur le texte.
● Repérer les marques de l’énonciation.
● Interpréter un schéma, un tableau ou
des données statistiques.
● Expliquer le rapport entre le
linguistique et l’iconique.
● Distinguer le fictif du vraisemblable,
du vrai.
● Mettre en évidence l’implicite par la
connaissance du contexte.
● Etablir des relations entre les
informations pour faire des déductions,
des prédictions.
● Se construire une image du scripteur
ou du locuteur.
● Prendre position par rapport au
contenu.
● Découvrir l’enjeu discursif.
● Justifier la transparence ou l’opacité
Réagir face à un discours.
du texte.
● Evaluer le degré d’objectivité (ou de
subjectivité) et le justifier.
● Juger du type de rapport que le
scripteur/locuteur entretient avec le
lecteur/auditeur.

● NB. Les capacités se développant avec le temps et se prêtant à un ensemble non

déterminé de contenus, les objectifs d’apprentissage recouvrent tout le cursus et
englobent les différents objets d’étude, le professeur sélectionnera donc les objectifs
en fonction :
● de l’objectif assigné à la lecture ou à l’écoute,

13
 ● de l’objet d’étude,
● du niveau des apprenants (ex : les derniers objectifs de la liste pour la 1ereA.S.
ne constituent pas un objet de maîtrise et ne feront pas l’objet d’une
évaluation certificative, il n’en demeure pas moins que les apprenants doivent
être sensibilisés tôt à ces aspects),
● du support qu’il a choisi.

L’évaluation de la compréhension se fera (selon l’objectif assigné à la

lecture ou à l’écoute) par :
●des réponses à un questionnaire donné à la fin.
●des réponses à un questionnaire donné avant (mesure de la capacité
de recherche et de sélection de l’information).
●l’élaboration d’un plan simple ou détaillé.
●le résumé d’un texte écrit.
●la complétion d’une grille de compréhension.

Evaluation de la compréhension de l’écrit par la production d’un résumé.

Critères indicateurs Objets d’étude

Selon la densité de l’information
Volume de la
(1/3 ou 1/4 du texte initial).
production
●Respect du choix énonciatif.
●Respect des mots clés du texte. ● Récit : Réduction de
Pertinence ●Sélection des informations l’information au
essentielles. schéma narratif.
● Argumentation :
● Respect de l’organisation du Informations limitées
texte. à la thèse et aux
Organisation ● Respect du nombre de arguments.
paragraphes du texte. ● Vulgarisation et
interview : Noyau
● Au niveau syntaxique : informatif à retrouver
-juxtaposition plutôt que par suppression des
subordination. reformulations,
-Nominalisation. exemples et définitions
Reformulation -Emploi des deux points (:) …
pour expliquer.
● Au niveau lexical :
-Mots expressions permettant
de synthétiser.
14
Compétence de production à l’écrit :

Produire un texte en relation avec les objets d’étude, en tenant compte

des contraintes liées à la situation de communication et du but visé et en
mettant en œuvre un modèle.

Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou de
lecteurs particuliers, que ce message soit nouveau ou qu’il reproduise les discours d’autrui.
C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles
de la communication. C’est faire des choix stratégiques élaborés à des niveaux successifs.

capacités objectifs
● Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la consigne
donnée)
● Choisir une pratique discursive (ou respecter la
consigne)
Planifier sa ● Activer des connaissances relatives à la situation
production au de communication.
plan ● Activer des connaissances relatives au domaine de
pragmatique et référence dont on doit parler.
au plan du ● Sélectionner les informations nécessaires à partir
contenu. d’une documentation.
● Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour
sélectionner les informations les plus pertinentes.
● Faire un choix énonciatif.
● Choisir une progression thématique.
● Choisir le niveau de langue approprié.
● Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré
par une consigne ou le modèle d’organisation le plus
adéquat à la situation de communication.
Organiser sa ● Faire progresser les informations en évitant les
production. répétitions, les contradictions.
● Assurer la cohésion du texte par un emploi
pertinent des temps et par l’établissement de liens
entre les informations.
15
 ● Insérer harmonieusement les énoncés narratifs,
descriptifs, les énoncés au style direct et indirect.
● Assurer la présentation (mise en page) selon le type
d’écrit à produire.
● Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
● Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la
Utiliser la langue
finalité de l’écrit.
d’une façon
● Utiliser de manière adéquate les signes de
appropriée.
ponctuation pour faciliter la lecture de l’écrit.
…/…

16
 ● Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter
ses erreurs à différents niveaux.
● Définir la nature de l’erreur :
- Mauvaise prise en compte du lecteur.
- Mauvais traitement de l’information (contenu)
Réviser son écrit. - Cohésion non assurée.
- Fautes de syntaxe, d’orthographe…
- Non respect des contraintes pragmatiques.

