L’INFINI PROCESSUS DE DISQUALIFICATION DU LECTEUR
OU CONTRE UNE DIDACTIQUE BATHMOLOGIQUE
Bertrand Daunay
La sociologie a depuis longtemps décrit le phénomène de « confiscation » de la lecture par
les nouveaux « clercs » que sont les « professeurs de lycée ou d’université », pour emprunter
ses mots à Jacques Leenhardt (1987, p. 303). Je voudrais ici interroger l’un des aspects de cette
confiscation, qui consiste, dans les discours sur la lecture scolaire, en la construction d’une
image du lecteur qui permet la disqualification des pratiques lecturales du lecteur réel, empi-
rique ou ordinaire – appelons-le comme on veut – en tout cas du lecteur qui ne correspond pas
à cette image construite du lecteur légitime, qui n’est tout compte fait que le lecteur scolaire. Je
n’ouvre donc pas ici un nouveau dossier, mais je voudrais l’étoffer d’une analyse des discours
de disqualification du lecteur non légitime en interrogeant certains textes représentatifs de l’his-
toire de la discipline et de la didactique du français.
LA NÉGATION DU LECTEUR
Une première forme de disqualification du lecteur empirique est la négation pure et simple :
ce lecteur n’est tout simplement pas un lecteur. Pour nous référer à l’époque de la fondation de
la discipline « français » au lycée, reportons-nous à Lanson et à ces mots qu’il écrivait en 1919
(1919/1925, p. 39) :
Par l’explication, un professeur de lycée ou d’université se propose d’apprendre à lire à ses élèves. L’institu-
teur apprend à lire l’alphabet, et le professeur de lycée ou d’université apprend à lire la littérature.
Le fait qui fonde et justifie l’exercice de l’explication, c’est que la plupart des grandes personnes ne savent
pas lire. Oui, elles savent lire, au sens de l’école primaire, interpréter les signes imprimés ou manuscrits, en
donner plus ou moins grossièrement le sens. Mais combien y a-t-il de gens qui savent lire avec attention même
un article de journal, un avis de la Mairie, un fait divers, qui peuvent en répéter exactement le contenu, en
répéter le sens sans l’altérer, sans y ajouter, sans en perdre ? Faites l’expérience, vous verrez.
À plus forte raison, quand il s’agit de textes littéraires […] il ne suffit pas, pour les bien lire, d’avoir appris à
lire à l’école.
On voit bien ici la délimitation d’un « lire » (l’italique est de Lanson – on observe souvent
la présence de marques typographiques particulières pour encadrer le lire légitime) par réfé-
rence à deux étapes de l’apprentissage de la lecture qui ne se recoupent pas, ce qui relègue
finalement dans les non lecteurs le plus grand nombre – au point d’y inclure même « ceux qui
font profession d’écrire l’histoire littéraire ou de diriger le public dans les jugements des ou-
vrages anciens ou nouveaux » (p. 40). Je crois qu’on peut voir là une réalisation parfaite d’une
structure de discours – qui en fait se légitime de lui-même sans jamais se soucier d’apporter la
preuve qu’il décrit une réalité sociale des pratiques de lecture autre que celle qu’il crée lui-
même.
Passons sur d’autres réalisations de ce même discours à la même époque, pour en retrouver
les traces au sortir de l’autre guerre du siècle (en 1954), malgré la généralisation de l’explication
de texte, chez Jean Guéhenno, inspecteur général – entre autres : le peuple français « sait lire,
écrire et compter », reste à « lui donner le sens de la vraie culture » (p. 22) ; du reste « la grande
masse des hommes n’a sûrement jamais tant lu. Mais il y a lire et lire » (p. 25). Aussi faut-il
MANUSCRIT. Référence de la version publiée : Daunay Bertrand (2004). L’infini processus de disqualification du lec- 1
teur ou contre une didactique bathmologique. Dans A. Rouxel, G. Langlade dir., Le sujet lecteur. Lecture subjective
et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 233-243.
envisager un autre apprentissage de la lecture pour l’homme d’aujourd’hui – et cette fois, le
mot « lire » n’a plus qu’un sens : « Il faudrait justement lui apprendre à lire, à être seul avec un
livre, le reconduire à sa solitude et la lui faire aimer. Ainsi préparerait-on des liseurs » (p. 25).
