Enseignements primaire et secondaire

Programme de français du cycle 2

Sommaire

Principes
Fréquence des temps d’apprentissage
Lecture
Cours préparatoire
Identifier les mots de manière de plus en plus aisée
Lire à voix haute
Comprendre un texte
Devenir lecteur
Cours élémentaire première année
Identifier les mots de manière de plus en plus aisée
Lire à voix haute
Comprendre un texte
Devenir lecteur
Cours élémentaire deuxième année
Identifier les mots de manière de plus en plus aisée
Lire à voix haute
Comprendre un texte
Devenir lecteur
Écriture
Cours préparatoire
Apprendre à écrire en écriture cursive
Encoder puis écrire sous dictée
Copier et acquérir des stratégies de copie
Produire des écrits
Cours élémentaire première année
Apprendre à écrire en écriture cursive
Encoder puis écrire sous dictée
Copier et acquérir des stratégies de copie
Produire des écrits
Cours élémentaire deuxième année
Apprendre à écrire en écriture cursive
Encoder puis écrire sous dictée
Copier et acquérir des stratégies de copie
Produire des écrits
Oral
Cours préparatoire
Écouter pour comprendre
Dire pour être compris
Participer à des échanges
Cours élémentaire première année
Écouter pour comprendre
Dire pour être compris
Participer à des échanges
Cours élémentaire deuxième année
Écouter pour comprendre
Dire pour être compris
Participer à des échanges
Vocabulaire
Cours préparatoire
Enrichir son vocabulaire dans tous les enseignements
Établir des relations entre les mots
Réemployer le vocabulaire étudié
Mémoriser l’orthographe lexicale
Cours élémentaire première année
Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines
Établir des relations entre les mots
Réemployer le vocabulaire étudié
Mémoriser l’orthographe des mots
Cours élémentaire deuxième année
Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines
Établir des relations entre les mots
Réemployer le vocabulaire étudié
Mémoriser l’orthographe des mots
Grammaire et orthographe
Cours préparatoire
Se repérer dans la phrase simple
Découvrir, comprendre et mettre en œuvre l’orthographe grammaticale
Cours élémentaire première année
Se repérer dans la phrase simple
Découvrir, comprendre et mettre en œuvre l’orthographe grammaticale
Cours élémentaire deuxième année
Se repérer dans la phrase simple
Découvrir, comprendre et mettre en œuvre l’orthographe grammaticale

Principes
Tout comme l’ensemble des domaines du cycle 2, l’enseignement du français participe à établir les savoirs fondamentaux
des élèves dans le cadre d’un enseignement explicite, structuré et progressif. Au terme des trois années du cycle 1, les
élèves ont commencé à acquérir le langage oral et à entrer dans la culture de l’écrit : le contexte de la classe, les lectures
d’albums, les productions d’écrits, les premiers essais d’écriture ont rendu sensible la spécificité de l’écrit et ont amorcé le
passage de l’oral à l’écrit. Parallèlement, la construction de la conscience phonologique a permis aux élèves, confrontés aux
lettres et aux groupes de lettres, d’acquérir progressivement le principe alphabétique.

C’est sur la base de cette initiation que le cycle 2 a pour objectif de construire les fondements de la langue française à
l’écrit et à l’oral. Cinq activités langagières permettent de les édifier : comprendre un énoncé oral, parler en continu, parler
en interaction, écrire et lire.

Au cycle 2, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture constitue le cœur de l’enseignement du français et doit être
présenté comme une source de motivation, de plaisir et d’accès aux savoirs et à la culture : entrer à l’école élémentaire,
c’est apprendre à lire et commencer à acquérir cette part d’autonomie que confère l’aptitude au déchiffrage et à la
compréhension. C’est aussi, dans le prolongement des apprentissages de l’école maternelle, écrire des lettres, des mots puis
des phrases, en respectant les bases du code de l’écrit et mesurer l’écart entre la communication orale et écrite.

Les enjeux de ce cycle sont donc essentiels : la rigueur et l’efficacité de l’enseignement qui y est dispensé engagent l’élève à
moyen et à long terme. C’est parce que l’élève saura lire de façon fluide et écrire des énoncés simples en fin de CE2 qu’il
pourra progresser dans la suite de sa scolarité. Ce sont aussi ces prémices fondatrices qui forgent l’adulte de demain, qui
structurent sa place dans la société et son rapport au monde.

Dans cette perspective, toutes les composantes de l’enseignement du français contribuent à l’acquisition et à
l’enrichissement de la langue : la lecture, l’écriture, l’oral, le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe sont autant de
champs de la discipline structurés séparément, mais qui constituent en réalité un ensemble au sein duquel chaque élément
résonne avec les autres. Apprendre à lire s’articule avec les compétences langagières que sont l’oral et l’écriture ainsi que
les compétences linguistiques que sont l’orthographe lexicale et grammaticale et le vocabulaire.

L’apprentissage du vocabulaire, spontané dans les premières années de vie, enrichi significativement dès le cycle 1, doit
faire l’objet d’un enseignement quotidien, explicite et structuré lors de séances dédiées distinctes de celles de grammaire et
d’orthographe.

La fréquentation des textes tout au long du cycle 2 amplifiera et confortera un solide répertoire lexical. Le cycle 2 façonne
en outre la relation que l’école a pour ambition de construire entre l’enfant et le livre, dans le cadre du parcours de lecteur.
Initiée à l’école maternelle par le truchement de l’adulte, cette relation développe la curiosité et le gout : la fréquentation
constante des livres adaptés à l’âge des élèves est encouragée par le professeur, afin de doter les jeunes lecteurs de
premières références littéraires communes, de leur rendre familier l’univers de la fiction et aisé l’accès à l’imaginaire.
Progressivement, un espace culturel patrimonial leur est offert en partage : l’école vise son appropriation par les élèves.

Cette articulation des composantes qui constituent l’enseignement de la langue française et l’initiation à sa littérature exige
une démarche pédagogique structurée, régulière et claire, dont le tableau ci-dessous fait apparaitre la fréquence au sein
des dix heures hebdomadaires qui lui sont dévolues. Ce seul volume horaire ne saurait suffire : toutes les activités conduites
en classe permettent d’apprendre à lire, à écrire et à parler.
Fréquence des temps d’apprentissage

Tous les jours, chaque élève Toutes les semaines, chaque élève Dans l’année, chaque élève
Lecture - lit au CP et au CE1 des syllabes, - bénéficie, tout au long du cycle, - est évalué régulièrement en
des mots, des phrases puis des de lectures orales effectuées par fluence de syllabes, de mots puis
textes, les difficultés se le professeur, à partir de textes de textes ;
complexifiant au fil du cycle ; résistants qui enrichissent ses - lit et étudie 5 à 10 œuvres issues
- lit à voix haute et connaissances langagières et du patrimoine et de la littérature
silencieusement au fur et à exercent ses habiletés de de jeunesse : contes, fables,
mesure de l’automatisation de la compréhension. récits, poèmes, pièces de
lecture. théâtre, albums et textes
documentaires.
Écriture - écrit à plusieurs moments de la - exerce son geste graphique ; - participe, dès le CP, à la
journée et oralise ce qu’il écrit en - à partir de la période 4 du CP, rédaction de plusieurs écrits
phase d’apprentissage de la pratique des exercices de copie. collaboratifs qui vont au-delà
lecture : d’une demi-page, dirigés par le
 copie de lettres, de syllabes, professeur ;
de mots puis de phrases ; - produit peu à peu des écrits
 production (sous la dictée ou longs, de manière autonome au
non) de lettres, syllabes, mots, fil du cycle.
phrases puis textes au fil du
cycle.
Oral - est exposé au modèle oral assuré - a l’occasion d’échanger des - s’exerce régulièrement à une
par le professeur ; propos avec ses camarades, brève présentation orale ou un
- prend la parole (le professeur la d’exposer un point de vue. exposé en petit ou grand groupe.
reformule si nécessaire en
insistant sur la syntaxe et la
prononciation).
Vocabulaire - bénéficie d’un temps - bénéficie de séances de - construit peu à peu un outil
d’enseignement structuré et remémoration des corpus vus, personnel de collecte et de
explicite du vocabulaire. y compris ceux du cycle 1. structuration qui peut
l’accompagner tout au long du
cycle.
Grammaire et - bénéficie d’un temps - bénéficie, à partir du CE1, de
orthographe d’enseignement explicite de la trois heures d’enseignement
grammaire et de l’orthographe ; explicite de la langue.
- fait une dictée en lien avec les
apprentissages conduits.

Lecture
L’apprentissage de la lecture est l’objectif central du cycle 2 : il en constitue la priorité fondamentale sur laquelle reposent
tous les apprentissages ultérieurs des élèves. Cette place prépondérante de la lecture s’articule avec les autres domaines
d’enseignement du français.

Dès le CP et tout au long du cycle, l’enseignement de la lecture doit comporter trois entrées qui se complètent :
 l’apprentissage puis l’automatisation du décodage ;
 la lecture à voix haute ;
 la compréhension de textes dans toutes les disciplines.

Ces trois entrées doivent être menées de manière parallèle et complémentaire. C’est en effet l’accès à la compréhension
des textes de tout type qui confère du sens à l’apprentissage de la lecture et la pratique de la lecture à voix haute qui, outre
son effet sur l’automatisation, construit et révèle la juste compréhension des textes.

L’apprentissage du décodage se fonde sur la consolidation des compétences phonologiques acquises à l’école maternelle et
sur la compréhension du principe alphabétique. Pour apprendre à lire, il est nécessaire de comprendre que les lettres ou les
groupes de lettres (graphèmes) codent des sons (phonèmes), et que l’assemblage de ces phonèmes constitue des mots, des
phrases, porteurs de sens. Cette base, dont les évaluations nationales de début de CP permettent de vérifier la maitrise par
les élèves, est indispensable pour enseigner les correspondances graphophonémiques (CGP).

Au CP, l’apprentissage de ces correspondances est systématique, intensif, structuré et quotidien. Il est conduit en relation
directe et immédiate avec les activités d’écriture de lettres, de syllabes, de mots puis de phrases qui suivent la progression
des apprentissages. Il se nourrit également des acquisitions en orthographe lexicale et grammaticale qui facilitent la
reconnaissance des mots et donc leur automatisation. L’utilisation d’un manuel de lecture contribue à garantir une
programmation de l’étude des correspondances graphophonémiques (CGP), à un tempo suffisamment rapide, et une
présentation des lettres muettes (morphèmes grammaticaux et lexicaux) progressive et structurée. À la fin du CP, les élèves
sont capables de déchiffrer tous les mots et ont automatisé la lecture des plus fréquents.

Dès le début de l’apprentissage, lire signifie pour l’élève oraliser ce qu’il lit. S’il s’agit dans un premier temps de lire à voix
haute des syllabes et des mots, de façon de plus en plus fluide, la lecture de phrases puis de textes courts est rapidement
possible et permet d’exercer à la fois la fluence de lecture, mais aussi la compréhension de l’élève. Les supports consacrés
aux activités de décodage doivent être distincts, dans un premier temps, de ceux consacrés à l’acquisition des stratégies de
compréhension. Au fil de ses progrès, tout au long du cycle, l’élève lit quotidiennement des textes à voix haute et cette
tâche, qui procède par le repérage de la ponctuation et des groupes de sens, construit et traduit également sa
compréhension des textes.

La compréhension est la finalité de l’apprentissage de la lecture. Si l’automatisation du déchiffrage en est la condition

quand l’élève lit un texte, elle requiert la maitrise de stratégies de compréhension qui prennent appui sur des compétences
langagières solides (comprendre le vocabulaire, la syntaxe et les usages de la langue) qui se forgent à l’oral, mais aussi grâce
à l’exposition régulière aux textes. C’est la raison pour laquelle il importe que, tout au long du cycle 2, le professeur
consacre des séances quotidiennes à la compréhension de textes issus de tous les domaines disciplinaires, plus denses, plus
longs et complexes que ceux que l’élève est en mesure de lire par lui-même. Progressivement, à partir de la 3e période de
CP, les élèves sont amenés à acquérir et automatiser ces stratégies de compréhension à partir de textes qu’ils auront eux-
mêmes décodés.

Ces lectures, intensives au début et prolongées tout au long du cycle, sont indispensables pour faire acquérir les
compétences culturelles et personnelles qui doivent être mobilisées par chaque élève.

Le parcours de lecteur et la culture littéraire

Dans la continuité de l’école maternelle, c’est donc une familiarité avec la langue, le texte et le livre qu’il s’agit de renforcer
au cycle 2. Jour après jour, les pratiques de classe confortent et structurent cette relation avec la langue orale et écrite. Le
livre, sous toutes ses formes, devient un objet familier pour les élèves à l’école et à la maison. Il s’agit de cultiver leur gout
personnel, d’éveiller leur plaisir de lire et leur envie d’apprendre.

Points de vigilance pour le professeur

 Le professeur s’appuie notamment sur les évaluations nationales de début d’année pour identifier les élèves dont les
acquis précédents sont fragiles. Il met immédiatement en place, pour ces élèves, une pédagogie différenciée, qui porte
sur la consolidation de la conscience phonologique et du principe alphabétique acquis en fin de maternelle, puis sur le
déchiffrage des CGP en début de CE1.
 Il enseigne les CGP dès le début du CP selon une cadence soutenue : environ deux correspondances par semaine.
 Il ne donne à lire que des mots, des phrases puis des textes déchiffrables par l’élève, en fonction des CGP étudiées
(l’usage des mots-outils doit être réduit au minimum).
 Il fait écrire systématiquement aux élèves les CGP enseignées.
 Il mesure la vitesse de lecture (des mots et des textes) des élèves afin de constituer des groupes qui permettront
d’automatiser le décodage.
 Il lit à voix haute, toutes les semaines, des textes plus longs et résistants, et conçoit des séances consacrées à la
compréhension de ces lectures.
 Il guide la compréhension des textes lus en s’appuyant sur le lexique, la juste compréhension de la chaine anaphorique,
des inférences simples et l’élucidation des références culturelles. Il met en évidence, au sein de la chaine anaphorique, le
lien qui existe entre un nom et sa reprise par un pronom ou un autre nom. Il structure fermement les séances de
compréhension et développe, ce faisant, des stratégies afin que les élèves comprennent les textes.
 Dans le cadre d’un travail sur le parcours de lecteur et la culture littéraire, il fait lire 5 à 10 œuvres complètes par an, issues
principalement du patrimoine et de la littérature de jeunesse. Il privilégie les lectures fondatrices qui construisent la
culture littéraire des élèves, notamment des contes de Hans-Christian Andersen, de Marie-Catherine d’Aulnoy, des frères
Grimm, de Jeanne-Marie Leprince de Beaumont, de Charles Perrault, de Charles Dickens, de Lewis Carroll, des fables de
Jean de La Fontaine, des récits adaptés de la mythologie, une anthologie de poèmes, des pièces de théâtre, des récits et
des romans patrimoniaux. Il propose aussi des albums et des récits écrits spécifiquement pour la tranche d’âge concernée.
 Il développe pour ses élèves une culture en littérature : il donne aux élèves la possibilité de garder la mémoire de leurs
lectures (carnet de lecture, etc.) ; il favorise la fréquentation de lieux consacrés à la lecture (médiathèque, bibliothèque,
bibliothèque centre documentaire (BCD), espace aménagé dans la classe) ; il permet l’échange autour des livres au sein
de la classe et en dehors de la classe.

Tous les jours, chaque élève Toutes les semaines, chaque élève Dans l’année, chaque élève
- lit au CP et au CE1 des syllabes, des - bénéficie, tout au long du cycle, de - est évalué régulièrement en fluence
mots, des phrases puis des textes, les lectures orales effectuées par le de syllabes et de mots, puis de texte ;
difficultés se complexifiant au fil du professeur, à partir de textes - lit et étudie 5 à 10 œuvres issues
cycle ; résistants qui enrichissent ses principalement du patrimoine, mais
- lit à voix haute et silencieusement au connaissances langagières et aussi de la littérature de jeunesse :
fur et à mesure de l’automatisation exercent ses habiletés de contes, fables, récits, poèmes, pièces
de la lecture. compréhension. de théâtre, albums et textes
documentaires.
Cours préparatoire
Identifier les mots de manière de plus en plus aisée

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

En fin de période 1 En fin de période 1
- Décoder et encoder 12 à 15 correspondances grapho- - L’élève déchiffre les mots les plus réguliers selon la
phonémiques (CGP) régulières, fréquentes et aisément progression des CGP.
prononçables. - Il automatise la lecture des mots fréquents et
- Déchiffrer des syllabes, des mots puis des phrases en transparents comme le, la, ami, rire, lune, etc.
fonction de la progression de l’apprentissage des CGP. En milieu d’année
En milieu d’année - Il lit et écrit de nouveaux mots ou pseudo-mots en lien
- Décoder et encoder de 25 à 30 CGP. avec la progression des CGP.
- Avoir pris conscience de la présence de lettres finales - Il déchiffre tous les mots selon la progression des CGP et
muettes et s’appuyer sur le sens des mots pour les identifie les marques grammaticales en genre et en
déchiffrer correctement. nombre.
- Mémoriser les mots fréquents et réguliers. - Il automatise la reconnaissance de mots qui ont des
- Déchiffrer entre 15 et 30 mots par minute. caractéristiques morphologiques communes : un préfixe,
En fin d’année un radical ou un suffixe identiques.
- Décoder 30 mots par minute au minimum fin CP, sans En fin d’année
préparation, 50 après préparation. - Il lit des consignes, des phrases et de courts textes
déchiffrables avec exactitude.

Lire à voix haute

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Dès le début de l’année Dès le début de l’année
- Oraliser les syllabes déchiffrées et encodées, puis les - L’élève est capable de lire à voix haute des syllabes, des
mots. mots et de courtes phrases.
En cours d’année En cours d’année
- Oraliser régulièrement les mots et phrases déchiffrés et - Il est capable de lire à voix haute un texte simple en
encodés. faisant une courte pause à la fin des phrases.
- S’entrainer à lire des textes déchiffrables de manière à En fin d’année
automatiser sa lecture. - Après préparation, il repère les groupes de mots qui
En fin d’année doivent être lus ensemble en s’appuyant sur le sens et la
- Lire après préparation un texte adapté à son niveau de chaine d’accords ; il en tient compte dans sa lecture à voix
lecture avec une vitesse de 30 mots par minute au haute.
minimum sans préparation, 50 après préparation. - Après préparation, il modifie sa voix pour faire parler tel
- Identifier les marques de ponctuation et les prendre en ou tel personnage.
compte sur un texte préparé.
- Amorcer une lecture expressive.

Comprendre un texte

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Dégager le sens global d’un texte entendu ou lu de façon - L’élève est capable de construire une représentation
autonome. mentale au fur et à mesure que se déroule la lecture.
- Identifier les mots inconnus dans un texte et chercher à - Il construit la chronologie et identifie les lieux évoqués
leur donner un sens. dans un récit.
- Se repérer dans la chaine anaphorique (qui relie un nom à - Il repère les informations données dans un texte
sa ou ses reprise(s) pronominale(s) ou à d’autres noms de informatif simple relevant des différents champs
sens équivalent). disciplinaires.
- Comprendre ce qui est implicite (inférences simples). - Il commence à s’appuyer sur le contexte pour élucider le
- Justifier ses réponses par un retour au texte. sens des mots inconnus.
- Lire et comprendre en autonomie un texte narratif, - Il commence à se poser des questions sur le texte.
informatif ou prescriptif d’une dizaine de lignes. - Il est capable de relier sémantiquement : le lion/il/le
fauve/le roi de la savane.
- Il identifie dans un texte (récit ou documentaire) les
éléments permettant de répondre à des questions du
professeur.
 - Il est capable de réaliser en autonomie une inférence
simple (contexte connu de l’élève)
Ex. : « J’ai pris mon parapluie » → Le temps est pluvieux.
- Il cherche à comprendre les émotions des personnages en
s’appuyant sur ses expériences personnelles, grâce à un
questionnement ouvert du professeur : « À votre avis,
pourquoi … ? Qu’en pensez-vous ? Auriez-vous agi comme
ce personnage ? Pourquoi ? ».
- Il vérifie sa compréhension dans des échanges entre pairs
et peut la réviser, le cas échéant, en retournant au texte.

Devenir lecteur

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire 5 à 10 œuvres complètes et variées issues du - L’élève est capable de caractériser les personnages, de les
patrimoine et de la littérature de jeunesse (albums, comparer et de reconnaitre des types récurrents dans la
romans, contes, fables, poèmes, pièces de théâtre et littérature de jeunesse.
documentaires). - Il différencie le type narratif du type informatif.
- Repérer et reconnaitre des types de personnages. - Il est capable d’exprimer le lien entre deux lectures ou
- Aller vers les livres et être capable d’en choisir à titre entre une lecture et sa propre expérience.
personnel. - Il est capable de choisir un livre en fonction de ses
- Relier ses lectures à son expérience personnelle, être en propres centres d’intérêt.
mesure d’établir des liens entre ses différentes lectures
(mise en réseau).
- Fréquenter régulièrement des lieux de lecture et se
familiariser avec eux, rencontrer des acteurs du livre.

Cours élémentaire première année

Identifier les mots de manière de plus en plus aisée

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Tout au long de l’année - L’élève déchiffre et écrit sous la dictée des syllabes et des
- Automatiser le décodage des correspondances pseudo-mots comportant des CGP courantes et d’autres
graphophonémiques (CGP) apprises au CP. plus complexes (ex. : doir, stag, choust, valin, cagnou, etc.).
En fin d’année - Il lit des phrases contenant des morphèmes grammaticaux
- Décoder toutes les CGP y compris les plus complexes. et lexicaux muets (ex. : ils chantent, le lait, etc.) de manière
fluide sans vocaliser les lettres muettes.
- Avoir mémorisé l’ensemble des CGP dans tous les types
d’écriture, en particulier celles des sons proches (en - Il lit des mots nouveaux en lien avec l’orthographe
encodage et décodage). lexicale, il se sert de sa connaissance des graphèmes pour
établir des listes analogiques de mots : ça/glaçon/garçon/
- Identifier directement l’ensemble des mots courants et
nous forçons/maçon/etc. et flacon/flocon craie/etc. (voir
déchiffrer avec exactitude les mots nouveaux dont le
les valeurs positionnelles des lettres c, g, s, etc.).
décodage n’a pas encore été automatisé.

Lire à voix haute

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

En fin d’année - L’élève s’entraine à la lecture à voix haute dans des
- Lire un texte adapté à son niveau de lecture avec une séances spécifiques : il repère la ponctuation et les
vitesse de 70 mots par minute. groupes de mots qui doivent être lus ensemble (groupes
- Lire des textes narratifs, documentaires et prescriptifs en de souffle respectant l’unité de sens).
respectant tous les signes de ponctuation et les groupes - Il lit après préparation un texte simple en réalisant les
de souffle. pauses adéquates et en adoptant le ton et le rythme
- Lire de manière expressive. appropriés au sens du texte.
- Il lit un texte en modifiant sa voix et sa cadence, en
fonction du sens.

Comprendre un texte

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Dégager le sens global d’un texte lu, de façon autonome, à - L’élève restitue les enchainements logiques et
la suite d’une séance dédiée à la compréhension. chronologiques d’un récit.
- Développer des stratégies pour élucider le sens des mots - Il est capable d’expliciter les émotions des personnages.
et des expressions inconnus. - Il est capable de donner un titre au texte.
- Il est capable de le résumer oralement.
- Se repérer dans la chaine anaphorique (qui relie un nom à - Il réalise ce qui est demandé dans le cas d’un texte
sa ou ses reprise(s) pronominale(s) ou à d’autres noms de prescriptif : une recette, l’application d’une règle du jeu,
sens équivalent) et s’appuyer sur le sens du texte pour etc.
résoudre des ambigüités. - L’élève prend appui sur la morphologie d’un mot et/ou sur
- Comprendre ce qui est implicite dans le texte (inférences) le contexte pour le comprendre.
dans des cas simples. - Il prend l’habitude de consulter un dictionnaire adapté.
- Justifier ses réponses par un retour au texte. - Il explicite son raisonnement pour inférer.
- Lire et comprendre en autonomie un texte narratif, - Il prend l’habitude de relire en autonomie un texte ou un
informatif ou prescriptif d’une quinzaine de lignes. passage pour mieux le comprendre, rechercher et repérer
une information.

Devenir lecteur

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire 5 à 10 œuvres complètes et variées issues du - L’élève commence à écrire à propos de ses lectures : il
patrimoine et de la littérature de jeunesse (albums, exprime ses gouts et préférences, est capable d’écrire un
romans, contes, fables, poèmes, pièces de théâtre et bref résumé ou d’inventer une autre fin.
documentaires). - Il est capable, à l’oral, de présenter une lecture à ses
- Se familiariser aux différents genres et types de textes. camarades.
- Faire preuve d’initiative dans ses lectures personnelles en - L’élève reconnait, lors des lectures orales d’un adulte, les
empruntant des livres en fonction de ses gouts. grandes caractéristiques d’un texte (conte, fable, poème).
- Relier ses lectures à son expérience personnelle, être en - Il se familiarise avec les lieux de lecture et développe une
mesure d’établir des liens entre ses différentes lectures autonomie dans le choix de ses lectures.
(mise en réseau).

Cours élémentaire deuxième année

Identifier les mots de manière de plus en plus aisée

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Avoir automatisé toutes les correspondances - L’élève reconnait directement les mots fréquents et
graphophonémiques (CGP). irréguliers.
- Lire un texte nouveau en s’appuyant sur un décodage - Il utilise la voie graphophonologique pour lire des mots
rapide. inconnus en conservant une fluidité de lecture.
- Automatiser la lecture des mots. - Il lit un texte avec fluidité sans vocaliser les lettres
- Repérer les lettres muettes et décoder les mots inconnus muettes et en faisant les liaisons appropriées.
en conservant une vitesse de lecture correspondant aux
objectifs de fin d’année.

Lire à voix haute

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire un texte adapté à son niveau de lecture avec une - L’élève est capable de lire une scène de théâtre en
vitesse de 90 mots par minute. incarnant un personnage et en jouant de l’expressivité de
- Lire un texte en respectant l’ensemble des marques de la ponctuation.
ponctuation et les liaisons.
- Manifester sa compréhension par une lecture expressive
qui respecte la structure du texte, de la phrase et le sens.

Comprendre un texte

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire et dégager le sens d’un texte narratif, poétique, - L’élève restitue les enchainements logiques et
documentaire ou théâtral, lu en autonomie ou lu par un chronologiques d’un récit.
adulte en s’appuyant sur les caractéristiques de ces - Il identifie les évènements, les personnages et les lieux
textes. évoqués dans un récit.
- Adopter une posture active par rapport au vocabulaire - Il repère les informations données dans un texte
inconnu. informatif simple relevant des différents champs
- Se repérer dans la chaine anaphorique (qui relie un nom à disciplinaires et verbalise ce que la lecture lui a permis
sa ou ses reprise(s) pronominale(s) ou à d’autres noms de d’apprendre.
sens équivalent) et s’appuyer sur le sens du texte pour - Il est capable de donner un titre au texte.
résoudre des ambigüités. - Il est capable de le résumer oralement.
- Différencier le type narratif du type informatif et - Il sait utiliser les sous-titres, titres de chapitres, mise en
prescriptif. page en paragraphes, etc. pour mieux comprendre.
- Comprendre ce qui est implicite (inférences) en - Il est capable d’expliciter les émotions et ressorts
s’appuyant sur des indices explicites et sur ses propres psychologiques des personnages.
connaissances. - Il explicite les inférences.
- Revenir au texte pour identifier et comprendre les - Il prend appui sur le contexte et sur la morphologie (sens
éléments complexes. des principaux affixes) pour élucider le sens des mots
- Lire et comprendre en autonomie un texte narratif, inconnus.
informatif ou prescriptif d’une vingtaine de lignes. - Il vérifie sa compréhension dans des échanges entre pairs
et commence à faire preuve de flexibilité, le cas échéant,
en retournant au texte.
- Il commence à utiliser des stratégies dans le cas d’une
prise de conscience de non-compréhension : relecture de
la phrase, du paragraphe, poursuite de la lecture dans le
but de lever des ambigüités, recherche dans le
dictionnaire, recours à des outils constitués en étude de la
langue, recherche documentaire sur l’univers du texte,
etc.

Devenir lecteur

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire de manière autonome 5 à 10 œuvres complètes et - L’élève connait les caractéristiques de personnages-types
variées issues du patrimoine et de la littérature de de plus en plus diversifiés ; il dispose de références
jeunesse (albums, romans, contes, fables, poèmes, pièces construites sur des réseaux de textes.
de théâtre et documentaires). - Il différencie les caractéristiques des genres et types les
- Relier ses lectures à son expérience personnelle, être en plus courants : poésie, théâtre, récit (policier, d’aventure,
mesure d’établir des liens entre ses différentes lectures etc.).
(mise en réseau). - Il partage une culture commune autour de textes
- Fréquenter des lieux de lecture régulièrement et patrimoniaux adaptés à son âge.
rencontrer des acteurs du livre. - Il consigne ses expériences de lecture dans un carnet de
lecteur.
- Il lit en classe, fréquente des lieux de lecture.
- Il répond à des questions ouvertes du professeur ou de
pairs.

Écriture
Dans la continuité des activités conduites durant le cycle 1, l’enjeu du cycle 2 porte en premier lieu sur l’apprentissage du
geste graphique qui n’est pas achevé en fin de grande section. Par l’exercice répété sous diverses formes, l’élève continue à
apprendre le tracé normé des lettres en écriture cursive et l’enchainement de plusieurs lettres afin de parvenir à écrire des
mots puis des phrases.

Dès le CP et tout au long du cycle, l’enseignement de l’écriture doit comporter quatre types d’activités qui se complètent :
l’apprentissage de l’écriture cursive, la copie, la dictée et la production d’écrits.

Par un enseignement structuré, explicite, progressif, et en relation avec toutes les autres composantes de l’enseignement du
français (l’expression orale, la lecture, la grammaire et le vocabulaire), les élèves acquièrent peu à peu les moyens d’une
écriture dont le geste se fluidifie et dont les codes se mettent en place : respect des correspondances graphophonémiques
(CGP) puis de l’orthographe lexicale, mise en place de la structure de la phrase française et de l’orthographe grammaticale.

L’apprentissage de l’écriture cursive

Au CP, l’élève continue à apprendre à tracer le geste d’écriture cursive en minuscules de chacun des graphèmes étudiés en
séance de décodage, isolément mais aussi enchainés à d’autres lettres (écriture de syllabes, de mots et de phrases).

Au CE1, il automatise le tracé des lettres minuscules cursives et il commence à apprendre, en 2e partie de l’année, le tracé
des lettres majuscules cursives, par familles de gestes (I, J et K sont étudiées successivement, par exemple).

Au CE2, il automatise le tracé des lettres minuscules et majuscules cursives.

La copie doit respecter la progressivité des apprentissages : lettre/syllabe/mot. Dans la continuité de l’école maternelle, le
professeur explicite les tracés et les stratégies de copie dans des séances spécifiques. Tout au long du cycle, l’élève copie
également des phrases qui peuvent provenir de tous les champs disciplinaires. Outre son rôle dans l’acquisition du geste
graphique, la copie entraine la mémorisation orthographique et syntaxique : elle a toute sa place au sein des séances
d’orthographe (copies de mots analogiques) ; elle est l’occasion d’apprendre des manières de dire. Le professeur veille à
faire oraliser par l’élève ce qu’il copie.

La dictée est dans un premier temps l’occasion de vérifier que l’articulation entre les sons entendus et leur codage
graphémique est acquise. Elle doit aussi servir à mémoriser les graphèmes étudiés : comme la copie, la dictée porte sur des
graphèmes, des syllabes, des mots puis de courtes phrases. Avant d’être un outil d’évaluation de l’orthographe, la dictée est
bien une activité d’écriture permettant la maitrise du principe alphabétique et l’acquisition de l’encodage et du décodage.
Les erreurs des élèves dans les dictées font partie de l’apprentissage et doivent, comme l’ensemble des erreurs, être
accueillies comme un passage obligé, source de progrès.

Dans la continuité des apprentissages en production d’écrits (essais d’écriture et dictées à l’adulte) conduits à l’école
maternelle, le cycle 2 est le temps de la structuration des premiers écrits autonomes. En prenant appui sur les premiers
écrits de l’école maternelle, le cycle 2 vise, dans un premier temps, à permettre à l’élève de retranscrire correctement les
sons, compétence que l’apprentissage progressif des CGP va peu à peu forger. Il s’agit aussi d’acquérir progressivement
l’ensemble des codes de l’écrit à l’aide de séances spécifiques : segmentation des mots, majuscule, ponctuation finale forte,
syntaxe de la phrase simple et orthographe. Les séances de vocabulaire et la fréquentation des textes de tous types
irriguent aussi la pratique de l’écriture.

Points de vigilance pour le professeur

 Le professeur exerce une vigilance quant à la posture de l’élève lorsqu’il écrit : station assise confortable, libération du
haut du corps, décontraction de l’épaule et du coude, appui du poignet et bonne utilisation des outils (bonne
préhension du crayon, du support d’écriture, etc.).
 Le professeur enseigne des stratégies de copie et fait observer leur efficacité (copie lettre à lettre/syllabe par syllabe/mot
à mot/par groupe de sens/etc.) dans le cadre de différentes situations (retranscription d’énoncés, copie avec
transformation de l’énoncé, disparition du modèle, etc.).
 Le professeur pratique différentes formes de dictées dont la visée est de faire acquérir des compétences
orthographiques et méthodologiques.
 L’écrit s’appuie sur l’oral : le professeur montre les écarts entre oral et écrit.
 L’écrit se nourrit et se structure à partir d’écrits exemplaires (phrases prototypiques ou extraites de textes littéraires)
auxquels l’élève emprunte du vocabulaire, des manières de dire, l’orthographe des mots.
 Le professeur élabore avec les élèves des outils d’aide à l’écriture (affichage, lutin, cahier de leçons ou de références)
pour le lexique, l’orthographe et la syntaxe. Regrouper les différentes versions d’un même écrit permet à l’élève de
mesurer ses progrès.
 Selon la situation d’apprentissage, le professeur indique systématiquement la forme normée à chaque erreur de l’élève.
 Pour que les élèves s’engagent dans l’écriture, il convient de leur apprendre à préparer avec eux leur écrit (planification),
de les accompagner dans l’acte d’écriture puis de leur enseigner la manière d’améliorer leur production (révision).
 Le professeur est attentif à l’orthographe dès les premiers écrits autonomes.
 Le recours aux listes de mots, aux dictionnaires orthographiques ainsi que les retours immédiats de sa part durant
l’écriture vont limiter les erreurs dans le texte.
 Pour les erreurs restantes, l’enseignant corrige ce qui n’est pas totalement automatisé.

Tous les jours, chaque élève Toutes les semaines, chaque élève Dans l’année, chaque élève
- écrit à plusieurs moments de la - exerce son geste graphique ; - participe, dès le CP, à la rédaction de
journée et oralise ce qu’il écrit en - à partir de la période 4 du CP, plusieurs écrits collaboratifs qui vont
phase d’apprentissage de la lecture : pratique des exercices de copie. au-delà d’une demi-page, dirigés par
 copie de lettres, de syllabes, de le professeur ;
mots puis de phrases ; - produit peu à peu des écrits longs en
 production (sous la dictée ou non) autonomie au fil du cycle.
de lettres, syllabes, mots, phrases
puis textes au fil du cycle.

Cours préparatoire
Apprendre à écrire en écriture cursive

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Apprendre à écrire en écriture cursive tous les - L’élève respecte la forme et la taille de la lettre, le sens de
graphèmes étudiés selon la progression en décodage. rotation du tracé et l’enchainement des lettres.
- Apprendre à les enchainer, avec fluidité, avec d’autres - Il est capable d’enchainer plusieurs lettres sans lever le
lettres dans des syllabes, mots, phrases. crayon (sauf devant les lettres rondes : a, c, d, g, o, q, x).

Encoder puis écrire sous dictée

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Dès le début de l’année Dès le début de l’année
- Encoder des syllabes simples puis des mots selon la - Dans le cadre des leçons sur les graphèmes, l’élève réalise
progression des CGP. des dictées de lettres, syllabes, mots puis phrases à partir
de la période 2.
Dès la fin de la 2e période - Il oralise ce qu’il écrit et segmente la chaine orale (la phrase
- Écrire des mots dictés avec des lettres muettes apprises en mots, les mots en syllabes et phonèmes).
(mettre en relation des morphogrammes lexicaux et - Il utilise l’analogie (il recourt au mot « vendredi » pour écrire
grammaticaux). la préposition « en »).
En fin d’année À partir de la période 2
- Écrire sous la dictée des mots et des phrases. - Il mobilise des connaissances orthographiques (lettres
muettes, éléments d’orthographe lexicale, marques
d’accords accompagnées par l’adulte, ponctuation) lors des
activités d’encodage (ex. : un ballon rond-une balle ronde-
des ballons ronds).
- Il utilise l’analogie et son répertoire mental de mots écrits.
- Il utilise les outils présents dans la classe ( frise
alphabétique, répertoire de mots, affichages, etc.).

Copier et acquérir des stratégies de copie

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Dès le début de l’année Dès le début de l’année
- Copier des syllabes simples puis des mots avec lettres - L’élève transforme en cursive un mot puis une phrase à
muettes. partir de modèles en écriture scripte.
Dès la fin de la période 1 Dès la fin de la période 1
- Copier une phrase en lien avec les 12/15 - Il copie un écrit placé à distance (ou au verso de la feuille)
correspondances graphophonémiques étudiées. et comptabilise le nombre de recours au modèle pour
- Commencer à verbaliser et à utiliser des stratégies de obtenir une version conforme au modèle. Il cherche à
copie pour dépasser la copie lettre à lettre : prise utiliser la stratégie personnelle la plus efficace.
d’indices, mémorisation de mots ou groupes de mots. En fin d’année
- Commencer à savoir se relire après copie. - Il rectifie seul les oublis de mots et les erreurs de
En fin d’année ponctuation.
- Copier trois ou quatre phrases sans erreur et de façon - Il verbalise et met en place des stratégies de copies
lisible. (segmenter l’empan, mémorisation par ex.).