● Mettre en œuvre une stratégie de correction :

- Mettre en jeu diverses opérations (suppression,
addition, substitution, déplacement).

NB : Pour l’évaluation de l’écrit il faudra se référer au document d’accompagnement

qui donnera des exemples de formulation de situations cibles (situations d’intégration des
acquis) ainsi que les grilles d’évaluation.

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 Compétence de production à l’oral :

Produire des messages oraux en situation de monologue ou

d’interlocution pour donner des informations, exprimer son point de vue ou
raconter un événement.

Les processus de réception et de production d’un texte oral mobilisant la

même démarche que pour un texte écrit, il s’agit ici de distinguer surtout les
différences relatives au changement du canal.

En situation de monologue (exposé)

● Annoncer le thème de son exposé et son intention.

● Adapter le volume de la voix aux conditions matérielles de la situation de
communication.
● Adapter son propos à son auditoire.
● Utiliser la syntaxe de l’oral.
● Utiliser une gestuelle en rapport avec ses propos.
● Soigner sa prononciation pour éviter des contresens à l’auditoire.
● Respecter le schéma intonatif de la phrase.
● Eviter autant que possible de lire ses notes.

En situation d’interlocution

● Etablir le contact avec l’interlocuteur.

● Tenir compte du statut de l’interlocuteur.
● Arrimer son propos au propos de l’interlocuteur.
● Maintenir une interaction en posant des questions pour :
- négocier le sens d’un mot,
-demander un complément d’information,
-demander une explication,
-montrer son intérêt (« et alors ? » ; « et après ? »…).
● Manifester ses réactions par le non verbal, par l’intonation, par des
interjections.
● Prendre en compte les réactions non verbales de son interlocuteur pour
ajuster son propos.
● Respecter le temps de parole.
● Reformuler les propos de l’autre pour vérifier sa compréhension.
● Reformuler son propre propos quand c’est nécessaire.

18
VII- Les contenus :

Les contenus ont été sélectionnés et leur progression sur l’année (et sur le
cycle) établie sur la base :

● De la prise en compte des types d’ancrage énonciatif.

- Enonciation de discours orale, énonciation « actuelle », manifesté par Je/
Ici/Maintenant.
- Enonciation de discours écrite, le discours est ancré dans une situation
qui doit être explicitée par le contexte mais dont le référent est le Je /Ici/
Maintenant Ex : Le fait divers.
- Enonciation du récit, énonciation « non actuelle », Il/ Passé simple/
Imparfait)
- Enonciation du discours théorique, scientifique qui présente le savoir
comme absolu (Présent atemporel).
● Du respect d’une approche de type spiralaire : il s’agit d’arriver
progressivement à l’acquisition des formes discursives en transférant des
savoirs et savoir-faire acquis sur les discours les plus simples aux discours
les plus complexes.
● Du croisement entre formes discursives et intentions communicatives.
● Du passage d’objets d’étude dans lesquels les traces de l’énonciation
sont perceptibles à des discours dans lesquels il s’agit de découvrir
l’instance discursive.
● De la prise en compte des manifestations tant orales qu’écrites de la
langue dans les différents supports que l’apprenant peut rencontrer dans
son environnement extra scolaire (articles de presse, affiches, B.D. …)
● Des capacités cumulées des objets d’étude à offrir un échantillon des
faits de langue (qui sera complété en 2eme As et 3eme As) pour accroître
la connaissance du code.