Et encore trente ans plus tard, sans guerre nouvelle cette fois, Michel Picard, qui prône un
« second apprentissage de la lecture » (1986, p. 164 et 309), croit découvrir l’opposition entre
« déchiffreur » et « lecteur » (p. 301 et 306). Picard, on le sait, vise ici la lecture littéraire à
laquelle ne sont pas aptes les victimes de l’illusion référentielle qui sont, précise Picard, « l’im-
mense majorité des lecteurs » (p. 253). Or cette immense majorité des lecteurs, telle que la dé-
crit Picard, a précisément les traits de « l’anti-lecteur » (p. 252). On retrouve ainsi une exclusion
de la lecture la majorité des individus susceptibles d’être appelés lecteurs.
Ce qui est intéressant est la place de choix accordée par Picard à « l’explication de texte »
dans ce second apprentissage de la lecture (p. 309 ; cf. p. 205) : retour à Lanson ? Non bien sûr
puisque l’explication de texte devra s’affranchir, des « bavardages d’antan ». Mais Lanson déjà,
en 1919 (p. 45), contre la mauvaise explication, jugée comme un « bavardage » qui « éloigne
du texte, le cache, le fait oublier ». C’est apparemment un autre trait structurel de ce discours
permanent de négation du lecteur empirique que le reniement des formes scolaires antérieures
ou des formes scolaires actuelles mais qui sont censées devoir tout au passé. Et l’on voit bien
qu’au-delà du rapprochement, ce qui est en jeu est le caractère continu de ce processus de relé-
gation dans la non lecture des pratiques majoritaires, processus qui n’a aucun frein et aucune
raison de s’arrêter.
Revenons cependant encore à Lanson, pour le dédouaner d’un mauvais procès, en ce qu’il ne
mérite assurément pas qu’on le désigne comme le responsable de la dérive anti-subjective que tout
le monde semble reconnaître dans les pratiques scolaires de la lecture littéraire aujourd’hui. En effet,
dans son procès de négation par quoi j’ai commencé mon exposé, Lanson (1919, p. 40) écrit :
D’autres appellent « lecture » leur habitude de rêver sur les pages d’un livre, où ils s’imaginent parfois avoir
trouvé, comme Diderot, ce qui n’a jamais été que le jeu de leur fantaisie ou l’émotion de leur cœur. Ils lisent
en eux-mêmes, alors qu’ils croient lire l’auteur qu’ils ont sous les yeux.
Si Lanson évacue ainsi de la vraie « lecture » (comme l’indiquent les italiques et les guil-
lemets) une telle lecture participante, d’une part la référence à Diderot requalifie en partie le
lecteur de ce type, mais surtout, Lanson précise plus loin (p. 43) :
Cela ne veut pas dire que chacun de nous, en présence d’une œuvre littéraire, et d’autant plus qu’elle s’éloigne
de la science pour s’approcher de la musique, ne puisse avoir sa réaction individuelle, toute singulière et par-
faitement légitime. Là même où domine l’idée, où la vérité plus que la beauté a été l’objet de l’écrivain, l’im-
pression et l’interprétation personnelles sont à leur place.
Et plus loin encore :
On ne songe même pas à condamner la rêverie dont je parlais tout à l’heure, l’activité créatrice de l’esprit du
lecteur qui prend le texte seulement comme tremplin pour s’élancer dans les espaces du concevable et de l’ima-
ginable.
Si précisément l’explication de textes a un intérêt, c’est pour apprendre, sur la base même
de ces formes de lecture, à aller plus loin dans l’approche du texte. Ainsi, accéder au sens litté-
raire est possible « en faisant concourir sans cesse l’impression personnelle dont on ne peut se
passer, et la connaissance érudite qui sert à préciser, interpréter, contrôler, élargir, rectifier l’im-
pression personnelle » (p. 46). Mieux : si le sens de l’auteur mérite la première place, il est
nécessaire de partir à la recherche « de l’usage et des applications actuelles de l’œuvre étudiée »
(p. 49).