Produire des écrits

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Dès le début de l’année Dès le début de l’année
- Écrire des graphèmes, des syllabes, des mots puis - L’élève compose des phrases à l’aide d’étiquettes mobiles
quelques phrases avec l’aide du professeur à partir des qu’il sait déchiffrer.
mots connus et déchiffrés. Les activités de dictées à - L’élève participe à une dictée à l’adulte, en petit groupe, en
l’adulte sont poursuivies. adaptant son débit de parole et en prenant conscience de
Dès la 2e période la différence entre les normes du langage oral et celles du
- Produire des écrits courts porteurs de sens, d’une à cinq langage écrit (négations, reprises pronominales, etc.).
lignes, en articulation avec l’apprentissage de la lecture. Dès la 2e période
- S’appuyer sur les textes de lecture pour les transformer L’élève complète et modifie des listes analogiques en lien
sur quelques points seulement (écrire à la façon de, avec ses apprentissages en lecture, en grammaire et en
ajouter un épisode, etc.). orthographe (selon une catégorie grammaticale, selon un
En fin d’année critère graphophonologique) ainsi qu’en vocabulaire (selon
- Produire des écrits courts porteurs de sens d’une à cinq un thème ou un critère morphologique). Exemple 1 :
lignes en articulation avec l’apprentissage de la lecture. compléter une liste avec les noms de trois animaux dont
l’orthographe est connue : chat, chien, souris, etc.
- Commencer à acquérir une méthodologie de production
Exemple 2 : complète la liste de ces mots commençant par la
écrite : planification, mise en mots avec vigilance
syllabe « pa » : papa, pari, etc.
orthographique, relectures et révisions.
- Il modifie un passage d’un texte lu en prenant appui sur un
- Repérer les dysfonctionnements de son texte par la
corpus de mots :
relecture à voix haute du professeur ou grâce à des
Jacques a un canari jaune. → --------- a un -------- ------------.
outils d’aide construits à cet effet.
- Il produit des gammes d’écriture qui accompagnent sa
découverte de la langue : J’ai un chat./J’ai un …
En fin d’année
- Il respecte les deux marqueurs de la phrase : majuscule (en
capitales d’imprimerie) et ponctuation finale forte.
- Il formule une réponse pour résoudre un problème
mathématique, une question dans le cadre de la démarche
scientifique.
 - Après la lecture d’un récit à structure répétitive, il écrit un
nouvel épisode en respectant la structure imposée.
- Il est capable de s’investir dans la préparation d’un écrit :
chercher des idées, respecter les consignes, recourir aux
outils à sa disposition.
- Il parvient à reprendre un écrit (en cas d’erreur, d’omission,
de confusion dans une CGP) en prenant appui sur le
guidage du professeur et/ou sur un modèle.

Cours élémentaire première année

Apprendre à écrire en écriture cursive

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Dès la période 1 Dès la période 1
- Mémoriser le tracé normé et la transcription de toutes - L’élève exerce tous les jours le geste d’écriture cursive
les lettres minuscules scriptes en lettres minuscules minuscule en révisant les graphèmes par famille de gestes.
cursives. - Il s’entraine à écrire en cursive en respectant les normes.
À partir de la période 2 - Il transcrit de l’écriture scripte en écriture cursive.
- Reconnaitre les lettres dans les quatre écritures : En fin d’année
minuscules (scripte et cursive), majuscules (scripte ou - Il reconnait toutes les majuscules des lettres cursives.
cursive). - Il sait tracer les majuscules des lettres cursives.
- Apprendre le tracé normé des lettres majuscules
cursives par familles de gestes.

Encoder puis écrire sous dictée

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Orthographier correctement les mots fréquents, - L’élève réalise des dictées en lien avec l’étude des
réguliers puis irréguliers. graphèmes avec ou sans appui du cahier où ils sont
- Réaliser des accords en genre et en nombre dans le consignés.
groupe nominal (article, nom, adjectif) et dans le groupe - Il réalise des dictées en lien avec l’étude de la langue.
verbal (marque de pluriel des verbes = nt). - Il se familiarise avec divers types de dictée.

Copier et acquérir des stratégies de copie

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Automatiser le geste d’écriture cursive par la copie de À la fin de l’année
textes en temps limité. - L’élève sait transcrire cinq ou six phrases dans un cahier en
- Acquérir des stratégies de copie et en mesurer enchainant plusieurs lettres sans rompre le geste.
l’efficacité. - Il sait mobiliser différentes stratégies de copie : lettre à
À l’issue de la période 1 lettre, syllabe par syllabe, mot à mot, groupe de mots par
- Copier quatre à cinq phrases courtes. groupe de mots, etc.
À partir de la période 3 - Il commence à comparer l’efficacité relative de ces
- Copier cinq ou six lignes sans erreur. stratégies, selon les situations.
- Il relit son écrit et corrige l’orthographe en fonction du
À la fin de l’année
texte et des indications du professeur.
- Recopier sans effort une dizaine de lignes en respectant
la ponctuation et la mise en page.

Produire des écrits

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Dès les premières semaines Dès les premières semaines
- Rédiger une phrase simple à partir d’une phrase - L’élève modifie un passage d’un texte lu en prenant appui
prototypique, en changeant un puis plusieurs mots. sur un corpus de mots.
Dès la période 1 Exemple : exercice de transformation : Le petit chat est dans
- Écrire un texte court de une à trois phrases. la cour de la ferme et poules/grosses/maison/cour.
→ Les grosses poules sont dans la cour de la maison.
Au cours des périodes 1 à 5
Dès la période 1
- Insérer des connecteurs pour rendre cohérent
l’enchainement de plusieurs phrases. - L’élève se sert de « brouillons » pour écrire : listes, pistes,
cartes mentales, etc.
- Retravailler un texte (issu de lecture et/ou d’écriture) en Au cours des périodes 1 à 5
fonction d’une ou deux contraintes d’écriture. - Il respecte les deux marqueurs de la phrase : majuscule et
- Continuer à acquérir une méthodologie de production ponctuation finale forte.
écrite : planification, mise en mots avec vigilance. - Lors de l’étude d’une œuvre, il écrit la suite d’un passage en
orthographique, révision après retours immédiats du séquençant les actions : D’abord … Puis … Enfin…
professeur. - À l’écoute de son texte, il indique s’il y a des omissions, des
En fin d’année incohérences et des répétitions.
- Écrire un texte de six ou sept phrases maximum en En fin d’année
assurant la cohérence syntaxique et logique du texte - Il écrit des phrases de réponses dans de nombreuses
produit. situations de classe, par exemple en mathématiques.
- Il produit des gammes d’écriture qui accompagnent sa
découverte de la langue : Simon parle à Nora./Simon parlait
à Nora./Simon parlera à Nora./etc. Il parvient à corriger les
mots fréquents étudiés ainsi que l’accord sujet-verbe et les
accords en nombre dans le groupe nominal après retours
du professeur.

Cours élémentaire deuxième année

Apprendre à écrire en écriture cursive

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Dès la période 1 - L’élève écrit et transcrit avec fluidité toutes les lettres
- Automatiser l’écriture de toutes les lettres minuscules et cursives minuscules et majuscules.
majuscules en cursive.

Encoder puis écrire sous dictée

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

À la fin de l’année - L’élève réalise des dictées en lien avec l’étude de la langue
- Orthographier correctement les mots fréquents, en mobilisant diverses connaissances enseignées :
réguliers et irréguliers et des phrases selon les accords - Il transcrit correctement les phonèmes pouvant s’écrire à
étudiés dans le cadre de dictées. l’aide de plusieurs graphèmes : /o/, /é/, /è/, /an/, /s/, etc.
dans différents mots fréquents.
- Il orthographie les chaines d’accord dans la phrase.

Copier et acquérir des stratégies de copie

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

En fin d’année - L’élève utilise systématiquement des stratégies de copie
- Copier une dizaine de lignes sans erreur en conjuguant pour exercer la vitesse, l’exactitude, l’endurance et la mise
vitesse et exactitude et en respectant les mises en page en page : prise d’indices, mémorisation de mots ou groupes
complexes. de mots dans tous les domaines et dans le cadre de la copie
de la leçon.
- Il sait copier en respectant la mise en page du texte.
- Il se relit et est capable de repérer des omissions ou erreurs
orthographiques ou de ponctuation.

Produire des écrits

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Développer tout au long de l’année les compétences qui - L’élève écrit un message correctement orthographié pour
lui permettront en fin d’année : être compris par le lecteur.
 d’écrire pour transmettre un message, une émotion, - L’élève produit des gammes qui accompagnent sa
une information, etc., à un destinataire ; découverte de la langue : La petite fille veut boire un
 de rédiger quelques phrases qui permettent chocolat./Les petits garçons veulent boire un chocolat./J’ai
d’entrainer les automatismes appris en grammaire et voulu boire un chocolat./etc.
orthographe ; - Il utilise un brouillon pour organiser ses idées.
 d’écrire un texte d’une dizaine de lignes de différents - Il s’appuie sur un cahier de règles ou sur des affichages.
types et relevant des différents enseignements : - Il mobilise des connecteurs temporels et logiques.
respecter la syntaxe, les règles orthographiques - Il écrit des dialogues, des récits, des poèmes en tenant
étudiées, réemployer un lexique précis et prendre en compte des différentes caractéristiques des types et genres
compte des contraintes d’écriture ; de textes.
 de relire son texte méthodiquement. - Il écrit des questions, des réponses et des hypothèses.
 - Il parvient à identifier les groupes nominaux et verbaux
dans son texte et éventuellement à corriger les erreurs
d’accords.
- Il améliore son texte en fonction des indications du
professeur.

Oral
Au cours du cycle 1, l’enfant devenu élève acquiert les compétences pour se faire comprendre et développe des capacités
d’écoute et d’attention. L’enjeu du cycle 2 consiste à favoriser et à enrichir la prise de parole de l’élève et, par l’écoute et le
dialogue, à développer ses compétences psychosociales. Ce faisant, grâce à des séances quotidiennes consacrées à l’oral et
adossées à toutes les activités de la classe, son langage s’élabore sur le plan syntaxique et lexical. L’enseignement de l’oral
revêt donc des enjeux cognitifs, sociaux et scolaires. Son objectif est de permettre à chaque élève de comprendre et de
produire des discours variés, adaptés et compréhensibles, et ainsi de conquérir un langage plus élaboré.

La compétence orale se forge grâce à trois activités langagières qui doivent être pratiquées de façon équilibrée :
comprendre un énoncé oral, parler en interaction et parler en continu. Ces activités sont complémentaires : l’écoute peut
ainsi nourrir la langue de l’élève et entrainer une activité de réinvestissement de mots, de tournures, d’expressions
entendues et comprises.

Les compétences acquises en matière de langage oral, tant sur le plan de l’expression que de la compréhension, sont par
ailleurs essentielles pour mieux maitriser l’écrit ; de même, la maitrise progressive des usages de la langue écrite favorise
l’accès à un oral plus formel et mieux structuré.

Points de vigilance pour le professeur

 Le professeur adopte un niveau de langue modélisant sur le plan syntaxique et lexical, qui doit constituer une référence
pour l’élève. Le professeur reformule l’oral de l’élève afin de lui donner à entendre une meilleure manière de dire tout en
accueillant l’erreur de façon positive.
 Le professeur énonce clairement les objectifs aux élèves, y compris en situation d’écoute afin de favoriser leur attention.
 Le professeur intègre les séances consacrées à la pratique de l’oral (écouter, raconter, décrire, expliquer, prendre part à
des échanges) dans les séquences constitutives des divers enseignements ou dans les moments de régulation de la vie de
la classe. L’ajout d’objectifs langagiers aux objectifs disciplinaires permet d’accorder un temps quotidien d’entrainement
à l’écoute ou à la prise de parole.
 Le professeur conçoit les séances d’oral en lien étroit avec les leçons de vocabulaire et de grammaire.
 Le professeur fait mémoriser une dizaine de poèmes par an, de longueur et de complexité (lexique, syntaxe, structure)
progressives.

Tous les jours, chaque élève Toutes les semaines, chaque élève Dans l’année, chaque élève
- est exposé au modèle oral assuré par - a l’occasion d’échanger avec ses - s’exerce régulièrement à une brève
le professeur ; camarades, d’exposer un point de présentation orale ou un exposé en
- prend la parole (le professeur la vue. petit ou grand groupe.
reformule si nécessaire en insistant
sur la syntaxe et la prononciation).

Cours préparatoire
Écouter pour comprendre

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre un message entendu de quelques minutes et - L’élève adopte une posture d’écoute pour mémoriser une
mémoriser quelques informations importantes. consigne ou un message important.
- Il réalise l’action demandée par un discours injonctif :
consigne, recette de cuisine, notice de montage, règle du
jeu, etc.
- Il sait répondre, après plusieurs écoutes d’un texte narratif
à la question : Que raconte ce texte ?
- Il sait répondre, après plusieurs écoutes d’un bref
document audio ou d’une lecture oralisée d’un texte
documentaire à la question : Quelles informations as-tu
retenues ?
Dire pour être compris

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mener une brève production orale pour rapporter, - En groupe restreint, l’élève est capable de prendre la
raconter, décrire ou expliquer, en utilisant quelques parole en regardant ses camarades et en veillant à se faire
organisateurs du discours et en mobilisant le lexique comprendre d’eux.
appris. - Il est capable de décrire des images ou de raconter avec
- S’écouter pour progresser et proposer des reformulations. ses propres mots une histoire entendue, en utilisant des
- Oraliser un texte mémorisé ou préparé en tenant compte connecteurs tels que parce que, alors, ensuite.
de son auditoire. - Il restitue un poème en articulant distinctement et d’une
voix audible.

Participer à des échanges

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Participer aux échanges en respectant les règles, en - L’élève attend la fin d’une prise de parole pour parler.
écoutant les autres et en donnant son avis. - Il est capable d’exprimer une idée en lien avec le sujet de
- Prendre conscience des écarts de niveau de langue selon l’échange en réutilisant des expressions comme : Je
les situations de communication. souhaite prendre la parole pour… ; Je suis d’accord…
- Il mesure que l’on ne parle pas de la même manière en
classe et dans la cour.

Cours élémentaire première année

Écouter pour comprendre

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Maintenir une attention active pendant quelques minutes - L’élève est capable d’écoute active : il prend le temps de
pour repérer, mémoriser, classer ou ordonner les comprendre les informations entendues.
informations importantes entendues à l’oral. - Il réalise l’action demandée par un discours injonctif :
consigne, recette de cuisine, notice de montage, règle du
jeu, etc.
- Il récapitule une leçon orale, par exemple en sciences en
ordonnant les informations.

Dire pour être compris

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser à l’oral l’ensemble des temps verbaux pour - L’élève est capable de prendre la parole en groupe. Il
raconter, décrire, expliquer, comparer ou exposer. s’adresse directement à ses camarades et se fait
- Utiliser les critères définis pour évaluer sa prestation ou comprendre.
celle des autres et progresser dans la production de - Il est capable de réinvestir (pendant 5 minutes maximum)
différents types de discours. les tournures linguistiques et les postures apprises lors des
séances dédiées à l’enseignement des différents types de
discours.
- Il utilise des termes comme d’abord, pour commencer,
ensuite, donc, par conséquent, enfin, pour terminer, pour
conclure.
- Il présente une démarche scientifique en utilisant le
lexique appris.

Participer à des échanges

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Respecter le propos au cours des échanges au sein d’un - L’élève exprime et justifie un accord ou un désaccord en
groupe. utilisant des expressions fournies par le professeur : Je ne
- Adapter le registre de langue utilisé (familier, courant, suis pas d’accord avec… ; Je ne partage pas l’avis de…
soutenu) à la situation de communication proposée : - Il participe à des jeux de rôle et adapte son registre de
conversation entre pairs, dialogue avec un adulte connu, langue de façon appropriée (vocabulaire et syntaxe).
une personnalité inconnue, etc.
Cours élémentaire deuxième année
Écouter pour comprendre

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Repérer, mémoriser et relier entre elles plusieurs - L’élève écoute une interview d’un ou d’une artiste ou d’un
informations importantes pour construire la cohérence ou d’une scientifique et, après plusieurs écoutes et à la
d’un message entendu de plus en plus long et complexe (5 suite de consignes claires, reformule l’essentiel de ce qu’il
minutes maximum), en évaluant son degré de a appris du locuteur en question.
compréhension. - Il écoute une histoire et est capable d’en inventer la fin.

Dire pour être compris

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mener une production orale de plus en plus longue et - L’élève est capable de réinvestir les tournures linguistiques
structurée pour raconter, expliquer, argumenter, justifier. et les postures apprises lors des séances dédiées à
- Maintenir l’intérêt de son auditoire lors des différentes l’enseignement des différentes formes de discours.
prestations orales. - Il produit des phrases de plus en plus complexes et
mobilise un lexique de plus en plus varié et abstrait (en
lien avec les séances de vocabulaire).
- Il présente un exposé de quelques minutes construit en
classe en prenant appui sur un support.
- Il explique un raisonnement en mathématiques ou en
sciences : une démarche, le choix d’une procédure, etc.
- Il est capable d’expliciter une erreur commise.
- Il évite les « tics verbaux », les mots familiers, varie les
connecteurs et veille au niveau de langue adopté lors des
prestations orales.

Participer à des échanges

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Tenir compte de ce qui a déjà été dit lors des - L’élève est capable de reformuler ce qui a été dit par un
interventions au sein d’un groupe. camarade et de s’appuyer sur ce propos pour faire
- Utiliser un registre de langue et adopter des postures progresser l’échange.
adaptées aux situations proposées (jeux de rôles). - Il utilise des expressions fournies par le professeur : Pour
compléter ce qu’a dit… ; Je souhaite revenir sur ce qu’a
dit… ; Pour reprendre les propos de…

Vocabulaire
Dans la continuité du cycle 1, le cycle 2 a pour mission d’enrichir le vocabulaire de chaque élève. C’est en effet le
vocabulaire maitrisé par l’élève qui facilite l’identification des mots et la compréhension en lecture. C’est aussi l’étendue et
la précision du lexique qui permettent à l’élève de s’exprimer à l’oral et à l’écrit le plus justement possible.

L’enseignement du vocabulaire reste une priorité au cycle 2 en ce qu’il participe de la lutte contre les inégalités scolaires.

Une bonne connaissance lexicale à l’écrit est également garante d’un apprentissage orthographique à long terme, la
mémoire orthographique ne pouvant retenir durablement que ce qui a été compris. Le lexique doit faire l’objet d’un
enseignement explicite, progressif et structuré, au cours de séances dédiées.

Les séquences d’enseignement du vocabulaire suivent trois étapes essentielles :

 apporter de nouveaux mots dans tous les domaines ;
 structurer le lexique pour percevoir les liens sémantiques et morphologiques que les mots entretiennent entre eux ;
 réutiliser le vocabulaire appris dans les activités orales (jeux de rôle dans les espaces jeux, dictées à l’adulte, narration
d’albums, etc.) et écrites, qui permettent la mémorisation.

Toutes les natures de mots (noms, verbes, adjectifs et autres mots grammaticaux) sont étudiées, dans toutes les disciplines,
en privilégiant les mots fréquents et les termes polysémiques (sources d’incompréhensions quand seul le sens premier est
connu). Ceux-ci doivent être travaillés dans des phrases pour faire vivre les structures syntaxiques puisque les mots
s’articulent les uns aux autres.

Points de vigilance pour le professeur

 La rencontre avec des mots nouveaux se produit en de multiples occasions, dans les différents domaines
d’apprentissage, notamment le lexique spécifique lié aux différents domaines d’enseignement (mathématiques, culture
humaniste, sciences, etc.).
 Le vocabulaire est d’abord acquis à l’oral : son extension passe par des activités de langage autour de situations de classe
et de lecture par l’adulte. Au fil du cycle, toutes les lectures assumées par les élèves contribuent à l’extension lexicale.
 Le professeur conçoit des séances consacrées à cet enseignement et des situations pédagogiques qui permettent le
réemploi régulier et la mémorisation, y compris à long terme, du vocabulaire acquis. L’élève doit passer d’un savoir passif
(il comprend) à un savoir actif (il utilise spontanément). La simple exposition au vocabulaire nouveau n’est pas suffisante.
 Le professeur enseigne quatre corpus par période au CP, cinq au CE1 puis six au CE2.
 Ces corpus pourront enrichir ceux abordés lors des années précédentes : accroissement du nombre de mots et de leur
complexité (degré d’abstraction, fréquence d’utilisation).

Tous les jours, chaque élève Toutes les semaines, chaque élève Dans l’année, chaque élève
- bénéficie d’un temps d’enseignement - bénéficie de séances de - construit peu à peu un outil
structuré et explicite du vocabulaire. remémoration des corpus vus, y personnel de collecte et de
compris ceux du cycle 1. structuration qui peut l’accompagner
tout au long du cycle.

Cours préparatoire
Enrichir son vocabulaire dans tous les enseignements

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Enrichir en contexte le vocabulaire appris au cycle 1. - L’élève prend plaisir à apprendre de nouveaux mots, il se
- Être sensible, sans en apprendre les concepts, à la montre curieux et pose des questions.
polysémie et à la différence entre sens propre et sens - Il enrichit les réseaux travaillés en maternelle. Par
figuré. exemple : il caractérise un personnage après une lecture
- Commencer à mobiliser l’ordre alphabétique pour utiliser expressive réalisée par l’adulte (ex. : sévère, rusé).
un dictionnaire adapté (papier ou numérique). - Il émet une hypothèse sur le mot clairière dans un texte
documentaire sur la forêt.
- Il déduit du contexte d’une histoire le sens d’expressions
telles que être vert de peur et distingue les différents sens
d’un mot fréquent (ex. : décoller).
- Il saisit le lien sémantique entre il tombe dans la cour et la
nuit tombe.
- Il commence à comprendre le sens des principaux affixes :
dé(décoller)/re(refaire)/in(invisible)/etc., eur (chanteur,
coiffeur)/ier (poirier, cerisier)/ette (tablette, maisonnette).

Établir des relations entre les mots

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Constituer des répertoires de mots par thème, par classe - L’élève rapproche les mots de l’univers de l’école et
grammaticale, par famille de mots, par analogies comprend la notion de champ lexical :
morphologiques. trousse/colle/bureau/ardoise/etc.
- Savoir proposer et justifier une catégorisation du corpus - Il est capable de regrouper plusieurs mots ou les images
de mots étudié. associées et d’expliciter ses choix.
- Savoir trouver des synonymes et des antonymes. - Il repère et opère des dérivations simples :
coller/décoller/recoller/etc.
- Il est capable d’associer les mots lourd/léger,
visible/invisible, etc., en expliquant qu’il s’agit de mots de
sens contraire.
- Il sait associer le nom et le verbe d’une même famille de
mots en se fondant sur l’observation de corpus :
chant/chanter, dormeur/dormir, etc.

Réemployer le vocabulaire étudié

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Réemployer et mémoriser le vocabulaire appris en - L’élève convoque, de plus en plus rapidement, lors d’un
maternelle. jeu oral des mots catégorisés lors de séances spécifiques :
- Réemployer et mémoriser les expressions et les mots énumérer un maximum de « véhicules », de « meubles »,
appris en fonction de contraintes de production orale ou etc.
écrite. - Il joue au jeu des 7 familles en catégorisant : Dans la famille
- Percevoir la différence entre deux niveaux de langue et des fruits, je voudrais la pomme.
choisir le plus adapté à la situation. - Il joue à des jeux de cartes et de plateau (ex. : jeu de l’oie,
de loto, etc.) en employant un vocabulaire précis : départ,
arrivée, plateau, pion, gage, etc.
- Il dicte une phrase simple servant de trace écrite
réutilisant un ou plusieurs mots imposés par la situation
 ou la discipline (ex. : mélanger/liquide ; autant/même
quantité).
- Il perçoit la différence entre rigoler et rire et commence à
adopter un niveau de langue courant en classe.

Mémoriser l’orthographe lexicale

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mémoriser l’orthographe des mots réguliers fréquemment - Tout au long de l’année, l’élève met en mémoire les mots
rencontrés et du lexique le plus couramment employé et réguliers et fréquents en épelant, en copiant et en
pouvoir les écrire sous la dictée, en lien avec les prenant appui sur des analogies graphophonémiques
correspondances graphophonémiques (CGP) étudiées. (quarante/cinquante/soixante, mais/maison, chaise/fraise,
- Identifier et nommer les accents. faire/taire, etc.) ou sur des analogies morphologiques
- Connaitre la valeur sonore de certaines lettres (s – c – g) et (maisonnette/fillette/tablette, coiffer/coiffeur/coiffure,
la composition de certains graphèmes selon la lettre qui etc.).
suit (an/am, en/em, on/om, in/im), en fonction du - Il décode les mots comportant un m devant m/b/p et
contexte et dans des mots fréquemment rencontrés. écrit sous la dictée certains de ces mots appris, selon les
- Être capable de comprendre la présence d’une lettre listes de fréquence orthographique.
muette finale à l’aide d’un mot de la même famille : - En lecture et en dictée, il commence à prendre en compte
chat/chaton, gros/grossir, etc. l’environnement des lettres pour distinguer des mots tels
que poisson/poison, gag/gage et des syllabes telles que
ga/gi/ca/ci au sein des mots.
- Il mémorise l’orthographe d’affixes fréquents et réguliers
et utilise ces connaissances pour orthographier des mots
dérivés : faire/refaire, faire/défaire, visible/invisible,
ferme/fermette, etc.

Cours élémentaire première année

Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Enrichir les répertoires constitués au CP en y ajoutant - L’élève prend plaisir à apprendre de nouveaux mots, il se
notamment des expressions ou locutions. montre curieux et pose des questions.
- Automatiser l’utilisation de différentes formulations, - Il enrichit les réseaux précédemment étudiés avec des
associées à un même réseau, en contexte. mots moins fréquents. Par exemple : il caractérise un
- S’appuyer sur la morphologie des mots pour en trouver le personnage après une lecture autonome (ex. : jaloux,
sens. machiavélique, ambitieux, etc.).
- Prendre l’habitude de consulter des articles de - Il sait utiliser des formulations de sens proche, à l’oral et à
dictionnaire adapté. l’écrit, pour éviter des répétitions : poser une
question/demander quelque chose, questionner sur ou à
propos de, interroger au sujet de, etc.
- Il enrichit sa connaissance des principaux affixes : para
(parapluie), multi (multicolore), anti (antivol), etc. eur/euse
(chanteur, coiffeuse), er (boulanger, boucher), etc.

Établir des relations entre les mots

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Percevoir de grandes catégories et hiérarchiser les termes - L’élève perçoit le lien entre les mots aliment > laitage >
génériques, de base et spécifiques. fromage > gruyère et peut les classer du général vers le
- Percevoir les niveaux de langue familier, courant et particulier ou inversement.
soutenu. - L’élève enrichit les réseaux précédemment étudiés avec
- Comprendre la différence entre sens propre/sens figuré. des mots moins fréquents ou des expressions ; par
- Trier et apparier les mots et leurs dérivés en fonction des exemple, dans le champ lexical des émotions : prendre ses
préfixes et suffixes identifiés. jambes à son cou/avoir une peur bleue/être pétrifié/etc.
- Il comprend que le sens de ces expressions n’est pas
littéral.
- Il identifie des contraires construits avec les préfixes in- ou
dé- (visible/invisible, ranger/déranger, monter/démonter)
puis en déduit la règle de formation.
Réemployer le vocabulaire étudié

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mobiliser les mots rencontrés en contexte en fonction des - L’élève réinvestit des mots précis dans une situation de
lectures et des activités conduites pour mieux parler, production orale (ex. : Il faut mesurer les cinq segments
mieux comprendre et mieux écrire. puis les ranger du plus petit au plus grand.) ou écrite (ex. :
- Utiliser les relations établies entre les mots depuis le copie de Pour tracer un trait, je fais glisser la mine du
cycle 1 (champ lexical, classe grammaticale, morphologie, crayon le long de la règle.).
niveau de langue) pour varier et adapter son expression. - Il joue au jeu des sept familles en catégorisant : Dans la
famille des fruits, je voudrais les agrumes.
- Il améliore sa production écrite ou orale en évitant les
répétitions grâce à l’emploi de synonymes ou de termes
génériques (ex. : la voiture/l’automobile/le véhicule).

Mémoriser l’orthographe des mots

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Mémoriser l’orthographe des mots réguliers et irréguliers - L’élève mémorise et restitue (grâce à des pratiques
fréquemment rencontrés et du lexique le plus variées : épellation, copie, mise en mémoire, etc.) un
couramment employé. corpus organisé de mots invariables (listes analogiques :
- Tenir compte des accents. tôt/aussitôt/plutôt/etc. ; listes thématiques, vocabulaire
- Classer par analogie et mémoriser les mots les plus spatial : ici/là-bas/loin/près/etc.).
fréquents comportant des graphèmes à prononciation - Il regroupe des mots : garder/gai/gorille/gamin/élégant,
variable : s prononcé –ss ou –z, c prononcé –ss ou –k, g girafe/gendarme/geste/agiter/gentiment/etc.
prononcé –j ou –g. - Il complète une liste en fonction d’une dérivation
- Être capable d’anticiper une lettre muette finale à l’aide identifiée et mémorise l’orthographe de l’affixe :
d’un mot de la même famille : blanc/blanche, sang/sanguin, coiffeur/danseur/etc.
etc. - Il sait orthographier les mots dont la lettre muette finale
s’entend dans un mot dérivé à radical régulier :
chant/chanter, surpris/surprise, etc.

Cours élémentaire deuxième année

Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Enrichir les répertoires constitués au CP et au CE1 en y - L’élève prend plaisir à apprendre de nouveaux mots, il se
ajoutant notamment des expressions ou des locutions. montre curieux et pose des questions.
- Automatiser l’utilisation de différentes formulations, - Il enrichit les réseaux précédemment étudiés avec des
associées à un réseau, en contexte. mots moins fréquents. Par exemple, il caractérise un
- Comprendre le lien sémantique entre sens propre et sens personnage après une lecture autonome (ex. : irritable,
figuré dans les cas les plus fréquents. débonnaire, placide, etc.).
- S’appuyer sur la morphologie des mots pour en trouver le - Il sait user des associations comme : une forêt
sens. dense/épaisse/impénétrable/défricher une forêt/s’enfoncer
- Consulter avec aisance des articles de dictionnaire adapté dans la forêt/à la lisière de la forêt/etc.
pour y vérifier le sens supposé de mots rencontrés. - Il perçoit que le verbe souffler a un sens différent dans
souffler ses bougies et souffler une réponse et comprend le
passage du sens propre au sens figuré.
- L’élève identifie un sens négatif dans les préfixes dé-, mal-,
in-, etc. précédant le radical (ex. : déforestation ;
malhabile ; immobile).
- Il prend des indices dans la construction de certains mots
pour en déduire le sens en lien avec d’autres indices
contextuels (ex. : La chauvesouris géante d’Inde est
frugivore. Elle se nourrit surtout de mangues, figues,
goyaves et bananes.).
Établir des relations entre les mots

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Enrichir les collections constituées au début du cycle avec - L’élève perçoit de grandes catégories sémantiques (ex. :
des mots, des expressions et des associations fréquentes. les ingrédients de cuisine, le lexique des disciplines) et
- Percevoir de grandes catégories et hiérarchiser les termes grammaticales (il sait regrouper les adjectifs, les verbes,
génériques de base et spécifiques. etc.).
- Savoir utiliser les niveaux de langue (familier, courant et - Il perçoit une gradation au sein de relations de proximité
soutenu) en fonction des situations et des interlocuteurs. ou de synonymie (ex. : la crainte > la peur > l’épouvante).
- Se constituer un répertoire lexical personnel qui pourra - Il opère des dérivations en identifiant la partie commune
forger l’autonomie visée au cycle 3. des mots (ex. : port/portuaire/aéroport) et leur classe
- Trier et apparier des mots et leurs dérivés en fonction des grammaticale (ex. : nom observation, verbe observer,
préfixes et suffixes identifiés. adjectif observable).

Réemployer le vocabulaire étudié

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Employer à bon escient et rigoureusement les mots - L’élève mobilise des synonymes, termes génériques ou
étudiés, en référence à leur contexte d’emploi et leur expressions lors de divers écrits pour éviter les répétitions
éventuelle polysémie. (ex. : le lion/le félin/le carnivore/le roi de la savane/etc.).
- Comprendre la différence entre sens propre/sens figuré. - Il rédige des énoncés utilisant le même mot au sens
- Changer de niveau de langue selon les situations. propre et au sens figuré (ex. : Une forte pluie inonde la
- Automatiser la restitution des mots d’un corpus étudié cave./Le soleil inonde la pièce.).
(fluence verbale). - À l’oral, il change de niveau de langue pour jouer des
saynètes à partir d’un corpus varié d’« exercices de style »
(versions différentes d’une même histoire).
- Il raconte oralement une histoire en respectant le registre
soutenu d’un texte.
- Il est capable de citer rapidement une dizaine de mots, de
natures grammaticales différentes, à partir d’un mot de
départ appartenant à un corpus étudié.

Mémoriser l’orthographe des mots

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Écrire correctement sous la dictée les mots réguliers et - L’élève copie, y compris en copie différée, des listes de
irréguliers fréquemment rencontrés. mots par analogie ainsi que les mots irréguliers les plus
- Tenir compte des accents. fréquents.
- S’appuyer sur des critères morphologiques (radical, - Il écrit sous la dictée sans erreur graphophonémique en
préfixe et suffixe) et analogiques pour orthographier mobilisant ses connaissances et sa mémoire.
correctement les mots. - En production d’écrits, il fait preuve de vigilance
orthographique dans des écrits courts qui ciblent
spécifiquement l’orthographe lexicale.
- Il orthographie les mots appris et met en œuvre des
raisonnements orthographiques fondés sur la
morphologie lexicale pour orthographier des mots
inconnus (ex. : il s’appuie sur beau pour orthographier
beauté).

Grammaire et orthographe
La grammaire est un enseignement au service de l’oral, de la lecture et de l’écriture. En cela, elle est au service de la réussite
des élèves dans toutes les disciplines et constitue, à plus long terme, un facteur déterminant de la poursuite d’études et de
l’insertion sociale et professionnelle.

Dans cette perspective, la grammaire doit être nécessairement un enseignement autonome, régulier, explicite et progressif.
Au cycle 2, la première étape de l’enseignement de la grammaire vise à faire comprendre aux élèves le système de la langue
et, plus précisément, les deux éléments obligatoirement constitutifs de la phrase simple la plus élémentaire, à savoir le
groupe sujet (GS) et le groupe verbal, qui comprend le verbe et les compléments du verbe : le complément d’objet direct
(COD), le complément d’objet indirect (COI) et l’attribut du sujet. Au cycle 2, l’objectif est de reconnaitre ces deux groupes,
sans distinguer les différents compléments du verbe. L’étude des compléments circonstanciels est réservée au cycle 3.

L’enseignement doit se fonder sur des énoncés simples et prototypiques. Leur collecte, leur manipulation, régulière et
répétée tout au long du cycle, permettent l’acquisition des structures fondamentales de la langue. Elles sont réinvesties
dans les activités langagières. Les élèves comprennent que communiquer oralement, lire et écrire impliquent de respecter
des règles et des normes.

L’enseignement de l’orthographe vise les régularités orthographiques lexicales et grammaticales.

Points de vigilance pour le professeur

 Au cycle 2, la démarche pédagogique est fondée sur l’observation et la manipulation : les élèves observent et apprennent
la structure de la phrase simple et ses régularités orthographiques au fil de leurs progrès en lecture et en écriture. Leurs
apprentissages en grammaire et en orthographe les aident à lire et à comprendre.
 La réflexion sur la langue amorcée dès le début du CP donne lieu à partir du CE1 à de premières leçons de grammaire et
d’orthographe à partir des observations formulées par les élèves et validées par le professeur. Elles seront reprises et
 consolidées au cycle 3. Ces séances affichent clairement leurs objectifs : apprendre à écrire et à lire en respectant les
normes de l’écrit. Le professeur produit lui-même des modèles devant les élèves.
 Les activités langagières orales et écrites permettent d’installer des automatismes. L’erreur est accueillie par le professeur
comme une occasion d’apprendre. L’amélioration des écrits des élèves constitue à cet égard un mode privilégié de
manipulation de la langue.

Tous les jours, chaque élève Toutes les semaines, chaque élève
- bénéficie d’un temps d’enseignement explicite de la - bénéficie, à partir du CE1, de trois heures d’enseignement
grammaire et de l’orthographe ; explicite de la langue.
- fait une dictée en lien avec les apprentissages conduits.

Cours préparatoire
Se repérer dans la phrase simple

Objectifs Exemples de réussite

- S’approprier progressivement la notion de phrase simple - L’élève identifie les phrases d’un court texte à partir des
et ses trois marqueurs essentiels : majuscule initiale, majuscules et des différents points.
ponctuation finale forte et sens. - Il sait ordonner et produire une phrase simple (repère la
- Comprendre que certains éléments (sujet/verbe et place des groupes).
déterminants/noms/adjectifs) fonctionnent ensemble et - Il manipule les types de phrases déclaratives et
constituent un système. impératives avec la forme négative et sait expliciter le
- S’appuyer sur la ponctuation pour reconnaitre les trois changement de sens opéré par ces manipulations.
types de phrases (déclarative, interrogative et impérative). - Il opère des tris de mots (déterminant/nom/adjectif)
- Reconnaitre les formes négative et exclamative. entendus, lus ou écrits en fonction de leur genre et de leur
- Constituer des corpus par classe de mots : noms, verbes, nombre.
déterminants, adjectifs, pronoms personnels. - Il observe les corpus que le professeur a triés par classe
grammaticale et commence à élaborer des critères de
reconnaissance : Dans la boite des noms, on trouve des
noms d’animaux, de personnes, d’objets, etc. Dans la boite
des verbes, on trouve souvent des actions.