Les contenus sont d’abord présentés dans un tableau synoptique puis

traités de façon détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet d’étude.
Les techniques d’expression qui doivent faire l’objet d’un apprentissage
systématique, seront développées dans le guide d’accompagnement.
Le tableau synoptique montre la progression sur l’année, il est toutefois à
noter que le fait poétique ne fera pas l’objet d’un enseignement apprentissage
ramassé (une période déterminée de l’année scolaire) mais d’un enseignement
distribué.
Le « fait poétique » ne constitue pas un objectif de maîtrise mais un
objectif d’enrichissement. Outre la fonction esthétique de ce type de messages à
19
 laquelle il faudra sensibiliser les élèves, les différents supports
(chansons, dictons, poèmes, images, B.D.)Peuvent servir à de nombreuses
activités. (Voir tableau).
Les thèmes proposés en 1ereAs aideront l’apprenant à se situer dans
son environnement, à appréhender l’ « ailleurs », à structurer les notions
d’espace et de temps.
TABLEAU SYNOPTIQUE

Pratiques Objets d’étude Notions clés Techniques Thématiques

discursives et d’expression
intentions
communicatives
I- Les discours
- La référence I- Langues
1-Exposer pour Les textes de situationnelle Le plan (orales, écrites)
donner des vulgarisation - Langue écrite / et images
informations sur scientifique. langue orale
divers sujets - La description La prise de II- L’homme et
objective notes son
2-Dialoguer pour se - Les niveaux de environnement
faire connaître et Interview, langue L’exposé oral.
connaître l’autre entretien - La notion d’acte ● Univers
(radiophoniqu de parole Le résumé urbain et rural.
e et dans la - Les types de plan
3-Argumenter pour presse écrite) - La
défendre ou réfuter communication ● Les loisirs :
un point de vue La lettre différée La lettre voyages, sports,
ouverte personnelle évasions, défis…
et la lettre
II- La relation - La référence administrativ
d’événements Le fait divers situationnelle / la e ● Les
référence transports
1- Relater un cotextuelle
événement en - La logique des Le C.V.
relation avec son actions dans le récit ● Les métiers
vécu -Le schéma narratif
La nouvelle - Les possibles
narratifs La fiche de
- La description lecture
2 – Relater un subjective
événement fictif - Les forces
(re-présenter) agissantes dans un
récit (les actants)
-La connotation
III- Exprimer son -Les figures de
individualité style (métaphore,
-le fait poétique Poèmes et métonymie)
chansons -La personnification
20
 La vulgarisation de l’information scientifique
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

● Visée : « pédagogie du ● Présent à valeur ● Syntaxe :

discours ». atemporelle o Subordonnées
relatives
● Effacement du locuteur, ● Organisation textuelle o Subordonnée
souci d’objectivité. basée sur : d’opposition et de
o des enchaînements concession
● Traces permettant de voir logiques (ainsi, donc, o Subordonnées de
l’idée que se fait le cependant, mais, alors) cause / conséquence
locuteur du lecteur : (stock o des procédés o Les tournures
d’informations déjà d’énumération (nombres, impersonnelles
partagé et informations adverbes, groupes o La voix passive
nouvelles à appréhender prépositionnels) o Métaphore comme
par l’exploitation des : o l’emploi de tournures procédé de reformulation
définitions, impersonnelles.
Explications, reformulations. ● Lexique :
● La description o Lexique de la cause,
objective. de la conséquence
(entraîner, émaner de,
● la description dans produire, être à l’origine
sa fonction de, engendrer, être le
explicative. résultat de ou la cause
de….)
● La cohésion par les
substituts. o Les substituts
lexicaux
(para synonymes,
hyponymes,
hyperonymes)

o L’apposition

o Lexique méta
discursif (remarquer,
noter, faire observer
souligner, insister sur…)

Procédés introduisant entre deux phrases en plus d’une

énumération :
o Un exemple : par exemple, ainsi…
o Une addition : De plus, qui plus est, aussi,
de même que.
o Une reformulation : c’est à dire, en d’autres
termes.
o Un contraste antithétique : mais, d’un coté,

21
 Types de supports : articles de journaux, de magazines, articles
d’encyclopédie pour jeunes, textes didactiques (géographie)

Exemples d’activités :

●Identification d’un texte.

●Repérage d’énoncés explicatifs dans un texte.
●Complétion d’un texte par les articulateurs manquants.
●Reconstitution d’un texte en s’aidant des articulateurs et / ou des substituts.
●Reformulation de définitions en direction d’interlocuteurs divers.
●Résumé d’un texte par suppression des définitions, des reformulations, des
commentaires éventuels.
●Etablissement du rapport texte / représentations graphiques ou tableau de
statistiques.
●Commentaire d’une représentation graphique ou tableau de statistiques. (travail
d’équipe).
●Rédaction d’un petit texte à partir d’un schéma expliqué (travail individuel).
●Elaboration d’un texte à partir d’une recherche documentaire sur un thème de
connaissance choisi (recherche réalisée en équipe).
●Réécriture d’un texte étudié pour en communiquer les informations à un jeune
enfant. (travail individuel).