C’est le même Lanson qui écrivait en 1891, en ouverture de son Bossuet (p. XI-XII) : « De-
vant parler de Bossuet, je me suis replacé en face de son œuvre, et je n’ai voulu regarder qu’elle
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teur ou contre une didactique bathmologique. Dans A. Rouxel, G. Langlade dir., Le sujet lecteur. Lecture subjective
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seule : c’est l’impression sincère de cette lecture qu’on trouvera ici ». Il n’y a donc pas de con-
tradiction entre un premier et un second Lanson, contrairement à ce qu’affirme trop schémati-
quement Compagnon (1983, p. 101 sq.), qui cite ces mots de Lanson. C’est d’ailleurs vers une
plus grande reconnaissance de ces formes de lecture que se développe la pensée de Lanson. On
sait que dans son édition (datant de 1925) de son texte écrit en 1919, Lanson rédige deux notes
de repentir, où Compagnon (1998, p. 153) a pu voir l’ébranlement de l’« entêtement positi-
viste » de Lanson, mais qui ne sont que l’extension naturelle (eût-elle été influencée par Proust)
d’intuitions contenues dans le corps même du texte. Certes, « le postulat » que pose Lanson est
que « les textes ont un sens en eux-mêmes, indépendamment de nos esprits et de nos sensibili-
tés, à nous qui lisons » (p. 40 sq.), ce qui revient à dire qu’il existe, dans un texte, « un sens
permanent et commun » (p. 42) ; et c’est ce postulat que remet en cause la première note, mais
c’est pour réaffirmer qu’il existerait un « élément permanent et commun d’interprétation », qui
se dégagerait du « recueil » et du « classement des impressions subjectives » de tous les lecteurs
(p. 42).
C’est ce qui rend la démarche de Lanson encore actuelle, en ce qu’elle ne réduit pas, con-
trairement à ce que dit encore Compagnon (1998, p. 149) en un positivisme qui s’opposerait à
l’impressionnisme des critiques ou des lecteurs. La place du sujet-lecteur, loin d’être niée, est
au contraire revalorisée. Lanson n’écrivait-il pas, en 1910 (p. 37) : « L’élimination entière de
l’élément subjectif n’est donc ni désirable ni possible, et l’impressionnisme est à la base même
de notre travail » ?
Mais il est curieux que cette prise en compte du sujet lecteur soit passée d’abord par l’ex-
clusion de sa pratique de l’ordre légitime du lire… C’est bien le signe de la permanence d’un
trait discursif, qui n’a que peu de rapport avec une réalité analysée, mais qui élabore une image
du lecteur illégitime, pour mieux construire un territoire de légitimité.
L’EXCLUSION DU LECTEUR
Du reste Lanson ne croyait pas devoir, en limitant le territoire de la lecture légitime, en
limiter l’accès aux lecteurs. Et c’est là une deuxième divergence majeure entre Picard et Lanson.
Ce dernier croyait, même s’il n’employait pas le mot, en une éducabilité du plus grand nombre :
d’une part, « tous les lecteurs doivent être capables d’atteindre » ce « sens permanent et com-
mun » dont on a parlé plus haut ; « il y a quelque chose » que les grandes œuvres littéraires
« disent également pour tout le monde » ; « celui qui ne l’entend pas est un sourd » ? Mais
Lanson précise aussitôt : « Au moins est-il atteint de surdité partielle et momentanée » (p. 42
sq.) – et c’est à l’explication de textes de rendre les élèves moins sourds. Ce postulat de la
capacité des lecteurs et des élèves est bien dans l’esprit de Lanson, qui est de démocratiser
l’enseignement et d’ouvrir le « second apprentissage de la lecture » au plus grand nombre pos-
sible de futures « grandes personnes ».
Picard, lui, dans son plaidoyer pour une « nouvelle pédagogie de la lecture » (p. 308), a
perdu ces illusions-là, comme en témoignent ces lignes (p. 242) :
Il faut le dire brutalement, au risque d’effaroucher ou de blesser les belles âmes de tout bord dans leur rêve
ingénument démagogique d’apporter la culture au peuple, instinctivement réceptif : l’effet littérature n’est con-
cevable que pour le joueur expérimenté, l’“amateur” averti. On peut, on doit déplorer le caractère élitiste et
sélectif de la chose – non le nier sottement.