Découvrir, comprendre et mettre en œuvre l’orthographe grammaticale

Objectifs Exemples de réussite

- Comprendre les notions de masculin et de féminin. - L’élève observe la marque du féminin (+e) à partir
- Comprendre les notions de singulier et de pluriel d’exemples sonores : petit/petite, grand/grande, etc.
(plusieurs, plus qu’un). - Il observe la marque du pluriel (+s) à partir de
- Se familiariser avec la notion de « chaine d’accords » l’observation de mots se terminant par la marque du
(déterminant/nom/adjectif) en repérant et en identifiant pluriel, s muet précédés de leur déterminant : deux lapins,
les régularités des marques de genre et de nombre. mes amis, des pommes, etc.
- S’initier à l’identification de la relation sujet-verbe à partir - Il opère des classements grammaticaux de groupes
du sens et de l’observation des effets des transformations nominaux (GN) en fonction de leur genre ou de leur
liées aux temps et aux personnes. nombre.
- Observer les différentes formes verbales fréquentes et - À partir d’un groupe nominal puis d’une phrase simple
régulières. qu’il écoute et manipule à l’écrit, l’élève observe les
- Apprendre à conjuguer être et avoir au présent de modifications (ex. 1 : un petit garçon → une petite fille/ma
l’indicatif et commencer à les mobiliser à l’écrit. petite fille) (ex. 2 : le chien → deux chiens).
- Il orthographie sous la dictée des groupes nominaux du
type : une olive/des olives ; une boulangère/un boulanger ;
un joli vélo/de jolis vélos.
- Il comprend le lien sémantique entre le chat et miaule et
observe les variations orthographiques entre le chat
miaule et les chats miaulent.
- Il orthographie sous la dictée des groupes verbaux du
type : La voiture roule → Les voitures roulent.
- Il est capable de trouver l’orthographe d’une terminaison
verbale en s’appuyant sur le sens et les analogies
(nous → ons, vous → ez, ils → ent, tu → s, etc.).
Cours élémentaire première année
Se repérer dans la phrase simple

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Identifier la phrase simple, en distinguer les principaux - L’élève progresse en lecture à voix haute en s’appuyant
constituants et les nommer : groupe sujet (GS), verbe et sur les signes de ponctuation et sur les groupes de sens.
compléments sans distinguer ces derniers entre eux. - Il est capable d’opérer des manipulations de phrase :
- Reconnaitre et utiliser les trois types de phrases, en lien déplacement, suppression, ajout, substitution en séance
avec la ponctuation : déclarative, interrogative et de grammaire, mais également de production écrite
impérative. (reformulation d’un premier jet d’écriture) :
- Reconnaitre les formes négatives et exclamatives et savoir  exemple de substitution : La maitresse raconte une
effectuer des transformations. histoire aux enfants. → Elle raconte une histoire aux
- Différencier et nommer les principales classes de mots : le enfants. → Elle la raconte aux enfants. → Elle leur raconte
déterminant, le nom commun, le nom propre, l’adjectif, le une histoire ;
verbe, le pronom personnel sujet.  exemple de déplacement : Elle mange tous les jours à la
cantine. → Tous les jours, elle mange à la cantine ;
 exemple de suppression : Elle mange tous les jours.
- Il complète des listes proposées par le professeur par
classes grammaticales.
- Il catégorise un corpus de mots proposé par classe
grammaticale et affine les critères de reconnaissance
élaborés au CP : « Dans la boite des noms, on trouve des
noms d’animaux, de personnes, d’objets, etc. On y trouve
aussi des noms de sentiments et d’émotions. Avant les
noms qui ne commencent pas par une majuscule, il y a
souvent un déterminant : le, cette, des, etc. Il y a des
noms qui commencent par une majuscule. Ces noms
désignent une personne, un lieu en particulier : Astérix,
Marseille, etc. Ce sont des noms propres. »

Découvrir, comprendre et mettre en œuvre l’orthographe grammaticale

Objectifs Exemples de réussite

- Reconnaitre le GN (déterminant/nom/adjectif) et, en - L’élève reconnait progressivement un déterminant. Il en
écoutant des transformations de phrases à l’oral puis en indique le genre et le nombre.
les observant à l’écrit, comprendre le lien entre le - Il utilise, en dictée, des marques d’accord pour le nom et
déterminant, le nom et l’adjectif dans la « chaine l’adjectif épithète (sans que cette notion soit enseignée) :
d’accords ». pluriel en –s, féminin en –e, et commence à les mobiliser
- Identifier la relation sujet-verbe à partir de l’observation en production d’écrits.
des effets des transformations liées au changement de - Il résout des devinettes orthographiques comme Je suis
temps et de personne dans des situations simples (groupe bleue : suis-je la mer ou l’océan ?
sujet + verbe). Il mobilise différentes stratégies qui permettent
- Identifier le radical et la terminaison d’un verbe du d’identifier le verbe et le sujet ; il relie sémantiquement le
premier groupe conjugué et trouver son infinitif. sujet et le verbe et opère des transformations (personne) :
- Apprendre à conjuguer au présent, à l’imparfait, au futur (ex. : Tu parles à Léa./Léo parle à Léa.) ; il observe les
puis au passé composé de l’indicatif être et avoir et les modifications et comprend les liens sémantiques et
verbes du premier groupe. morphosyntaxiques qui existent entre le sujet et le verbe.
- Il orthographie des formes verbales en situation de dictée
et commence à les mobiliser en situation d’expression
écrite autonome.
- Il est capable de nommer l’infinitif d’un verbe conjugué à
divers temps et à différentes personnes, en s’appuyant sur
le repérage d’un radical commun (forme régulière).
Exemple : ils plieront, tu as plié, vous pliez, elles plièrent,
etc. → plier
Cours élémentaire deuxième année
Se repérer dans la phrase simple

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Identifier la phrase simple et reconnaitre ses principaux - Il substitue à un groupe nominal sujet un pronom
constituants : le groupe sujet, le verbe et les compléments personnel sujet et inversement.
sans distinguer ces derniers entre eux. - Il transforme des phrases de différents types à la forme
- Reconnaitre et produire les trois types de phrases : négative (Jean, ferme la porte. → Jean, ne ferme pas la
déclarative, interrogative et impérative. porte.).
- Reconnaitre et produire les formes négative et - Il observe la différence entre les mots variables et
exclamative. invariables et découvre la classe grammaticale de
- Différencier et nommer les principales classes de mots : le l’adverbe (Je m’amuse bien/nous nous amusons bien.). Il sait
déterminant, le nom commun, le nom propre, l’adjectif, le orthographier les adverbes les plus fréquents : très, si,
verbe, le pronom personnel sujet et l’adverbe. bien, assez, aujourd’hui, demain, etc., et les adverbes
- Utiliser la ponctuation de fin de phrase (. ! ?) et en -ment.
reconnaitre les marques du discours rapporté (« … »). - Il repère dans un texte les passages au discours direct.
- Il mobilise les termes grammaticaux pour résoudre des
problèmes d’orthographe, d’écriture et de lecture.

Découvrir, comprendre et mettre en œuvre l’orthographe grammaticale

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Repérer, comprendre et mettre en œuvre les marques - L’élève comprend la notion de chaine d’accords dans le
d’accord au sein du groupe nominal. groupe nominal et utilise des marques d’accords réguliers
- Identifier, dans des situations simples, la relation sujet- pour les noms et les adjectifs (nombre (-s) et genre (-e),
verbe. des marques d’accord de pluriels irréguliers pour les noms
- Apprendre à conjuguer au présent, à l’imparfait, au futur (-x, -al/-aux), des marques du féminin quand elles
et au passé composé de l’indicatif être et avoir, les verbes s’entendent dans les noms (lecteur/lectrice) et dans les
du premier groupe et les verbes irréguliers du 3e groupe adjectifs (joyeux/joyeuse).
(faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre). - Il mobilise différentes stratégies qui permettent de
- Identifier le radical et la terminaison d’un verbe conjugué consolider l’identification et la compréhension du lien
au programme et trouver son infinitif. entre le groupe sujet et le verbe. Il opère des
transformations de personne et de temps et observe les
modifications (Je joue au ballon/les enfants jouent au
ballon/nous avons joué au ballon/etc.).
- Il verbalise des raisonnements orthographiques en
situation de dictée ou d’écriture et corrige des accords en
fonction du signalement du professeur.
- Il orthographie correctement les formes verbales étudiées
en situation de dictée et d’écriture.
 Enseignements primaire et secondaire
Programme de mathématiques du cycle 2
Sommaire

Principes
Nombres, calcul et résolution de problèmes
Cours préparatoire
Les nombres entiers
Les quatre opérations
Le calcul mental
Mémoriser des faits numériques
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Apprendre des procédures de calcul mental
La résolution de problèmes
Cours élémentaire première année
Les nombres entiers
Les fractions
Les quatre opérations
Le calcul mental
Mémoriser des faits numériques
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Apprendre des procédures de calcul mental
La résolution de problèmes
Cours élémentaire deuxième année
Les nombres entiers
Les fractions
Les quatre opérations
Le calcul mental
Mémoriser des faits numériques
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Apprendre des procédures de calcul mental
La résolution de problèmes
Grandeurs et mesures
Cours préparatoire
Les longueurs et les masses
Les longueurs
Les masses
La monnaie
Le repérage dans le temps
Cours élémentaire première année
Les longueurs et les masses
Les longueurs
Les masses
La monnaie
Le repérage dans le temps et les durées
Cours élémentaire deuxième année
Les longueurs, les masses et les contenances
Les longueurs
Les masses
Les contenances
La monnaie
Le repérage dans le temps et les durées
Espace et géométrie
Cours préparatoire
Les solides
La géométrie plane
Le repérage dans l’espace
Cours élémentaire première année
Les solides
La géométrie plane
Le repérage dans l’espace
Cours élémentaire deuxième année
Les solides
La géométrie plane
Organisation et gestion de données
Cours préparatoire
Cours élémentaire première année
Cours élémentaire deuxième année

Principes
Tout comme l’ensemble des domaines du cycle 2, l’enseignement des mathématiques participe à établir les savoirs
fondamentaux des élèves dans le cadre d’un enseignement explicite, structuré et progressif. Dans la continuité de
l’enseignement dispensé à l’école maternelle, l’enseignement des mathématiques au cycle 2 repose sur une approche
menant progressivement du concret à l’abstrait, en passant par la représentation imagée. Les élèves manipulent des objets
tangibles (matériel de numération, surfaces de différentes formes représentant des fractions, bandes de papier, ficelles,
monnaie fictive, etc.) pour s’approprier de manière concrète le sens de notions mathématiques (numération, fractions,
nombres décimaux, etc.) et de procédures qui s’y appliquent (comparaison, ajout, retrait, groupement, partage, etc.). Ils
passent ensuite à la représentation schématisée de ces objets et de ces actions, avant d’accéder au langage mathématique
(écriture décimale ou fractionnaire, symboles opératoires ou géométriques, etc.). Ce passage progressif du concret à
l’abstrait suscite cependant plusieurs points de vigilance. Tout d’abord, si la manipulation est un passage essentiel, la
réussite d’une activité manipulatoire ne suffit cependant pas pour attester de la compréhension de la notion
mathématique qui la sous-tend. Pour que les phases de manipulation et de représentation permettent l’accès à
l’abstraction, il importe notamment que les procédures et les raisonnements engagés soient verbalisés, à la fois par les
élèves eux-mêmes, avec leurs propres mots, et par l’enseignant, avec le vocabulaire adapté. Le programme fournit des
exemples de matériel de manipulation, de représentations schématisées et de procédures verbalisées. Par ailleurs, la
manipulation est un étayage à la compréhension et à la modélisation, mais l’objectif final est de s’en abstraire, sachant que
la durée nécessaire au recours à la manipulation varie d’un élève à l’autre, d’une situation à l’autre. Pour un problème
donné, certains élèves peuvent ne pas en avoir besoin et il convient de ne pas la leur imposer. Cependant, pour un autre
problème de structure plus complexe, il peut s’avérer nécessaire de manipuler à nouveau des objets tangibles.

En mathématiques, la priorité du cycle 2 est l’acquisition de connaissances et de savoir-faire solides sur la numération, le
calcul et la résolution de problèmes arithmétiques. En effet, les mathématiques sont une discipline cumulative et ces
apprentissages, qui s’appuient déjà sur ceux du cycle 1, constituent le socle indispensable sur lequel reposeront les
apprentissages des cycles 3 et 4 pour ce qui concerne les nombres, le calcul et l’algèbre. Chaque année, les deux tiers du
temps d’enseignement des mathématiques, au minimum, sont consacrés à la partie « Nombres, calcul et résolution de
problèmes » du programme.

Afin de s’assurer d’une bonne maitrise des attendus à la fin de chaque année scolaire, il est indispensable d’aborder les
notions centrales, et notamment les plus délicates, suffisamment tôt dans l’année scolaire. Cela permet aux élèves, en
particulier aux plus fragiles, de disposer de suffisamment de temps pour acquérir ces notions. Cela implique d’aborder dès
le début d’année scolaire les notions du programme correspondant au niveau de la classe, sans proposer de séquences qui
seraient uniquement consacrées à la révision de notions relevant des années précédentes. Les révisions nécessaires sont
effectuées au fur et à mesure des séquences, et uniquement avec les élèves qui en ont besoin. Par exemple, la centaine sera
abordée dès la première période du CE1 afin de permettre aux élèves de travailler tout au long de l’année sur des nombres
allant jusqu’à mille et d’être ainsi parfaitement à l’aise avec ces nombres à l’entrée au CE2.

Dans une volonté de clarification des attendus en termes d’apprentissages, les sous-parties « Calcul mental » et « Résolution
de problèmes » sont davantage détaillées que dans les programmes antérieurs du cycle 2.

Pour le calcul mental, il s’agit de définir un ensemble de procédures fondamentales que tous les élèves doivent maitriser,
mais aussi de proposer des indicateurs de maitrise. En effet, tout comme « savoir lire » ne signifie pas la même chose en CP
et en CE2 concernant le nombre de mots lus en une minute, « connaitre les tables d’addition » ne correspond pas aux
mêmes attendus en CP et en CE2 concernant le nombre de résultats que les élèves sont capables de restituer en une
minute ; les automatismes se renforcent chaque année, tout au long de l’école élémentaire, et même au-delà. Cette mesure
de la fluence en calcul mental permet en outre à chaque élève de prendre conscience de ses progrès. En septembre 2023,
près de 2,4 millions d’élèves ont été évalués à l’entrée au CM1 dans le cadre du dispositif Repères CM1. Cette évaluation a
révélé des écarts de réussite très importants entre les filles et les garçons, au désavantage des filles, pour ce qui concerne la
fluence en calcul mental. Ce constat peut être expliqué par un manque de confiance des filles en elles-mêmes et un état de
stress lorsqu’il s’agit de répondre sur un temps très court. Il convient donc d’entrainer régulièrement les élèves à de tels
tests afin d’en faire de véritables routines intégrées aux apprentissages, n’engendrant plus de stress et permettant de
valoriser les progrès réalisés afin de renforcer la confiance en soi et la réussite de chacun. Afin de s’assurer de l’acquisition
des automatismes attendus par tous les élèves, des séances quotidiennes de calcul mental sont proposées tout au long du
cycle 2. Ces séances s’intègrent dans des séquences de calcul mental dont les objectifs sont explicités aux élèves. Le calcul
mental ne se résume pas à restituer des faits numériques et à utiliser des procédures apprises ; il faut aussi savoir dans quels
contextes il est pertinent d’utiliser une procédure donnée et être en mesure d’adapter une procédure ou d’en combiner
plusieurs pour traiter une tâche plus complexe.
Afin de privilégier le développement d’habiletés et de compétences solides en calcul, tant mental que posé, les élèves ne
seront pas amenés à utiliser de calculatrice au cycle 2.

La résolution de problèmes est au cœur de l’activité mathématique. Mais pour être en capacité de résoudre des problèmes,
il faut savoir prendre des initiatives, imaginer des pistes de solution et s’y engager sans s’égarer. Un moyen pour y parvenir
consiste à procéder par analogie en rattachant une situation particulière à une classe plus générale de problèmes. C’est
pourquoi le programme identifie des types de problèmes basiques (par exemple, pour les problèmes additifs en une étape,
les problèmes de parties-tout et les problèmes de comparaison) que les élèves doivent être en mesure de reconnaitre et
pour lesquels ils doivent disposer de stratégies et d’outils efficaces permettant de les résoudre : problèmes de référence,
schémas pour soutenir la modélisation, etc. La maitrise de ces compétences spécifiques renforce la confiance des élèves en
leur capacité de résoudre des problèmes et constitue un appui précieux pour aborder des situations plus complexes ou
sortant du cadre évoqué.
3
Les fractions sont introduites au cycle 2. Au CE1, les élèves comprennent, par exemple, que les d’un tout correspondent à
8
trois parts lorsque ce tout est partagé en huit parts égales. Ils comparent des fractions et effectuent des opérations sur les
fractions, toujours en les considérant comme des parts d’un tout. Au CE2, le partage d’une unité de longueur en fractions
de cette unité permet de positionner des fractions sur une bande-unité graduée. Cette approche contribue à s’affranchir
du « tout » et à donner aux fractions un statut de nombre.

Le cycle 2 est également une étape importante pour l’enseignement des grandeurs et des mesures. Si plusieurs grandeurs
sont travaillées dès la maternelle, leur étude au cycle 2 permet l’introduction de mesures pour les grandeurs usuelles :
durée, monnaie, longueur, masse (confondue à tort avec le poids dans le langage courant) et contenance. La
compréhension de ces grandeurs est indispensable pour pouvoir donner du sens aux unités de mesure introduites. Les
activités sur les mesures sont des appuis importants pour les travaux sur la numération. L’écriture à virgule des nombres
décimaux est introduite dans le cadre de la monnaie. Ceci permet d’effectuer les premières comparaisons, additions et
soustractions de nombres écrits avec une virgule dans des contextes concrets. Ce travail prépare les élèves à l’introduction
plus formelle des nombres décimaux à partir des fractions décimales, qui sera menée au cycle 3.

En géométrie, les élèves renforcent leur maitrise du vocabulaire spécifique et apprennent à manipuler les outils permettant
de réaliser des constructions géométriques avec précision : règle, compas et équerre. Ils apprennent progressivement à
passer d’une géométrie où les formes planes sont reconnues perceptivement à une géométrie où elles sont caractérisées
par des propriétés contrôlées par des instruments. L’utilisation combinée des outils de construction et de la connaissance
des propriétés des figures planes permet aux élèves d’argumenter sur la nature de celles-ci.

Au cycle 2, les élèves sont également initiés au recueil de données, notamment via des enquêtes, et à leur présentation sous
forme de tableaux et de diagrammes en barres.

Des évaluations, courtes mais fréquentes, sont attendues en mathématiques pour aider les élèves à identifier leurs réussites,
leurs progrès et leurs besoins et pour permettre au professeur d’adapter ses séances d’enseignement afin d’encourager
chaque élève à s’engager et à progresser dans les apprentissages dans le but d’atteindre in fine les objectifs attendus.

Le programme de mathématiques de cycle 2 privilégie l’activité des élèves pour l’acquisition des apprentissages.
L’enseignement explicite des attendus, notamment en calcul et en résolution de problèmes, doit leur permettre de réaliser
les tâches proposées, d’abord en étant guidés par l’enseignant, puis en devenant progressivement autonomes, en travaillant
seuls ou en collaborant avec d’autres élèves. L’aptitude à réaliser des tâches en autonomie contribue à renforcer la
confiance des élèves en leur capacité à réussir en mathématiques. La mise en activité des élèves est donc recherchée à
chaque occasion qui s’y prête, en veillant à ce qu’elle ne conduise pas à réduire les attentes du programme en termes
d’objectifs d’apprentissage. Les progrès et les réussites des élèves donnent lieu à des encouragements et des félicitations de
la part de l’enseignant : ce sont des facteurs essentiels pour entretenir l’estime de soi, la motivation et la dynamique de
progrès des élèves. La mise en activité, la qualité des échanges avec l’enseignant et avec les autres élèves, la confiance en
ses capacités à réussir sont autant de facteurs qui contribuent au plaisir de faire des mathématiques. Ce sentiment positif
doit être éprouvé par tous les élèves. Au-delà de ce qui a été mentionné pour le calcul mental, l’enseignant veille, par le
choix des situations qu’il propose, le regard qu’il porte sur chacun de ses élèves et les opportunités qu’il lui offre de
s’exprimer, à favoriser l’égalité entre les filles et les garçons.

Le programme est présenté en deux colonnes. La première colonne indique les objectifs d’apprentissage. La seconde
colonne fournit des exemples de connaissances et de savoir-faire attendus des élèves, mais aussi des repères d’acquisition,
notamment en calcul mental. Elle rend plus explicites et plus opérationnels les objectifs indiqués dans la première colonne
afin d’aider les professeurs dans la préparation et la mise en œuvre des séquences d’enseignement.

Nombres, calcul et résolution de problèmes

Cours préparatoire
Les nombres entiers
Les connaissances et les savoir-faire attendus concernent les nombres entiers jusqu’à cent.

L’aspect décimal (base dix) et l’aspect positionnel (dans l’écriture d’un nombre, la valeur d’un chiffre dépend de sa position)
sont abordés dès la période 1 : les élèves comparent, dénombrent et constituent des collections organisées en groupes de
dix unités et en unités isolées.
Au plus tard en période 2, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à cinquante-neuf.

Au plus tard en période 3, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à cent.

Toute l’année, les élèves utilisent différents types de matériel permettant de représenter des unités et des dizaines comme des
cubes emboitables permettant de former des barres sécables de dix cubes, des buchettes pouvant être facilement
assemblées en groupes de dix, du matériel multibase insécable, de la monnaie fictive (pièces de un euro et billets de dix euros).

La connaissance des nombres ordinaux permet de travailler sur des suites de nombres, dans la poursuite de l’étude de
motifs organisés initiée à l’école maternelle.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comparer et dénombrer des Les collections peuvent être initialement non organisées (composées uniquement
collections en les organisant. d’éléments isolés), déjà totalement organisées en dizaines et en unités, ou partiellement
- Construire des collections de groupées (par exemple trois dizaines déjà formées et quinze unités isolées). Dans le cas
cardinal donné. de collections non organisées ou partiellement organisées, l’élève sait que commencer
par les organiser totalement en groupes de dix facilite la comparaison et le
dénombrement. Les collections sont d’abord des collections d’objets déplaçables
(jetons, etc.), puis des collections fixes (éléments représentés sur une feuille).
Face à une collection composée de trois barres de dix cubes et quatre cubes isolés,
l’élève reconnait qu’il y a trente-quatre cubes. Il verbalise sous la forme : « Trois dizaines
et quatre unités, cela fait trente-quatre » ou « Trente plus quatre, cela fait trente-
quatre », ou éventuellement, il compte de dix en dix, puis de un en un : « dix, vingt,
trente, trente-et-un, trente-deux, trente-trois et trente-quatre ».
- Connaitre la suite écrite et la L’élève sait compter, à l’oral et à l’écrit, de un en un, de deux en deux et de dix en dix en
suite orale des nombres partant de n’importe quel nombre.
jusqu’à cent. L’élève sait compter, à l’oral comme à l’écrit, à rebours, de un en un en partant de
- Connaitre et utiliser diverses n’importe quel nombre.
représentations d’un nombre L’élève sait écrire en chiffres un nombre dicté. Il sait également lire un nombre écrit en
et passer de l’une à l’autre. chiffres.
- Connaitre la valeur des
L’élève sait associer différentes représentations d’un même nombre, notamment :
chiffres en fonction de leur
position (unités, dizaines).  représentations avec du matériel manipulé ou représenté (trois barres et cinq
cubes) ;
 écriture en chiffres (35) ;
 nom à l’oral (« trente-cinq ») ;
 écritures en unités de numération (trois dizaines et cinq unités ou trente-cinq
unités) ;
 décomposition additive sous la forme 30 + 5 ;
 écriture en lettres (trente-cinq).
À la fin du CP, l’élève maitrise l’écriture en lettres des nombres jusqu’à cinquante.
L’élève sait expliquer, en s’appuyant sur la numération, pourquoi 23 n’est pas le même
nombre que 32 bien que les écritures des deux nombres soient composées des mêmes
chiffres.
- Comparer, encadrer, L’élève comprend et utilise les expressions : égal à, autant que, plus que, plus grand que,
intercaler des nombres moins que, plus petit que.
entiers en utilisant les L’élève sait comparer deux nombres en prenant appui sur des représentations de
symboles =, < et >. collections.
- Ordonner des nombres dans L’élève sait comparer les cardinaux de deux collections : « Aaron a 49 trombones dans sa
l’ordre croissant ou trousse et Mia en a 53. Qui de Aaron ou de Mia a le plus de trombones ? ».
décroissant.
L’élève sait placer le symbole qui convient (= ou < ou >) entre deux nombres, par exemple
- Savoir placer des nombres
entre 49 et 53.
sur une demi-droite graduée
de un en un. L’élève sait ordonner cinq nombres dans l’ordre croissant et dans l’ordre décroissant.
L’élève sait associer un nombre à une position sur une bande numérique.
L’élève sait associer un nombre à un point sur une demi-droite graduée, en faisant le lien
avec la distance qui sépare ce point de l’origine du repère ; la construction et l’usage de
règles graduées pour mesurer des longueurs, attendus dans le domaine grandeurs et
mesures, sont des points d’appui pour apprendre à associer des points à des nombres sur
une demi-droite graduée.
- Connaitre les nombres L’élève utilise les nombres ordinaux pour indiquer une position dans une liste ou dans une
ordinaux jusqu’à suite. Il peut par exemple dire « La voiture blanche est la quatrième voiture » pour indiquer
« vingtième ». la position d’une voiture dans une file d’attente.
- Comprendre et utiliser les Dans le cas d’objets non orientés dans une file, l’élève sait définir une origine et un sens de
nombres ordinaux. parcours de la file : « Le jeton est caché sous le sixième gobelet en partant de la gauche ».
- Repérer un rang ou une L’élève sait repérer le nombre qui occupe une position donnée dans une liste de
position dans une file nombres ; il sait énoncer le rang d’un nombre donné dans une liste de nombres (par
orientée ou dans une liste exemple, pour la liste 2, 6, 10, 14, 18, il sait dire que 10 est en troisième position et que le
d’objets ou de personnes. quatrième nombre est 14).
- Faire le lien entre le rang d’un L’élève sait répondre à la question suivante : « Il y a six personnes qui font la queue à la
objet dans une liste et le caisse. Je suis le troisième dans la file. Combien y a-t-il de personnes devant moi ? »
nombre d’éléments qui le L’élève sait répondre à des questions comme les suivantes :
précèdent.
 Dans la suite répétitive « ABABAB… », quelle est la dix-neuvième lettre ?
- Utiliser les nombres ordinaux
 Dans la suite répétitive « ∆ ▢ O △ ▢ O △… », quel est le vingtième symbole ?
dans le cadre de l’étude de
 Dans la suite répétitive « 1, 3, 5, 7, 9… », quel est le septième nombre ?
suites de symboles, de
 Dans la suite répétitive « △ ✕ ▢ O △ ✕ ▢ O △ ✕… », quel est le vingtième symbole ?
formes, de lettres ou de
 Dans la suite répétitive « ABGFABGFAB… », quelle est la dix-septième lettre ?
nombres.

Les quatre opérations

Les quatre opérations sont mobilisées au CP lors de la résolution de problèmes qui fournit un cadre permettant de donner
du sens aux opérations. Cette partie entretient également, de façon naturelle, un lien fort avec les autres parties du
programme relatives aux nombres et au calcul mental.

Au CP, l’addition posée n’est introduite qu’en période 4 ou 5 ; avant cette introduction, les élèves effectuent des additions
en utilisant des faits numériques mémorisés ou en mettant en œuvre des procédures de calcul par étapes.

Des soustractions par manipulation et cassage de dizaines sont effectuées dès la période 3 dans le cadre de la résolution de
problèmes.

La calculatrice n’est pas utilisée au cycle 2 en dehors d’un usage prescrit pour des élèves à besoins particuliers.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre le sens de L’élève montre sa compréhension du sens de l’addition et de la soustraction lors de la
l’addition et de la résolution de problèmes.
soustraction. La soustraction est comprise par l’élève comme l’opération inverse de l’addition.
- Comprendre et utiliser les On a 32 + 15 = 47, donc 47 - 32 = 15 et 47 - 15 = 32.
symboles « + », « - » et « = ».
L’élève comprend que l’ordre des termes n’a pas d’importance pour l’addition, mais qu’il
n’en est pas de même pour la soustraction.
L’élève utilise de façon pertinente les symboles « + », « - » et « = ».
L’élève sait que le symbole « = » ne peut être placé qu’entre deux termes égaux. Ainsi, il
comprend que, pour calculer 47 + 8 en décomposant 8 en 3 + 5, l’écriture
« 47 + 3 = 50 + 5 = 55 » est incorrecte.
- Poser et effectuer des L’élève sait poser une addition de deux ou trois nombres à un ou deux chiffres, en
additions en colonnes. positionnant les unités sous les unités, les dizaines sous les dizaines, et en calculer le
résultat. Par exemple, 45 + 37 ou 28 + 8 + 56.
- Comprendre le sens de la L’élève montre sa compréhension du sens de la multiplication lors de la résolution de
multiplication. problèmes.
L’élève comprend et utilise le mot « fois » dans le cadre d’additions itérées.
Par exemple, pour le problème « Jan a trois paquets de biscuits. Chaque paquet contient
20 biscuits. Combien Jan a-t-il de biscuits ? », l’élève comprend et dit que « Jan a trois fois
vingt biscuits » et écrit 20 + 20 + 20.

Le calcul mental
L’enseignement du calcul mental au cycle 2 est constitué de trois types d’apprentissages :
 mémoriser des faits numériques de manière à les restituer de façon quasi instantanée ;
 utiliser les connaissances sur la numération pour effectuer rapidement des calculs en s’appuyant notamment sur la
position des chiffres dans les nombres ;
 élaborer des stratégies et maitriser des procédures de calcul mental efficaces qui seront progressivement automatisées.

Certaines procédures de calcul mental peuvent nécessiter de garder des résultats intermédiaires en mémoire, ce qui peut
être difficile pour certains élèves. Ceux-ci seront encouragés, au début des apprentissages, à noter par écrit ces résultats
intermédiaires, puis à alléger progressivement le recours à l’écrit, jusqu’à s’en libérer totalement dès qu’ils n’en auront plus
besoin, ce qui peut advenir au cours du CP ou plus tard.

Les procédures indiquées dans le programme doivent faire l’objet de séquences d’enseignement explicite et donner lieu à
une trace écrite. D’autres procédures peuvent être enseignées explicitement ou être simplement rencontrées et présentées
sans faire l’objet d’une séquence d’enseignement spécifique.
Des tests en temps limité sont indispensables d’une part pour renforcer la mémorisation des résultats et l’automatisation
des procédures, et d’autre part pour évaluer l’état des connaissances et des savoir-faire des élèves. Ils permettent
également d’encourager les élèves à abandonner des procédures peu efficaces au profit des procédures enseignées par le
professeur. Ces tests, qui mesurent la fluence en calcul, permettent également aux élèves de prendre conscience de leurs
progrès en comparant, sur la durée, le nombre de résultats corrects qu’ils sont capables de restituer en un temps donné.
Pour les calculs effectués mentalement en s’appuyant sur la numération ou sur des procédures apprises, la fluence attendue
en fin de CP est la restitution de neuf résultats en trois minutes.

Une grande partie des résultats des tables d’addition à apprendre au CP a été rencontrée à l’école maternelle soit sous
forme d’apprentissages structurés, notamment dans le cadre du travail sur les différentes décompositions des nombres
inférieurs à dix, soit de manière moins systématique lors de jeux où les nombres sont présents. Ces résultats sont réintroduits
progressivement pendant les deux premières périodes du CP, mais en les écrivant désormais avec les symboles « + » et « = ».

Tous les travaux de calcul mental sont menés sur le champ numérique du CP (nombres jusqu’à 100), dans le sens où les
nombres en jeu et les résultats cherchés sont tous inférieurs ou égaux à cent.

Mémoriser des faits numériques

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre dans les deux sens L’élève sait donner oralement et par écrit l’un des trois nombres d’une égalité du type
les tables d’addition. A + B = C ou C = A + B, où A et B sont des nombres entiers compris entre 0 et 10 et où les
deux autres nombres de l’égalité sont connus.
L’élève peut ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 4 + … = 12 ; 5 + 3 = … ;
10 = 7 + …
À la fin du CP, l’élève peut compléter huit égalités de ce type en une minute.
Les « égalités à trou » comportant un signe « - » comme « 13 – 7 = … » ou « 13 - … = 7 »
nécessitent généralement plus de temps de traitement, elles ne seront donc pas proposées
dans un test de fluence de faits numériques mémorisés, mais pourront être proposées dans
un test de fluence d’utilisation de procédures de calcul mental.
- Connaitre les doubles et les L’élève sait donner oralement ou par écrit :
moitiés de nombres usuels.  les doubles des nombres de 1 à 10 ;
 les doubles des dizaines entières 20, 30, 40 et 50.
 les moitiés des nombres pairs de 2 à 20 ;
 les moitiés des dizaines entières 40, 60, 80 et 100.
L’élève sait ainsi compléter des « égalités à trou » du type : double de 40 = … ;
double de … = 12 ; moitié de 60 = … ; moitié de … = 8.
À la fin du CP, l’élève peut compléter huit égalités de ce type en une minute.
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
- Ajouter ou soustraire 1 ou 2 à L’élève sait que, pour ajouter 1 à un nombre, il peut énoncer le nombre qui vient « juste
un nombre. après » dans la comptine orale ou dans la suite écrite des nombres.
L’élève sait que, pour soustraire 2 à un nombre, il peut soustraire 1 et encore 1.
Par exemple : 17 - 2 = ?
« Le nombre qui précède 17 est 16. Le nombre qui précède 16 est 15. Donc 17 - 2 = 15. »
- Ajouter ou soustraire 10 à un L’élève sait qu’ajouter 10 à un nombre, c’est ajouter une dizaine, et que soustraire 10 à un
nombre. nombre, c’est soustraire une dizaine.
Par exemple : 37 - 10 = ?
« J’enlève une dizaine aux trois dizaines, cela fait deux dizaines. Donc 37 - 10 = 27. »
- Ajouter ou soustraire 20, 30, L’élève sait qu’ajouter ou soustraire 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 ou 90 à un nombre, c’est
40, 50, 60, 70, 80 ou 90 à un ajouter ou soustraire 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ou 9 dizaines à ce nombre.
nombre. Par exemple : 76 - 30 = ?
« 30, c’est 3 dizaines. 7 dizaines – 3 dizaines = 4 dizaines. Donc 76 - 30 = 46. »
Apprendre des procédures de calcul mental

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Trouver le complément d’un L’élève sait que, pour trouver le complément d’un nombre à la dizaine supérieure, il peut
nombre à la dizaine utiliser les compléments à dix pour déterminer le nombre d’unités à ajouter pour former
supérieure. une nouvelle dizaine.
Par exemple, pour trouver le complément de 74 à la dizaine supérieure, il peut dire : « 74,
c’est 7 dizaines et 4 unités. Le complément à 10 de 4 est 6. Il faut donc ajouter 6 unités
aux 4 unités de 74 pour obtenir la dizaine supérieure. »
- Ajouter un nombre inférieur Pour ajouter un nombre inférieur à 9, l’élève sait utiliser une procédure adaptée aux
à 9 à un nombre. nombres en jeu.
Si l’ajout des nouvelles unités ne conduit pas à la formation d’une nouvelle dizaine, il sait
qu’il suffit d’agir sur le chiffre des unités du nombre initial. Par exemple 32 + 4 = 36 car
2 + 4 = 6.
Si l’ajout des nouvelles unités conduit à changer le nombre de dizaines, par exemple,
pour calculer 47 + 8, l’élève cherche d’abord combien il faut ajouter à 47 pour aller à la
dizaine supérieure, c’est-à-dire à 50 : il faut ajouter 3.

+8 +8

47 47 50
+3

L’élève poursuit en cherchant ce qu’il reste à additionner afin d’avoir ajouté 8 : il faut
encore additionner 5 à 50, parce que 8 c’est 3 + 5. Cela fait 55.

+8 +8

47 50 47 50 55
+3 +5 +3 +5

Donc 47 + 8 = 55.
- Ajouter 9 à un nombre. L’élève sait que, pour ajouter 9 à un nombre, il peut ajouter 10 puis soustraire 1. Il sait
aussi qu’il n’est pas utile de mettre en œuvre cette procédure quand le nombre a 0 ou 1
comme chiffre des unités.
Sur son ardoise, l’élève peut simplement écrire le résultat intermédiaire permettant
d’alléger sa mémoire de travail.
Ainsi, pour ajouter 9 à 37, le contenu de l’ardoise pourra évoluer chronologiquement,
comme indiqué ci-dessous :

37 37 37
47 47
46
- Ajouter deux nombres L’élève sait que, pour ajouter deux nombres inférieurs à 100, il peut les décomposer pour
inférieurs à 100. ajouter les dizaines entre elles et les unités entre elles, puis additionner les deux nombres
trouvés en utilisant la procédure apprise pour ajouter des dizaines entières à un nombre.
Exemple : 47 + 28 = ?
Le contenu de l’ardoise pourra évoluer chronologiquement, comme indiqué ci-dessous :

47 + 28 47 + 28 47 + 28

60 60 15 60 15

75
47 + 28 = 75.
- Déterminer la moitié d’un L’élève sait que, pour déterminer la moitié d’un nombre pair, il peut le décomposer en
nombre pair. dizaines et en unités pour faire apparaitre des nombres dont il a mémorisé les moitiés.
Par exemple : Quelle est la moitié de 46 ?
46 = 40 + 6.
La moitié de 40 est 20. La moitié de 6 est 3.
20 + 3 = 23.
La moitié de 46 est 23.
 Afin de soulager sa mémoire de travail, l’élève peut garder, sur son ardoise, une trace
intermédiaire des procédures mentales qu’il engage. Ainsi, le contenu de l’ardoise pourra
évoluer chronologiquement, comme indiqué ci-dessous :

46 46 46 46
40 + 6 40 + 6 40 + 6
20 + 3 20 + 3
○23
- Soustraire un nombre L’élève sait que, pour soustraire un nombre inférieur à 10 à un nombre entier de dizaines,
inférieur à 10 à un nombre il peut « casser » une dizaine afin de lui retirer le nombre à soustraire. Le nombre d’unités
entier de dizaines. restantes est alors le complément à 10 du nombre d’unités que l’on soustrait.
50 - 6 = ?
50 c’est 5 dizaines, je casse une dizaine, il y a alors 4 dizaines et 10 unités, j’enlève les 6
unités à soustraire. Il reste alors 4 dizaines et 4 unités, c’est-à-dire 44.
Pour calculer 50 - 6 mentalement, dans un premier temps et afin de soulager sa mémoire
de travail, l’élève peut s’appuyer, sur son ardoise, sur des traces écrites intermédiaires du
type :

50 50 50 50
40 + 10 40 + 10 40 + 10
4 4
○44

La résolution de problèmes
L’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques vise à développer l’aptitude des élèves à résoudre des
problèmes de manière autonome.