Savoir-faire méthodologiques

●Utiliser les indications hors-texte d’un livre (sommaire, référence, couverture….)

pour motiver la décision de lire.
●Utiliser les dictionnaires (français, arabe/français)
●Chercher l’information (manuels, bibliothèques, Internet…)
●Analyser les informations pour dégager l’essentiel de l’accessoire.
●Utiliser l’ordinateur pour le traitement de texte ou la recherche documentaire.

22
 L’interview

Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

(savoir être) (savoir faire) (savoirs)
● Inférer la visée
du texte
● Présence de
● Tournures syntaxiques
deux situations
impliquant un rapport
de ● La référence
de dialogue
communication situationnelle (je
-L’interrogation totale /
-Les - vous- ici -
partielle, l’interrogation
interlocuteurs présent)
rhétorique.
du dialogue ● La structure de
-L’injonction (impératif)
-Le dialogue co- l’interview
-L’injonction atténuée
construit en (ouverture,
(emploi des verbes
direction de développement
modaux vouloir à
l’auditeur ou du clôture)
l’impératif, pouvoir à la
lecteur ● Le
forme interrogative ou
questionnement
des tournures : vous
● Présence du comme facteur
serait-il possible de….)
chapeau dans de
● les marques
l’interview écrite séquentialisation
personnelles je/vous/
comme de l’interview
on (ambiguïté de « on »)
verbalisation de ● Les marqueurs
● les formules figées
la situation de de structure de
d’ouverture et de
dialogue. l’échange (à
clôture d’un dialogue.
● Les intentions propos, au fait,
● les mots du discours
communicatives alors….)
témoignant de la
par l’étude des Les marques de
fonction phatique.
actes de parole. la langue orale
● Les reformulatifs (en
● La ● les niveaux de
fait, autrement dit, en
transparence, la langue
d’autres termes,
tension, la
finalement…)
distance entre
les
interlocuteurs.

Types de supports : cassettes audio, articles de journaux, interviews

réalisées par le professeur à partir des informations données dans un article de
presse.

23
Activités d’apprentissage

● Repérage de(s) thème(s) de la conversation.

● Identification des actes de parole (travail d’équipe).
● Etude de réponses dans le but de retrouver les questions qui les ont
amenées.
● Rédaction de réponses comprises entre deux questions.
● Rédaction de paroles à insérer dans les bulles d’une B.D.
● Appariement de questions et réponses.
● Résumé des interventions du locuteur à l’intention d’un tiers.
● Choix d’un thème, d’un destinataire, d’une visée et établir un questionnaire
(travail d’équipe).
● Rédaction d’une interview en utilisant les résultats du questionnaire (travail
personnel).
● Rédaction d’une lettre personnelle dans laquelle il y a demande
d’informations ou d’explication puis rédaction d’une réponse à cette lettre
(travail en duo).
● Reformulation de propos tenus à un tiers en les commentant (travail
individuel).
● Exposé oral en s’aidant de photos.

Savoir- faire et savoir- être

● Planifier une activité.

● Gérer le temps de réalisation d’une activité.
● Mobiliser ses connaissances en fonction d’une activité.
● Argumenter pour négocier son rôle dans les activités de groupe.
● Prendre des initiatives.
● Coopérer en partageant ses connaissances ou en soumettant ses stratégies.
● Accepter le principe de la co-évaluation.