Une telle idée se fonde sur la construction de dichotomies qui traversent les ouvrages de
Picard déchiffreurs et lecteurs, peuple et amateur averti, mauvaises et bonnes lectures, passifs et
actifs. Ces distinctions font symptôme : car tout l’intérêt du livre de Picard est précisément dans
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la définition de la lecture comme la mise en œuvre de trois instances dont les positions respec-
tives, dialectiques, multiplient les façons de lire. Or son livre, déjouant, si j’ose dire, tout l’in-
térêt heuristique et toute la complexité de sa proposition, reconstruit des dichotomies brutales,
par projection de ces instances abstraites sur des catégories concrètes de personnes, cataloguées
à la hache, au point que l’on se retrouve assez vite, si l’on suit le raisonnement de Picard, avec
deux catégories de lecteurs, elles-mêmes confondues avec deux hypothétiques catégories so-
ciales : le « peuple » et les « heureux privilégiés » – parmi lesquels les… professeurs d’univer-
sité (p. 312) !
Et ce que je cherche à débusquer ici, rappelons-le, c’est la trame permanente d’un discours
d’exclusion. Qu’on lise ces mots de Thibaudet : on y retrouvera les accents de Picard ; Thibau-
det, voulant distinguer (p. XVI) le liseur de roman (« qui indique une habitude et un goût ») du
lecteur (« qui peut impliquer un simple contact accidentel »), écrit (p. XVII sq.) :
Le degré inférieur des liseurs de romans serait représenté par le simple lecteur, d’où il faut bien partir […]. Le
lecteur de romans, c’est celui qui, en fait de romans, lit n’importe quoi, au hasard, sans être guidé par aucun
des éléments, intérieurs ou extérieurs, qui tiennent et circulent dans ce mot : le goût. Quand je parlais du plus
bas degré, ma phrase suivait la forme, la filière d’une vieille définition philosophique, par Descartes, qui appelle
la liberté d’indifférence le plus bas degré de la liberté. Et il y a aussi, chez le lecteur peu lettré qui lit des romans,
une sorte d’indifférence qui lui fait accepter n’importe quoi où il y ait de l’aventure, du mouvement, et surtout
de la convention. À la base de notre pyramide, voyez cette masse énorme, passive et amorphe, de lecteurs de
romans […] Joignons aux lecteurs de feuilletons les lecteurs de ces romans à bon marché, comme on en voit
dans le métro aux mains des ouvrières, et dont il se fait une consommation énorme.
Je ne m’attarderai pas sur le propos de Thibaudet, qui ne concerne pas l’école. Je voulais
simplement donner à lire un propos où l’on voit surgir le « peuple » de Picard, son « public
populaire » ou ses « proliférantes [sic] et nouvelles “classes moyennes” » (p. 267) – image de
cette « masse énorme […] de lecteurs de romans » de Thibaudet. Ce dernier écrit-il que « le
lecteur de romans c’est celui qui, en fait de romans, lit n’importe quoi » ? On voit venir Picard :
« Elle lit tout et n’importe quoi, Balzac, des policiers, Proust, toute la “Collection Harlequin”,
Flaubert » ; « elle », chez Picard, c’est une « employée des PTT », chez Thibaudet, c’était une
« ouvrière », mais elles se caractérisent toutes deux par ce besoin de « consommation », qui
définit précisément, chez Picard, pour retrouver une citation précédemment faite, le comporte-
ment de « l’anti-lecteur » (p. 252). « N’importe quoi où il y ait de l’aventure, du mouvement,
et surtout de la convention » écrit Thibaudet ? C’est à peu près le résumé de l’essai de Picard.
« Le goût » dont parle Thibaudet ? Picard le défend, même si, dit-il avec regret, « la sociolo-
gie et l’histoire ont relativisé le bon goût » (p. 238). Croirait-on que la qualification de la
« masse » des lecteurs de romans comme « passive et amorphe » par Thibaudet soit inconnue
de Picard ? Ce dernier connaît bien la « passivité amorphe » (p. 309) – la passivité étant un
thème récurrent chez Picard, pour qualifier la mauvaise lecture ou, si j’ose dire, la mauvaise
posture du lecteur…
Un dernier rapprochement entre Picard et Thibaudet fera en arriver à l’essentiel : ce qui se
passe au terme de ce processus d’exclusion. Faisant référence à Descartes (Méditations méta-
physiques, IV), « qui appelle la liberté d’indifférence le plus bas degré de la liberté », Thibaudet
applique aussitôt l’idée au « lecteur peu lettré qui lit des romans », chez qui il perçoit « une
sorte d’indifférence qui lui fait accepter n’importe quoi où il y ait de l’aventure, du mouvement,
et surtout de la convention ». Et voilà comment on constitue une catégorie sociale, celle des
hommes moins libres que soi.