La résolution de problèmes arithmétiques fait l’objet d’un enseignement explicite. Celui-ci s’appuie sur le modèle de
résolution de problèmes en quatre phases synthétisé par le schéma suivant. Il constitue notamment un outil utile à
l’enseignant pour identifier l’étape de la résolution sur laquelle un élève est en difficulté :

Problème
verbal

Situation Modéliser Modèle

comprise mathématique

Régulation Calculer

Réponse Répondre Résultat

communiquée des calculs

Monde réel Domaine des mathématiques

La phase « Comprendre » est particulièrement importante. Pour être en mesure de résoudre un problème, l’élève doit avoir
saisi finement à la fois le sens de l’énoncé et celui de la question posée. Cette compréhension est vérifiable à travers la
reformulation de « l’histoire » du problème par l’élève lui-même, en utilisant ses propres mots. L’enseignant veille à ce que
les élèves n’automatisent pas l’opération à effectuer à partir de termes de l’énoncé, en proposant régulièrement des
problèmes contenant des termes qui n’induisent pas l’opération attendue, par exemple, des énoncés comportant le mot
« plus » alors que l’opération à effectuer est une soustraction.

La phase « Modéliser » conduit l’élève à identifier la ou les opérations qu’il va devoir effectuer pour trouver le résultat
cherché. Cette phase s’articule avec des manipulations ou des représentations schématiques qui vont contribuer à
comprendre le modèle mathématique en jeu.
Au CP, la phase « Calculer » peut se limiter à réunir deux collections ou à identifier la quantité à retirer d’une collection, puis
à dénombrer les éléments restants, sans effectuer réellement de calculs.

La phase « Répondre » conduit à quitter le domaine des mathématiques pour revenir au problème initialement posé en
communiquant une solution. Cette phase est importante et doit être mise en lien avec la « Régulation » qui permet
d’adopter une attitude critique sur le résultat trouvé. Cette attitude se manifeste notamment par des questions du type :
« Le nombre de jetons rouges trouvé est inférieur au nombre de jetons verts, est-ce possible ? », « Le nombre de jetons
rouges trouvé est supérieur au nombre total de jetons, est-ce possible ? », que l’élève doit apprendre à se poser
systématiquement. La phase d’institutionnalisation permet d’expliciter les connaissances en jeu suite à la résolution d’un
problème par les élèves (construction d’affichages, traces écrites sur les notions importantes).

Les données numériques des problèmes proposés aux élèves sont dans le champ numérique maitrisé au CP, à savoir les
nombres entiers jusqu’à cent.

Les élèves doivent traiter au moins dix problèmes par semaine, une partie d’entre eux pouvant être des problèmes
élémentaires, à l’énoncé bref, proposés oralement, la réponse étant simplement notée sur l’ardoise.

Au cours de l’année, les élèves doivent apprendre à résoudre des problèmes ayant les structures répertoriées dans le
programme. Cela n’exclut pas que des problèmes relevant d’autres structures puissent être également être proposés tout
au long de l’année.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes de parties-tout en une étape en mettant en œuvre
additifs en une étape du type des démarches qui évoluent au fil de l’année. Tant que des procédures de calcul ne sont
parties-tout. pas disponibles, il peut prendre appui sur des manipulations d’objets tangibles (cubes et
barres de dix cubes, pièces de monnaie et billets fictifs) symbolisant ce qui est en jeu
dans l’énoncé, ou sur des représentations schématiques.
Par exemple, pour le problème « Anna avait 43 cerises. Elle en a mangé 18. Combien
Anna a-t-elle de cerises maintenant ? », l’élève sait représenter les 43 cerises par quatre
barres de dix cubes et trois cubes isolés, puis simuler le retrait de 18 cerises en « cassant »
une barre de dix cubes en dix cubes unités afin d’entourer dix-huit cubes pour obtenir le
résultat cherché, 25 cerises, en dénombrant sur les cubes qui n’ont pas été entourés.

10 10 10 10

cerises
mangées

L’élève traite les problèmes de transformation (ajout, retrait), tels que le problème ci-
dessus, comme des problèmes de parties-tout.
L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
 Léa a 53 euros dans son portemonnaie. Elle achète un livre à 7 euros. Combien lui
reste-t-il ?
 Il y avait 36 oiseaux dans l’arbre. Il n’en reste plus que 21. Combien d’oiseaux se sont
envolés ?
 Dans la boite, il y avait des bonbons. J’en ai mangé 6 et il en reste encore 21. Combien y
avait-il de bonbons dans la boite avant que j’en mange ?
 Dans un train comportant trois wagons, il y a 25 passagers dans le premier wagon, 32
passagers dans le deuxième wagon et 18 dans le troisième wagon. Combien y a-t-il de
passagers au total dans ce train ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
additifs en deux étapes  Il y avait 29 enfants dans un bus. Au premier arrêt, 12 enfants sont descendus. Au
(champ numérique inférieur deuxième arrêt, 7 enfants sont montés. Combien y a-t-il d’enfants dans le bus
ou égal à 30). maintenant ?
 Sur le présentoir de la bibliothèque de la classe, il y a 24 livres, dont 7 albums et 6
bandes dessinées, le reste étant constitué de livres documentaires. Combien y a-t-il de
livres documentaires ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes multiplicatifs consistant à rechercher la valeur d’un
multiplicatifs en une étape tout composé de plusieurs parties de même valeur, en s’appuyant si besoin sur des
(champ numérique inférieur manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes) symbolisant chacun des éléments ou
ou égal à 30). sur des représentations symboliques des objets en jeu (croix, ronds). L’élève peut aussi
utiliser des additions itérées.
 Par exemple, pour le problème « Paul apporte 3 paquets de biscuits. Il y a 7 biscuits dans
chaque paquet. Combien y a-t-il de biscuits en tout ? », l’élève peut représenter les
biscuits de chacun des trois paquets par des croix et dénombrer ensuite l’ensemble des
croix, par comptage de un en un ou en regroupant par dix les éléments de la collection.

xxxxx xx
xxxxx xx
xxxxx xx
L’élève sait résoudre des problèmes consistant, dans un partage équitable, à chercher le
nombre de parts à partir de la quantité totale d’objets et de la quantité de chaque part,
en s’appuyant si besoin sur des manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes)
symbolisant les éléments à partager ou sur des représentations symboliques des objets à
partager. L’élève représente la totalité des éléments (croix, ronds) et entoure des groupes
de ces symboles de cardinal égal à la valeur d’une part.
Par exemple, pour le problème « Il y a 24 élèves dans la classe. Pour participer à des
rencontres sportives, le professeur constitue des équipes de 4 élèves. Combien y aura-t-il
d’équipes ? », l’élève peut représenter les vingt-quatre élèves par vingt-quatre croix et
faire ensuite des groupements de quatre croix pour symboliser les équipes.

xxxxx xxxxx
xxxxx xxxxx
xxxx
L’élève sait résoudre des problèmes consistant à rechercher la valeur d’une part dans un
partage équitable, en s’appuyant, si besoin, sur des manipulations d’objets tangibles
(jetons ou cubes) symbolisant des éléments qu’il distribue un à un, équitablement, dans
chacune des parts. Par exemple, pour le problème « 3 enfants se partagent 18 images.
Tous les enfants doivent avoir le même nombre d’images. Combien d’images aura
chaque enfant ? », l’élève sait répartir dix-huit images ou dix-huit jetons qui lui sont
fournis en trois paquets de six images ou jetons, en les distribuant un à un.

Cours élémentaire première année

Les nombres entiers
Les connaissances et savoir-faire attendus concernent les nombres jusqu’à mille.

La compréhension des aspects décimal (base dix) et positionnel (la valeur d’un chiffre dépend de sa position) étudiés au CP
se renforce et s’étend.

La centaine est abordée dès le début de la période 1.

Le travail sur les nombres supérieurs à cent contribue à renforcer la connaissance des nombres inférieurs à cent et celle des
relations entre les unités et les dizaines.

Dès la période 1, les élèves comparent, dénombrent et constituent des collections organisées en centaines, dizaines et
unités isolées.

Au plus tard en période 2, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à mille.

À chaque fois que cela leur est utile, les élèves utilisent différents types d’objets tangibles permettant de représenter des
unités, des dizaines et des centaines : matériel multibase (plaques de cent cubes, barres de dix cubes, cubes unités),
monnaie fictive (billets de cent euros et de dix euros et pièces d’un euro), etc. Les élèves continuent, comme au CP, à
produire et à utiliser des représentations du matériel multibase lors des travaux menés sur les nombres ou pour effectuer
des calculs.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Dénombrer des collections L’élève dénombre des collections en utilisant des groupes de dix ou de cent. Les
en les organisant. collections à dénombrer contiennent régulièrement des nombres supérieurs à dix pour
- Construire des collections de l’une des unités de numération, par exemple :
cardinal donné.  17 unités, 8 dizaines et 2 centaines ;
- Connaitre et utiliser la  9 dizaines, 23 unités et 4 centaines ;
relation entre unités et  2 centaines, 27 dizaines et 14 unités.
 dizaines, entre dizaines et L’élève construit des collections d’un cardinal donné en s’appuyant sur des groupes de
centaines, entre unités et dix et des groupes de cent déjà constitués ou qu’il a lui-même constitués.
centaines. L’élève sait résoudre un problème comme le suivant : « J’ai besoin de 235 timbres. Les
timbres sont vendus par plaques de cent timbres, par carnets de dix timbres ou à l’unité.
Propose quatre commandes différentes permettant d’obtenir exactement le nombre
souhaité de timbres, en achetant des plaques, des carnets ou des timbres à l’unité. »
- Connaitre la suite écrite et la L’élève sait écrire en chiffres un nombre dicté. Il sait également lire un nombre écrit en
suite orale des nombres chiffres et l’écrire en lettres.
jusqu’à mille. L’élève comprend et utilise différentes écritures possibles pour un même nombre,
- Connaitre et utiliser diverses notamment :
représentations d’un nombre  représentations avec du matériel (six plaques, trois barres et cinq cubes) ;
et passer de l’une à l’autre.  écriture en chiffres (635) ;
- Connaitre la valeur des  nom à l’oral (« six-cent-trente-cinq ») ;
chiffres en fonction de leur  écritures en unités de numération (6 centaines et 3 dizaines et 5 unités ou 63 dizaines
position dans un nombre. et 5 unités ou 635 unités, mais aussi d’autres écritures comme, par exemple, 3 dizaines
et 6 centaines et 5 unités ou 5 unités et 5 centaines et 13 dizaines) ;
 décomposition du type : (6 × 100) + (3 × 10) + (5 × 1) ;
 décomposition additive sous la forme 600 + 30 + 5 ;
 écriture en lettres (six-cent-trente-cinq).
- Comparer, encadrer, L’élève sait ordonner dans l’ordre croissant ou décroissant un ensemble pouvant aller
intercaler des nombres jusqu’à cinq nombres, par exemple : 234, 243, 239, 300 et 229.
entiers en utilisant les Sur une bande numérique ou une demi-droite graduée de un en un, l’élève intercale et
symboles (=, <, >). positionne des nombres manquants.
- Ordonner des nombres dans Par exemple, il sait compléter la bande lacunaire ci-dessous :
l’ordre croissant ou
décroissant. 391 392 393 396 397 398
- Comprendre et savoir utiliser
Sur une demi-droite graduée incomplète, l’élève place des nombres demandés.
les expressions « égal à »,
L’élève sait placer un nombre, ou déterminer le nombre correspondant à un point sur
« supérieur à », « inférieur à »,
une demi-droite graduée de un en un, ou de dix en dix, ou de cent en cent.
« compris entre … et … ».
- Savoir placer des nombres L’élève sait faire le lien entre le nombre associé à un point et la distance entre ce point et
sur une demi-droite graduée. l’origine de la demi-droite (ce travail est conduit en lien étroit avec la mesure de
longueurs à l’aide d’une règle graduée).
Il peut par exemple déterminer le nombre à inscrire dans les rectangles sur les deux
demi-droites graduées suivantes :

? 242 243

470 480 ?

- Connaitre les nombres Lors d’une course en EPS, l’élève sait ranger les coureurs dans l’ordre correspondant à
ordinaux jusqu’à cent. leur arrivée, se situer et situer les autres par rapport à lui-même.
- Comprendre et utiliser les Dans une étape du Tour de France parcourue par 167 cyclistes, l’élève sait dire combien
nombres ordinaux. de cyclistes sont arrivés avant le quarante-huitième coureur.
- Repérer un rang ou une L’élève sait répondre à des questions comme les suivantes.
position dans une file
 Dans la suite répétitive « ABABAB… », quelle est la quatre-vingt-neuvième lettre ?
orientée ou dans une liste
 Dans la suite répétitive « △ ▢ O △ ▢ O △… », quel est le soixantième symbole ?
d’objets ou de personnes.
 Dans la suite répétitive « 1, 3, 5, 7, 9… », quel est le dix-septième nombre ?
- Faire le lien entre le rang d’un
 Dans la suite répétitive « △ ✕ ▢ O △ ✕ ▢ O △ ✕… », quel est le quatre-vingtième
objet dans une liste et le
symbole ?
nombre d’éléments qui le
 Dans la suite répétitive « ABGFABGFAB… », quelle est la dix-septième lettre ?
précèdent.
 Dans la suite évolutive « 1, 2, 4, 7, 11, 16… », quel est le onzième nombre ?
- Utiliser les nombres ordinaux
 Dans la suite évolutive « △ ✕ △ ✕✕ △ ✕✕✕ △ ✕✕✕✕ △… », quel est le vingtième
dans le cadre de suite de
symbole ?
symboles, de lettres ou de
 Dans la suite évolutive « 1, 2, 4, 8, 16… », quel est le neuvième nombre ?
nombres.
Les fractions
Les fractions rencontrées au CE1 sont les fractions d’un tout. Elles sont, par nature, inférieures ou égales à 1.

Il s’agit d’abord de familiariser les élèves avec les mots « moitié », « demi » et « quart » afin qu’ils comprennent que, par
exemple, un quart de disque désigne une partie du disque dans le cas d’un partage en quatre parts égales.

Le travail sur les fractions commence dès la période 2 par l’introduction des fractions unitaires (de numérateur égal à 1) d’un
tout et de leur écriture fractionnaire. Le travail sur les fractions se poursuit ensuite avec des fractions non unitaires.

Dès la période 4, les élèves apprennent à comparer des fractions dans des cas simples. La manipulation, la verbalisation et
les représentations géométriques soutiennent cette compréhension. La manipulation de matériel tangible permet
1 1
notamment d’aider à comprendre que est supérieur à , ce qui peut être contre-intuitif pour certains élèves qui se
3 6
concentrent sur l’inégalité 3 < 6. Elle permet également aux élèves de commencer à établir des relations entre les fractions
comme le fait que trois fois un sixième font un demi ou que deux fois un sixième font un tiers.

Les fractions rencontrées au CE1 ont un dénominateur égal à 2, 3, 4, 5, 6, 8 ou 10.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

1
- Savoir interpréter, L’élève comprend que la fraction d’une ficelle, d’une bande de papier ou d’une figure
8
représenter, écrire et lire les correspond à une part du tout lors du partage de ce tout en huit parts égales.
1 1 1 1 1 1 1
fractions , , , , , et .
2 3 4 5 6 8 10 L’élève sait partager le contenu d’une bouteille d’eau en quatre parts égales dans quatre
verres (par transvasement ou avec une seringue non graduée pour affiner le partage) et
dire qu’il y a un quart du contenu de la bouteille dans chaque verre.
L’élève sait partager une bande de papier en un nombre donné de parts égales, en
s’appuyant éventuellement sur un quadrillage. L’élève sait repérer une partie
1 1 1
correspondant à une fraction comme , ou .
2 3 6

1
2

1
3

1
6

1
L’élève sait identifier les figures représentant la fraction parmi les figures ci-dessous :
4

3 3
- Savoir interpréter, L’élève sait que trois huitièmes s’écrit mathématiquement . Il sait dire que d’un tout
8 8
représenter, écrire et lire des correspond à trois parts de ce tout partagé en huit parts égales. L’élève sait que la partie
fractions inférieures ou égales grisée de chacune des figures ci-dessous correspond aux trois huitièmes de la figure.
à 1.

3 1 1 1
L’élève sait que est égal à + + , qu’il lit « trois huitièmes est égal à un huitième plus un
8 8 8 8
huitième plus un huitième » ou encore « trois huitièmes est égal à trois fois un huitième ».
L’élève sait partager une bande de papier en parties égales et sait repérer une partie
2 3
correspondant à une fraction comme ou .
3 5
2 1 1
= +
3 3 3

3 1 1 1
= + +
5 5 5 5

5
L’élève sait expliquer pourquoi = 1.
5
L’élève sait qu’à partir d’un tout donné, une même fraction peut être représentée de
différentes manières. Ainsi, les différentes moitiés d’une feuille de papier ci-dessous
1
représentent toutes la fraction .
2
 2
- Connaitre et utiliser les mots L’élève sait qu’il peut représenter la fraction par un tout partagé en 5 parts égales dont
5
« dénominateur » et il colorie 2 parts ; il sait que le dénominateur indique le nombre total de parts égales et le
« numérateur ». numérateur le nombre de parts coloriées.
- Comparer des fractions ayant 2 3
L’élève sait dire et expliquer pourquoi est plus petit que , en s’appuyant sur les parts
le même dénominateur. 5 5

- Comparer des fractions dont d’un tout.

1 1
le numérateur est 1. L’élève sait dire et expliquer pourquoi est plus petit que , en s’appuyant sur deux
5 3
partages distincts d’un même tout.
2 1 1 2
- Additionner et soustraire des L’élève sait calculer - ou + . Il s’appuie pour cela sur des manipulations, sur des
3 3 5 5
fractions de même représentations et sur la verbalisation : « deux tiers du tout moins un tiers du tout, cela
dénominateur. fait un tiers du tout » ou « un cinquième du tout plus deux cinquièmes du tout, cela fait
trois cinquièmes du tout ».
2 3
L’élève sait que + = 1, il s’appuie pour cela sur des manipulations et sur des
5 5
représentations, et sur la verbalisation (« deux cinquièmes du tout plus trois cinquièmes
du tout, cela fait cinq cinquièmes du tout, c’est-à-dire le tout »).
L’élève sait trouver le complément d’une fraction d’un tout par rapport à ce tout. Il sait,
3
par exemple, répondre à la question suivante : « Lucie a colorié les d’une figure en bleu
10
et le reste en rouge. Quelle fraction de la figure est coloriée en rouge ? »

Les quatre opérations

Les quatre opérations sont mobilisées au CE1 lors de la résolution de problèmes qui fournit un cadre permettant de donner
du sens aux opérations. Cette partie entretient également, de façon naturelle, un lien fort avec les autres parties du
programme relatives aux nombres et au calcul mental.

L’addition posée est régulièrement utilisée dès le début de l’année, quand les nombres en jeu le justifient. Les élèves sont
cependant encouragés à privilégier le calcul mental à chaque fois que celui-ci est envisageable.

Un algorithme de la soustraction posée est introduit en période 3 au plus tard. Un unique et même algorithme sera
privilégié au niveau d’une école pour toutes les classes du CE1 au CM2.

La calculatrice n’est pas utilisée au cycle 2 en dehors d’un usage prescrit pour des élèves à besoins particuliers.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Poser et effectuer des L’élève sait poser une addition de deux ou de trois nombres à un, deux ou trois chiffres
additions et des (en positionnant les unités sous les unités, les dizaines sous les dizaines, les centaines
soustractions en colonnes. sous les centaines) et en calculer le résultat. Par exemple, 245 + 437 ou 218 + 48 ou
encore 76 + 7 + 568.
L’élève connait un algorithme de soustraction posée (« par cassage » ou « par
compensation »).
- Comprendre et utiliser le Le symbole « × » est lu « fois » par l’élève.
symbole « × ». Pour le problème « Jan a sept paquets de biscuits. Chaque paquet contient vingt biscuits.
Combien Jan a-t-il de biscuits ? », l’élève dit que « Jan a sept fois vingt biscuits » qu’il écrit
« 7 × 20 biscuits ». Il sait que cela correspond à ajouter 20 sept fois et il comprend
l’intérêt de l’écriture multiplicative, plus concise que l’écriture additive. Il sait présenter
l’opération sous la forme « 7 × 20 biscuits = 140 biscuits ». La présence des unités dans les
calculs présentés est fortement encouragée.
- Comprendre et savoir que la L’élève rencontre la multiplication dans des situations mettant en évidence le fait que
multiplication est l’ordre des termes n’a pas d’incidence sur le résultat d’une multiplication.
commutative. Un potager composé de huit colonnes de quatre salades, qui contient donc 8 × 4 salades,
peut aussi être vu, dans l’autre sens, comme composé de quatre rangées de huit salades,
contenant donc 4 × 8 salades.

L’élève constate alors que « 8 fois 4 » et « 4 fois 8 » correspondent au même résultat, et

apprend que, de manière plus générale, l’ordre des facteurs n’a pas d’importance dans
une multiplication.
- Connaitre la notion de parité L’élève sait dire si un nombre est pair ou impair.
d’un nombre. L’élève sait donner tous les nombres pairs compris en 767 et 778.

Le calcul mental
L’enseignement du calcul mental au cycle 2 est constitué de trois types d’apprentissages :

 mémoriser des faits numériques qui peuvent être restitués de façon quasi instantanée ;
 utiliser les connaissances sur la numération pour effectuer des calculs rapidement en s’appuyant notamment sur la
position des chiffres dans les nombres ;
 élaborer des stratégies et maitriser des procédures de calcul mental efficaces qui seront progressivement automatisées.

Certaines procédures de calcul mental peuvent nécessiter de garder des résultats intermédiaires en mémoire, ce qui peut
être difficile pour certains élèves. Ceux-ci seront encouragés, au début des apprentissages, à noter par écrit ces résultats
intermédiaires, puis à alléger progressivement le recours à l’écrit, jusqu’à s’en libérer totalement dès qu’ils n’en ont plus
besoin.

Les procédures indiquées dans le programme doivent faire l’objet de séquences d’enseignement explicite et donner lieu à
une trace écrite. D’autres procédures peuvent être enseignées explicitement ou simplement rencontrées et présentées sans
faire l’objet d’une séquence d’enseignement dédiée.

Des tests en temps limité sont indispensables, d’une part pour renforcer la mémorisation des résultats et l’automatisation
des procédures, d’autre part pour évaluer l’état des connaissances et des savoir-faire des élèves. Ils permettent également
d’encourager les élèves à abandonner des procédures peu efficaces au profit des procédures enseignées par le professeur.
Ces tests, qui mesurent la fluence en calcul des élèves, permettent également à ces derniers de prendre conscience de leurs
progrès, en se référant au nombre de résultats corrects qu’ils sont capables de restituer en une durée donnée. Pour les
calculs effectués mentalement en s’appuyant sur la numération ou sur des procédures apprises, la fluence attendue en fin
de CE1 est la restitution de douze résultats en trois minutes.

La mémorisation des résultats des tables d’addition se poursuit avec une fluence qui se renforce tout au long de l’année du
CE1.

Les procédures de calcul mental enseignées au CP sont utilisées tout au long du CE1, afin de renforcer leur automatisation.

L’apprentissage des tables de multiplication s’étale sur l’année scolaire tout entière, de manière progressive. Les premiers
résultats disponibles servent de points d’appui pour en construire d’autres qui seront à terme mémorisés. La mémorisation
des résultats des tables étudiées en fin d’année pourra être encore imparfaite en fin de CE1 ; elle sera renforcée au CE2.

Tous les travaux de calcul mental sont menés sur le champ numérique du CE1, dans le sens où les nombres en jeu et les
résultats cherchés sont tous inférieurs ou égaux à 1 000.

Mémoriser des faits numériques

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre dans les deux sens L’élève sait compléter des « égalités à trou » du type : 4 + … = 12 ; 5 + 3 = … ; 10 = 7 + …
les tables d’addition. À la fin du CE1, l’élève sait compléter douze égalités de ce type en une minute.
- Connaitre dans les deux sens L’élève sait donner oralement et par écrit l’un des trois nombres d’une égalité de type
les tables de multiplication. A × B = C ou C = A × B, où A et B sont des nombres entiers compris entre 0 et 10 et où les
deux autres nombres de l’égalité sont connus.
L’élève peut ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 4 × … = 12 ; 5 × 3 = … ;
10 = 2 × …
À la fin du CE1, l’élève peut compléter huit égalités de ce type en une minute.
- Connaitre des faits L’élève sait donner oralement et par écrit :
multiplicatifs usuels.  les doubles des nombres de 1 à 15 ;
 les doubles des nombres 20, 25, 30, 35, 40, 45 et 50 ;
 les doubles des nombres 100, 150, 200, 250, 300 et 500 ;
 les moitiés des nombres pairs de 2 à 30 ;
 les moitiés des dizaines entières 40, 50, 60, 70, 80, 90 et 100 ;
 les moitiés des centaines entières 200, 300, 400, 500, 600 et 1 000.
L’élève connait les multiples de 25 suivants : 1 × 25 = 25, 2 × 25 = 50, 3 × 25 = 75 et
4 × 25 = 100.
L’élève sait ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 2 × … = 12 ; 2 × 16 = … ;
2 × … = 70 ; 2 × 25 = … ; 1 000 = 2 × … ; 2 × 150 = … ; 3 × 25 = … ; 100 = 4 × …
À la fin du CE1, l’élève sait compléter huit égalités de ce type en une minute.
Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement

- Ajouter ou soustraire un L’élève s’appuie sur la numération pour effectuer rapidement et mentalement des
nombre entier de dizaines à calculs sans retenue comme les suivants : 234 + 60 ; 541 - 20 ; 354 + 500 ; 765 - 200.
un nombre. Ajouter ou L’élève s’appuie sur la numération pour effectuer rapidement et mentalement des
soustraire un nombre entier additions avec retenue comme la suivante : 746 + 80.
de centaines à un nombre.
- Multiplier par 10 un nombre L’élève sait que, lors d’une multiplication par 10, une unité devient une dizaine et une
inférieur à 100. dizaine devient une centaine. Ainsi, chaque chiffre du nombre initial prend une valeur
10 fois plus grande : le chiffre des unités devient le chiffre des dizaines et le chiffre des
dizaines devient le chiffre des centaines.
Un outil du type « glisse-nombres » peut être utilisé pour accompagner les premières
multiplications par 10, en complément de la verbalisation de la procédure en termes
d’unités de numération. Progressivement, l’élève apprend à s’en détacher. Exemple :
multiplication de 72 par 10.
m s de

m s de
es

es
s

s
er

er
es

es
ain

ain
s

s
e

e
er

er
s

s
illi

illi
in

in

in

in
ité

ité
nt

nt
illi

illi
za

za

za

za
un

un
ce

ce
m

m
di

di

di

di
7 2 7 2

m s de

s
s

e
er

es
ain
s
e

er

s
illi
in

in

ité
nt
illi
za

za

un
ce
m
di

di
7 2 0
10 × 72 = 720.
Apprendre des procédures de calcul mental

- Ajouter 9, 19 ou 29 à un L’élève sait ajouter 9, 19 ou 29 à un nombre en ajoutant 10, 20 ou 30, puis en

nombre. retranchant 1.
L’élève sait qu’il n’est pas utile d’avoir recours à cette procédure quand on peut ajouter
directement 9, 19 ou 29 au nombre initial quand le chiffre des unités du nombre initial
est 0 ou 1, par exemple pour 60 + 29.
- Soustraire 9 à un nombre. L’élève sait que, pour soustraire 9 à un nombre, il peut lui retrancher 10 puis ajouter 1.
- Soustraire un nombre L’élève sait utiliser une procédure appropriée pour soustraire un nombre inférieur à 9 à
inférieur à 9 à un nombre. un nombre.
S’il n’y a pas de « changement de dizaine », il suffit de retirer le nombre à soustraire aux
unités.
157 - 5 = ?
7 - 5 = 2. Donc 157 - 5 = 152.
Si le retrait de nouvelles unités implique un changement de dizaine, l’élève sait qu’il peut
passer par la dizaine inférieure pour décomposer son calcul. Il soustrait d’abord ce qu’il
faut pour atteindre la dizaine inférieure, puis déterminer ce qu’il reste à soustraire et le
retrancher aux dizaines entières trouvées.
523 - 7 = ?
« Je pars de 523 et je veux soustraire 7. La dizaine inférieure est 520, il faut donc retirer 3
pour passer de 523 à 520. »

-7 -7
516 523 516 523

520
-3

« Je dois soustraire 7 et j’ai déjà soustrait 3, il faut donc soustraire encore 4 car 7 = 3 + 4. »
L’élève utilise ensuite la procédure apprise au CP pour soustraire un nombre inférieur à 9
à un nombre entier de dizaines.

-7 -7
523 516 523

520 520
-4 -3 -4 -3

523 - 7 = 516.
- Déterminer la moitié d’un L’élève sait que, pour déterminer la moitié d’un nombre pair, il peut le décomposer en
nombre pair. centaines, en dizaines et en unités pour faire apparaitre des nombres dont il a mémorisé
les moitiés.
Par exemple pour déterminer la moitié de 470, l’élève peut noter les éléments suivants
sur son ardoise :

470 = 400 + 70
200 + 35 = 235
L’élève pourra noter directement le résultat dès qu’il n’aura plus besoin des traces
écrites intermédiaires.
- Calculer le produit d’un L’élève sait verbaliser « 13 fois 7, c’est 10 fois 7 plus 3 fois 7. »
nombre compris entre 11 et 13 × 7 = (10 + 3) × 7
19 par un nombre inférieur à 10 × 7 = 70

10
= 10 × 7 + 3 × 7
10 en décomposant le plus = 70 + 21
grand des deux facteurs en la = 91
somme de deux nombres L’élève sait aussi formuler cette procédure en décomposant le 3 × 7 = 21

3
(propriété de distributivité de deuxième facteur : « 7 fois 13, c’est 7 fois 10 plus 7 fois 3. »
la multiplication par rapport 7
à l’addition).

La résolution de problèmes
L’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques vise à développer l’aptitude des élèves à résoudre des
problèmes de manière autonome.

La résolution de problèmes arithmétiques fait l’objet d’un enseignement explicite. Celui-ci s’appuie sur le modèle de
résolution de problèmes en quatre phases synthétisé par le schéma ci-dessous. Il constitue notamment un outil utile à
l’enseignant pour identifier l’étape de la résolution d’un problème sur laquelle un élève est en difficulté :

Problème
verbal

Situation Modéliser Modèle

comprise mathématique

Régulation Calculer

Réponse Répondre Résultat

communiquée des calculs

Monde réel Domaine des mathématiques

La phase « Comprendre » est particulièrement importante. Pour être en mesure de résoudre un problème, l’élève doit avoir
saisi finement à la fois le sens de l’énoncé et celui de la question posée. Cette compréhension est vérifiable à travers la
reformulation de « l’histoire » du problème, par l’élève lui-même, en utilisant ses propres mots. L’enseignant veille à ce que
les élèves n’automatisent pas l’opération à effectuer à partir de termes de l’énoncé, en proposant régulièrement des
problèmes contenant des termes qui n’induisent pas l’opération attendue, par exemple, des énoncés comportant le mot
« plus » alors que l’opération à effectuer est une soustraction.

La phase « Modéliser » conduit l’élève à identifier la ou les opérations qu’il va devoir effectuer pour trouver le résultat
cherché. Cette phase s’articule avec des manipulations ou des représentations schématiques qui vont contribuer à
comprendre le modèle mathématique en jeu.

Au CE1, la phase « Calculer » peut être traitée de différentes façons selon les outils dont disposent les élèves au moment où
est proposé le problème : manipulation de matériel multibase, schéma représentant du matériel multibase, calcul mental
ou opération posée.

La phase « Répondre » conduit à quitter le domaine des mathématiques pour revenir au problème initialement posé en
communiquant une solution. Cette phase est importante et doit être mise en lien avec la « Régulation » qui permet
d’adopter une attitude critique sur le résultat trouvé. Cette attitude se manifeste notamment par des questions du type :
« Le nombre de jetons rouges trouvé est inférieur au nombre de jetons verts, est-ce possible ? », « Le nombre de jetons
rouges trouvé est supérieur au nombre total de jetons, est-ce possible ? », que l’élève doit apprendre à se poser
systématiquement.

Les données numériques des problèmes proposés aux élèves sont dans le champ numérique maitrisé au CE1, à savoir les
nombres entiers jusqu’à mille.

Les élèves doivent traiter au moins dix problèmes par semaine, une partie d’entre eux pouvant être des problèmes
élémentaires, à l’énoncé bref, proposés oralement, la réponse étant simplement notée sur l’ardoise.

Au cours de l’année, les élèves doivent apprendre à résoudre des problèmes ayant les structures qui sont répertoriées dans
le programme. Des problèmes relevant d’autres structures peuvent également être proposés tout au long de l’année.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Résoudre des problèmes L’élève sait s’appuyer, si cela lui est utile, sur un schéma en barre pour modéliser ensuite
additifs en une étape de type le problème par une addition ou une soustraction.
parties-tout. Par exemple, pour le problème « Dans mes deux coffres, j’ai 227 billes. J’en ai 113 dans
mon coffre vert. Combien en ai-je dans mon coffre rouge ? », il sait construire et utiliser
un schéma comme le suivant.
227 billes

coffre vert 113 coffre rouge ?

Pour résoudre un problème de transformation (ajout, retrait), l’élève sait s’appuyer, si
cela lui est utile, sur un schéma en barre. Par exemple, pour le problème « Dans ma boite,
il y avait des images. J’en ai distribué 56 et il m’en reste encore 217. Combien y avait-il
d’images dans ma boite avant que j’en distribue ? », il sait construire et utiliser un schéma
en barre comme le suivant.
? images au début

56 images distribuées 217 images restantes

L’élève peut aussi choisir de construire un schéma avec un déplacement sur un axe :

- 56 images distribuées

217 images ? images

à la fin au début
L’élève comprend que, sur le schéma précédent, l’axe n’est pas chronologique : on va
vers la droite quand les quantités augmentent et vers la gauche quand les quantités
diminuent, quel que soit l’ordre des évènements.
L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
 Un album peut contenir 350 photos. Lucie a 287 photos et Léo en a 72. L’album peut-il
contenir toutes les photos de Lucie et Léo ?
 Lucie a acheté un pain à 1,20 €, un croissant à 90 centimes et un gâteau à 12 €.
Combien Lucie a-t-elle dépensé ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes additifs de comparaison lorsque deux des trois
additifs de comparaison en éléments suivants sont donnés et que le troisième est recherché : la valeur de chacune
une étape. des deux parties comparées et l’écart entre les deux parties. Il sait produire, si nécessaire
pour soutenir la modélisation, un schéma avec deux barres.
Par exemple, pour le problème « Léo a 188 billes. Lucie en a 75 de plus que Léo. Combien
Lucie a-t-elle de billes ? », l’élève sait produire et utiliser un schéma comme le suivant :
L u cie ?

Léo 188 billes 7 5 billes

L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
 Dans l’école, il y a 111 garçons et 257 filles. Combien de filles y a-t-il de plus que de
garçons ?
 Elsa a 15,30 € dans sa tirelire. Elle a 6 € de plus que ce que son frère Noé a dans sa
tirelire. Quelle somme d’argent Noé a-t-il dans sa tirelire ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
additifs en deux étapes.  Dans la bibliothèque de classe, il y a 83 livres. Le professeur en apporte 18 de plus. Les
élèves en empruntent 27. Combien y a-t-il de livres dans la bibliothèque de classe ?
 À la boulangerie, monsieur Milack achète une baguette à 1,15 € et un pain aux raisins à
95 centimes. Il donne un billet de 5 €. Combien le vendeur va-t-il lui rendre ?
Pour les problèmes en deux étapes l’élève peut réaliser un schéma pour chaque étape.
Par exemple, pour le problème « À la pâtisserie, madame Martin achète une tarte à 17 €
et un gâteau à 26 €. Elle donne un billet de 50 € à la vendeuse. Combien la vendeuse
va-t-elle rendre ? », pour la première étape, l’élève peut faire le schéma ci-dessous :
? total des achats

tarte 17 € gâteau 26 €
Pour la seconde étape, il peut faire un deuxième schéma comme le suivant :
50 €

achats 43 € monnaie ?

- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes multiplicatifs consistant à rechercher la valeur du
multiplicatifs en une étape. tout, en s’appuyant, selon la période de l’année et selon les nombres en jeu, sur :
 des manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes) symbolisant chacun des
éléments ;
 des représentations symboliques (croix, ronds) des objets en jeu ;
 des schémas en barre, par exemple, pour le problème « Paul apporte huit paquets de
biscuits. Il y a sept biscuits dans chaque paquet. Combien y-a- t-il de biscuits en
tout ? », l’élève peut effectuer le schéma suivant :
? biscuits

7 7 7 7 7 7 7 7

8 paquets
 sa maitrise du calcul mental, par exemple pour résoudre un problème comme le suivant :
« Un client achète 10 paquets de 25 gâteaux. Combien a-t-il acheté de gâteaux ? ».
L’élève sait résoudre des problèmes consistant, dans un partage équitable, à chercher le
nombre de parts à partir de la quantité totale d’objets et de la quantité contenue dans
chaque part, en s’appuyant, selon la période de l’année et selon les nombres en jeu, sur :
 des manipulations d’objets tangibles (jetons ou cubes) symbolisant les éléments à
partager. L’élève répartit les objets entre des groupes ayant tous pour cardinal la
valeur donnée d’une part. Il lui reste à dénombrer les groupes formés ;
 des représentations symboliques des objets à partager. L’élève représente la totalité
des symboles (croix, ronds), organise la collection en groupes et dénombre les groupes
ainsi formés ;
 des schémas en barre, par exemple, pour le problème « Il y a 60 élèves en CE1 dans
l’école. Pour participer à un rallye mathématique, la directrice constitue des équipes
de 5 élèves. Combien y aura-t-il d’équipes ? », l’élève peut effectuer le schéma suivant :
60 élèves

5 5 5 5

? équipes
 sa maitrise du calcul mental.
L’élève sait, par exemple, résoudre des problèmes comme les suivants :
 Je veux ranger mes 189 photos dans un album. Je peux ranger 10 photos par page.
Combien de pages me faut-il pour ranger toutes mes photos ?
 Un fermier a 75 œufs à vendre au marché. Il les vend par boites de 6 œufs. Combien
de boites va-t-il pouvoir vendre ?
L’élève sait résoudre des problèmes consistant à rechercher la valeur d’une part dans le
cadre d’un partage équitable, en s’appuyant, selon la période de l’année et selon les
nombres en jeu, sur :
 des manipulations d’objets tangibles (jetons, cubes) symbolisant chacun des éléments
qu’il distribue un à un, équitablement, dans chacune des parts ;
  des représentations symboliques des objets en jeu, en représentant un à un les objets
mentionnés (croix, ronds), en les plaçant successivement dans chacune des parts,
jusqu’à l’obtention du nombre total d’éléments à distribuer. Par exemple, pour le
problème « Trois enfants se partagent 18 images. Chaque enfant doit avoir le même
nombre d’images. Combien d’images aura chaque enfant ? », l’élève sait inscrire 18
croix en les distribuant successivement à chacun des enfants ;

enfant 1 x enfant 1 x enfant 1 x x x x x x

enfant 2 enfant 2 x enfant 2 x x x x x x
enfant 3 enfant 3 x enfant 3 x x x x x x

 sa maitrise du calcul mental.