24
 La lettre ouverte (argumentation)
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
●Visée : ●Référence ●Les
transformer situationnelle différences
une ●Cohésion et entre :
croyance cohérence -Parce que
estimée -L’ordre de (introduisant un
fausse ayant présentations des posé) et Puisque
entraîné un arguments (introduisant un
état de fait -L’enchaînement des présupposé)
●Présence du arguments ●Les
locuteur -Les connexions subordonnée
dans son logiques qui soulignent s
texte les étapes du concessives
●Rapport raisonnement (voilà, ●Lexique
entre la c’est pourquoi…) appréciatif
représentatio ●Les ou dépréciatif
n que se fait modalisateurs ●Adverbes
le locuteur exprimant le (peut-être
de la (ou degré certainement
des) d’adhésion et , sans
personne(s) d’évaluation du doute…)
visée(s) par locuteur, par ●Les incises
le discours. rapport à ce (à vrai dire, à
●Choix du qu’il dit mon avis…)
raisonnemen ●La mise en ●Expressions
t : explicite, évidence des concessives (bien sûr, il
implicite ou actes de parole est vrai que…)
partiellement ●Les ●Le
explicitée articulateurs conditionnel
●Prise en introduisant
compte ou une réfutation
non de ●La cause et la
l’opinion conséquence
adverse au niveau
sémantique
Supports : Textes à organisation rhétorico-logique / à visée argumentative.
Exemples d’activités :
● Développement d’un argument par un exemple.
● Sélection des arguments les plus pertinents pour un lecteur (auditeur) donné
à partir d’une liste d’arguments en faveur d’une thèse (travail d’équipe) et
rédaction individuelle d’un texte.
● Recherche de contre arguments à des arguments avancés et rédaction d’un
25
 texte qui réfute une thèse.
● Rédaction d’une lettre personnelle développant une argumentation sur un
sujet social (travail individuel) ; transformation de la lettre personnelle en
lettre administrative.
● Transformation de la lettre administrative en lettre ouverte (travail d’équipe).
Savoir être :
● Manifester de l’intérêt pour les propositions émises par les autres élèves.
● S’affirmer en tant que sujet.
● Respecter les règles établies dans le groupe.
● Construire des relations basées sur la tolérance et le respect.
Le fait divers

Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

●Visée ●Rapports titre ●La
informative (à - chapeau - nominalisati
partir d’un corps du fait- on (titre,
ancrage dans divers anaphore
la réalité ●Référence conceptuelle
partagée par situationnelle )
le journaliste (distribution ●Le passé
et les lecteurs) des temps à composé
●Marque de la partir du ●Le plus que
présence du présent) parfait
locuteur : ●Organisation ●Le
-Actes de parole de type conditionnel
(faire savoir, avertir, chronologique (exprimant
inciter) ●Circonstants l’hypothèse)
-Fonction des de temps : ●Les verbes
chapeaux -Ceux qui introducteur
-Choix de la voix s’expliquent par s de style
(passive –active) rapport à la date de direct et
-Enoncés exprimant parution du journal indirect
l’hypothèse (hier, mardi dernier…) ●Les
-Effet recherché par -Ceux qui tirent leur connecteurs
l’introduction des signification d’autres comme
dires des autres termes du texte (le outils
même jour, la veille, syntaxiques
l’avant-veille…) et comme
●Les réseaux unités
co-référentiels lexicales.
(anaphores et ●Lexique du
cataphores) délit, de
-La caractérisation l’insolite de
26
 comme facteur de l’accident.
cohésion sémantique
(ex : délinquant,
voyou….)
●Emploi du
conditionnel.
●Répartition
des énoncés
du dire (styles
direct et
indirect).

Supports : journaux.
La préférence sera accordée à des faits-divers qui plus au moins
implicitement « dénoncent » un état de fait.

27
Exemples d’activités d’apprentissage

● Repérage de la date de l’événement.

● Repérage de la chronologie des événements.
● Réécriture d’un fait-divers en respectant l’ordre chronologique.
● Production de titres pour des faits-divers (travail de groupe).
● Rédaction d’un chapeau résumatif pour un fait-divers qui en est dépourvu.
● Repérage des énoncés aux styles directs et indirects.
● Explication de la position du journaliste par rapport à ses dires par l’étude des
verbes introducteurs.
● Introduction de dires dans un fait-divers qui en est dépourvu.
● Réécriture d’un fait-divers en changeant le choix énonciatif par rapport à la
voix quand l’auteur des faits est connu (du passif à l’actif) et évaluation de la
pertinence de tel ou tel choix (travail individuel).
● Reconstruction de faits-divers dont les parties ont été données dans le
désordre (chapeau+corps du fait divers) (travail d’équipe).
● Rédaction de faits-divers à partir de grilles (travail individuel).
● Réécriture d’une fable ou d’un poème sous forme de fait-divers.
● Ecriture d’un texte à un destinataire précis pour raconter un événement en
relation avec son vécu (travail individuel).
● Recueil et classement de faits-divers en fonction des catégories (insolite,
catastrophe, accident, méfait), (travail d’équipe).