C’est précisément le fonctionnement du discours de Picard – et c’est ce qui rend son dis-
cours problématique dans le cadre d’une politique scolaire, comme je l’ai montré ailleurs, dans
une critique détaillée de ses positions (Daunay, Éloge de la paraphrase). Car on se rappelle que
l’objectif de Picard est de décrire ou de modéliser le lecteur réel, le sujet-lecteur : or quand on
rejette dans la « non-lecture » toute autre pratique que celle revendiquée par l’élite qu’on croit
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teur ou contre une didactique bathmologique. Dans A. Rouxel, G. Langlade dir., Le sujet lecteur. Lecture subjective
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représenter, qu’en même temps on crée une catégorie d’« anti-lecteur », et que l’on établit des
catégories sociales tangibles, on arrive au pire : dire que la lecture littéraire, par sa « fonction
modélisante », « produit […] un nouveau citoyen » (p. 264), c’est concevoir un autre espace
civique ou certains seraient plus citoyens que d’autres ; mieux : si la « lecture littéraire » est
« si importante pour l’être humain » (p. 307), c’est nier à celui qui ne maîtrise pas cette lecture
son statut d’être humain à part entière.
Or ce discours stigmatisant peut être le fait de ceux qui ont une foi en l’éducabilité du
« peuple ». Jean Guéhenno, par exemple, à peine dix ans après la fin de la guerre, établit les mêmes
liens entre culture classique et liberté, au prix d’une étrange relecture de l’histoire : « Toutes les
faiblesses n’avaient été que l’effet de l’ignorance. Il ne fallait qu’augmenter la conscience du
peuple, il ne fallait que plus de lumières » (p. 20). Se dessine alors le lien entre culture classique et
liberté d’un côté, entre bêtise et asservissement de l’autre : « Il y a dix ans, écrit-il, au sortir de la
bêtise et de la honte […] nous ne voyions plus de limites à ce que pourrait devenir la culture et la
liberté des Français » (p. 20). La France, on l’a vu, est alphabétisée ? Il lui manque d’accéder cette
fois à la « vraie liberté », à laquelle on accède par la « vraie culture » (p. 22).
Bernard Lahire a étudié la structure de ce discours dans l’Invention de l’illettrisme (1999),
quand il montre, notamment par l’analyse des discours et des écrits d’Alain Bentolila, comment
se construit la figure de l’illettré non citoyen, voire non humain (l’illettré étant comparé au
bonobo). Lahire précise sa thèse (p. 16), qui permet de bien rendre de l’entreprise d’exclusion
du lecteur non légitime :
Le seul rapport entre, d’une part, les pratiques réelles, quotidiennes de l’écrit (lu ou produit) et les rapports
effectifs à ces multiples pratiques et, d’autre part, les discours publics sur l’« illettrisme », est un rapport am-
bigu, opaque et, pourrait-on dire, relativement arbitraire. Tout se passe comme si la même réalité pouvait donner
lieu à des découpages, des mises en forme symboliques-politiques de factures différentes […] Il n’y a ainsi
aucun rapport de transparence entre les discours et la réalité dont ils prétendent parler.
Ce que je voulais précisément illustrer par mon analyse, c’est le danger de tout discours sur
la lecture qui ne prend en compte les réalités sociales (en l’occurrence les pratiques de lecture)
qu’à travers le prisme de sa propre expérience et en utilisant des catégorisations spontanées qui
ne font jamais que reproduire sa propre vision du monde. Dans tous ces discours, ce n’est pas
de lecteurs que l’on parle, mais d’images de lecteurs, construites pour mieux dessiner son propre
territoire légitime, quitte à sacrifier au passage l’accessoire : l’altérité.
LE LECTEUR MIS À DISTANCE
Ce discours stigmatisant dont je viens de dessiner les contours se retrouve dans les discours
les plus favorables aux élèves. Par un effet de contagion, l’introduction en didactique de cer-
taines théories du texte ou de la lecture a créé un effet de mise à distance du lecteur empirique
qui engendre, sans assurément que ses auteurs le veuillent, un discours de stigmatisation.
Comme d’ailleurs dans le discours sur l’illettrisme, où Lahire (p. 226) a montré que le
manque de distance est une caractéristique souvent assignée à l’illettré, les discours sur la lec-
ture scolaire valorisent souvent la distance, au point que l’on peut décrire « la lecture comme
art de la distance » (Rouxel, 1996, p. 79).