L’élève sait, par exemple, résoudre des problèmes comme les suivants :
 Dans l’école, il y a 200 élèves. Les professeurs veulent constituer 40 équipes comportant
toutes le même nombre d’élèves. Combien y aura-t-il d’élèves par équipe ?
 Enzo veut partager 9,60 euros avec ses deux sœurs de façon à ce que chacun des trois
enfants dispose du même montant. Combien doit-il donner à chacune de ses sœurs ?
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes comme les suivants :
mixtes en deux étapes (une  Abi achète sept litres d’huile à deux euros le litre. Elle donne vingt euros au vendeur.
étape additive et une étape Combien le vendeur va-t-il lui rendre ?
multiplicative).  Un cahier coute quatre euros et un protège-cahier deux euros. Jérôme doit acheter
vingt cahiers et autant de protège-cahiers. Quel sera le montant de la facture ?

Cours élémentaire deuxième année

Les nombres entiers
Les connaissances et savoir-faire attendus concernent les nombres jusqu’à 10 000.

La compréhension des aspects décimal (base dix) et positionnel (la valeur d’un chiffre dépend de sa position) étudiés depuis
le CP se renforce et se généralise au CE2.

Des nombres supérieurs à mille sont rencontrés dès le début de la période 1.

Au plus tard en période 2, les élèves travaillent avec des quantités et des nombres allant jusqu’à 10 000.

Les élèves qui en ont besoin peuvent être invités à manipuler des objets tangibles comme du matériel multibase : cubes de
mille unités, plaques de cent unités, barres de dix unités, cubes unités). Les élèves continuent, comme au cours des années
précédentes, à utiliser des représentations du matériel multibase lors des travaux menés sur les nombres ou pour effectuer
des calculs.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Dénombrer des collections. L’élève construit des collections d’un cardinal donné en s’appuyant sur des groupes de
- Construire des collections de dix, de cent ou de mille déjà constitués ou qu’il a lui-même constitués.
cardinal donné. L’élève dénombre des collections en utilisant des groupes de dix, de cent ou de mille. Les
- Connaitre et utiliser les collections à dénombrer contiennent régulièrement des nombres supérieurs à dix pour
relations entre les unités de l’une des unités de numération, par exemple une collection composée de 17 unités, 8
numération. dizaines, 32 centaines et 2 milliers.
L’élève sait résoudre un problème comme le suivant. Une entreprise a besoin de
1 235 filtres à air. Pour obtenir un tarif intéressant, l’entreprise souhaite acheter
uniquement des lots de cent filtres. Combien l’entreprise doit-elle acheter de lots pour
en avoir suffisamment ?
- Connaitre la suite écrite et la L’élève sait écrire en chiffres un nombre dicté. Il sait également lire un nombre écrit en
suite orale des nombres chiffres et l’écrire en lettres.
jusqu’à dix-mille. L’élève comprend et utilise différentes écritures possibles pour un même nombre,
- Connaitre et utiliser diverses notamment :
représentations d’un nombre  représentations avec du matériel de numération (quatre gros cubes, six plaques, trois
et passer de l’une à l’autre. barres et cinq petits cubes) ;
- Connaitre la valeur des  écriture en chiffres (4 635) ;
chiffres en fonction de leur  nom à l’oral (« quatre-mille-six-cent-trente-cinq ») ;
position dans un nombre.  écritures en unités de numération (4 milliers et 6 centaines et 3 dizaines et 5 unités ou
463 dizaines et 5 unités ou 4 635 unités, mais aussi d’autres écritures comme 3 dizaines
et 46 centaines et 5 unités) ;
 décomposition du type : (4 × 1 000) + (6 × 100) + (3 × 10) + (5 × 1) ;
 décomposition additive sous la forme 4 000 + 600 + 30 + 5 ;
 écriture en lettres (quatre-mille-six-cent-trente-cinq).
- Comparer, encadrer, L’élève sait ordonner dans l’ordre croissant ou décroissant un ensemble pouvant aller
intercaler des nombres jusqu’à cinq nombres, par exemple : 6 234, 6 243, 6 239, 6 300 et 5 229.
entiers en utilisant les Sur une bande numérique ou une demi-droite graduée de 1 en 1, l’élève intercale et
symboles (=, <, >). positionne des nombres manquants. Par exemple, il sait compléter la bande lacunaire ci-
- Ordonner des nombres dans dessous :
l’ordre croissant ou
2 391 2 392 2 393 2 396 2 397 2 398
décroissant.
- Comprendre et savoir utiliser Sur une demi-droite graduée incomplète, l’élève place des nombres demandés.
les expressions « égal à », L’élève sait placer un nombre ou déterminer le nombre correspondant à un point sur une
« supérieur à », « inférieur à », portion de demi-droite graduée de un en un, ou de dix en dix, ou de cent en cent, ou de
« compris entre … et … ». mille en mille.
- Savoir placer des nombres
L’élève sait faire le lien entre le nombre associé à un point et la distance entre ce point et
sur une demi-droite graduée.
l’origine de la demi-droite.

Les fractions
Au début du CE2, les élèves réinvestissent les fractions d’un tout étudiées au CE1 afin d’établir des égalités entre fractions
5 1
comme = .
10 2

À partir de la période 3, le travail sur les fractions d’un tout permet de considérer une fraction d’une unité de longueur. Ceci
conduit à graduer une bande-unité en fractions de cette unité et à constituer ainsi un outil de mesure pour des longueurs
non entières. Les élèves peuvent alors mobiliser les fractions dans des situations de mesurage de longueurs par rapport à
une unité donnée, quand les entiers ne suffisent plus pour coder ces mesures. Les élèves sont ainsi capables de mesurer ou
de tracer des segments de longueur « une demi-unité » ou « deux unités plus un quart d’unité ».

La graduation d’une règle par des fractions permet également de reconsidérer la comparaison des fractions déjà travaillée
comme fractions d’un tout : positionnement de fractions égales au niveau de la même graduation, positionnement des
fractions dans l’ordre croissant sur la règle graduée, etc.

Le travail sur les fractions d’un tout et sur les fractions de l’unité permettent d’illustrer et de fournir des représentations
pour les additions et les soustractions de fractions.

Les fractions rencontrées au CE2 ont un dénominateur inférieur ou égal à douze et sont toutes inférieures ou égales à un.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Savoir établir des égalités de L’élève sait expliquer pourquoi six huitièmes d’un tout est égal à trois quarts de ce tout,
fractions inférieures ou égales en s’appuyant sur des manipulations, sur des représentations géométriques et sur des
à 1. verbalisations : « Si, pour un même tout, je fais des parts deux fois plus petites et si je
prends deux fois plus de parts, alors j’en prends la même quantité ».
3 6
4 8
1 2 3 2 3
L’élève sait répondre à la question suivante : « Parmi les fractions , , , et quelles
3 4 4 6 6
1
sont les fractions égales à ? ».
2
? 1
L’élève sait déterminer le numérateur manquant dans l’égalité = et il sait justifier sa
8 2
réponse.
- Partager une unité de Une unité de longueur étant donnée, l’élève sait construire par pliage une règle graduée
longueur en fractions d’unité en quarts d’unité.
et mesurer des longueurs non
1 2 3
entières par rapport à cette 0 1
4 4 4
unité.
Une unité de longueur étant donnée, l’élève sait construire une règle graduée en
dixièmes d’unité, en s’appuyant sur un quadrillage.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1
10 10 10 10 10 10 10 10 10

L’élève sait mesurer des longueurs de bandes ou de segments en utilisant une règle
graduée en fractions d’unité et donner le résultat sous la forme : « La longueur du
segment est égale à trois quarts d’unité. », « La longueur de la bande est comprise en
sept dixièmes d’unité et huit dixièmes d’unité. », « La longueur du segment est égale à
3
deux unités et un quart d’unité. » ou « La bande a pour longueur 1 unité + d’unité. »
10
L’élève sait utiliser des égalités de fractions pour tracer des segments d’une longueur
donnée. Par exemple, avec une règle graduée en dixièmes, il sait tracer des segments
1 1 3
ayant les longueurs suivantes : unité ; 1 unité + d’unité ; 2 unités + d’unité.
2 5 5
- Comparer des fractions L’élève sait comparer des fractions ayant le même dénominateur et justifier sa réponse :
5 7
inférieures à 1. « Comparer et ».
12 12
L’élève sait comparer des fractions ayant le même numérateur et justifier sa réponse :
5 5
« Comparer et ».
12 8
L’élève sait comparer deux fractions dont l’une a un dénominateur multiple du
7 5
dénominateur de l’autre et justifier sa réponse : « Comparer et ».
12 6

- Additionner et soustraire des L’élève sait additionner et soustraire des fractions de même dénominateur en
fractions. s’appuyant sur la verbalisation.
L’élève sait additionner et soustraire deux fractions lorsque le dénominateur de l’une est
un multiple du dénominateur de l’autre. À chaque fois que l’élève en aura besoin, les
changements de dénominateurs sont accompagnés de manipulations ou de
représentations correspondant aux fractions en jeu.
L’élève sait résoudre des problèmes nécessitant des additions ou des soustractions de
fractions, comme, par exemple, le problème suivant : « Marc a fait un gâteau. Il en a
mangé un dixième. Ange en a mangé trois dixièmes et Saïd en a mangé deux dixièmes.
Quelle fraction du gâteau reste-t-il ? »

Les quatre opérations

Les quatre opérations sont mobilisées au CE2 lors de la résolution de problèmes qui fournit un cadre permettant de donner
du sens aux opérations. Cette partie entretient également, de façon naturelle, un lien fort avec les autres parties du
programme relatives aux nombres et au calcul mental.

Des additions et des soustractions posées sont régulièrement utilisées dès le début de l’année, quand les nombres en jeu le
justifient. Cependant, les élèves sont encouragés à privilégier le calcul mental à chaque fois que celui-ci est envisageable.

La commutativité de la multiplication est à nouveau explicitée si des élèves en ont besoin.

L’algorithme de la multiplication posée est introduit en période 4 au plus tard.

La calculatrice n’est pas utilisée au cycle 2 en dehors d’un usage prescrit pour des élèves à besoins particuliers.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Comprendre et utiliser les L’élève comprend et utilise les phrases suivantes : « La somme de 12 et de 25 est 37. »,
mots « terme », « somme » et « 12 et 25 sont les termes de l’addition 12 + 25. », « La différence entre 60 et 37 est 23. »,
« différence ». « 60 et 37 sont les termes de la soustraction 60 - 37. »
- Poser et effectuer des L’élève sait traiter les additions et les soustractions posées avec des nombres entiers
additions et des inférieurs ou égaux à 10 000.
soustractions en colonnes. L’élève sait traiter les additions et les soustractions posées avec des nombres décimaux
pour résoudre des problèmes liés à la monnaie.
- Comprendre et utiliser les L’élève comprend et utilise les phrases suivantes : « Le produit de 3 et de 25 est 75. »,
mots « facteur », « produit » « 3 et 25 sont les facteurs de la multiplication 3 × 25. », « 75 est un multiple de 25. », « les
et « multiple ». nombres pairs sont des multiples de 2. » et « Les nombres impairs ne sont pas des
multiples de 2 ».
- Comprendre le sens de la L’élève montre sa compréhension du sens de la division lors de la résolution de
division et utiliser le symbole problèmes.
« ÷ ». L’élève comprend que la division est l’opération inverse de la multiplication.
On a 7 × 13 = 91, donc 91 ÷ 7 = 13 et 91 ÷ 13 = 7.
- Poser et effectuer des Par exemple, l’élève sait calculer 16 × 548 ou 548 × 16 en posant l’opération avec le
multiplications d’un nombre à nombre ayant le moins de chiffres sur la deuxième ligne.
deux ou trois chiffres par un
nombre à un ou deux chiffres.

Le calcul mental
L’enseignement du calcul mental au cycle 2 est constitué de trois types d’apprentissages :
 mémoriser des faits numériques qui peuvent être restitués de façon quasi instantanée ;
 utiliser les connaissances sur la numération pour effectuer des calculs rapidement en s’appuyant notamment sur la
position des chiffres dans les nombres ;
 élaborer des stratégies et maitriser des procédures de calcul mental efficaces qui seront progressivement automatisées.

Certaines procédures de calcul mental peuvent nécessiter de garder des résultats intermédiaires en mémoire, ce qui peut
être difficile pour certains élèves. Ceux-ci seront encouragés, au début des apprentissages, à noter par écrit ces résultats
intermédiaires, puis à alléger progressivement le recours à l’écrit, jusqu’à s’en libérer totalement dès qu’ils n’en ont plus besoin.
Les procédures indiquées dans le programme doivent faire l’objet de séquences d’enseignement explicite et donner lieu à
une trace écrite. D’autres procédures peuvent être enseignées explicitement ou simplement rencontrées et présentées sans
faire l’objet d’une séquence d’enseignement dédiée.

Des tests en temps limité sont indispensables, d’une part pour renforcer la mémorisation des résultats et l’automatisation
des procédures, et d’autre part pour évaluer l’état des connaissances et des savoir-faire des élèves. Ils permettent
également d’encourager les élèves à abandonner des procédures peu efficaces au profit des procédures enseignées par le
professeur. Ces tests, qui mesurent la fluence en calcul des élèves, permettent également à ces derniers de prendre
conscience de leurs progrès, en se référant au nombre de résultats corrects qu’ils sont capables de restituer en une durée
donnée. Pour les calculs effectués mentalement en s’appuyant sur la numération ou sur des procédures apprises, la fluence
attendue en fin de CE2 est la restitution de quinze résultats en trois minutes.

Au CE2 la mémorisation des résultats des tables d’addition et de multiplication se poursuit avec une fluence qui se renforce
tout au long de l’année scolaire.

Les procédures de calcul mental enseignées au CP et au CE1 sont utilisées tout au long du CE2, afin de renforcer leur
automatisation.

Tous les travaux de calcul mental sont menés sur le champ numérique du CE2 uniquement, dans le sens où les nombres en
jeu et les résultats cherchés sont inférieurs ou égaux à 10 000.

Mémoriser des faits numériques

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre dans les deux sens L’élève sait compléter des « égalités à trou » du type : 4 + … = 12 ; 5 + 3 = … ; 10 = 7 + …
les tables d’addition. À la fin du CE2, l’élève peut compléter quinze égalités de ce type en une minute.
- Connaitre dans les deux sens L’élève sait compléter des « égalités à trou » du type : 7 × … = 42 ; 9 × 6 = … ; 70 = 7 × …
les tables de multiplication. À la fin du CE2, l’élève peut compléter douze égalités de ce type en une minute.
- Connaitre des faits L’élève sait donner oralement et par écrit :
multiplicatifs usuels.  les doubles des nombres de 1 à 20 ;
 les doubles des nombres 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 60 et 75 ;
 les doubles des nombres 100, 150, 200, 250, 300, 400, 500 et 600 ;
 les moitiés des nombres pairs de 2 à 40 ;
 les moitiés des dizaines entières 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 120 et 150 ;
 les moitiés des centaines entières 200, 300, 400, 500, 600, 800, 1 000 et 1 200.
L’élève connait les multiples de 25 suivants : 1 × 25 = 25, 2 × 25 = 50, 3 × 25 = 75 et
4 × 25 = 100.
L’élève connait les décompositions multiplicatives de 60 : 1 × 60, 2 × 30, 3 × 20, 4 × 15,
5 × 12 et 6 × 10.
L’élève peut ainsi compléter des « égalités à trou » du type : 2 × … = 12 ; 2 × 16 = … ;
2 × … = 70 ; 2 × 25 = … ; 1 000 = 2 × … ; 2 × 150 = … ; 3 × 25 = … ; 60 = 4 × …
À la fin du CE2, l’élève peut compléter douze égalités de ce type en une minute.

Utiliser ses connaissances en numération pour calculer mentalement

- Multiplier un nombre entier L’élève sait que, lors d’une multiplication par 10, une unité devient une dizaine, une
par 10 ou 100. dizaine devient une centaine et une centaine devient un millier. Ainsi, chaque chiffre du
nombre initial prend une valeur 10 fois plus grande : le chiffre des unités devient le
chiffre des dizaines, le chiffre des dizaines devient le chiffre des centaines et le chiffre
des centaines devient le chiffre des milliers.
Un outil du type « glisse-nombres » peut être utilisé pour accompagner les premières
multiplications par 10, en complément de la verbalisation de la procédure en termes
d’unités de numération. Progressivement, l’élève apprend à s’en détacher.
Exemple : multiplication de 724 par 10 :
m s de

m s de
es

es
s

s
er

er
es

es
ain

ain
s

s
e

e
er

er
s

s
illi

illi
in

in

in

in
ité

ité
nt

nt
illi

illi
za

za

za

za
un

un
ce

ce
m

m
di

di

di

di

7 2 4 7 2 4
m s de

es
s
er

es
ain
s
e

er

s
illi
in

in

ité
nt
illi
za

za

un
ce
m
di

di

7 2 4 0
10 × 724 = 7 240.
Apprendre des procédures de calcul mental

- Ajouter 8, 9, 18, 19, 28, 29, 38 L’élève sait, par exemple, que pour ajouter 38 à un nombre, il peut lui ajouter 40 puis
ou 39 à un nombre. retrancher 2.
- Soustraire 9, 19, 29 ou 39 à un L’élève sait, par exemple, que pour soustraire 29 à un nombre, il peut retrancher 30, puis
nombre. ajouter 1.
- Multiplier un nombre entier L’élève sait que multiplier par 4 revient à multiplier par 2 et encore par 2.
par 4 ou par 8. 4 × 37 ?
2 × 37 = 74 et 2 × 74 = 148. Donc 4 × 37 = 148.
L’élève sait que multiplier par 8 = 2 × 2 × 2 revient à multiplier par 2, puis encore par 2 et
une troisième fois par 2.
8 × 27 ?
2 × 27 = 54 ; 2 × 54 = 108 et 2 × 108 = 216. Donc 8 × 27 = 216.
Lors d’une séance de calcul mental, si l’élève doit calculer 8 × 27, il peut écrire sur son
ardoise : « 54 », puis « 108 », puis « 216 », qu’il entoure pour indiquer qu’il s’agit du résultat
cherché. Les écrits intermédiaires « 54 » et « 108 » lui permettent de soulager sa mémoire
de travail.
- Multiplier un nombre L’élève sait que, pour multiplier un nombre par un nombre entier de dizaines comme 40,
inférieur à 10 par un nombre il peut décomposer le deuxième facteur sous la forme 4 × 10, puis appliquer la procédure
entier de dizaines. de multiplication par 10.
Par exemple : 9 × 40 = 9 × (4 × 10) = (9 x 4) × 10 = 36 × 10 = 360.
- Calculer le produit d’un L’élève sait verbaliser « 23 fois 7, c’est 20 fois 7 plus 3 fois 7. »
nombre compris entre 11 et 23 × 7 = (20 + 3) × 7 = (20 × 7) + (3 × 7) = 140 + 21 = 161
99 par un nombre inférieur à L’élève utilise aussi la décomposition dans l’autre sens :
10 en décomposant le plus
« 7 fois 23, c’est 7 fois 20 plus 7 fois 3. »
grand des deux facteurs en la

20
somme de deux nombres 20 × 7 = 140
(propriété de distributivité de
la multiplication par rapport
à l’addition).

3 × 7 = 21

3
7

La résolution de problèmes
L’enseignement de la résolution de problèmes arithmétiques vise à développer l’aptitude des élèves à résoudre des
problèmes de manière autonome.

La résolution de problèmes arithmétiques fait l’objet d’un enseignement explicite. Celui-ci s’appuie sur le modèle de
résolution de problèmes en quatre phases synthétisé par le schéma ci-dessous. Il constitue notamment un outil utile à
l’enseignant pour identifier l’étape de la résolution sur laquelle un élève est en difficulté :

Problème
verbal

Situation Modéliser Modèle

comprise mathématique

Régulation Calculer

Réponse Répondre Résultat

communiquée des calculs

Monde réel Domaine des mathématiques

La phase « Comprendre » est particulièrement importante. Pour être en mesure de résoudre un problème, l’élève doit avoir
saisi finement à la fois le sens de l’énoncé et celui de la question posée. Cette compréhension est vérifiable à travers la
reformulation de « l’histoire » du problème, par l’élève lui-même, en utilisant ses propres mots. L’enseignant veille à ce que
les élèves n’automatisent pas l’opération à effectuer à partir de termes de l’énoncé, en proposant régulièrement des
problèmes contenant des termes qui n’induisent pas l’opération attendue, par exemple, des énoncés comportant le mot
« plus » alors que l’opération à effectuer est une soustraction.

La phase « Modéliser » conduit l’élève à identifier la ou les opérations qu’il va devoir effectuer pour trouver le résultat
cherché. Cette phase s’articule avec des manipulations ou des représentations schématiques qui vont contribuer à
comprendre le modèle mathématique en jeu.

Au CE2, la phase « Calculer » peut être traitée de différentes façons selon les outils dont disposent les élèves au moment où
est proposé le problème : le calcul mental et le calcul posé sont les modalités privilégiées.

La phase « Répondre » conduit à quitter le domaine des mathématiques pour revenir au problème initialement posé en
communiquant une solution. Cette phase est importante et doit être mise en lien avec la « Régulation » qui permet
d’adopter une attitude critique sur le résultat trouvé. Cette attitude se manifeste notamment par des questions du type :
« Le nombre de jetons rouges trouvé est inférieur au nombre de jetons verts, est-ce possible ? », « Le nombre de jetons
rouges trouvé est supérieur au nombre total de jetons, est-ce possible ? », que l’élève doit apprendre à se poser
systématiquement.

Les données numériques des problèmes proposés aux élèves sont dans le champ numérique maitrisé au CE2, à savoir les
nombres entiers jusqu’à 10 000. Le champ numérique dépend cependant fortement de la structure mathématique du
problème : plus cette structure est complexe, plus le champ numérique est réduit. Les problèmes à la structure la plus
complexe (nombre d’étapes supérieur à deux, problèmes atypiques) portent sur un champ numérique inférieur à 100.

Les élèves doivent traiter au moins dix problèmes par semaine, une partie d’entre eux pouvant être des problèmes
élémentaires, à l’énoncé bref, proposés oralement, la réponse étant simplement notée sur l’ardoise.

Au cours de l’année, les élèves doivent apprendre à résoudre des problèmes ayant les structures qui sont répertoriées dans
le programme. Des problèmes relevant d’autres structures peuvent également être proposés tout au long de l’année.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Résoudre des problèmes Dans la continuité de ce qui a été mené en CE1, l’élève résout des problèmes additifs en
additifs en une étape de une étape en s’appuyant, si nécessaire, sur des schémas en barre ou des schémas avec un
types parties-tout et déplacement sur un axe pour les problèmes de transformation.
comparaison. Les élèves résolvent notamment :
 des problèmes en une étape avec des nombres entiers supérieurs à 1 000 ;
 des problèmes impliquant des prix écrits sous forme de nombres à virgule ;
 des problèmes avec des additions ou des soustractions de fractions ayant le même
dénominateur.
- Résoudre des problèmes L’élève continue de résoudre des problèmes comme ceux rencontrés au CE1, mais le
additifs en deux étapes. champ numérique sur lequel ils portent est plus étendu.
L’élève rencontre des problèmes de comparaison qui se traitent en deux étapes. Il s’agit
de problèmes impliquant la valeur du tout et nécessitant donc une étape
supplémentaire, comme : « Léo a 188 billes. Lucie en a 75 de plus que Léo. Combien les
deux enfants ont-ils de billes en tout ? ». L’élève sait produire un schéma comme le
suivant :
L u cie ?
?
Léo 188 billes 7 5 billes
L’élève calcule d’abord le nombre de billes de Lucie, puis le nombre total de billes.
- Résoudre des problèmes L’élève continue de résoudre des problèmes comme ceux rencontrés au CE1.
multiplicatifs en une étape. Au CE2, seuls les élèves rencontrant des difficultés continuent de manipuler du matériel
tangible, mais la plupart des élèves continuent d’utiliser, si cela les aide, des schémas
pour soutenir la modélisation mathématique.
Le développement des compétences en calcul, en particulier pour la multiplication,
conduit à étendre le champ numérique sur lequel portent les problèmes multiplicatifs
consistant à rechercher la valeur du tout.
En revanche, les problèmes consistant, dans un partage équitable, à chercher le nombre
de parts à partir de la quantité totale d’objets et de la quantité contenue dans chaque
part, continuent de porter sur un champ numérique réduit.
Pour les problèmes consistant à rechercher la valeur d’une part dans le cadre d’un
partage équitable, l’élève peut s’appuyer sur un schéma en barre pour faciliter la
modélisation mathématique du problème ainsi que sur sa connaissance des tables de
multiplication.
 Pour résoudre le problème « La maitresse de CE2 a acheté six dictionnaires pour la
classe. Elle a payé 72 €. Quel est le prix d’un dictionnaire ? », l’élève peut réaliser le
schéma suivant :
72 €
?€
6 dictionnaires
- Résoudre des problèmes L’élève sait résoudre des problèmes engageant des additions, des soustractions et des
mixtes en deux ou trois multiplications, comme le suivant : « Dans un restaurant, il y a 4 tables de 6 personnes et
étapes. 7 tables de 4 personnes. Combien ce restaurant peut-il recevoir de clients ? »
- Résoudre des problèmes de L’élève comprend le sens des locutions « fois plus » et « fois moins » et les distingue des
comparaison multiplicative locutions « de plus » et « de moins » qui apparaissent dans les problèmes de comparaison
en une étape. additive.
L’élève sait résoudre des problèmes comme le suivant : « Une trottinette coute quatre
fois plus cher qu’un casque. Le casque coute 32 €. Combien coute la trottinette ? »
- Résoudre des problèmes L’élève sait produire un tableau pour déterminer le nombre
mettant en jeu des produits de couples possibles dans le cas d’un produit cartésien de
cartésiens. deux ensembles. Par exemple, pour le problème « Une
poupée est livrée avec trois pantalons et sept teeshirts. De
combien de façons est-il possible d’habiller la poupée ? »,
l’élève peut produire un tableau faisant apparaitre les
vingt-et-une solutions.
L’élève sait produire un arbre pour déterminer le nombre de
solutions possibles lors d’un produit cartésien impliquant plus
de deux ensembles. Par exemple, pour le problème « Pour se
déguiser, un clown dispose de deux chapeaux (un rouge et un
bleu), de trois teeshirts (un violet, un noir et un jaune) et de
deux pantalons (un gris et un vert). Combien de costumes
complets différents avec un chapeau, un teeshirt et un
pantalon, le clown peut-il faire ? », l’élève peut produire un
arbre faisant apparaitre les douze solutions.

Grandeurs et mesures
Cours préparatoire
Les longueurs et les masses
Au CP, les travaux sur les longueurs s’appuient principalement sur des manipulations.

Les connaissances et les savoir-faire sur les longueurs sont réinvestis dans le cadre de la résolution de problèmes.

Les situations proposées pour travailler sur les masses s’appuient toutes sur des manipulations.

Les longueurs

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le lexique spécifique L’élève comprend et utilise le lexique associé aux longueurs : long, court, près, loin.
associé aux longueurs.
- Comparer des objets selon Quand il n’y a aucun doute, l’élève sait dire qu’une baguette, une bandelette, une ficelle
leur longueur. ou un segment est plus long ou plus court qu’un autre.
- Comparer des segments L’élève sait comparer les longueurs de deux objets déplaçables en faisant coïncider une
selon leur longueur. extrémité et en les superposant.
L’élève sait comparer les longueurs de deux objets non déplaçables en utilisant une
ficelle ou une bandelette comme instrument de report de longueur.
L’élève ordonne jusqu’à cinq baguettes ou cinq bandelettes selon leur longueur.
L’élève compare les longueurs de deux segments en les mesurant par report d’un étalon
ou en utilisant une règle graduée.
- Savoir mesurer la longueur L’élève utilise une règle graduée pour mesurer des segments ou construire des segments
d’un segment en utilisant une d’une longueur donnée.
règle graduée. L’élève utilise une règle graduée en centimètres pour mesurer des segments ou construire
- Connaitre et utiliser les des segments d’une longueur donnée.
unités mètre et centimètre et L’élève sait dire si la longueur d’une trousse est plutôt 2 cm, 20 cm ou 1 m.
 les symboles associés (m L’élève sait estimer la hauteur de la porte, la largeur de la classe ou la longueur du couloir.
et cm).
- Connaitre quelques
longueurs de référence.
- Savoir qu’un mètre est égal à
cent centimètres.
Les masses
- Utiliser le lexique associé aux L’élève comprend et utilise le lexique associé aux masses : lourd, léger.
masses.
- Comparer des objets selon L’élève compare les masses de deux ou de trois objets d’apparence identique mais de
leur masse. masses clairement différentes en les soupesant (boites ou bouteilles opaques identiques
de masses différentes). L’élève sait alors dire laquelle est la plus lourde ou laquelle est la
plus légère.
L’élève sait ordonner par ordre croissant les masses de deux ou de trois objets en
utilisant une balance du type Roberval (par comparaison deux à deux).

La monnaie
La monnaie est un point d’appui important pour travailler sur la numération. Elle est utilisée dans un second temps, après le
matériel multibase. En effet, elle nécessite un niveau d’abstraction supérieur, car un billet de dix euros n’apparait pas
comme un groupe de dix pièces d’un euro, contrairement à une barre d’une dizaine qui est constituée de dix cubes unité.
Les montants sont des nombres entiers d’euros toujours inférieurs ou égaux à cent.

Le travail sur la monnaie est réinvesti dans le cadre de l’enseignement de la résolution de problèmes. Les premiers
problèmes sont résolus en simulant les situations par des manipulations effectives de pièces et de billets fictifs. Ensuite,
progressivement, les élèves sont mis en situation d’anticiper les résultats de ces actions en ayant recours aux opérations et
au calcul.

La monnaie est introduite en période 2 ou 3.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le lexique spécifique L’élève comprend et utilise le lexique spécifique associé aux prix : plus cher, moins cher,
lié à la monnaie. rendre la monnaie, billet, pièce, somme, reste, euros.

- Comparer les valeurs de deux L’élève sait comparer deux ensembles constitués de pièces ou de billets du point de vue
ensembles constitués de de leur valeur et non de celui du nombre de pièces ou de billets.
pièces de monnaie ou de L’élève sait que dix pièces de 1 € ont la même valeur qu’un billet de 10 €.
deux ensembles constitués L’élève détermine la valeur d’une somme d’argent en organisant la monnaie pour faciliter
de pièces et de billets. les comptes (groupes de dix euros).
- Déterminer la valeur en euro L’élève constitue une somme d’argent donnée avec le matériel fourni. Des contraintes
d’un ensemble constitué de peuvent être ajoutées : « Produire 48 € en utilisant le moins de pièces possible et le moins
pièces et de billets. de billets possible », « Produire 56 € en utilisant le moins de pièces possible, le moins de
- Constituer une somme billets possible et sans utiliser de pièces de 1 € ». Les réponses dépendent des types de
d’argent donnée avec des pièces et de billets mis à disposition.
pièces et des billets. L’élève joue à des jeux permettant de comprendre que, pour payer plusieurs objets, on
- Simuler des achats en peut les payer séparément, ou bien chercher tout d’abord leur valeur totale et régler
manipulant des pièces et des cette valeur totale. On peut aussi donner plus que la valeur due et il faut alors que le
billets fictifs. Rendre la vendeur rende la monnaie. Les jeux peuvent aussi conduire à procéder à des échanges.
monnaie.

Le repérage dans le temps

Le travail sur le repérage dans le temps est mené en lien avec l’enseignement « Questionner le monde ».

Au CP, le travail mené sur le repérage dans le temps se limite aux heures entières.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire sur une horloge à L’élève sait lire des heures entières (par exemple trois heures, neuf heures, mais aussi
aiguilles une heure donnée midi) montrées sur un cadran à aiguilles.
en heures entières. L’élève sait positionner les aiguilles d’un cadran correspondant à une heure donnée du
- Positionner les aiguilles d’une matin ou de l’après-midi.
horloge correspondant à une L’élève sait associer des actions familières (se lever, aller à l’école, déjeuner, etc.) à des
heure donnée (uniquement heures affichées sur des horloges.
des heures entières
inférieures ou égales à douze).
- Associer une heure à un
moment de la journée.
Cours élémentaire première année
Les longueurs et les masses
Les connaissances et les savoir-faire sur les mesures de longueurs et de masses sont réinvestis dans le cadre de la résolution
de problèmes.

Les connaissances et les savoir-faire sur les longueurs sont réinvestis en géométrie dans des constructions.

L’utilisation de l’écriture à virgule n’est pas attendue dans le cadre de l’étude des longueurs et des masses.

Les longueurs

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre et utiliser les L’élève sait que 1 m = 100 cm et 1 km = 1 000 m.
unités mètre, centimètre, L’élève sait mesurer une longueur en utilisant un mètre ruban ou une règle d’un mètre
kilomètre et les symboles graduée en centimètres.
associés (m, cm et km). L’élève sait que 1 m + 46 cm = 146 cm.
- Choisir l’unité la mieux
adaptée pour exprimer une
longueur.
- Connaitre les relations entre
les unités de longueur
usuelles.
- Savoir mesurer la longueur L’élève sait encadrer la longueur d’un segment par deux nombres entiers de centimètres.
d’un segment en utilisant une Par exemple : « La longueur du segment est entre huit et neuf centimètres. »
règle graduée. L’élève connait quelques longueurs d’objets familiers et quelques distances (école-mairie,
- Comparer des longueurs. école-piscine, école-terrain de sport, école-bibliothèque) qu’il utilise comme références
- Connaitre quelques pour estimer d’autres longueurs.
longueurs de référence. L’élève sait dire si la longueur d’une trousse est plutôt 2 cm, 20 cm ou 2 m.
- Estimer la longueur d’un
objet du quotidien.
Les masses

- Savoir identifier l’objet le L’élève sait identifier l’objet le plus léger (ou le plus lourd) parmi trois ou quatre objets en
plus léger (ou le plus lourd) les soupesant ou en utilisant une balance de type Roberval.
parmi deux ou trois objets de L’élève pèse des objets pour déterminer leur masse en gramme ou en kilogramme
volumes proches en les (balance du type Roberval ou balance digitale).
soupesant ou en utilisant une
balance pour les peser.
- Connaitre et utiliser les unités L’élève connait la masse de quelques objets du quotidien. Par exemple, un paquet de
gramme et kilogramme et les sucre pèse 1 kg et un sachet de levure pèse environ 10 g.
symboles associés (g, kg). L’élève sait ordonner quatre masses exprimées en gramme ou en kilogramme. Par
- Savoir que 1 kg est égal à exemple, ordonner dans l’ordre croissant : 1 kg et 300 g ; 1 000 g ; 50 kg ; 2 kg et 100 g.
1 000 g. L’élève estime la masse d’un objet du quotidien en la comparant à des masses connues.
- Comparer des masses.
- Disposer de quelques masses
de référence. Estimer la
masse d’objets du quotidien
en gramme ou en
kilogramme.

La monnaie
L’introduction des centimes d’euro au CE1 a un double objectif : connaitre les pièces en usage et permettre une
fréquentation de l’écriture à virgule des nombres décimaux dès le cycle 2. En ce sens, la connaissance de la relation
« 100 centimes = 1 € » et la pratique régulière de conversions fondées sur cette équivalence sont essentielles.

L’utilisation de l’écriture à virgule pour la monnaie se fait de façon pratique et concrète, sans introduire le nom des unités
de numération (dixième, centième ou millième) qui seront présentées au cycle 3 en s’appuyant sur les fractions décimales.
Toutefois, la virgule est ici présentée comme le signe qui permet de repérer le chiffre des unités d’euro. Les différents rangs
pourront être désignés de la manière suivante : centime, dizaine de centimes, centaine de centimes égale à un euro, dizaine
d’euros, centaine d’euros, etc.

Une attention particulière est portée à l’écriture à virgule d’expressions du type « deux euros et cinq centimes », en la
distinguant de celle de « deux euros et cinquante centimes ».
La monnaie contribue à renforcer la compréhension du système de numération décimale que nous utilisons : dix pièces de
1 € valent 10 €, dix billets de 10 € valent 100 €, dix pièces de un centime valent dix centimes et dix pièces de dix centimes
valent un euro.

Les premiers problèmes sont résolus en simulant les situations par des manipulations effectives de pièces et de billets
fictifs. Ensuite, progressivement, les élèves sont mis en situation d’anticiper les résultats de ces actions en ayant recours aux
opérations et au calcul.

Le travail sur la monnaie est réinvesti dans le cadre de l’enseignement de la résolution de problèmes.