28
 La nouvelle
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique
● Visée : valeur ● Référence co- ● Passé
exemplaire ou textuelle simple /
initiatique de la ● Les temps dans imparfait//
nouvelle. le récit (premier plan présent de
● Prise en charge du et arrière plan) narration
récit : narrateur ● Organisation de la ● Le
personnage / narrateur. séquence conditionnel
● Le fonctionnement élémentaire dans sa valeur
« référentiel » des (schéma narratif du futur dans
personnages simple) le passé
(comment ancrer la ● Organisation de ● Conséquenc
réalité dans le fictif) séquences e et
● fonctions de la complexes par la consécutivité
description combinaison des (préparation à
-focalisatrice (portrait) séquences la notion de
-organisatrice élémentaires possibles
(situation initiale (schéma narratif narratifs)
par exemple) complexe) ● Verbes
-symbolique (fonction de ● Les articulateurs introducteurs
force agissante d’un chronologiques du style direct
lieu par exemple). ● Cohérence du et indirect
● Dramatisation et personnage par : (différence
intensité dramatique. -sa caractérisation entre dire,
● Les forces (être, dire) prétendre que,
agissantes (schéma -sa fonction (faire) de affirmer que,
actantiel) force agissante suggérer que,
nier que,
rétorquer que)
● Verbes de
perception
(vue, ouie).
Activités :
● Repérage des éléments constitutifs d’une situation initiale et d’une situation
finale.
● Comparaison de situations initiales et de situations finales (travail d’équipe).
● Repérage du schéma narratif.
● Remise en ordre d’un petit récit donné dans le désordre en s’appuyant sur les
articulateurs chronologiques et l’emploi des temps.
● Rédaction d’un récit à partir d’une BD.
29
 ● Identification de l’organisation de la description.
● Relevé de l’ensemble des personnages puis distinction entre ceux qui
appartiennent au récit et ceux qui y sont simplement évoqués.
● Repérage des endroits du récit où ce dernier peut bifurquer (travail d’équipe).
● Relevé de toutes les informations relatives au personnage principal.
● Mise en relation du portrait physique du personnage avec ses paroles puis
mise en relation des paroles avec les actions (travail d’équipe).
● Repérage et classement des actants (schéma actantiel)
● Reformulation de passages donnés au style direct en ne gardant que
l’intention communicative.
● Résumé d’un récit à l’intention d’un destinataire donné (travail individuel).
● Ecriture d’un petit récit (thème et destinataire au choix de l’apprenant)

Méthodologie et stratégies

La démarche de projet est privilégiée pour installer les compétences visées par
le programme.

Trois projets collectifs seront obligatoirement réalisés pendant l’année

scolaire. Ils seront choisis par les apprenants après négociation avec le
professeur. Les trois projets suivants sont donnés à titre d’exemple :

1. Réaliser une campagne d’information sur les rapports

hygiène/santé (en milieu urbain ou rural) à destination des
élèves de l’établissement.

Ce projet vise à:

● transférer les savoir- faire acquis par l’étude des discours expositifs
et des dialogues (production de questionnaires à exploiter) ;
● créer des passerelles entre les différentes disciplines
(sciences naturelles, géographie humaine) pour le recueil
d’informations ;
● faire prendre conscience des comportements négatifs de
chacun.

2. Faire un dossier à partir de questionnaires et/ ou d’écrits de presse

30
 sur un des problèmes rencontrés par les jeunes (loisirs, transports etc.) et
en faire une lettre ouverte à une autorité compétente pour la
sensibiliser et lui proposer des solutions.

Ce projet vise à:

● transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte

argumentatif ;
● analyser les données d’un problème et rechercher des solutions.

3. Ecrire une petite biographie romancée concernant un héros

national choisi par la classe, à partir d’informations succinctes.
(Il faudra faire attention à ne pas choisir un héros qui a déjà été le
sujet d’une biographie.)

Ce projet vise à:

● transférer les acquis obtenus par l’étude du récit ;

● permettre le rapprochement avec une autre discipline :
l’histoire, par la recherche d’une documentation sur les
conditions socio-économiques de l’Algérie de l’époque du héros ;
● consolider l’identité nationale.