É. Bautier et J.-Y. Rochex, particulièrement, ont donné une place centrale à la notion de
distance dans leur ouvrage L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, et particulièrement
dans le chapitre (écrit en collaboration avec D. Bucheton) consacré au commentaire littéraire
(1998, p. 187-211), où les auteurs valorisent le commentaire où « la distance construite par
l’élève entre lui et le texte » est « maximale » (p. 203). Mais en posant que se développe là une
« sensibilité particulière » de lecteur et que se déploie « un espace où les savoirs enseignés ou
acquis deviennent des modes de penser le texte », voire de « penser le monde » (p. 190), on
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teur ou contre une didactique bathmologique. Dans A. Rouxel, G. Langlade dir., Le sujet lecteur. Lecture subjective
et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 233-243.
retrouve la stigmatisation (involontaire) du mauvais élève, censé incapable de penser le texte et
le monde, sur des présupposés tout à fait discutables d’ailleurs qui établissent entre le linguis-
tique et le cognitif des liens pour le moins fragiles.
J’ai montré dans un article récent (Daunay, « Le lecteur distant »), et je ne reprends pas ici
la démonstration, que la pratique de cet art de la distance instaurait finalement, subrepticement,
une censure du lecteur empirique, dont porte trace toute une rhétorique du commentaire, sou-
cieuse d’inscrire dans son discours son adhésion à des options théoriques et méthodologiques
(légitimes au demeurant) des études littéraires de la fin du XXe siècle. Que l’école les mette en
application, soit (quoique il y ait à réfléchir à nouveau à nos démons applicationnistes) : mais
qu’on disqualifie du même coup le lecteur qui n’obéirait pas à ces options est plus contestable.
D’autant que cela peut avoir pour effet d’exclure explicitement du champ scolaire certaines
pratiques de lecture, comme lorsque Bernard Veck (1996, p. 6) écrit :
Les enseignants ont tout intérêt à différencier la lecture extrascolaire, qui ne relève pas de leur spécialisation
disciplinaire, et la lecture scolaire, aboutissement des connaissances qu’ils transmettent. La confusion entre les
deux types de lecture est une ambiguïté dont ne peut souffrir la discipline.
Veck place « hors-discipline » (1988, p. 22) ou considère comme « non disciplinaire »
(1992, p. 19) une lecture qui n’établisse pas cette distance ni n’objective suffisamment le texte.
Or cette exclusion de la discipline de certaines formes de lecture peut exclure celles que la
discipline a précédemment valorisées, comme Veck lui-même l’affirme (cf. 1992, p. 20 ou
p. 38) : on voit bien là se construire un instrument de dévalorisation sans fin des pratiques de
lecture majoritaires, parfois même quand elles sont engendrées par la même discipline scolaire
qui les exclut ultérieurement.
Mais à cette course en avant diachronique s’en ajoute une autre, synchronique : si la lecture
valorisée aujourd’hui est celle qui manifeste une distance par rapport au texte, pourquoi suppo-
ser qu’il existe une bonne distance ? Le processus de distanciation est par définition sans fin.
Bernard Veck encore, après avoir défini la lecture par la distance, écrit (1988, p. 21) :
Elle exclut donc le recours à ce que l’on pourrait appeler, par référence à la “doxa” de la philosophie grecque
réactivée par des utilisations récentes du terme (notamment dans les analyses de R. Barthes) le “sens commun”,
compris comme stock de discours (psychologiques, esthétiques, moraux, etc.) reconnus et partagés par une
même communauté, dont l’expérience est par principe garante de leur acceptabilité.
C’est ainsi que peut s’enclencher un processus infini de mise à distance. Et c’est sur cette
référence à Barthes que je voudrais conclure, non seulement parce qu’il est l’une des figures
tutélaires des études littéraires actuelles, mais surtout parce que nul mieux que lui n’a décrit ce
processus infini de mise à distance. Je me propose de revenir sur deux textes à vocation péda-
gogique de Barthes, l’un de 1972 (OC, 2002, IV, p. 171-173), l’autre de 1975 (OC, 2002, IV,
p. 927-936), en interrogeant l’évolution qu’ils signalent dans l’approche de la lecture.