Les centimes d’euro sont introduits au plus tard en période 2. L’écriture à virgule est utilisée à partir de la période 3. Le
travail sur la monnaie est poursuivi et renforcé à chaque période, à l’occasion d’activités ritualisées.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre le lien entre les L’élève doit savoir qu’une pièce d’un euro a la même valeur que cent pièces d’un
euros et les centimes. centime.
L’élève sait constituer une somme de 1 € de différentes manières avec des pièces qui lui
sont fournies ou en représentant les pièces utilisées.
- Comparer les valeurs en euro L’élève compare des sommes contenues dans deux portemonnaie en faisant bien la
de deux ensembles constitués différence entre le nombre de pièces et de billets et la valeur en euro et en centime
de pièces et de billets. d’euro de ces pièces et ces billets. Il comprend ainsi que trois pièces de 2 € valent plus
- Déterminer la valeur en euro que 50 pièces de 10 centimes. Il comprend également que 12 € c’est plus que
et centime d’euro d’un 60 centimes bien que 12 soit plus petit que 60.
ensemble constitué de L’élève sait ordonner quatre prix dans l’ordre croissant ou décroissant, quelles que soient
pièces et de billets. les écritures de ces prix.
- Constituer avec des euros et L’élève exprime la valeur d’un ensemble constitué de pièces et de billets en euro et en
des centimes d’euro une centime d’euro, avec un nombre final de centimes strictement inférieur à 100 ou en
somme d’argent d’une valeur utilisant l’écriture à virgule.
donnée.
L’élève est en mesure de constituer un montant donné avec des pièces et des billets. Les
- Simuler des achats en
nombres de pièces et de billets disponibles pourront être des contraintes utiles à la
manipulant des pièces et des
réflexion, par exemple, l’absence de pièces de un euro permet de contraindre à utiliser
billets fictifs. Rendre la
des pièces de 10, 20 ou 50 centimes pour constituer des euros. L’élève sait rendre la
monnaie.
monnaie lors d’un achat.
- Connaitre le sens de L’élève sait utiliser différentes écritures et passer d’une écriture à une autre (dans les
l’écriture à virgule d’une deux sens) :
somme d’argent.  200 centimes = 2 × 100 centimes = 2 € ;
 345 centimes = 300 centimes + 45 centimes = 3 € + 45 centimes ;
 2 € et 17 centimes s’écrit aussi 2,17 € ;
 2 € et 5 centimes s’écrit 2,05 € ;
 2 € et 50 centimes s’écrit 2,50 € ;
 85 centimes = 0,85 € ;
 3 € + 45 centimes = 3,45 € ;
 17 € = 17,00 € ;
 1 € et 120 centimes = 1 € + 1 € + 20 centimes = 2 € + 20 centimes = 2,20 €.

Le repérage dans le temps et les durées

Le travail sur le repérage dans le temps et les durées est mené en lien avec l’enseignement « Questionner le monde ».

Au CE1, en mathématiques, l’enseignement relatif au repérage dans le temps et aux durées s’applique aux temps courts,
exprimés en heure et en minute. Le travail sur les heures initié au CP s’étend au CE1 aux heures entières supérieures à douze
ainsi qu’à la demi-heure et aux quarts d’heure, en lien avec l’introduction des fractions.

- Lire l’heure sur une horloge à L’élève comprend et utilise les expressions « trois heures du matin », « trois heures de
aiguilles (lorsque l’heure est l’après-midi ».
donnée en heures entières, Sachant qu’on parle d’un instant de l’après-midi, l’élève sait lire sur une horloge à aiguilles
en heures et demi-heure ou qu’il est « 2 heures et quart » ou « 14 heures et 15 minutes » et il sait que sur une horloge
en heures et quarts d’heure). digitale, il est alors écrit « 14 : 15 ».
- Positionner les aiguilles d’une L’élève sait positionner les aiguilles d’une horloge correspondant à une heure exprimée
horloge correspondant à une en heures entières inférieures à vingt-quatre, en heures et demi-heure et en heures et
heure donnée en heures quarts d’heure.
entières, en heures et demi-
heure ou en heures et quart
d’heure.
- Connaitre, utiliser et
distinguer les heures du matin
et celles de l’après-midi.

- Connaitre les unités de Lorsqu’il est interrogé sur la durée qu’il a consacrée à une action, l’élève en parle avec les
mesure de durée, heure et unités adaptées (minute ou heure) : « J’ai mis cinq minutes pour réaliser cet exercice » ;
minute, et les symboles « Je suis resté deux heures à la piscine » ; « Nous sommes restés quatre heures au musée ».
associés (h et min). L’élève connait les relations : 1 heure = 60 minutes ; 1 demi-heure = 30 minutes ; 1 quart
- Comparer et mesurer des d’heure = 15 minutes.
durées écoulées entre deux L’élève sait que deux quarts d’heure font une demi-heure, que deux demi-heures ou quatre
instants affichés sur une quarts d’heure font une heure. Il sait aussi que trois quarts d’heure c’est un quart d’heure
horloge (pour des intervalles plus un quart d’heure plus un quart d’heure, c’est-à-dire trois fois un quart d’heure.
de temps situés dans une
L’élève sait ajouter ou soustraire des durées. Il sait résoudre des problèmes comme
même journée, avec des
« Mamie a passé un quart d’heure à tailler ses rosiers et une demi-heure à bêcher son
heures données en heures
potager. Combien de temps est-elle restée dans le jardin ? ».
entières, en heures et demi-
heure ou en heures et quarts L’élève sait déterminer la durée qui s’écoule entre 8 h 30 min et 8 h 45 min et celle entre
d’heure). 15 h 45 min et 16 h 15 min. Il sait dire laquelle des deux est la plus longue. Il sait dire que
8 heures est la durée qui s’écoule entre midi et 20 h.
L’élève sait comparer des durées comme 2 heures et 130 minutes.

Cours élémentaire deuxième année

Les longueurs, les masses et les contenances
Les connaissances et les savoir-faire sur les mesures de longueurs, de masses et de contenances sont réinvestis dans le cadre
de l’enseignement de la résolution de problèmes.

Les connaissances et les savoir-faire sur les longueurs sont réinvestis en géométrie plane lors des constructions.

L’utilisation de l’écriture à virgule n’est pas attendue dans le cadre de l’étude des longueurs, des masses et des contenances.

Les élèves n’utilisent pas de tableaux de conversion au cycle 2, mais s’appuient sur les relations connues entre les unités
pour effectuer des conversions.

Les longueurs

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre et utiliser les L’élève sait que 1 cm = 10 mm et 1 m = 1 000 mm.
unités mètre, décimètre, L’élève sait effectuer des conversions (cm-mm ; m-dm-cm et km-m), notamment pour
centimètre, millimètre, pouvoir effectuer des calculs avec des longueurs qui ne sont pas données dans la même
kilomètre et les symboles unité :
associés (m, dm, cm,  3 cm + 4 mm = 30 mm + 4 mm = 34 mm ;
mm, km).  6 cm = 60 mm ;
- Connaitre les relations entre  215 cm = 200 cm + 15 cm = 2 m + 15 cm = 2 m + 10 cm + 5 cm = 2 m + 1 dm + 5 cm ;
les unités de longueur.  16 m = 1 600 cm = 160 dm ;
- Choisir l’unité la mieux  6 km = 6 000 m ;
adaptée pour exprimer une  5 km + 750 m = 5 750 m.
longueur.
L’élève mesure la longueur de segments ou trace des segments de longueur donnée. Les
- Comparer des longueurs.
longueurs en jeu peuvent être données sous différentes formes : 6 cm ; 5 cm et 3 mm ;
- Tracer un segment de
72 mm.
longueur donnée.
- Disposer de quelques L’élève connait quelques longueurs d’objets familiers et quelques distances (distance
longueurs de référence. entre chez lui et une ville proche, distance entre chez lui et Paris, etc.) qu’il utilise comme
- Estimer la longueur d’un références pour estimer d’autres longueurs.
objet ou une distance.
- Savoir ce qu’est le périmètre L’élève sait que le périmètre d’une figure plane est la longueur de son contour.
d’une figure plane. L’élève sait reporter au compas les longueurs des côtés d’un polygone sur une droite afin
- Comparer le périmètre de d’obtenir un segment ayant une longueur égale au périmètre du polygone.
plusieurs polygones sans L’élève sait déterminer le périmètre d’un polygone en mesurant la longueur de chacun de
règle graduée, en utilisant un ses côtés.
compas.
Dans le cas du carré et du rectangle, aucune formule n’est enseignée, mais l’élève sait
- Déterminer le périmètre d’un
qu’il n’est pas nécessaire de mesurer la longueur de chacun des côtés.
polygone en utilisant une
règle graduée.
Les masses

- Connaitre et utiliser les L’élève sait convertir entre les unités gramme et kilogramme :
unités gramme, kilogramme  1 kg = 1 000 g donc 3 kg = 3 000 g ;
et tonne et les symboles  1 000 g = 1 kg donc 5 000 g = 5 kg et 5 462 g = 5 kg + 462 g.
associés (g, kg, t).  1 t = 1 000 kg donc 2 t = 2 000 kg ;
- Choisir l’unité la mieux  1 000 kg = 1 t donc 5 350 kg = 5 t 350 kg.
adaptée pour exprimer une L’élève compare et ordonne les masses de trois ou quatre objets en utilisant une balance
masse. de type Roberval ou à partir de la donnée des masses exprimées en kilogramme, gramme
- Connaitre les relations entre ou tonne
les unités de masse usuelles.
- Comparer des masses.
- Disposer de quelques masses L’élève estime la masse d’objets en gramme ou en kilogramme (une feuille de papier, une
de référence. pomme, un dictionnaire, un seau d’eau, une voiture, etc.).
- Estimer la masse d’un objet.
Les contenances

- Comparer les contenances L’élève sait comparer perceptivement les contenances d’objets quand elles sont
de différents objets. clairement distinctes.
L’élève sait identifier l’objet ayant la plus grande (ou la plus petite) contenance parmi
deux ou trois récipients, par des transvasements.
L’élève sait comparer des contenances en les mesurant à l’aide d’un étalon, par exemple
en déterminant le nombre de verres que contient chacun de deux récipients.
- Connaitre et utiliser les L’élève mesure des contenances en litre, décilitre et centilitre en utilisant un verre gradué
unités litre, décilitre et ou en utilisant un récipient de contenance connue comme une bouteille d’un litre ou
centilitre et les symboles d’un demi-litre.
associés (L, dL et cL). L’élève sait estimer la contenance d’un récipient de la vie courante : verre, bouteille,
- Savoir que 1 L est égal à 10 dL arrosoir.
et également à 100 cL. L’élève sait effectuer des conversions en utilisant les unités litre, décilitre et centilitre :
 1 L = 10 dL ;
 1 L = 100 cL ;
 780 cL = 700 cL + 80 cL = 7 L + 80 cL.

La monnaie
Au CE2, la monnaie est avant tout un point d’appui pour utiliser l’écriture à virgule des nombres décimaux. Cette écriture,
introduite au CE1, est à nouveau utilisée dès la période 1 du CE2 dans le cadre d’exercices ou de problèmes impliquant la
monnaie.

La monnaie contribue à renforcer la compréhension du système de numération décimale: dix pièces de 1 € valent 10 €, dix
billets de 10 € valent 100 €, dix billets de 100 € valent mille euros, dix pièces de un centime valent dix centimes et dix pièces
de dix centimes valent un euro.

L’utilisation de l’écriture à virgule pour la monnaie se fait de façon pratique et concrète, sans introduire le nom des unités
de numération (dixième, centième, millième) qui seront introduites au cycle 3 en s’appuyant sur les fractions décimales. Les
différents rangs pourront être désignés de la manière suivante : centime, dizaine de centimes, centaine de centimes égale à
un euro, dizaine d’euros, centaine d’euros, etc. Toutefois, dès le cycle 2, la virgule est présentée comme le signe qui permet
de repérer le chiffre des unités. Une attention particulière est portée à l’écriture à virgule d’expressions du type « deux
euros et cinq centimes », en la distinguant de celle de « deux euros et cinquante centimes ». Les techniques posées
rencontrées au CE1 pour l’addition et la soustraction des nombres entiers sont étendues au CE2 aux montants en euro
utilisant l’écriture à virgule. L’addition posée de montants en euro utilisant l’écriture à virgule est introduite au plus tard en
période 2. La soustraction posée de montants en euro utilisant l’écriture à virgule est introduite au plus tard en période 4. La
manipulation a posteriori de monnaie fictive permet aux élèves de contrôler les résultats qu’ils ont obtenus.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Simuler des achats en L’élève est en mesure de constituer un montant donné avec des pièces et des billets. Les
manipulant des pièces et des nombres de pièces et de billets disponibles peuvent être des contraintes utiles à la
billets fictifs. Rendre la réflexion.
monnaie. L’élève sait rendre la monnaie en procédant par ajouts successifs (rendre la monnaie sur
5 € pour un achat de 3,68 € : « Le complément à 100 de 68 est 32, donc je rends
32 centimes pour arriver à 4 €, plus 1 € pour arriver à 5 € .»)
- Poser et effectuer des L’élève sait poser et effectuer des additions pour des calculs comme les suivants :
additions de montants en  4,56 € + 15,30 € ;
euro.  43,45 € + 68 € ;
 43,45 € + 68 centimes ; 143 € + 3,67 € + 54 centimes.
- Poser et effectuer des L’élève sait poser et effectuer des soustractions pour des calculs comme les suivants :
soustractions de montants  74,56 € - 15,30 € ;
en euro.  143,45 € - 68 €.
 74,36 € - 12,50 €

Le repérage dans le temps et les durées

Le travail sur le repérage dans le temps et les durées est mené en lien avec l’enseignement « Questionner le monde ».

Au cycle 2, en mathématiques, l’enseignement relatif au repérage dans le temps et aux durées s’applique aux temps courts,
exprimés en heure et en minute.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Lire l’heure sur une horloge à L’élève lit l’heure sur un cadran à aiguilles ou sur un affichage digital (huit heures et
aiguilles. demie, neuf heures, dix heures trente-cinq, sept heures moins le quart, sept heures
- Positionner les aiguilles d’une quinze, quatre heures moins vingt, quinze heures quarante-deux, midi, etc.).
horloge correspondant à une L’élève positionne les aiguilles des heures et des minutes de cinq heures et quart, deux
heure donnée en heures heures et demie, treize heures vingt, quatre heures moins le quart ou six heures dix-huit
entières ou en heures et minutes.
minutes.
- Comparer et mesurer des L’élève sait déterminer la durée qui s’écoule entre 8 h et 30 minutes et 8 h et 50 minutes
durées écoulées entre deux et entre 15h et 40 minutes et 16h et 5 minutes. Il sait dire laquelle de ces deux durées est
instants affichés sur une la plus longue.
horloge (pour des intervalles L’élève sait déterminer le nombre de minutes qu’il y a dans deux heures et vingt minutes.
de temps situés dans une L’élève sait utiliser un axe chronologiquement orienté pour positionner des instants et
même journée). repérer une durée, notamment dans le cadre de la résolution de problèmes.
- Résoudre des problèmes à
 Lucie est partie de chez elle à 8 h 30. Elle est rentrée à 12 h 30. Combien de temps est-
une ou deux étapes
elle sortie ?
impliquant des durées.
?

8 h 30 12 h 30
 Lucie est sortie pendant 4 heures. Elle est rentrée à 12 h 30. À quelle heure est-elle
partie ?

4h

? 12 h 30
 Le train est parti à 7 h 10. Il a mis 1 heure et 30 minutes pour arriver à la première gare
et il est arrivé à la deuxième gare 40 minutes plus tard.
À quelle heure le train est-il arrivé dans la deuxième gare ?

1 h 30 40 min

7 h 10 ?
première deuxième
gare gare

Espace et géométrie
Cours préparatoire
Les solides
Les connaissances et les savoir-faire attendus se construisent à partir de manipulations et de résolutions de problèmes
portant sur des objets tangibles, associées à une verbalisation mobilisant le vocabulaire géométrique : il est
particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le lexique approprié et qu’il
encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser.

Dans la continuité du cycle 1, la connaissance des solides continue à se développer à travers des problèmes de tri
(répartition en deux groupes en fonction d’un critère : groupe des solides qui vérifient un critère donné et groupe des
solides qui ne le vérifient pas) ou de classement (répartition en plusieurs en groupes, par exemple : les cubes, les pavés, les
cylindres, les boules et les autres solides), mais aussi des activités de construction et des descriptions de solides et
d’assemblages de solides. Au CP, où le classement se fait sur des critères visuels, le cube n’est pas considéré comme un
pavé.
Dans ce programme, le terme de « pavé » est utilisé pour désigner le parallélépipède rectangle. En classe, les termes de
« pavé droit » ou de « pavé » peuvent être utilisés indifféremment.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre les solides usuels Un ensemble de solides étant donné, l’élève sait identifier lesquels sont des boules, des
suivants : cube, boule, cône, cubes, des cylindres, des pavés ou des cônes.
cylindre, pavé. L’élève sait repérer des solides simples dans son environnement. Par exemple, il sait dire
- Nommer un cube, un pavé et qu’une boite à chaussures a la forme d’un pavé, qu’une boite de conserve a la forme d’un
une boule. cylindre, et qu’une balle de tennis a la forme d’une boule.
- Décrire un cube ou un pavé Un cube ou un pavé lui étant donné, l’élève sait le nommer et le décrire en parlant de ses
en utilisant le terme « face ». faces : nombre de faces et nature des faces (carré ou rectangle).
Connaitre le nombre et la
nature des faces d’un cube et
d’un pavé.
- Construire des cubes et des À partir d’un modèle, l’élève assemble les différentes faces d’un cube ou d’un pavé pour
pavés. le reproduire.

La géométrie plane
Les connaissances sur les figures de référence (carré, rectangle, triangle, cercle) s’acquièrent à partir de manipulations, de
descriptions et de résolutions de problèmes.

Les concepts généraux de la géométrie plane (droite, point, segment) sont introduits en situation, sans faire l’objet de
définitions formelles.

Il est particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis, utilisant le vocabulaire géométrique
approprié, et qu’il encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser. Ce vocabulaire prend son sens
grâce aux manipulations et aux situations d’action proposées.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre des formes Un ensemble de formes planes lui étant donné (pièces d’un puzzle géométrique comme
planes (disque, carré, le tangram, figures découpées en carton, etc.), l’élève sait les identifier (disque, carré,
rectangle et triangle) dans un rectangle et triangle).
assemblage et dans son L’élève sait décrire des relations entre des formes planes manipulées et des figures planes
environnement proche. représentées, qu’elles soient juxtaposées (« Il y a deux triangles qui forment un
- Nommer le disque, le carré, rectangle. » ou superposées ; « Je vois deux carrés avec un côté en commun. ») ou entre
le rectangle et le triangle. des formes planes superposées (« Il y un triangle dans un carré. Deux sommets du triangle
- Donner une première sont des sommets du carré. Un sommet du triangle est sur un côté du carré. »).
description du carré, du Un triangle, un carré ou un rectangle lui étant donné, l’élève sait le nommer, compléter sa
rectangle, du triangle en réponse et la justifier en donnant son nombre de côtés et en mentionnant les longueurs
utilisant les termes de côtés égales pour le carré et le rectangle.
« sommet » et « côté ».
L’élève sait donner le nombre de sommets et le nombre de côtés d’un polygone qui lui
est présenté.
- Repérer visuellement des Les problèmes proposés portent d’abord sur des objets réels (par exemple, dans la cour,
alignements. l’élève sait aligner des plots pour délimiter une zone), puis sur des points (représentés par
- Utiliser la règle pour repérer des petites croix) sur une feuille de papier.
ou vérifier des alignements. L’élève sait dire si trois points sont alignés ou non en utilisant la règle dans les cas où la
- Utiliser la règle comme réponse n’est pas perceptible de façon évidente.
instrument de tracé. L’élève trace une droite passant par deux points à l’aide d’une règle. Cette droite peut
être horizontale, verticale ou oblique.
- Construire un carré, un L’élève trace des figures simples (en particulier des carrés, des rectangles, des cercles, des
rectangle, un triangle ou un triangles) à l’aide de gabarits et de pochoirs.
assemblage de ces figures sur L’élève reproduit, complète et construit des figures simples ; le travail est mené d’abord à
du papier quadrillé ou main levée puis avec une règle. Sur du papier quadrillé ou pointé, les rectangles et les
pointé. carrés ont des côtés qui suivent les lignes du quadrillage. L’élève sait compléter un
rectangle dont deux côtés consécutifs sont déjà tracés, et compléter un carré dont un
côté est déjà tracé.

Le repérage dans l’espace

Les élèves consolident les compétences développées au cycle 1 pour décrire des positions et des déplacements en utilisant
différents types de repères, en se limitant à l’espace de la classe.

Les élèves apprennent aussi à faire le lien entre un déplacement et des instructions correspondant à ce déplacement, que
ces instructions soient données oralement ou par écrit.
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
- Connaitre et utiliser le L’élève comprend et utilise le vocabulaire suivant :
vocabulaire lié aux positions  gauche, droite ;
relatives.  sur, sous, entre, devant, derrière, au-dessus, en dessous.
- Situer des personnes ou des L’élève sait retrouver un objet ou un élève dont la position dans la classe a été décrite
objets les uns par rapport oralement.
aux autres ou par rapport à
L’élève sait interpréter ou donner des indications pour retrouver un objet caché.
d’autres repères dans la
classe. L’élève sait repérer la position de ses camarades sur un plan de la classe.
- Construire et utiliser des L’élève sait retrouver un objet caché dont la position est indiquée sur un plan.
représentations de la classe Face à trois photographies avec les mêmes personnages et les mêmes objets, l’élève sait
pour localiser, mémoriser et déterminer celle qui correspond à une maquette placée devant lui.
communiquer un
emplacement.
- Construire et reproduire des L’élève construit des assemblages de cubes et de pavés à partir d’un modèle physique en
assemblages de solides à trois dimensions ou d’une photographie.
partir d’un modèle en trois
dimensions ou de
représentations planes.
- Se déplacer et décrire des L’élève comprend et utilise les instructions suivantes : avancer, reculer, tourner à droite,
déplacements dans la classe tourner à gauche, monter, descendre.
en s’orientant et en utilisant L’élève sait représenter sur un plan de la classe un itinéraire qu’il a effectué.
des repères. L’élève sait coder un déplacement qu’un autre élève doit ensuite effectuer, par exemple :
- Construire et utiliser un plan « avancer de deux pas, tourner à droite, reculer de trois pas ».
de la classe pour
Si un robot est disponible, l’élève peut programmer son déplacement sur un tapis
communiquer un
quadrillé. Pour coder ces déplacements, il utilise les instructions : « avancer d’une case »,
déplacement.
« pivoter d’un quart de tour à droite », « pivoter d’un quart de tour à gauche ».
- Utiliser et produire une suite
d’instructions qui codent un Les déplacements à programmer comprennent au maximum dix instructions, dont deux
déplacement en utilisant un virages.
vocabulaire spatial précis.

Cours élémentaire première année

Les solides
Les connaissances et les savoir-faire attendus se construisent à partir de manipulations et de résolutions de problèmes
portant sur des objets tangibles, associées à une verbalisation mobilisant du vocabulaire géométrique : il est
particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le lexique approprié et qu’il
encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser.

Les représentations planes de solides (sur papier) par les élèves eux-mêmes ne sont pas un objet d’apprentissage,
cependant l’association de solides manipulés et de premières représentations planes de ces solides (photographies ou
représentations en perspective cavalière) est proposée aux élèves.

La connaissance des solides se développe à travers des activités de fabrication, de description et de tri d’objets.

Dans ce programme, le terme de « pavé » est utilisé pour désigner le parallélépipède rectangle. En classe, les termes de
« pavé droit » ou de « pavé » peuvent être utilisés indifféremment.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Reconnaitre les solides usuels Un ensemble de solides étant donné, l’élève sait identifier lesquels sont des pyramides,
suivants : cube, boule, cône, des boules, des cubes, des cylindres, des pavés ou des cônes.
pyramide, cylindre, pavé. L’élève sait repérer des solides simples dans son environnement. Par exemple, il sait dire
- Nommer un cube, une boule, qu’une boite à chaussures a la forme d’un pavé, qu’une boite de conserve a la forme d’un
un pavé, un cône ou une cylindre, et qu’une balle de tennis a la forme d’une boule.
pyramide. Un pavé, un cube ou une pyramide à base carrée lui étant donné, l’élève sait le nommer,
- Décrire un cube, un pavé ou décrire ses faces (carrés, rectangles, triangles) et donner le nombre de ses arêtes et de
une pyramide en utilisant les ses sommets.
termes « face », « sommet »
L’élève sait dénombrer les faces, les arêtes et les sommets d’un polyèdre qui lui est
et « arête ».
présenté. À travers des activités telles que des recherches d’intrus, des jeux de Kim ou
- Connaitre le nombre et la
des jeux du portrait, l’élève reconnait, décrit avec le vocabulaire approprié et nomme les
nature des faces d’un cube
solides.
ou d’un pavé.
- Construire un cube, un pavé À partir d’un modèle, l’élève reproduit un polyèdre en assemblant ses faces ou ses arêtes
droit ou une pyramide. et ses sommets.

La géométrie plane
L’acquisition des connaissances sur les figures de référence (carré, rectangle, triangle, cercle, disque) se poursuit à partir de
manipulations, de descriptions et la résolution de problèmes.

Les concepts généraux de la géométrie plane (droites, points, segments) sont introduits en situation, sans faire l’objet de
définitions formelles.

Il est particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le vocabulaire géométrique
approprié et qu’il encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser. Ce vocabulaire prend son sens grâce
aux manipulations et aux situations d’action proposées.

Les tracés à la règle, à l’équerre et au compas présentent des difficultés ; ils nécessitent un apprentissage spécifique et un
entrainement régulier. Il s’agit de développer l’habileté manuelle, la concentration et l’attention.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le vocabulaire Dans le cadre des activités géométriques menées et de la résolution de problèmes,
géométrique approprié. l’élève utilise à bon escient le vocabulaire géométrique usuel :
- Reconnaitre, nommer et  carré, rectangle, triangle, triangle rectangle, côté, sommet, angle, disque, cercle, centre ;
décrire un cercle, un carré,  point, droite, segment, milieu d’un segment ;
un rectangle, un triangle, un  angle droit, angle aigu, angle obtus.
triangle rectangle en utilisant Lorsqu’un polygone est présenté à un élève, il sait en donner le nombre de sommets et le
le vocabulaire approprié. nombre de côtés.
- Connaitre les propriétés des
Un ensemble de formes planes lui étant donné (pièces d’un puzzle géométrique comme
angles et des égalités de
le Tangram, figures découpées en carton, etc.), l’élève sait identifier lesquelles sont des
longueur pour les carrés et
disques, des carrés, des rectangles, des triangles, des triangles rectangles.
les rectangles.
- Reproduire ou construire un Un triangle, un triangle rectangle, un carré ou un rectangle tracé sur papier lui étant
carré, un rectangle, un présenté, l’élève sait le nommer et justifier sa réponse en s’appuyant sur le nombre de
triangle, un triangle rectangle ses côtés, les éventuelles égalités de longueurs de ses côtés et les éventuels angles droits.
et un cercle ou un L’élève sait dire qu’un rectangle a quatre sommets, quatre angles droits, quatre côtés et
assemblage de ces figures. que les côtés opposés ont la même longueur. L’élève sait dire qu’un polygone n’est pas
un rectangle en le justifiant par une des propriétés du rectangle : « Ce n’est pas un
rectangle car l’un de ses angles n’est pas droit. »
L’élève confirme qu’une figure est un carré, un rectangle ou un triangle rectangle en
s’assurant, avec l’équerre et la règle, qu’elle vérifie les propriétés connues sur les angles et
les égalités de longueurs.
Sur du papier quadrillé, pointé ou uni, l’élève sait compléter ou tracer un carré, un
rectangle, un triangle ou un triangle rectangle avec une règle (graduée ou non) et une
équerre ; les côtés peuvent suivre les lignes du quadrillage ou être obliques.
- Utiliser la règle pour vérifier L’élève sait repérer et tracer des points alignés. L’élève sait dire que des points ne sont
des alignements et l’équerre pas alignés sans utiliser la règle quand il n’y a aucun doute.
pour vérifier qu’un angle est L’élève sait identifier et tracer des angles droits avec un gabarit en carton, puis avec une
droit. équerre. L’élève sait dire qu’un angle n’est pas droit sans équerre quand il n’y a aucun
- Utiliser la règle graduée, doute. Il sait alors dire si l’angle est aigu (plus petit qu’un angle droit) ou obtus (plus grand
l’équerre et le compas qu’un angle droit).
comme instruments de tracé. L’élève sait tracer un cercle avec un compas. Il sait tracer le cercle de centre un point
- Connaitre et utiliser le code donné et passant par un autre point donné.
pour les angles droits.
L’élève sait trouver le milieu d’un segment (par pliage).
L’élève sait indiquer qu’un angle est droit en utilisant le code usuel.

Le repérage dans l’espace

Au CE1, les élèves étendent leurs apprentissages en enrichissant le lexique acquis à la maternelle et au CP. Ils apprennent à
établir des relations entre des espaces familiers et des représentations de ces espaces (maquettes, plans, photographies).

Les élèves comprennent, utilisent et produisent des instructions correspondant à des déplacements.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Connaitre et utiliser le L’élève comprend et utilise le vocabulaire suivant :
vocabulaire lié aux positions  à gauche, à droite ;
relatives.  sur, sous, entre, devant, derrière, au-dessus, en dessous ;
- Situer des personnes ou des  près, loin.
objets les uns par rapport
 aux autres ou par rapport à L’élève produit un plan de l’école sur lequel il positionne sa classe, la cantine, les
d’autres repères dans un toilettes, le bureau du directeur ou de la directrice, etc.
espace familier. L’élève représente, sur un plan ou sur une photo aérienne (via un site internet) du
- Construire et utiliser des quartier, du village ou de la ville, des lieux connus : école, mairie, bibliothèque, piscine,
représentations d’un espace boulangerie, etc.
familier pour localiser,
mémoriser ou communiquer
un emplacement.
- Construire des assemblages L’élève construit des assemblages de cubes et de pavés à partir d’un modèle physique en
de cubes et de pavés. trois dimensions ou d’une représentation plane (une photographie ou une représentation
en perspective cavalière).
- Comprendre, utiliser et L’élève sait représenter sur un plan de la ville, du quartier ou de l’école un itinéraire qu’il
produire une suite a effectué.
d’instructions qui codent un L’élève sait coder un déplacement qu’un autre élève doit tracer ensuite sur un plan.
déplacement en utilisant un Si un robot est disponible, l’élève sait programmer son déplacement sur un tapis
vocabulaire spatial précis. quadrillé. Pour ces déplacements, il dispose des instructions « avancer de », « pivoter d’un
quart de tour à droite », « pivoter d’un quart de tour à gauche ».
Les déplacements à programmer comprennent au maximum quinze instructions, dont
quatre virages.

Cours élémentaire deuxième année

Les solides
Les connaissances et les savoir-faire attendus se construisent à partir de résolutions de problèmes associées à une
verbalisation mobilisant du vocabulaire géométrique : il est particulièrement important que le professeur comme les élèves
s’expriment dans un langage précis, en utilisant le lexique approprié. Les élèves doivent pouvoir justifier la nature
géométrique d’un solide en ayant recours aux propriétés géométriques de ses faces.

En CE2, les élèves travaillent aussi avec des représentations en perspective des solides dont ils sont familiers. Ils
comprennent que certaines faces, certaines arêtes et certains sommets ne sont pas visibles dans de telles représentations
et que les arêtes non visibles sont éventuellement tracées en pointillés. S’ils ne construisent pas eux-mêmes de telles
représentations, ils savent néanmoins identifier un solide connu à partir d’une représentation en perspective.

La connaissance des solides continue à se développer à travers des activités de construction, de description et de tri
d’objets.

Dans ce programme, le terme de « pavé » est utilisé pour désigner le parallélépipède rectangle. En classe, les termes de
« pavé droit » ou de « pavé » peuvent être utilisés indifféremment.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Nommer un cube, une boule, Un ensemble de solides étant donné, l’élève sait identifier lesquels sont des pyramides,
un pavé, un cône, une des boules, des cubes, des cylindres, des pavés ou des cônes.
pyramide ou un cylindre. Un pavé, un cube ou une pyramide à base polygonale lui étant donné, l’élève sait le
- Décrire un cube, un pavé ou nommer et justifier sa nature en indiquant le nombre et la nature de ses faces (carrés,
une pyramide en utilisant les rectangles, triangles, polygones) et le nombre de ses sommets et de ses arêtes.
termes « face », « sommet » L’élève sait que les faces d’une pyramide sont des triangles ayant un sommet commun, à
et « arête ». l’exception éventuelle d’une face, appelée la base de la pyramide, qui est un polygone
- Connaitre le nombre et la ayant trois côtés ou plus.
nature des faces d’un cube
À travers des activités telles que des recherches d’intrus, des jeux de Kim ou des jeux du
ou d’un pavé.
portrait, l’élève reconnait, décrit avec le vocabulaire approprié, compare et nomme les
- Connaitre la nature des faces
solides.
d’une pyramide.
- Construire un cube, un pavé À partir d’un modèle en trois dimensions ou d’une représentation plane, l’élève assemble
ou une pyramide. les faces d’un cube, d’un pavé ou d’une pyramide pour le reproduire.
- Construire un cube à partir L’élève sait construire un cube, un pavé ou une pyramide à partir de tiges à assembler.
d’un patron. L’élève sait dire si un assemblage de polygones est ou non un patron d’un cube en
argumentant sur le nombre de faces, la nature des faces et la position des faces les unes
par rapport aux autres.
La question est toujours posée à partir d’assemblages de polygones manipulables
permettant, dans un second temps, de vérifier la réponse par des pliages effectifs.
La géométrie plane
L’acquisition des connaissances sur les figures de référence se poursuit à partir de descriptions, de constructions et de
résolutions de problèmes.

Il est particulièrement important que le professeur s’exprime dans un langage précis utilisant le vocabulaire géométrique
approprié et qu’il encourage les élèves à se l’approprier et, progressivement, à l’utiliser. Ce vocabulaire prend son sens grâce
aux manipulations et aux situations d’action proposées.

Les tracés à la règle, à l’équerre et au compas présentent des difficultés ; ils nécessitent un apprentissage spécifique et un
entrainement régulier. Il s’agit de développer l’habileté manuelle, la concentration et l’attention.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Utiliser le vocabulaire Dans le cadre des activités géométriques menées et de la résolution de problèmes,
géométrique approprié. l’élève utilise à bon escient le vocabulaire géométrique usuel :
- Reconnaitre, nommer et  polygone, triangle, quadrilatère, pentagone et hexagone ;
décrire le carré, le rectangle,  carré, rectangle, losange, triangle, triangle rectangle, côté, sommet, angle ;
le triangle, le triangle  diagonale (pour un quadrilatère), longueur du rectangle, largeur du rectangle ;
rectangle et le losange.  disque, cercle, centre, rayon, diamètre ;
- Connaitre les propriétés des  point, droite, segment, milieu d’un segment ;
angles et les égalités de  angle droit, angle aigu, angle obtus.
longueur pour les carrés, les Un ensemble de formes planes lui étant donné (pièces d’un puzzle géométrique comme
rectangles et les losanges. le Tangram, figures découpées en carton, etc.), l’élève sait identifier lesquelles sont des
disques, des carrés, des rectangles, des losanges, des triangles ou des triangles rectangles.
Un triangle, un triangle rectangle, un carré, un losange ou un rectangle représenté sur
papier lui étant donné, il sait le nommer et justifier sa réponse en donnant des arguments
s’appuyant sur le nombre et la longueur de ses côtés et en identifiant les éventuels angles
droits.
L’élève sait dire qu’un losange a quatre sommets et quatre côtés de même longueur.
L’élève sait dire qu’un quadrilatère est un polygone ayant quatre côtés et quatre
sommets.
L’élève sait dire qu’un quadrilatère n’est pas d’une nature donnée en s’appuyant sur l’une
des propriétés de ce quadrilatère. Par exemple : « Ce n’est pas un carré car l’un de ses
angles n’est pas un angle droit. Or un carré a ses quatre angles qui sont des angles
droits. »
- Reproduire ou construire un L’élève sait reproduire sur papier quadrillé des figures usuelles, à main levée ou avec la
carré, un rectangle, un règle, en utilisant le quadrillage.
triangle, un triangle rectangle L’élève sait, par exemple, construire sur papier uni les figures suivantes :
et un cercle ou des  Un rectangle de longueur 7 cm et de largeur 3 cm.
assemblages de ces figures  Un carré dont les côtés ont pour longueur 6 cm et un cercle de rayon 4 cm ayant pour
sur tout support (papier centre un des sommets du carré.
quadrillé ou pointé ou papier  Un triangle rectangle dont les côtés de l’angle droit mesurent 10 cm et 4 cm.
uni), avec une règle graduée,
L’élève sait dire si chacun des angles d’un polygone est ou non un angle droit en utilisant
une équerre ou un compas.
l’équerre si la réponse n’est pas évidente.
- Connaitre et utiliser le
codage d’un angle droit et L’élève sait indiquer sur un rectangle les codes pour les quatre angles droits et des codes
celui qui indique que des signalant l’égalité des longueurs des côtés opposés.
segments ont la même
longueur.
- Reconnaitre si une figure L’élève reconnait des figures ayant un axe de symétrie. Il s’en assure en effectuant des
possède un ou plusieurs axes pliages ou en utilisant du papier calque. L’élève repère les éventuels axes de symétrie sur
de symétrie en utilisant des des représentations planes d’objets usuels (cœur, carreau, pique, trèfle, cerf-volant,
pliages ou du papier calque. rectangle, panneaux routiers (sens interdit, sens unique, stationnement interdit, danger,
- Compléter, sur une feuille etc.), lettres majuscules, etc.) et il les trace.
quadrillée ou pointée, une L’élève complète une figure pour la rendre symétrique en s’appuyant sur le pliage de la
figure simple pour la rendre feuille.
symétrique par rapport à un L’élève complète une figure sur une feuille quadrillée ou pointée pour la rendre
axe donné. symétrique (l’axe étant vertical ou horizontal).
Organisation et gestion de données
Cours préparatoire
Avant d’apprendre à extraire de l’information à partir de tableaux ou de graphiques, les élèves apprennent au CP à
organiser sous la forme d’un tableau ou d’un graphique des données qu’ils ont eux-mêmes recueillies. L’enquête porte sur
les valeurs (de deux à cinq) prises par un caractère qualitatif et permet de déterminer l’effectif associé à chacune d’elles.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Collecter des données et L’élève apprend à effectuer un recueil de données pour des populations de moins de
présenter ces données sous quarante individus, à partir d’une question du type : « Quel est ton animal préféré ? ».
forme d’un tableau ou d’un L’élève sait produire et utiliser un outil lui permettant de recueillir les réponses de
diagramme en barres. l’ensemble de la population étudiée. Par exemple, celles fournies par l’ensemble des
élèves de la classe ou de deux classes à la question : « Parmi ces quatre fruits, quel est ton
fruit préféré : orange, fraise, banane ou kiwi ? »
orange ||||
fraise ||||| ||||| ||
banane ||||| |||
kiwi ||
L’élève sait ensuite organiser dans un tableau les données recueillies.
Fruit préféré Nombre d’élèves
Orange 4
Fraise 12
Banane 8
Kiwi 2

L’élève sait construire un diagramme en barres restituant les résultats de son enquête.
Une étape préalable à la représentation graphique peut consister à réaliser une
représentation des données en trois dimensions avec des barres constituées de cubes, à
raison d’un cube par individu.