La démarche de projet se fait en deux temps : conception et réalisation.

I- Conception :

Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des

apprenants, de leur degré de mobilisation, de l’estime qu’ils se portent ainsi que
de la qualité de leurs relations avec le professeur, il est indispensable que
l’intitulé du projet soit négocié avec eux au niveau de la thématique et au niveau
de la forme que prendra le produit.
Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de
représentations et de capacités (ensemble de savoir et savoir-faire, fruits d’une
activité intellectuelle stabilisée) que l’action didactique doit s’efforcer de faire
émerger par l’évaluation diagnostique.

L’évaluation diagnostique :

On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire

31
 émerger leurs représentations et l’état de leurs acquisitions. Cette
évaluation permettra de connaître les apprenants dans leur niveau pour détecter
les éléments positifs sur lesquels le professeur peut s’appuyer. Les résultats
obtenus par l’évaluation diagnostique amélioreront le plan de formation
initialement prévu par une reformulation d’objectifs plus précis et une
détermination de contenus plus adéquats.

II- Réalisation :

Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira la

progression, les méthodes et les stratégies, la nature des activités, les exercices,
les techniques d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés
par les apprenants pendant le déroulement du projet, ou inférés par le
professeur au vu de leurs productions dans la quotidienneté de la classe.
L’enseignement / apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence
prendra en charge un savoir faire à maîtriser (un niveau de compétence) et devra
se terminer par une évaluation.

L’évaluation formative :

L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus

d’enseignement apprentissage. Elle gère l’articulation dynamique qui lie les
contenus enseignés aux stratégies d’apprentissage utilisées pour leur
acquisition et les effets de régulation que cela implique. Elle facilite la gestion du
projet, l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées ; elle assure la
qualité de l’information au moment même de sa circulation ; elle cible
principalement les apprenants en difficulté face à la tâche proposée.

L’évaluation certificative :

Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des
critères bien définis. Critérier une compétence c’est la spécifier afin d’établir en
terme d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés
(avant l’apprentissage) et les objectifs d’apprentissage sélectionnés pour le
projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur le barème de notation.
Pour savoir si une compétence est installée chez l’apprenant, il est essentiel de
concevoir une situation d’évaluation pertinente.

Situation cible ou situation d’évaluation :

Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses

acquisitions et de les réinvestir pour résoudre une situation- problème de
32
manière individuelle. Pour cela, il est amené à mobiliser ses ressources (savoirs
et savoir-faire) acquises en classe.

Exemple:
Votre lycée est situé dans une zone défavorable (éloignement, problèmes
d’accessibilité, proximité d’une décharge ou d’industrie diverses etc.) ce qui est à
l’origine de désagréments pour vous et vos camarades. Afin de régler cette
situation, ces derniers vous ont chargé(e) de rédiger une lettre ouverte pour
alerter l’autorité compétente.

Utilisation des moyens didactiques :

Le manuel scolaire et le document qui l’accompagne sont des outils

intentionnellement structurés en vue de favoriser les processus
d’apprentissage.
Le manuel propose différents types d’activités susceptibles de permettre
la réalisation de l’apprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du
programme. Il incombe donc aux professeurs d’en faire le meilleur usage en
tenant compte du niveau des apprenants, en d’autres termes, de l’utiliser soit
comme outil soit comme source d’inspiration pour réaliser ses propres moyens
didactiques.

L’emploi de moyens audio-visuels est recommandé :

l’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats radiophoniques
par exemple est fortement conseillée dans le but d’exposer les apprenants aux
sons et à la prosodie présents dans des énoncés authentiques.

GLOSSAIRE

L’objectif de ce glossaire est de favoriser la compréhension du

programme. Il porte sur des notions qui peuvent être nouvelles pour une partie
des enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en œuvre. Il permet
également de fixer la signification des termes utilisés pour rendre les concepts
plus opératoires. Le document d’accompagnement les explicitera davantage et
prendra en charge les notions relatives à chaque objet d’étude.

● Acte de parole : un énoncé a une dimension informative mais aussi une

dimension pragmatique, il veut agir sur le destinataire. Cette intention
n’est souvent pas explicite et est à découvrir, c’est l’acte de parole
(exemples : louer, conseiller, interdire, blâmer…).
- l’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité
33
 c’est alors un macro-acte de parole.
- plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même
texte.