En 1972, Barthes plaidait « Pour une théorie de la lecture » (OC, IV, p. 171). Trois ans plus
tard, au congrès de l’AFEF, Barthes revient sur son appel à une théorie de la lecture. Elle a
gagné un nom (l’anagnosologie – « pourquoi pas ? » demande Barthes : p. 928), mais elle en a
perdu le peu de stabilité illusoire que l’on croyait lui avoir trouvé, quand Barthes, dans un pre-
mier état du programme, distinguait plusieurs niveaux de l’acte de lecture et listait les sciences
qui pouvaient en rendre compte. Trois ans plus tard, il n’y a plus « de pertinence de niveaux, il
n’y a pas la possibilité de décrire des niveaux de lecture, parce qu’il n’y a pas la possibilité de
clore la liste de ces niveaux » (p. 928).
Imaginant un lecteur « paragrammatique », Barthes en définit la lecture (p. 935) :
Une lecture « vraie », une lecture qui assumerait son affirmation, serait une lecture folle, non en ce qu’elle
inventerait des sens improbables (des « contresens »), non en ce qu’elle « délirerait », mais en ce qu’elle per-
cevrait la multiplicité simultanée des sens, des points de vue, des structures, comme un espace étendu hors des
lois qui proscrivent la contradiction.
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et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 233-243.
C’est ce qui amène Barthes à décrire « le Paradoxe du lecteur » (ibid.) :
Il est communément admis que lire, c’est décoder : des lettres, des mots, des sens, des structures, et cela est
incontestable ; mais en accumulant les décodages, puisque la lecture est de droit infinie, en ôtant le cran d’arrêt
du sens, en mettant la lecture en roue libre (ce qui est sa vocation structurelle), le lecteur est pris dans un
renversement dialectique : finalement il ne décode pas, il sur-code ; il ne déchiffre pas, il produit, il entasse des
langages, il se laisse infiniment et inlassablement traverser par eux : il est cette traversée.
Je voudrais ici m’attarder sur quelques formules de Barthes : « lecture folle » et « infinie »,
« ôter le cran d’arrêt du sens », « mettre la lecture en roue libre » ; ailleurs (OC, 2002, IV,
p. 682), Barthes parle « du lecteur, qui produit l’échelonnement des lectures » : on reconnaît là
les termes que Barthes emploie, dans Roland Barthes par Roland Barthes (1975) mais à propos
de l’énonciation cette fois (« cette folie du langage ») pour décrire l’« échelonnement infini des
degrés » d’un énoncé, ou les « échelonnements du langage » qui consistent à « ôter le cran d’ar-
rêt (de la raison, de la science, de la morale) », à « mettre l’énonciation en roue libre » (OC,
2002, IV, p. 645). Ces mots sont extraits du chapitre intitulé « Le second degré et les autres »
et définissent un jeu, qui se voudrait aussi une science : la « bathmologie » (p. 646). Laquelle,
d’ailleurs, disait Barthes en conclusion de ce texte (ibid.), « ébranlera les instances habituelles
de l’expression, de la lecture et de l’écoute ».
Cette science ou ce jeu des degrés ne saurait en rester au second degré (p. 645), mais est
vouée à engendrer « le miroitement infini du jeu des degrés », pour citer Renaud Camus (1980,
p. 20), qui a très vite illustré littérairement ce jeu-science de la bathmologie. Et l’on voit bien
par ces mots comment l’exigence de distance par rapport au sens commun peut, en matière de
lecture également, engendrer ce processus bathmologique, où la distance ne sera jamais qu’une
posture de refus de la forme de lecture la plus partagée. Le processus de disqualification du
lecteur est, à ce compte, sans fin.
La didactique ne peut saurait être, à mes yeux, bathmologique : elle se doit au contraire
d’être méta-bathmologique, pour détourner le mot de Camus (p. 20). Si la didactique du français
veut prendre en compte les expériences subjectives des lecteurs réels, il lui faut s’interdire de
courir après les théories littéraires qui, comme Compagnon l’illustre parfaitement, n’a de cesse
de mettre en cause le sens commun, quitte à y revenir, mais dans un processus qu’il qualifie lui-
même de bathmologique (1998, p. 279 sq.) Parvenir sur la lecture à ce que Barthes (OC, IV,
p. 171) appelait un « discours responsable » nécessite, pour le coup, une forte distance avec les
démons de la théorie littéraire.
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