14 –
13 –
12 – 12
11 –
10 –
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8– 8
7–
6–
5–
4– 4
3–
2– 2
1–
orange fraise banane kiwi

À chacune des étapes, l’élève sait interpréter, lire et communiquer sur les données
disponibles en utilisant les expressions: « le plus », « le moins », « le plus grand », « le plus
petit », « autant que », « plus que » ou « moins que ».
- Construire et compléter un L’élève sait qu’un tableau à double entrée permet de représenter tous les couples qu’il
tableau à double entrée. est possible de former à partir de deux critères, par exemple la forme et la couleur.
L’élève sait qu’une ligne et une colonne d’un tableau à double entrée permettent
d’identifier le contenu de la case située à leur intersection. L’élève sait compléter des
tableaux du type de celui qui est présenté ci-dessous :
Cours élémentaire première année
Au CE1, les élèves continuent d’effectuer des recueils de données et de construire des tableaux et des diagrammes en
barres pour présenter les données collectées. Les élèves extraient aussi de l’information à partir de tableaux ou de
diagrammes en barres qu’ils n’ont pas eux-mêmes construits.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

- Produire un tableau ou un L’élève mène une enquête sur un caractère qualitatif pouvant prendre quelques valeurs
diagramme en barres pour (de deux à cinq), recueille les données pour une population de moins de cent individus,
présenter des données compile les résultats dans un tableau et produit un diagramme en barres pour présenter
recueillies. les données recueillies. Un axe vertical fournit l’échelle pour les barres, il est gradué de un
- Lire et interpréter les en un.
données d’un diagramme en L’élève sait répondre à des questions dont les réponses se lisent sur un diagramme en
barres. Lire et interpréter les barres, par exemple : « Quelle est la couleur la plus fréquente ? », « Combien d’élèves
données d’un tableau à viennent à pied à l’école ? », etc.
double entrée. L’élève sait répondre à des questions dont les réponses figurent dans un tableau à double
entrée. Par exemple : « Combien de garçons viennent à l’école en vélo ? ».
Filles Garçons Total
À pied 77 65 142
En vélo 29 18 47
En voiture 24 24 48
En bus 18 27 45
Total 148 134 282

Cours élémentaire deuxième année

Au CE2, les caractères étudiés ne sont plus seulement qualitatifs, comme un moyen de transport, mais peuvent aussi être
quantitatifs discrets, par exemple le nombre de frères et sœurs ou l’âge. Les élèves résolvent des problèmes pour lesquels
les données sont à prélever dans des tableaux ou dans des diagrammes en barres.

Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite

Produire un tableau ou un L’élève mène une enquête, recueille les données, compile les résultats dans un tableau et
diagramme en barres pour produit un diagramme en barres pour présenter les données recueillies. Pour l’axe
présenter des données vertical du diagramme en barres, l’élève utilise une échelle adaptée aux données.
recueillies. L’élève utilise des données fournies sous la forme d’un texte ou d’un tableau pour
Lire et interpréter les données produire un diagramme en barres.
d’un tableau à double entrée L’élève sait trouver dans un tableau ou sur un diagramme en barres, les réponses à des
ou d’un diagramme en barres. questions du type : « Quelle est la couleur la plus fréquente ? » ou « Combien d’élèves
Résoudre des problèmes en viennent à pied à l’école ? ».
utilisant les données d’un L’élève sait compléter un tableau comme le suivant :
tableau à double entrée ou Filles Garçons Total
d’un diagramme en barre. À pied 77 142
En vélo 18 47
En voiture 24 24
En bus 45
Total 148

L’élève sait traiter un exercice de même type que le suivant :

Les 175 élèves de l’école Poséidon habitent dans quatre villes différentes : Alphaville,
Bêtaville, Gammaville et Deltaville. Compléter le graphique suivant avec la barre
correspondant à l’effectif des élèves de Deltaville.

100
École Poséidon

80 78

60

40
32

20
13

0
Alphaville Bêtaville Gammaville Deltaville
 Enseignements primaire et secondaire
Programme d’enseignement moral et civique du cours préparatoire à la classe
terminale des voies générale, technologique et professionnelle et des classes préparant
au CAP
Sommaire
Préambule
Les valeurs et les principes de la République
La place de l’enseignement moral et civique dans le parcours citoyen
La citoyenneté républicaine
Construire une culture de la démocratie
Progressivité
Méthodes
CP : Se reconnaitre comme individu et élève
Connaissance et maîtrise de soi
Les règles collectives et l’autonomie
Règles d’hygiène et exigence d’intimité
Être élève à l’école de la République
CE1 : Respecter les autres
Altérité et sociabilité
Règles collectives et prise d’initiative
Principes et symboles de la République
CE2 : Apprendre ensemble et vivre ensemble
L’engagement pour le bien commun
La République et son fonctionnement
CM1 : Faire société
Civisme et citoyenneté
L’égalité dans la dignité
Comment faire société
CM2 : Vivre en République
Citoyenneté et nationalité
Libertés et droits fondamentaux
Respecter les droits de tous
À l’école laïque
Sixième : Apprendre à vivre dans une société démocratique
Représenter les autres et servir l’intérêt général
Respecter des règles et en comprendre la finalité : l’exemple de la laïcité à l’École
Avoir des droits en tant que personne et respecter ceux des autres : l’exemple du droit à la vie privée
Cinquième : Égalité, fraternité et solidarité
Agir pour l’égalité femmes-hommes et lutter contre les discriminations
La solidarité et ses échelles
Quatrième : Défendre les droits et les libertés
L’État de droit et les libertés
Défendre le cadre démocratique : sécurité et défense nationale
Troisième : Faire vivre la démocratie
Les règles du jeu démocratique
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (1) : l’opinion
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (2) : l’engagement collectif
Seconde : Droits, libertés et responsabilité
L’État de droit garantit les droits et libertés et un pluralisme démocratique
Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux)
Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et de la sauvegarde de la biodiversité
Première : Cohésion et diversité dans une société démocratique
Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale
La République et la Nation
Terminale : La vie démocratique : débat, délibération et prise de décision
Les principes et les espaces du débat démocratique
La délibération dans les institutions
Classes préparant au certificat d’aptitude professionnelle
Droits, libertés et responsabilité
L’État de droit est garant des libertés et des droits fondamentaux
Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux)
Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et sauvegarde de la biodiversité
La délibération dans les institutions (nationales, européennes, internationales) : l’exemple des questions
environnementales
Cohésion et diversité dans une société démocratique
Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale
La République et la Nation
L’engagement politique des citoyennes et citoyens au service de la société

Préambule
Le programme d’enseignement moral et civique répond à l’ambition que nourrit l’École de la République de former les
élèves à l’exercice et à une conscience claire de leur citoyenneté. Il les aide à élaborer une idée du bien public qui
transcende les intérêts particuliers. Il structure leur parcours citoyen et l’enrichit en assurant la progressivité de leur
apprentissage civique.

Le programme d’enseignement moral et civique déploie l’ensemble des dimensions éthiques et politiques de la
citoyenneté, depuis les rapports interpersonnels des enfants et des adolescents dans et hors de la classe, jusqu’à leur
engagement dans la vie économique, sociale et politique, dont les enjeux sont tout à la fois locaux, nationaux et mondiaux,
en passant par la part qu’ils peuvent prendre dans le cadre de la démocratie scolaire. Le programme assure une
connaissance du cadre institutionnel de la République française et de l’Union européenne. Il participe pleinement à
l’éducation aux médias et à l’information (EMI) ainsi qu’à l’éducation au développement durable (EDD). Il met en avant la
dimension humaine des relations sociales, politiques, économiques et culturelles, en contribuant à développer la capacité
d’empathie des élèves. Enfin, il développe et consolide des compétences qui permettront aux futurs adultes de contribuer
à résoudre les problèmes collectifs de leur temps.

Conçu dans une perspective de cohérence et de progressivité des cycles d’apprentissage, le programme d’enseignement
moral et civique présente distinctement, pour chaque année, les notions et les contenus que les élèves doivent acquérir. Il
propose des démarches et situations d’apprentissage possibles en indiquant des sources et des ressources dans lesquelles
puiser, ainsi que des dispositifs existants auxquels il peut s’articuler. Le programme d’enseignement moral et civique a
également vocation à s’inscrire dans des démarches de labellisation, des partenariats avec les collectivités territoriales ou le
monde associatif, ainsi que de multiples projets pédagogiques.

L’ambition du programme est d’ouvrir l’enseignement moral et civique sur le monde extérieur, tantôt saisi dans sa
proximité, en l’inscrivant dans une logique de territoire (l’école ou la commune), tantôt appréhendé dans sa globalité (la
Nation, l’Europe et le monde, la planète Terre), sans omettre les enjeux de l’univers numérique dans lequel nous sommes de
plus en plus engagés.

Les valeurs et les principes de la République

Le Code de l’éducation dispose depuis 2005 « qu’outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission
première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République » (article L 111-1).

Les valeurs et les principes de la République fondent le pacte républicain garant de la cohésion nationale, en même temps
qu’ils protègent la liberté de chaque citoyen, contribuent à l’égalité de toutes et de tous, promeuvent les liens de civilité
structurant une société proprement démocratique et permettent le débat d’idées. Les transmettre et les faire partager sont
au cœur de l’œuvre d’intégration républicaine. Ces valeurs et ces principes relient également la France à la société des
autres nations démocratiques, à l’échelle européenne comme à l’échelle mondiale.

Les valeurs et les principes essentiels de la République française sont la liberté, l’égalité, la fraternité et la laïcité. S’en
déduisent notamment l’égalité entre les femmes et les hommes, le refus de toutes les discriminations et la solidarité.
L’enseignement moral et civique porte sur ces valeurs et ces principes, qui constituent un bien commun des citoyennes et
des citoyens dans la vie démocratique de la République.

La place de l’enseignement moral et civique dans le parcours citoyen

L’enseignement moral et civique transmet les principes éthiques, juridiques et politiques fondamentaux du parcours
citoyen de l’élève. Ce parcours engage l’ensemble des enseignements dispensés à l’école, mais aussi la vie de
l’établissement, dont les actions peuvent être menées en partenariat avec les collectivités locales, d’autres ministères, des
organismes publics ou des associations. Il se nourrit également des « éducations » transversales présentes dans les
programmes auxquelles il contribue : éducation aux médias et à l’information, au développement durable, à la défense, au
droit, aux compétences économiques, budgétaires et financières, à la vie affective, relationnelle, et sexuelle et, enfin, aux
arts et à la culture.

L’éducation à la citoyenneté ne se limite pas à l’horaire dévolu à l’enseignement moral et civique. Le parcours citoyen, pour
être pleinement réalisé, suppose l’explicitation des enjeux de citoyenneté présents dans tous les enseignements et dans la
vie de l’école ou de l’établissement. Il vise à l’investissement des élèves dans les structures de la vie scolaire et, plus
généralement, de la vie économique et sociale, de la politique et en somme de la démocratie : réalisation de projets dans le
cadre de l’établissement, commémorations, engagement au sein d’institutions et d’associations ou pour la Nation (service
civique, service national universel).

L’enseignement moral et civique contribue ainsi à donner son sens à l’éducation à la citoyenneté, dont il est une pièce
cardinale. Il constitue un foyer d’initiatives où sont explicitées et déployées les multiples dimensions d’une citoyenneté
active, républicaine et démocratique.

La citoyenneté républicaine
La République française est une démocratie. Elle s’inscrit à la fois dans une histoire nationale et dans la communauté des
nations démocratiques. Elle se fonde sur le patrimoine de la Nation française et permet l’actualisation de ses valeurs et de
ses principes pour répondre aux évolutions de la société.

La citoyenneté repose sur l’autonomie du citoyen et sur son appartenance à une communauté politique, qui, en , est
fermement adossée aux valeurs et aux principes de la République. Cette conception de la citoyenneté souligne
l’importance de la loi et du droit tout en promouvant une éthique et une culture du débat et de la pluralité des opinions
caractéristiques de l’espace démocratique.

Placé au cœur de la vie de l’école et de l’établissement, le développement d’une citoyenneté républicaine irrigue
l’ensemble des enseignements. Elle inspire les actions qui mettent les élèves au contact de la société, en particulier celles
qui concernent l’éducation au développement durable et la prise de conscience écologique, qui ont vocation à susciter un
engagement individuel et collectif essentiel au respect et à la protection de l’environnement et de la biodiversité.

Construire une culture de la démocratie

Pour construire une culture de la démocratie, l’enseignement moral et civique vise à développer les compétences civiques
et citoyennes des élèves. La construction de ces compétences s’opère à travers quatre grandes dimensions1 :

 les valeurs et les principes auxquels on se réfère et que l’on cherche à promouvoir
 liberté, égalité, fraternité et laïcité
 solidarité, égalité entre femmes et hommes, refus de toutes les discriminations
 respect de la dignité humaine
 État de droit

 les domaines de connaissances qui permettent aux élèves d’exercer leur compréhension critique
 citoyenneté et institutions nationales et européennes
 règle et droit
 défense, sécurité et résilience nationale
 développement durable et transition écologique
 information et médias

 les attitudes qui permettent de s’inscrire dans la vie démocratique

 respect d’autrui et acceptation des différences
 respect de soi, maîtrise de soi
 prise d’initiative dans le respect des règles, des autres et de l’environnement
 esprit civique et sentiment d’appartenance à une collectivité
 engagement et sens des responsabilités
 équilibre entre l’initiative individuelle et l’acceptation des règles communes

 les aptitudes que cet enseignement cherche à développer

 écoute et observation, réflexion et discernement, esprit critique
 capacité à exprimer ce que l’on ressent et empathie
 apprentissage autonome
 implication dans un projet collectif et coopération
 participation à un débat pour résoudre les conflits et/ou prendre des décisions

1
Ces dimensions sont issues du cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie élaboré par le
Conseil de l’Europe : [Link]
Ces quatre dimensions fixent un cadre au travail des élèves en enseignement moral et civique. Elles permettent de nourrir la
réflexion didactique et pédagogique du professeur des écoles, du professeur d’histoire-géographie au collège et du
professeur de lycée responsable de cet enseignement en visant l’acquisition progressive des compétences civiques et
citoyennes.

L’enseignement moral et civique étant au cœur du parcours citoyen, les quatre dimensions fournissent également un cadre
à l’ensemble des actions conduites pour l’éducation à la citoyenneté.

Sans s’y résumer ni s’y substituer, la construction d’une culture de la démocratie participe au développement des
compétences psychosociales des élèves, pour mieux prévenir notamment les situations de harcèlement et favoriser la
coopération entre les élèves.

Progressivité
L’explicitation des objectifs et des contenus de l’enseignement moral et civique est annualisée afin de garantir la
progressivité de la formation des élèves. En tenant compte de leur âge, les contenus d’enseignement qui leur sont proposés
sont investis de manières diverses :

 en s’inscrivant dans une perspective d’approfondissement et une logique spiralaire, afin de susciter une authentique
compréhension des piliers éthiques et politiques de notre République démocratique. Ses institutions, par exemple, ne
sont pas abordées avec le même niveau de détail aux cycles 2, 3 et 4 ;
 en accordant une place accrue aux questions vives de la société contemporaine, discutées en ouvrant tout l’éventail
possible des opinions prévalentes et en s’appuyant sur la pratique du débat réglé, au fur et à mesure que les élèves
approchent de la majorité ;
 en opérant progressivement un élargissement optimal de l’horizon intellectuel et citoyen de l’élève, qu’il concerne ses
relations avec ses pairs ou la compréhension des grands enjeux de la société civile et des questions politiques dans un
monde aux espaces et aux sociétés interdépendants.

La progressivité de l’enseignement moral et civique permet de dérouler de manière régulière et continue les notions ou les
thématiques principales auxquelles il est adossé en évitant d’en concentrer l’étude sur une seule année du programme. Par
exemple, les objectifs de développement durable (ODD) sont distribués de façon diversement approfondie tout au long de
la scolarité des élèves.

Méthodes
L’enseignement moral et civique se déploie, dans la mesure du possible, à partir de l’examen de situations réelles (qui
peuvent être issues de l’expérience des élèves eux-mêmes), d’analyses savantes (tirées de ressources scientifiques,
historiques ou politiques) ou de descriptions imaginaires (puisées dans la littérature ou dans les arts, par exemple). Il
contribue au développement des compétences orales à travers, notamment, la pratique de l’argumentation. Le débat réglé,
comme la discussion argumentée ou le dilemme moral à partir du cycle 4, permettent aux élèves d’éprouver, de
comprendre et de mettre en perspective les valeurs et les principes qui régissent notre société démocratique. Discussion ou
débat privilégient, non l’expression polémique d’opinions antagonistes, mais la mobilisation de connaissances utiles à la
formulation claire d’arguments rigoureux.

L’enseignement moral et civique s’appuie sur un ensemble de documents de référence (juridiques, historiques,
patrimoniaux, littéraires, etc.). Il est également un lieu de partage d’expériences, soit des élèves eux-mêmes, qui ont pu
connaître des expériences d’engagement, soit d’adultes sollicités dans ce but.

Selon des modalités pédagogiques variées en lien avec des contenus historiques, littéraires, artistiques, scientifiques ou
institutionnels qu’il privilégie en fonction de l’âge et de la compréhension des élèves, le professeur suscite l’élaboration et
l’échange d’arguments clairement formulés, à l’oral comme à l’écrit, et permet aux élèves d’exercer leur esprit critique avec
discernement et de développer les compétences visées.

L’enseignement moral et civique se prête particulièrement aux travaux et aux démarches qui placent les élèves en situation
de coopérer et favorisent les échanges et la confrontation des idées. Il peut reposer sur des projets individuels et collectifs
susceptibles de dépasser le cadre horaire de l’enseignement ou de la classe et d’impliquer l’établissement, voire des
partenaires institutionnels ou associatifs.

Enfin, dans une perspective résolument interdisciplinaire, l’enseignement moral et civique oriente l’attention des élèves vers
des problématiques contemporaines particulièrement vives liées à l’EMI d’une part, à l’EDD d’autre part. L’enseignement
moral et civique n’a pas vocation à se substituer à ces deux « éducations », mais contribue à faire naître des projets
interdisciplinaires et y participe de plein droit, grâce à la coopération des professeurs de toutes les disciplines dans le
second degré, notamment le professeur documentaliste pour l’EMI ou le professeur d’histoire-géographie ou de sciences de
la vie et de la Terre pour l’EDD. Au lycée, la diversité des disciplines contribuant à cette interdisciplinarité s’enrichit,
notamment avec les sciences économiques et sociales et la philosophie.

De fait, une approche plurielle de l’EMI et de l’EDD se décline tout au long du programme d’enseignement moral et civique
selon le tableau suivant.
 EMI EDD
CP Respect dû à l’environnement et au vivant à partir de
la compréhension des règles collectives
CE1 Première approche des stéréotypes dans la Respect dû à l’environnement et au vivant à partir de
production visuelle et audiovisuelle la compréhension des règles collectives
CE2 Initiation des élèves à la construction de l’information Mise en relation des écogestes et de l’intérêt général
pour leur faire comprendre qu’elle relève de l’intérêt Découverte des opérations locales en faveur de
général l’environnement quand on présente le rôle du maire
CM1 Civisme numérique Lien entre civisme et conscience écologique
Recherches en ligne, production et diffusion Sobriété numérique
d’information
Cyberviolences et harcèlement en ligne
Sobriété numérique
CM2 Liberté d’expression en ligne, liberté de l’information Devoir civique dans ses aspects environnementaux
(Convention internationale des droits de l’enfant, Charte de l’environnement, première approche
CIDE)
Sixième Vie privée et vie publique en ligne, droit à l’intimité et Explication du rôle de représentation et d’impulsion
droit à l’image, explication de la majorité numérique des écodélégués, début des références aux ODD
à 15 ans poursuivies dans la suite du programme
Réflexion sur les données personnelles, les traces L’intérêt général dans une perspective durable
numériques
Cinquième Discours de haine en ligne, lien avec les La solidarité en rapport avec l’ODD 3, la prévention
discriminations et cadre législatif de la santé publique, l’intervention publique face aux
risques environnementaux
Quatrième Liberté d’expression en ligne et hors ligne, ses atouts, La police de l’environnement, les incendies de forêt,
ses abus et ses limites leur prévention et leur traitement
Liberté de la presse
Guerre informationnelle et cyberdéfense
Troisième Le rôle des médias, des sondages, le couple La Charte de l’environnement
information/désinformation, l’intelligence artificielle,
les débats en ligne
CAP Liberté et responsabilité : information, presse, travail Charte de l’environnement, responsabilité sociétale
journalistique, liberté d’expression et médias sociaux, des entreprises, conférences internationales, ODD
intelligence artificielle
Seconde Liberté de la presse et de l’information, travail Droits environnementaux et conférences
journalistique, régulation des réseaux sociaux internationales sur les enjeux climatiques, la
(règlement européen sur les services numériques, responsabilité sociétale des entreprises
Pharos)
L’intelligence artificielle et l’information
Première Traitement médiatique des minorités (en lien avec la
discrimination)
Terminale La place des discours scientifiques et leur réception La place des discours scientifiques et leur réception
dans l’opinion, avec l’exemple du changement dans l’opinion, avec l’exemple du changement
climatique climatique
Les débats sur les grands défis environnementaux et Les débats sur les grands défis environnementaux et
numériques (voie professionnelle) numériques (voie professionnelle)
Travail sur les sondages et leurs usages La naissance des ODD à l’ONU et à l’Unesco
Fiabilité des sources et débats sur les réseaux sociaux

Le programme d’enseignement moral et civique participe pleinement au développement des compétences psychosociales
des élèves, qu’elles soient cognitives, émotionnelles ou sociales. À travers les notions qu’il aborde et les démarches
pédagogiques qu’il engage, il répond à l’objectif principal des compétences psychosociales : améliorer les relations à soi et
aux autres. De la même manière, il s’articule avec les trois dimensions de l’éducation à la vie affective, relationnelle et
sexuelle : se connaître, vivre et grandir avec son corps ; rencontrer les autres et construire des relations, s’y épanouir ;
trouver sa place dans la société, y être libre et responsable.

L’articulation de ces enseignements et éducations concourt à développer chez les élèves des compétences de nature à
favoriser un climat scolaire apaisé et à prévenir toutes formes de violence et de discrimination, notamment en lien avec les
séances d’empathie.
L’ensemble de ces compétences est indispensable à la formation de futurs citoyens éclairés, acteurs de leur vie et capables
de contribuer positivement à la société.

Le tableau suivant identifie pour chaque niveau de la scolarité les notions du programme d’enseignement moral et civique
qui permettent d’établir des liens explicites avec les notions et compétences travaillées dans le cadre de l’éducation à la vie
affective, relationnelle et sexuelle et du développement de l’empathie.

Éducation à la vie affective et relationnelle (école Développement de l’empathie et des comportements

primaire) altruistes et prosociaux
Éducation à la vie affective, relationnelle et
sexuelle (collège et lycée)
CP Connaissance et maîtrise de soi Connaissance et maîtrise de soi : comprendre ses
Règles d’hygiène et exigence d’intimité : avoir émotions et ses sentiments
conscience de son intégrité ; connaître et
respecter les règles élémentaires de l’intimité
personnelle
CE1 Altérité et sociabilité Développer sa capacité d’empathie
Règles collectives et prise d’initiative (lien possible Apprendre aux élèves à reconnaitre les situations de
avec la promotion de relations égalitaires et la violence physique et/ou verbale, les situations de
compréhension des enjeux d’une relation humaine) harcèlement
CE2 L’engagement pour le bien commun (lien possible Sensibiliser à la notion de bien commun et amener les
avec la compréhension de ce qu’est le élèves à prendre conscience que les actions
consentement et les différentes manières de le individuelles doivent tenir compte de l’intérêt
solliciter et de l’exprimer) collectif
CM1 L’égalité dans la dignité (lien possible avec la Comprendre ce qu’implique et permet l’empathie
promotion des relations égalitaires et positives Cyberviolences et harcèlement en ligne
telle que l’égalité filles-garçons)
CM2 Respecter les droits de tous (lien possible avec la La lutte contre les discriminations suppose la
connaissance de ses droits et l’importance de se déconstruction des préjugés et des stéréotypes
protéger dans les relations avec les autres et dans
les réseaux sociaux)
Sixième Le droit à la vie privée : l’intimité d’une personne
recouvre la vie affective, relationnelle et sexuelle
de cette personne
Cinquième Agir pour l’égalité femmes-hommes : les violences
sexistes et sexuelles persistent, qui nécessitent
l’action des pouvoirs publics et de la société civile
Discriminations liées au sexe, à l’orientation
sexuelle et à l’identité de genre
Quatrième L’État de droit et les libertés (lien possible avec les
questions de harcèlement, de cyberharcèlement,
de lutte contre la prostitution, etc.)
Troisième Citoyenneté active (lien possible avec la prise en
compte de la sexualité dans la définition et le Le développement de l’empathie se poursuit dans le
respect des droits humains) second degré, dans le cadre de séances dédiées
(heures de vie de classe, dans les enseignements ou
CAP Liberté et responsabilité : l’information
lors d’interventions, etc.) ou dans le cadre de projets
(lien possible avec l’importance de se protéger et
pédagogiques.
de protéger les autres : l’intimité à l’ère des réseaux
sociaux)
Seconde Liberté et responsabilité : l’information
(lien possible avec l’importance de se protéger et
de protéger les autres : l’intimité à l’ère des réseaux
sociaux)
Première Les violences sexistes et sexuelles portent atteinte
à la cohésion d’une société démocratique ; étudier
les actions menées pour lutter contre
Terminale Citoyenneté active (lien possible avec la liberté
d’être soi parmi les autres, et les conditions
sociales pour garantir cette liberté).
ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
CP : Se reconnaitre comme individu et élève
Attendus et objectifs
Le cours préparatoire (CP) constitue le moment charnière entre l’école maternelle et l’école élémentaire. Tout au long du
cycle 1, l’école s’est attachée à garantir la sécurité affective et à développer la confiance en eux-mêmes des enfants pour leur
permettre de prendre plaisir à apprendre, à progresser et à vivre ensemble. Tout au long du cycle 2, et tout particulièrement
au CP, l’école renforce une première acquisition des exigences du respect d’autrui et de la vie en société, en permettant à
l’enfant de trouver sa place comme personne singulière et comme élève au sein d’un groupe. Au CP, l’enseignement moral et
civique ouvre à une première approche des notions de liberté et d’égalité. Chaque enfant apprend ainsi à se comporter
comme un élève en développant son identité dans le respect de soi, des autres et des règles collectives.

Connaissance et maîtrise de soi

Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Liberté  Comprendre ses À partir de la lecture d’ouvrages de la littérature de jeunesse, travailler
émotions et ses avec les élèves sur l’origine et les manifestations des différentes
sentiments : leur origine émotions de base (joie, tristesse, peur, colère, dégoût, surprise) pour
et leurs manifestations ; permettre à l’élève d’apprendre à les identifier, à les distinguer les
 trouver les réponses unes des autres et à les exprimer avec un vocabulaire adapté. Il accède
appropriées aux besoins ainsi à une meilleure compréhension de lui-même et de sa relation
exprimés ; avec les autres.
 consolider sa confiance Développer une aptitude à l’empathie qui permet la bienveillance
en soi ; dans la relation humaine, l’harmonie avec autrui :
 acquérir une estime de - à travers le visionnage de courtes vidéos ou la mise en scène de
soi. saynètes, les élèves apprennent à déchiffrer les signaux non
verbaux : le son de la voix, l’expression du visage qui trahissent les
émotions des autres afin d’adopter la meilleure réaction pour
entrer en contact avec eux de manière appropriée ;
- lors de discussions réglées autour d’un album de littérature de
jeunesse, les élèves apprennent à écouter et à poser des questions
pertinentes, à distinguer ce qu’un autre dit ou fait de leurs propres
réactions et jugements.
Les règles collectives et l’autonomie
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Droits et devoirs  S’approprier les règles de Présenter explicitement les règles de l’école aux élèves les conduit à
de l’élève l’école (droits et devoirs), s’interroger sur leurs droits et leurs devoirs au sein de cet espace
Égalité pour soi-même (son partagé. L’élève est amené à comprendre et à adopter un
Responsabilité propre bien-être et sa comportement responsable et approprié aux situations vécues dans
propre sécurité) ; les différents temps et espaces de l’école. Cette prise de conscience
s’opère notamment à travers la construction des règles de vie de la
classe. En s’appuyant sur quelques droits fondamentaux de l’élève
(droit à la sécurité physique, droit d’apprendre, etc.), celui-ci prend
conscience que ses droits impliquent des devoirs.
À partir d’exemples concrets choisis dans le quotidien de l’élève, dans
l’école ou dans ses abords immédiats, le faire réfléchir sur le sens de la
règle en lui donnant la possibilité d’exprimer et d’expliquer ses choix.
Expliquer que tout manquement aux règles entraîne des conséquences
pour l’élève qui en est à l’origine comme pour ceux qui en subissent les
préjudices. Un échange portant sur les différents degrés de ces
manquements (en fonction de leur gravité) peut se révéler utile et
permettre à l’élève de réfléchir aux différents degrés d’un
manquement pouvant entraîner une sanction.
 respecter les différents Faire comprendre que le respect des règles garantit la sécurité de
adultes de l’école en l’enfant : son attention à l’autorité des adultes, dont chacun exerce un
identifiant leur rôle ; rôle déterminé, lui permet d’adopter une conduite appropriée et de
 développer son les solliciter selon ses besoins.
autonomie ; Présenter la règle non pas seulement comme une contrainte mais aussi
 prendre des initiatives comme une protection qui procure à l’élève le sentiment de sécurité
personnelles et faire des dont il a besoin pour apprendre et s’épanouir en collectivité tout en
choix sans craindre de se offrant la possibilité de prendre des initiatives ; elle contribue au
tromper ; développement de son autonomie.
 Faire saisir aux élèves le sens et l’utilité des règles en collectivité.
Respecter les règles est une condition essentielle pour prendre des
initiatives et agir de façon autonome sans nécessairement attendre
l’autorisation de l’adulte.
 identifier les risques et les Attestation de première éducation à la route (APER).
dangers de son
environnement immédiat
et adopter un
comportement adapté ;
 respecter les Le respect des biens et des équipements de la collectivité permet à
équipements de la l’élève d’en disposer et d’être dans un environnement sécurisé. Élargir
collectivité, condition du cette perspective : ce qui est vrai pour lui l’est aussi pour les autres.
partage de biens L’initier à la distinction entre propriété personnelle et collective. [EDD]
communs ; L’aider à comprendre le respect qui est dû à l’environnement et au
vivant, des espaces familiers aux espaces plus lointains, qui sont des
biens communs.
Aborder la question du respect dû aux animaux de compagnie.
Droits de l’enfant  savoir que les enfants ont Aborder les droits de l’enfant par des extraits choisis de la Convention
des droits (Convention internationale des droits de l’enfant donne à l’élève la possibilité de
internationale des droits comprendre que sa protection dépasse le cadre national comme celui
de l’enfant, 1989). de l’école et que chaque enfant sans distinction a des droits.
Règles d’hygiène et exigence d’intimité
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Identité  Avoir conscience de son À partir de situations réelles ou fictives, développer le respect par les
Dignité intégrité ; élèves de leur propre corps et de leur intimité (CIDE, art. 16) en
 connaître et appliquer les abordant :
règles élémentaires - la notion d’intimité et de droit à la vie privée ;
d’hygiène personnelle ; - le droit à la sécurité et à la protection ;
 connaître et respecter les - l’égalité entre les filles et les garçons (en lien avec l’éducation à la
règles élémentaires de vie affective et relationnelle).
l’intimité personnelle.
Être élève à l’école de la République
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
République  Identifier le drapeau À partir de la présence des symboles républicains dans la salle de
français ; classe (L. 111-1-2 du Code de l’éducation), faire reconnaitre aux élèves
 reconnaitre La le drapeau tricolore français et l’hymne national, la Marseillaise.
Marseillaise. En les associant à des événements au cours desquels ces deux
symboles sont convoqués pour représenter la France, ainsi que des
lieux de la République dans lesquels ils sont présents, faire
comprendre aux élèves qu’ils sont des symboles de la République
française pour poser les premiers jalons d’une culture civique
commune et susciter un sentiment d’appartenance à la Nation
française et à la République.

CE1 : Respecter les autres

Attendus et objectifs
L’enseignement moral et civique au CE1 engage les élèves à se tourner davantage vers les autres pour développer des
compétences en lien avec les principes d’égale dignité de tous et de respect de chacun. Les élèves sont amenés à accepter
l’altérité. Par le développement de compétences sociales, ils apprennent à vivre ensemble dans le respect des règles
collectives.

Altérité et sociabilité
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Fraternité  Reconnaitre et prendre En mobilisant les compétences psychosociales, apprendre aux élèves à
Solidarité en compte les émotions être attentifs aux autres, à entendre et respecter les émotions des
Dignité de la et les sentiments autres.
personne humaine d’autrui ; Initier les élèves à l’empathie : écouter l’autre et se rendre disponible à
Stéréotype  développer sa capacité l’autre. Permettre aux élèves de développer un regard positif sur les
Préjugé d’empathie ; différences.
  s’entraider et partager Apprendre aux élèves à reconnaitre les situations de violence physique
avec les autres ; et/ou verbale, les situations de harcèlement. Cette démarche peut
 reconnaitre la diversité s’inscrire dans le programme Phare. Leur permettre de prendre
comme richesse et ne conscience des différentes postures engagées dans une situation de
pas faire des différences harcèlement (auteur, cible, témoin) et de comprendre que le
(sociales, physiques, harcèlement est une situation de violence punie par la loi.
culturelles, de genre) un [EMI] Introduire la notion de stéréotype en prenant appui sur des
motif de violence ; exemples pris dans le quotidien des élèves (publicité, dessin animé).
 faire comprendre que la Entreprendre une première approche critique des médias. S’appuyer sur
solidarité et l’entraide, en le questionnement des élèves. Comprendre que les préjugés ont une
lien avec la notion de incidence sur son rapport à l’autre.
fraternité, permettent un Développer le respect de l’autre et de sa dignité en abordant :
renforcement de la - la notion d’intimité et de respect de la vie privée (sanitaires,
notion d’égalité entre les vestiaires, espace numérique de travail) ;
personnes. - le droit à la sécurité et à la protection ;
- les violences sexistes (en lien avec l’éducation à la vie affective et
relationnelle).
Règles collectives et prise d’initiative
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Responsabilité  Connaître et appliquer Les élèves apprennent à respecter et à appliquer les règles communes.
Civilité les règles élémentaires de Ils adaptent leur posture, leur langage et leur comportement au
vie, de communication et contexte scolaire.
d’échange en Ils respectent les biens personnels et collectifs dans la classe et dans
collectivité : l’idée de l’école. Ils sont sensibilisés à la notion de bien commun. Ils adoptent un
civilité ; comportement responsable envers autrui et envers leur environnement
[EDD].
 identifier les dangers au Développer la responsabilité des élèves et les amener à reconnaitre les
sein des situations dans situations dangereuses et les événements déclencheurs pouvant être à
lesquelles on se trouve ; l’origine d’un dommage pour eux-mêmes ou pour les autres, même dans
 prendre des initiatives un environnement familier.
(faire des choix, les Développer leur autonomie pour les rendre capables de donner l’alerte
justifier). (savoir où trouver les numéros d’urgence ; savoir passer un message
d’alerte efficace). S’appuyer sur l’attestation premiers secours (APS) et
l’attestation de première éducation à la route (APER).
Principes et symboles de la République
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
République  Identifier les symboles Repérer la présence de symboles de la République dans l’environnement
républicains ; proche de l’école, initier à leur histoire et identifier leur lien avec les
 apprendre à chanter le valeurs et principes de la République.
1er couplet et le refrain de Donner à connaître les lieux de mémoire locaux de la commune de
La Marseillaise ; l’école afin d’amorcer la construction d’une mémoire nationale.
 comprendre la devise Participer à des cérémonies ou événements mémoriels.
« Liberté, Égalité,
Fraternité » ;
Laïcité  aborder le principe de la La laïcité est abordée comme liberté de croire, de ne pas croire ou de
liberté de conscience ; changer de croyance ; elle permet donc la diversité des croyances et des
opinions philosophiques. En faire apparaître les implications dans le
cadre du respect des règles de la vie collective, qui se traduisent dans la
Charte de la laïcité (notamment les art. 6 et 8).
 savoir que le français est À partir de documents administratifs officiels (loi, pièce d’identité, acte
la langue de la de naissance, etc.), montrer l’usage et la place prépondérante du
République. français.