● Approche par projet : approche pédagogique dans laquelle les

objectifs d’apprentissage s’insèrent dans un plan en vue d’accomplir
une réalisation.

● Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot

donné (polysémie du mot). Se reporter au dictionnaire par entrée.

● Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il est

constitué des mots qui renvoient à un même thème.

● Cohésion textuelle : c’est la propriété d’un ensemble dont toutes les

parties sont intimement unies. Un texte respectera les conditions de la
cohésion si toutes les phrases qui le composent sont chaque fois
acceptées comme des suites possibles du contexte précédent.

● Cohérence textuelle : la cohésion textuelle peut être complétée au niveau

de l’analyse pragmatique par la notion de cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont
envisagés mais la situation extralinguistique ainsi que la proportion des
connaissances du monde qui interviennent dans les enchaînements
textuels.

● Démarche d’apprentissage : processus de croissance et de changement

vécu par l’apprenant, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en
interaction avec l’environnement.

● Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement

dans le but de favoriser la relation d’apprentissage entre l’apprenant et
l’objet d’étude.

● Discours (voir texte, énoncé) :

- le discours est une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien
ce qui est énoncé que la façon dont ceci est énoncé. C’est dans ce sens
que le mot sera le plus souvent utilisé.
- dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisé pour les objectifs
d’étude qui ont une référence situationnelle par opposition au discours qui
a une référence cotextuelle. Nous préférons, pour éviter la polysémie du
34
 mot « discours » parler de style direct, indirect au lieu de discours direct /
indirect.

● Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte

d’énonciation. Nous l’employons dans un sens restreint : partie de texte
sous-tendue par une intention communicative.

● Implicite d’un discours :

L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le
destinataire perçoit quand il partage les mêmes référents que le
destinateur.

● Objet d’étude : l’objet d’étude est ce sur quoi se focalisent en propre les
activités et études d’un domaine du savoir, ce qui distingue ce dernier du
reste du programme.

● Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour

aboutir aux signes linguistiques qui lui correspondent.

● Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle

quand il est ancré dans la situation de communication (je / tu / ici /
maintenant).

● Référence cotextuelle : un discours a une référence cotextuelle quand il

n’est pas ancré dans la situation de communication (il / passé simple /
imparfait).

● Sémasiologie (voir onomasiologie) : par opposition à l’onomasiologie, la

sémasiologie part du signe pour aller vers la détermination du concept.

● Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel

de la situation pédagogique pendant laquelle l’apprenant se situe dans un
cheminement conduisant à l’atteinte d’objectifs.

● Situation cible (ou d’évaluation) : situation d’évaluation qui permet de

juger de l’intégration des savoirs, savoir être acquis pendant
l’apprentissage. Elle se présente comme une situation problème que
l’élève doit résoudre.

● Situation de communication : elle se définit par la présence d’un

destinateur qui transmet un message à un destinataire dans un contexte
en utilisant un code et un canal (ou contact).

35
 ● Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la
production d’un énoncé (nombre et personnalité des participants, cadre
spatio-temporel, l’attitude de l’énonciateur par rapport au contenu de son
énoncé).

● Situation d’enseignement : situation pédagogique planifiée par

l’enseignant et qui implique une transmission de savoirs.

● Situation pédagogique : ensemble des composantes interreliées

(apprenant –savoirs - enseignant) dans un milieu donné :
- relation d’enseignement (enseignant- apprenant)
- relation d’apprentissage (objet - apprenant)
- relation didactique (enseignant - objet)

● Stratégie d’apprentissage : ensemble d’opérations et de ressources

planifié par l’apprenant dans le but de favoriser au mieux l’atteinte
d’objectifs dans une situation d’apprentissage.

● Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources

planifié par l’enseignant pour l’apprenant. Elle doit respecter trois critères
pour être efficace.
- pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
- prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
- prise en compte des processus commandés par les méthodes, les
approches pédagogiques ou l’utilisation des diverses techniques
éducatives.

● Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris
entre deux arrêts de la communication, que cette dernière soit écrite ou
orale.
C’est la forme concrète sous laquelle se présente un discours. Il a un
auteur et une structure l’organise comme un « tout de signification ».

‫ﺍﻟﺼ ﻔﺤﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬

36