CE2 : Apprendre ensemble et vivre ensemble

Attendus et objectifs
À la fin du CE1, les élèves ont compris et acquis les principes du respect de soi et des autres. Au cours de l’année de CE2, il
s’agit de développer le sentiment d’appartenance à la communauté scolaire. La notion de fraternité est dès lors reprise
dans le contexte de l’engagement des élèves dans cette communauté et d’une réflexion plus approfondie sur l’idée
d’intérêt général.
L’engagement pour le bien commun
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Bien commun  Sensibiliser à la notion de Participer à la réalisation de projets communs. Expérimenter la prise de
Responsabilité bien commun et amener décision à la majorité dans la classe, à travers des conseils d’élèves qui
les élèves à prendre permettent l’initiation, par la pratique, au fonctionnement du débat
conscience que les collectif démocratique et à l’autonomisation de l’élève.
actions individuelles Développer chez l’élève le sens de la responsabilité individuelle et
doivent tenir compte de collective par rapport aux autres et à l’environnement [EDD]. La
l’intérêt collectif ; sensibilisation au bien commun passe notamment par l’initiation au
développement durable (approche de la notion de ressources naturelles
et de biodiversité).
Les élèves apprennent progressivement à différencier l’intérêt
particulier de l’intérêt général dans des situations concrètes. La prise de
conscience de l’intérêt général se construit dans la participation à ce qui
est utile et nécessaire au collectif dans lequel on vit. Les élèves mettent
en pratique les premières notions de gestion responsable de
l’environnement par des actions simples (éco-gestes).
Reconnaitre les situations dangereuses et les événements déclencheurs
pouvant être à l’origine d’un dommage pour soi ou pour les autres dans
l’environnement extérieur à l’école ou à la maison (risques sanitaires,
écologie). Ces démarches peuvent s’appuyer sur l’APS et le permis
piéton (APER).
Service public  savoir qu’il existe des Présenter une institution ou une association servant l’intérêt général
institutions et des (pompiers, police, métiers de la santé, par exemple). Montrer que la
associations au service du fonction de l’école est d’être elle aussi au service de l’intérêt général.
bien commun ;
Intérêt général et  aborder des enjeux Donner un sens à la notion de fraternité en s’appuyant sur l’article 4 de la
intérêt particulier d’intérêt collectif : Charte de la laïcité, et montrer que cette fraternité implique de se soucier
l’éducation pour tous, de l’intérêt général. Organiser par exemple au sein de l’école une collecte
l’environnement, la de denrées de première nécessité ou de matériel scolaire au profit d’une
sécurité, l’information. épicerie solidaire de proximité ou d’une association humanitaire.
[EMI] Pour montrer que l’information relève de l’intérêt général, des
activités de photo-langage peuvent être menées pour apprendre aux
élèves à lire les images avec discernement.
Permettre aux élèves d’acquérir les principes de la vie en société et de
se conformer au rythme collectif (faire quelque chose ensemble ou être
attentif, prendre en compte des consignes collectives, etc.), de
s’approprier les règles collectives (droits et devoirs) pour apprendre
ensemble. Participer à une élaboration collective de règles de vie
adaptées à la classe.
La République et son fonctionnement
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
République  Savoir qu’en France le À partir de l’organisation d’une élection (délégué de classe par
chef de l’État est le exemple), comprendre les règles et le fonctionnement de l’élection
président de la présidentielle.
République et qu’il est
élu ;
 savoir que le maire est un Faire une enquête sur les compétences des élus de la commune ;
élu local, et le interviewer le maire de la commune ou un conseiller municipal.
représentant de l’État [EDD] Apprendre à connaître les opérations locales en faveur de
dans la commune ; l’environnement ; y participer.
connaître son rôle à la
tête de la collectivité
(état civil, école,
environnement) ;
 approfondir la À partir d’un questionnement des élèves, mettre en évidence les liens
compréhension de la entre les différents éléments de la devise de la République : la liberté
devise « Liberté, Égalité, sans l’égalité fait régner la loi du plus fort ; l’égalité sans la liberté
Fraternité ». empêche les différences de s’exprimer ; la liberté et l’égalité sans la
fraternité, c’est une société où chacun ne pense qu’à soi.
CM1 : Faire société
Attendus et objectifs
Dans la continuité des apprentissages du cycle 2, les élèves de CM1 trouvent progressivement leur place dans la collectivité
scolaire et apprennent à y jouer un rôle croissant dans le respect de l’intérêt général. Ils acquièrent les premières
connaissances du cadre général d’une société démocratique. Les apprentissages convergent désormais vers certains
aspects du civisme dans les différents temps et espaces de socialisation, dont les espaces numériques. Ils s’ouvrent ainsi à la
compréhension des notions de fraternité et d’égalité.

Civisme et citoyenneté
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Civisme  Définir le civisme comme Sensibiliser les élèves à l’engagement individuel et collectif en
l’action d’un individu en s’appuyant sur des exemples concrets.
fonction du bien public [EDD] Prendre en charge des aspects de la vie collective et de
et dans le respect des l’environnement en développant une conscience civique et écologique
règles ; (notamment en partageant harmonieusement les lieux de vie et en
respectant l’environnement).
Sobriété  aborder des exemples de Reconnaitre des situations de danger, alerter et se mettre en sécurité
numérique comportement civique (APS, APER).
dans la classe, l’école, [EMI] Afin de développer un civisme numérique, s’appuyer sur la charte
dans la vie quotidienne, pour l’éducation à la culture et à la citoyenneté numériques. Plus
en ligne, et en faveur de particulièrement :
l’environnement ; - travailler sur les espaces de travail accessibles aux élèves (espace
numérique de travail, blog de classe, d’école, etc.) ;
- penser cet apprentissage comme une déclinaison en ligne de ce
qu’on leur demande de faire hors ligne ;
- renforcer les compétences des élèves en matière de recherche info-
documentaire en ligne : appréhender le lien entre image et texte,
distinguer émetteur et récepteur, aborder la notion de « source »,
interroger la notion d’information ;
- produire et diffuser de l’information en classe (initier à la pratique
médiatique) ;
- envisager les conséquences en matière environnementale des
usages du numérique (par exemple la consommation énergétique
des serveurs, des applications, etc.) et souligner l’importance d’une
sobriété numérique ;
- aborder la question du droit à la déconnexion numérique et de son
importance pour la santé mentale et physique. Cette démarche
contribue au développement des compétences numériques
(CRCN).
Incivilités  connaître et appliquer les Montrer comment la politesse fait partie du civisme par la connaissance
règles de civilité en volontaire des règles et le respect des autres qu’elle implique. Montrer
société ; identifier les en s’appuyant sur des exemples pourquoi les incivilités nuisent à la
incivilités et comprendre collectivité.
pourquoi elles nuisent à
la vie en commun ;
Démocratie  apprendre la signification Exposer les principes généraux de la démocratie en France en abordant
du terme « démocratie » les notions de citoyenneté, de vote et de participation aux décisions.
et le fonctionnement du Expliciter les articles 3, 6 et 16 de la Déclaration des droits de l’homme
suffrage direct. et du citoyen (DDHC) : articuler une réflexion sur la démocratie scolaire
(conseils d’élèves, conseils de classe, etc.) et les notions de souveraineté
populaire, de volonté générale, d’égalité devant la loi et de séparation
des pouvoirs.
L’égalité dans la dignité
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Égalité, dignité,  Comprendre la notion À partir de situations réelles ou fictives, identifier des situations dans
discriminations d’égalité en droit ; lesquelles l’égalité n’est pas respectée et des situations de
Tolérance  comprendre ce discrimination ou d’atteintes à la personne d’autrui.
qu’implique le principe Dans le cadre d’activités de groupe, développer chez l’élève le respect
de dignité de la personne de son intégrité personnelle et de celle des autres, dans leur
humaine. diversité (croyances, convictions, etc.). Mettre en place des situations
 permettant à chacun d’assumer ses choix et de respecter ceux des
autres.
[EMI] Aborder le phénomène des cyberviolences ; démontrer que ces
actes peuvent entraîner du harcèlement en ligne ; rappeler la règle et le
droit ; faire le lien avec le CRCN.
Ces démarches peuvent s’appuyer sur le programme d’éducation à la
vie affective et relationnelle et le dispositif Phare.
Comment faire société
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Fraternité et  Comprendre la notion de À l’occasion d’un débat réglé, amener l’élève à exprimer ses opinions
empathie fraternité, valeur et personnelles tout en tenant compte de la sensibilité des autres (nuancer
principe de la son propos, modérer son attitude).
République ; Par une discussion collective, amener les élèves à définir égoïsme et
 comprendre ce altruisme.
qu’implique et permet À partir de situations de tensions entre élèves, réelles ou fictives, faire
l’empathie. réfléchir les élèves à ce que cela implique d’être un élève parmi d’autres
élèves (tolérance envers autrui et ses idées en dehors de la camaraderie
et de l’amitié).
Dans le cadre du développement des compétences psychosociales,
développer l’empathie comme moteur pour lutter contre les
discriminations, la violence physique ou verbale, le harcèlement, les
cyberviolences.

CM2 : Vivre en république

Attendus et objectifs
Par la compréhension des notions de droit, de devoir, de règle et de liberté, les élèves ont commencé à appréhender la
citoyenneté française. En CM2, ils sont amenés à comprendre les fondements de la vie en république. Ils découvrent ainsi le
fonctionnement des institutions au moyen de cas pratiques en lien avec leur quotidien. Par la sensibilisation aux préjugés et
aux stéréotypes, ils identifient les atteintes à autrui et apprennent le respect de la dignité de la personne humaine et
l’égalité des droits.

Citoyenneté et nationalité
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Citoyenneté  Connaître les conditions À partir de l’article 7 de la Convention internationale des droits de
Droits civils et d’acquisition de la l’enfant, faire comprendre que tout enfant possède dès sa naissance des
politiques nationalité française : droits, dont celui d’acquérir une nationalité. Par des exemples choisis
montrer le lien étroit illustrant des droits, comprendre qu’en France, tout individu bénéficie
entre citoyenneté et de droits comme celui à l’éducation, d’être soigné, etc.
nationalité. Un citoyen L’élève doit être en mesure à partir de la lecture d’articles choisis de la
bénéficie de droits civils, Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (DDHC) de citer
puis politiques à sa quelques droits individuels et collectifs comme le droit à la liberté
majorité, et tout individu d’expression (art. 11), d’opinion (art. 10), le droit à la sûreté (art. 2). Il doit
bénéficie de droits civils ; savoir les distinguer des droits politiques comme le droit de vote et
 connaître le rôle d’éligibilité qui permettent de participer aux décisions de la vie
politique des citoyennes publique. Ces droits sont illustrés avec des situations concrètes de la vie
et des citoyens : ils ont quotidienne.
vocation à participer à la L’expérience des conseillers municipaux juniors est considérée en vue
vie politique du pays et à d’expliquer le rôle politique du citoyen qui, par le vote, participe à la vie
l’évolution des de sa cité. Une rencontre avec des élus locaux (maire de la commune,
institutions (découverte conseillers municipaux) peut être ainsi l’occasion pour les élèves
des procédures générales d’appréhender l’engagement de citoyennes et de citoyens actifs qui se
d’élaboration de la loi) ; sont portés candidats à une élection municipale, et de comprendre les
modalités d’exercice de leur mandat local.
La participation au concours Le Parlement des enfants favorise la
pratique du dialogue et du débat démocratique des élèves. Cette action
éducative permet aux élèves de découvrir le rôle du législateur.
Devoirs  connaître les devoirs du L’étude de plusieurs articles de la DDHC permet également de
citoyen et de toute caractériser différents devoirs du citoyen, comme sa participation au
personne résidant sur le financement des charges supportées par l’État par le paiement de
territoire national : l’impôt (art. 13).
 respecter les lois, En expliquant que les électeurs et les électrices sont à l’origine des lois
contribuer à financer les en vigueur par l’intermédiaire de leurs représentants démocratiquement
dépenses publiques. élus, et en se référant à l’article 3 de la DDHC et l’article 3 de la
Chaque citoyen doit Constitution affirmant que la souveraineté nationale appartient au
respecter les droits des peuple, l’élève doit comprendre que les citoyennes et les citoyens
autres qui sont participent de l’élaboration des lois en même temps qu’ils doivent les
identiques aux siens respecter.
(Déclaration des droits
de l’homme et du
citoyen, art. 3 et 13) ;
 comprendre que le terme La description d’une carte électorale peut être l’occasion de faire
de devoir peut aussi réfléchir à la notion de devoir civique à partir de la mention « Voter est
désigner une réalité plus un droit, c’est aussi un devoir civique » et de faire comprendre que par
morale, qui doit guider le leur vote citoyennes et citoyens assurent le bon fonctionnement de la
citoyen dans son démocratie.
comportement dans [EDD] Des exemples choisis de comportements dans la vie quotidienne
l’espace public ; (recyclage, réduction des déchets, lutte contre le gaspillage, etc.) sont
mis en lien avec l’éco-citoyenneté et présentés comme un autre
exemple de devoir civique, celui de défendre l’environnement.
Symboles  connaître et comprendre La République est héritière d’une histoire, elle se rend visible par des
républicains les symboles républicains symboles fédérateurs. Connaître des lieux de la mémoire collective et
mentionnés par la les dates de commémorations, et faire apparaître ce que nous devons
Constitution : drapeau, aux générations antérieures (visiter des lieux de mémoire ; lire un
hymne, devise, et témoignage d’ancien combattant ; identifier des traces laissées par
d’autres coutumiers l’histoire). Participer à la commémoration du 11 novembre.
comme Marianne ; Connaître le drapeau européen, comprendre pourquoi il est associé au
connaître la fête drapeau tricolore sur les bâtiments publics et reconnaitre l’hymne
nationale du 14 juillet européen.
(héritière de la Fête de la
Fédération de 1790) ;
comprendre la nécessité
de respecter ces
symboles ;
 savoir que la République
française est membre de
l’Union européenne (UE).
Libertés et droits fondamentaux
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Liberté  Faire connaître les droits Aborder des textes qui recensent les libertés et droits fondamentaux
Droits et libertés fondamentaux reconnus en France (depuis la Déclaration des droits de l’homme et du
fondamentaux institués par la citoyen jusqu’à la Constitution de 1958) et au sein de l’Union
Déclaration des droits de européenne (Charte des droits fondamentaux).
l’homme et du citoyen Découvrir les libertés fondamentales, à la fois individuelles et collectives
(1789), la Déclaration (liberté d’expression, liberté d’opinion, liberté d’association) ; expliquer
universelle des droits de que ces libertés comportent aussi des limites pour que la liberté des uns
l’homme (1948) et la n’entrave pas celle des autres (art. 4 DDHC). Ainsi, la liberté
Charte des droits d’expression énoncée à l’article 11 de la DDHC peut être mise en lien
fondamentaux de l’Union avec la loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse, de l’imprimerie et
européenne (2000) ; de la librairie, encadrant cette liberté.
 mettre en avant certains Lire et expliquer les articles 1 et 2 de la DDHC (les droits fondamentaux
droits politiques, et leurs fondements.)
économiques et sociaux
[EDD] Expliquer comment la référence aux droits de l’homme permet de
qui en découlent :
s’attaquer aux problèmes environnementaux (exemple de la Convention
suffrage universel, droit à
de Berne relative à la conservation de la vie sauvage et du milieu naturel
l’emploi, à la protection
de l’Europe, 1979). Présenter la Charte de l’environnement.
de la santé, à la gratuité
de l’enseignement public,
accès à la culture, droits
environnementaux
(Charte de
l’environnement) ;
  montrer que les droits Un travail sur la liberté d’expression, abordée dans le cadre des médias
fondamentaux s’exercent d’information, peut être et mené lors de la Semaine de la presse et des
dans le cadre de la loi médias dans l’école.
(exemple de la liberté
d’expression) ;
 approfondir avec les En lien avec les articles 13 et 17 (CIDE), lier la question des libertés et du
droits dits « de troisième droit à la découverte des réseaux sociaux (qui ne sont pas un espace de
génération », qui non-droit) et la liberté d’expression. Aborder la notion de pseudonymes
résultent du droit de et d’anonymat.
chacun de « vivre dans un [EMI] Aborder la question de la liberté d’expression par l’exemple de la
environnement équilibré liberté de la presse à travers le monde. Faire comprendre que l’accès à
et respectueux de la une information fiable et vérifiée est essentiel en démocratie.
santé » (art. 1er de la Appréhender la notion de « désinformation » avec les élèves (et ses
Charte de possibles conséquences). Consolider les bonnes pratiques face à
l’environnement). l’information (évoquer par exemple les lois de 2018 relatives à la
manipulation de l’information).
Respecter les droits de tous
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Discriminations  Montrer que la lutte [EMI] Conduire une réflexion avec les élèves sur le respect dans un
Stéréotypes contre les discriminations contexte numérique et, notamment, celui des réseaux sociaux : étudier
suppose la le rôle des médias dans la construction et le renforcement des
déconstruction des stéréotypes et des préjugés ; aborder la notion de « haine » ;
préjugés et des questionner le rôle des réseaux sociaux et leur mécanique de diffusion
stéréotypes ; de contenus irrespectueux ; faire comprendre que la diffusion et la
 faire reconnaitre les rediffusion de ces contenus constituent des manières de porter atteinte
atteintes aux personnes : à la dignité et à la sécurité des personnes ; expliquer pourquoi ils sont
le racisme, punis par la loi.
l’antisémitisme, le Les élèves comprennent le rôle du témoin de situations de
sexisme, la xénophobie, discriminations ou de harcèlement et l’importance de signaler celles-ci.
l’homophobie, le Cette démarche peut s’inscrire dans le programme Phare.
harcèlement ; savoir que
l’expression des
discriminations est
sanctionnée par la loi.
À l’école laïque
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Laïcité (vue en  Le respect des croyances Les élèves sont sensibilisés au respect de la diversité des croyances et
CE1) est assuré, mais, comme des convictions de chacun dans les limites fixées par la loi.
ailleurs, leur expression À partir de la lecture et de l’étude d’articles de la Charte de la laïcité, les
est limitée par la loi. élèves expliquent pourquoi l’école est laïque et discernent les
Celle-ci protège les élèves comportements remettant en cause la laïcité (art. 13 du préambule de la
de toute influence Constitution de 1946, loi du 15 mars 2004). Des références historiques
religieuse et préserve leur comme les lois scolaires de 1881-1882 peuvent être mobilisées pour
liberté de conscience ; démontrer l’ancrage historique de la laïcité et la place particulière de
 nul ne peut être l’école dans la conquête de ce principe. Une approche de la loi de 1905
discriminé pour sa permet de comprendre la laïcité comme principe d’organisation de
croyance ou ses notre société.
convictions, mais nul n’a Ces démarches peuvent être mises en œuvre à l’occasion de la Journée
non plus le droit de la laïcité du 9 décembre.
d’imposer ses croyances
ou ses convictions aux
autres.

COLLÈGE
Les horaires indiqués ci-dessous le sont à titre indicatif.

Sixième : Apprendre à vivre dans une société démocratique

Attendus et objectifs
Au collège, l’élève arrive dans un nouvel espace réglé auquel il a été préparé pendant les deux premières années du cycle 3.
Il y poursuit l’apprentissage de la citoyenneté et affine sa compréhension de l’articulation entre l’individuel et le collectif en
abordant des aspects fondamentaux de la vie dans une société démocratique : élire ses représentants et représenter les
autres, respecter des règles collectives et comprendre pourquoi on les respecte – notamment sous l’angle de la laïcité
scolaire –, protéger sa vie privée et celle des autres tout en participant à la vie publique. Prenant conscience de ses
responsabilités, l’élève se familiarise avec certains principes fondamentaux : celui de la liberté de conscience, que garantit la
laïcité ; celui de la dignité de la personne humaine, qui garantit à son tour le respect de sa vie privée et constitue une clef
pour comprendre la raison d’être des règles et des lois de la démocratie.

Représenter les autres et servir l’intérêt général (5 à 6 heures)

Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Représentation et  Les représentantes et représentants, À partir des missions du délégué de classe et des autres
démocratie choisis par un vote, portent la parole fonctions représentatives au collège (éco-délégués,
représentative des autres, participent à des représentants au conseil de la vie collégienne) ou en
(vue en CM1) délibérations collectives et à la prise de dehors (conseillers départementaux jeunes), travailler sur
Vote décision ; les différentes échelles de représentation (jusqu’à
 à toutes les échelles (classe, collège, l’Assemblée nationale et au Parlement européen) pour
commune, département, région, pays, faire comprendre l’intérêt du vote, les responsabilités d’un
Union européenne), ils répondent à des représentant et la contribution de chacun à des prises de
besoins collectifs : éducation, santé, décision qui concernent l’intérêt général.
secours, transport, enjeux du Le Parlement des enfants peut être l’occasion, à partir
développement durable et de la d’un projet spécifique, de comprendre la notion d’intérêt
transition écologique ; général.
Intérêt général (vu  l’intérêt général est l’intérêt commun [EDD] À partir d’objectifs de développement durable
en CE2) de tous les membres de la société. Il (ODD 12, 13, 14), faire comprendre le sens de l’intérêt
n’est pas toujours compatible avec les général, pour passer du geste individuel à l’action
intérêts de chacun ; publique ; suivre et expliquer les mécanismes d’une
 dans une perspective de décision prise, soit dans une instance du collège (par les
développement durable, la définition éco-délégués ou d’autres élèves), soit par une collectivité
de l’intérêt général prend en compte territoriale, voire par l’État.
les générations futures ;
Responsabilité  les représentants élus sont
(vue en CP, CE1, responsables : ils expriment la parole
CE2) des électeurs et suivent les règles des
assemblées et des conseils dans
lesquels ils sont élus.
Respecter des règles et en comprendre la finalité : l’exemple de la laïcité à l’École (5 à 6 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Laïcité (vue en CE1,  La laïcité garantit la liberté de À partir de la Convention internationale des droits de
CM2) conscience et l’égalité de toutes les l’enfant de 1989 (art. 2, 12 à 14 et 28) et d’une étude de ses
Liberté de citoyennes et tous les citoyens, quelles principes, définir ce que sont des droits, notamment la
conscience que soient leurs croyances ou liberté de conscience, et expliquer que des devoirs
opinions ; la neutralité de l’État à découlent de ces droits.
l’égard des religions et le libre exercice Comparer la loi du 15 mars 2004 (et sa traduction dans le
des cultes (loi de 1905) ; règlement intérieur) avec les articles 4 et 10 de la DDHC et
 la liberté de conscience est celle de la Charte de la laïcité pour permettre aux élèves de
croire, celle de ne pas croire, celle aussi comprendre pourquoi l’école est un espace particulier
de changer de croyance ou de religion ; d’apprentissage les protégeant de toute pression et
 la laïcité est un principe juridique et comment un interdit permet leur protection.
non une opinion, elle diffère par
En s’appuyant sur la conception française de la laïcité
conséquent de l’athéisme ou de
(art. 1 et 2 de la loi de 1905), faire comprendre aux élèves
l’agnosticisme, qui constituent des
que ce principe s’applique différemment selon les espaces
options philosophiques personnelles ;
et personnes concernés (sphère publique, espace public,
 la laïcité à l’école protège la liberté de
sphère privée)., et mettre en évidence la particularité de
choix de chaque enfant : elle crée un
l’école, pour les usagers et pour les personnels.
espace neutre à l’abri des
La Journée de la laïcité du 9 décembre est l’occasion de
prosélytismes (loi du 15 mars 2004 ;
valoriser les projets conduits sur ce thème.
Charte de la laïcité) ;
 dans ce but, la laïcité impose des règles
à tous les membres de la communauté
scolaire, elle prépare les élèves à vivre
dans une communauté nationale où
différentes opinions philosophiques et
religieuses peuvent s’exprimer et être
discutées dans le cadre de la loi.
Avoir des droits en tant que personne et respecter ceux des autres : l’exemple du droit à la vie privée (5 à 6 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Vie privée  L’enfant comme l’adulte a droit au Mettre en rapport, d’une part, des textes garantissant ce
respect de sa vie privée (CIDE, DDHC droit de manière générale et, d’autre part, l’article 16 de la
et Charte des droits fondamentaux de CIDE ; montrer que le droit à la vie privée est adossé au
l’Union européenne) ; droit à la vie (art. 6) et au droit à un nom et à une
 le droit au respect de la vie privée nationalité (art. 7 et 8).
comprend le droit à l’intimité et la [EMI] À partir de situations concrètes, faire identifier aux
protection du droit à l’image ; élèves les risques liés aux usages numériques
 l’intimité d’une personne recouvre la (cyberharcèlement, désinformation, risques pour la santé)
vie affective et sexuelle de cette pour faire comprendre pourquoi l’âge de la majorité
personne ; numérique a été fixé à quinze ans par le législateur (loi du
7 juillet 2023).
Identité (vue en  ce droit doit être également respecté À l’appui des ressources proposées par la CNIL dans le
CP) dans un dans l’univers numérique et les réseaux cadre du CRCN et de la Charte pour l’éducation à la
contexte sociaux (majorité numérique, données culture et à la citoyenneté numérique, faire réfléchir à ce
numérique personnelles, traces numériques, que sont des traces numériques, à la nécessité de les
Responsabilité réputation numérique). protéger (contre des usages commerciaux, mais aussi à des
(dans ses pratiques fins politiques) et à leur incidence sur la réputation d’une
communication- personne (tension entre droit à l’oubli et difficulté à le
nelles) (vue en CP, faire effectivement valoir).
CE1, CE2) Le Safer Internet Day, inscrit dans le programme Phare, est
l’occasion de sensibiliser les élèves à un usage raisonné du
numérique.
S’appuyer sur PIX.

Cinquième : Égalité, fraternité et solidarité

Attendus et objectifs
En classe de cinquième, il s’agit de faire comprendre le projet social de la République qui se fonde sur les valeurs et
principes d’égalité et de fraternité. On élargit à sa dimension citoyenne le travail que mènent les élèves sur leur rapport à
autrui et sur leur place dans la collectivité, en exposant les mécanismes visant à réduire, compenser, voire supprimer les
inégalités. L’étude d’exemples de l’action de la puissance publiques en matière de protection et de solidarité permet
d’illustrer la mise en œuvre de l’idéal de la fraternité républicaine. On souligne ainsi le rôle des différents acteurs et
intervenants, ainsi que leur complémentarité, qu’ils soient locaux, régionaux ou nationaux, associatifs ou étatiques. La
fraternité suppose de considérer l’autre comme son égal et d’estimer qu’il est du devoir de chacun de venir en aide aux
autres en cas de nécessité.

Agir pour l’égalité femmes-hommes et lutter contre les discriminations (9-11 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Égalité (vue en CM1)  L’égalité entre les femmes et les À partir de textes de loi (droit de vote des femmes en
femmes-hommes hommes est un principe fondamental 1944, droit d’exercer une profession sans autorisation du
Égalité en droits, de la République française, garanti mari en 1965, loi sur l’interruption volontaire de grossesse
parité par la Constitution (article 3 du (IVG) en 1975, loi sur l’autorité parentale conjointe en
préambule de 1946 : « La loi garantit à 1987, loi sur la parité en 2000), montrer que l’égalité des
la femme, dans tous les domaines, droits entre les femmes et les hommes est le résultat de
des droits égaux à ceux de combats. L’étude de la loi sur la parité permet de montrer
l’homme. ») et des démocraties comment on passe de l’égalité en droits à un égal accès
modernes, c’est aussi un objectif de aux mandats politiques, tout en soulignant les limites de
développement durable (ODD5) ; l’application de la loi.
 dans la vie professionnelle et À partir de la représentation féminine et masculine des
quotidienne, de nombreuses branches de métiers, d’une part, et à partir des inégalités
inégalités demeurent et les violences salariales, d’autre part, faire comprendre les décisions et
sexistes et sexuelles persistent, qui l’action de l’État dans ce domaine en se référant à l’article
nécessitent l’action des pouvoirs 6 de la DDHC.
publics et de la société civile ; Travailler avec les élèves sur les stéréotypes de genre à
l’école, notamment à partir de données sur l’orientation et
les carrières professionnelles. Mettre en rapport les freins
dans la carrière des femmes et les actions conduites pour
y remédier.
En lien avec l’éducation à la vie affective, relationnelle et
sexuelle, étudier la prévention des violences sexistes et
sexuelles pour assurer la sécurité de toutes et tous.
 Ces démarches peuvent s’inscrire dans les projets
d’éducation à la citoyenneté visant à favoriser l’égalité filles-
garçons (concours, interventions de partenaires associatifs,
démarche de labellisation, etc.) et nourrir le parcours Avenir
des élèves (« Découverte des métiers »).
Discrimination (vue  la discrimination est un délit qui Travailler à partir de situations ayant donné lieu à
en CM1) contrevient au principe d’égalité. Le l’intervention du Défenseur des droits. Partir d’une
Inclusion Code pénal définit la discrimination situation de scolarisation d’enfants en situation de
comme « toute distinction opérée handicap pour évoquer l’inclusion scolaire de tous les
entre les personnes physiques » selon enfants sans aucune distinction.
des critères liés à leur origine, à leur Montrer comment, dans le cadre du droit international
sexe, orientation sexuelle et identité (art. 23 CIDE), l’État cherche à corriger par la législation
de genre, à leur nationalité, à leur (loi du 11 février 2005 « Pour l’égalité des droits et des
religion, à leur apparence physique, chances, la participation et la citoyenneté des personnes
leur handicap, leur situation de handicapées » et loi du 8 juillet 2013 sur la refondation de
grossesse, leur santé ou leur activité l’école) des situations d’inégalités et à améliorer
syndicale, etc. (art. 225-1), punie dans progressivement l’accueil et la prise en charge des enfants
certaines situations constituant un en situation de handicap.
traitement défavorable (art. 225-2) ; En se référant à la loi du 27 mai 2008 punissant les
discriminations, étudier le cas d’une condamnation
judiciaire (par exemple dans le monde du travail).
Racisme,  à la racine des agissements À partir de l’expression de stéréotypes ou de préjugés,
antisémitisme, discriminatoires se trouvent des montrer qu’ils constituent des mécanismes d’exclusion,
antitsiganisme, mécanismes d’exclusion (stéréotypes, parmi d’autres, qui peuvent être à l’origine d’agissements
xénophobie, haine préjugés, etc.) qui réduisent l’identité à caractère discriminatoire (injures, harcèlements,
anti-LGBT d’un individu à son appartenance à violences, etc.) punis par la loi.
un groupe que l’on stigmatise. On Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation
retrouve ces stéréotypes dans le à la citoyenneté visant à lutter contre les discriminations
racisme, l’antisémitisme et la (concours, interventions de partenaires associatifs,
xénophobie, punis par la loi ; commémorations, visites d’un lieu d’histoire et de mémoire,
etc.).
Harcèlement  les agissements discriminatoires sont [EMI] En abordant des discours haineux en ligne, qu’ils
aussi à la racine du harcèlement, y soient oraux ou écrits, faire émerger les mécanismes
compris du harcèlement en ligne d’exclusion et de harcèlement qui s’appuient sur des
(depuis 2022, le harcèlement scolaire stéréotypes et des préjugés posés sur une identité puis
est reconnu comme un délit). s’appuyer sur des points de droit spécifiques à la
discrimination choisie comme support d’étude.
Étudier comment le droit s’adapte pour mieux lutter
contre les discours de haine (création de l’Observatoire de
la haine en ligne rattaché à l’ARCOM créé par l’article 16
de la loi contre les discours haineux en ligne du 24 juin
2020 ; règlement européen sur les services numériques en
ligne - Digital Services Act).
Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation
aux médias et à l’information (concours, interventions de
partenaires, médias scolaires, etc.), et contribuer au
développement des compétences numériques (CRCN). Le
travail sur le harcèlement peut être inscrit dans le dispositif
Pharee ou la participation au concours « Non au
harcèlement ».
La solidarité et ses échelles (7-9 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Solidarité  Le principe de solidarité signifie que Donner des exemples de missions des communes, des
Fraternité la Nation assure aux individus libres départements et des régions.
et égaux en droit une protection. Au Prendre l’exemple de l’Éducation nationale pour
nom de ce principe, lié à l’idéal de comprendre la mise en œuvre du principe de solidarité : sa
fraternité, l’État, les collectivités part dans le budget de l’État, son ambition de réduire les
territoriales et la société civile inégalités en donnant à tous accès à la connaissance ; la
(associations) unissent leurs forces contribution des régions, des départements et des
pour réduire les inégalités et protéger communes.
les citoyennes et les citoyens contre Montrer la contribution des associations à la solidarité
 les risques sociaux et nationale et leur reconnaissance par l’État (intérêt public,
environnementaux ; exonération fiscale).
 l’impôt traduit la participation des Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation
citoyennes et des citoyens à la à la citoyenneté (interventions de partenaires et d’élus,
solidarité nationale (impôts directs et appui sur les élèves élus au conseil départemental, conseils
indirects) ; municipaux de jeunes, etc.) et dans le cadre de l’éducation
 la solidarité s’exerce également à économique, budgétaire et financière (Éducfi).
l’échelle de l’Union européenne et, [EDD] Montrer comment le droit international (accord de
dans le cadre de l’aide au Paris sur le climat) prévoit une aide des pays développés
développement (y compris durable), aux pays en développement pour lutter contre les effets
à l’échelle mondiale (institutions du changement climatique (atténuation et adaptation).
internationales et ONG) ;
Risques sociaux  les risques sociaux (maladie, accident, [EDD] L’ODD 3 « Bonne santé et bien-être » constitue un
Sécurité sociale invalidité, grossesse non désirée, point d’entrée pour expliquer une politique de prévention
perte d’emploi, perte d’autonomie en matière de santé publique ; par exemple : les
liée à l’âge) sont tous les événements campagnes de vaccination contre la grippe, contre
auxquels les individus risquent de ne l’infection du papillomavirus humain, le programme
pouvoir faire face avec leurs seules national nutrition santé (PNNS). Ces exemples aident à
ressources. La Sécurité sociale et le comprendre la responsabilité de l’État en matière de
système public de santé participent protection et de prévention et la responsabilité
de la solidarité nationale ; le droit individuelle de chacun.
international garantit aux enfants le À partir de politiques publiques de santé, présenter des
droit à la santé et à la sécurité sociale dispositifs nationaux d’accès aux soins, de prise en charge
(art. 24 à 26 CIDE) ; du grand âge, de développement des liens
intergénérationnels, de lutte contre les déserts médicaux
ainsi que leur mise en œuvre à l’échelle locale. Sensibiliser
au don de sang, acte de citoyenneté et de solidarité.
Risques  les risques environnementaux À partir de l’exemple d’un territoire touché par une
environnementaux (pollutions, incendies, catastrophes catastrophe environnementale, étudier comment se
naturelles liées ou non au déploie la solidarité nationale – tant par l’intervention des
changement climatique) nécessitent forces de sécurité intérieure (sécurité civile, police et
la mobilisation de moyens à toutes gendarmerie) que par la mobilisation des services de l’État
les échelles, pour la prévention, la – en vue de la prise en charge des victimes et de la
mise en sécurité des personnes, l’aide reconstruction.
aux victimes et la reconstruction (loi Considérer les territoires touchés par une pollution lente
du 13 août 2004). et invisible en lien avec les activités humaines ; leurs
répercussions sur la santé publique ; l’environnement et
les politiques de gestion des risques (expositions aux
polluants et perturbateurs endocriniens, qualité des eaux).
En s’appuyant sur la loi du 13 août 2004, montrer que la
sécurité civile est l’affaire de tous et souligner
l’importance de la prévention. S’appuyer sur le dispositif
des cadets de la sécurité civile.

Quatrième : Défendre les droits et les libertés

Attendus et objectifs
La classe de quatrième s’attache à approfondir le sens du premier principe de la devise de la République : la liberté. Il s’agit
de faire comprendre aux élèves comment la liberté se décline dans les libertés et comment celles-ci s’inscrivent dans un
cadre légal qui les sauvegarde tout en les limitant au nom de l’intérêt général. La loi et l’organisation de la justice sont
abordées comme des instruments en vue de la protection des individus, en tant qu’elles permettent de pallier les atteintes
à leurs libertés et de maintenir l’ordre public garanti par l’État au nom de l’intérêt général de la Nation.

L’État de droit et les libertés (9 heures)

Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Libertés et droits  Les libertés individuelles permettent À partir de la Déclaration des droits de l’homme et du
fondamentaux aux citoyennes et aux citoyens d’être citoyen (préambule, art. 2), de la Déclaration universelle
(vus en CM2) maîtres de leurs mouvements et de des droits de l’homme (préambule, art. 1 et 2) et de la
Libertés leurs choix (liberté de circulation ou Convention internationale des droits de l’enfant, faire
individuelles et de mariage, par exemple), mais aussi comprendre aux élèves que ces textes leur garantissent
libertés collectives de leurs opinions et croyances (liberté des droits et libertés au quotidien : intérêt supérieur de
(vues en CM2) d’opinion, liberté de conscience), l’enfant (art. 3 CIDE), liberté d’expression (art. 13), liberté
ainsi que d’exprimer celles-ci (liberté d’association et de réunion (art. 15), liberté d’information
 d’expression), y compris en ligne. Les (art. 17).
libertés collectives leur permettent de À partir d’un exemple, étudier différents aspects de la
s’associer les uns avec les autres et de liberté d’expression et de la liberté de la presse (définition,
s’engager dans la vie de la société fondement en droit, enjeux, menaces, limites).
(droit de réunion, d’association, de [EMI] Travailler sur la liberté d’expression en ligne.
manifestation, droit syndical, liberté
de la presse). Il s’agit de libertés
fondamentales et de droits
inconditionnels associés à l’idée de
dignité humaine ;
Ordre public  nos libertés sont toutefois encadrées À partir de l’exemple de la lutte contre les dérives
par la loi et limitées, en premier lieu sectaires, montrer que la loi ne définit pas la secte (au
par les libertés des autres, que nous nom de la liberté de croyance), mais permet de réprimer
n’avons pas le droit d’entraver ou de les dérives sectaires, qui portent atteinte à l’ordre public,
violer (art. 4 DDHC) ; ensuite par la mais aussi aux droits fondamentaux, à la sécurité ou à
défense de l’ordre public qui l’intégrité des personnes.
concerne non seulement la sécurité,
mais également la tranquillité, la
salubrité, le respect de la dignité de la
personne humaine, qui permettent à
chacun de jouir de ses droits et de ses
libertés ;
État de droit et  les libertés sont garanties par le À partir de décisions du Conseil constitutionnel ou du
hiérarchie des droit : elles figurent dans le bloc de Défenseur des droits, étudier les lieux de privation de
normes constitutionnalité reconnu par le liberté ; leur diversité, les contrôles auxquels ils sont
Conseil constitutionnel, et l’action de assujettis.
l’État elle-même est soumise à la
justice (son action ne peut violer les
droits du citoyen) ;
Justice et  l’indépendance de la justice est une À partir d’un cas précis (audience correctionnelle),
institutions condition de l’État de droit, son présenter les grands principes d’organisation et de
judiciaires organisation garantissant le fonctionnement de la justice : dualité des ordres de
traitement équitable des justiciables ; juridiction ; distinction première instance, appel et
 les droits et libertés sont enfin cassation ; rôle des cours suprêmes, Conseil d’État et Cour
garantis par des traités de cassation ; le rôle et le fonctionnement des jurys
internationaux et leur respect populaires ; la justice des mineurs et le droit à la protection.
contrôlé par des cours Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
supranationales (Cour européenne d’éducation à la citoyenneté, aux médias et à l’information
des droits de l’homme notamment). (concours Découvrons notre Constitution, intervention de
partenaires dans le champ des médias et de l’information,
Semaine de la presse et des médias dans l’école, etc.).
Utiliser le Passeport Educdroit pour aborder les différents
aspects traités sous l’angle des règles de droit.
Défendre le cadre démocratique : sécurité et défense nationale (9 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Ordre public et  La « sûreté » fait partie des droits Aborder des exemples (plan Vigipirate, crise du Covid).
souveraineté affirmés par la Déclaration des droits Prendre l’exemple des incendies de forêt, pour montrer
nationale de l’homme et du citoyen (DDHC, l’action des pompiers et de la sécurité civile, et en
Défense art. 2). Elle signifie à la fois que les droits particulier la sécurisation des habitations.
du citoyen sont protégés et qu’il doit [EDD] Aborder un exemple d’action de l’Office français de
se trouver en sécurité. Les forces de la biodiversité.
sécurité intérieure, comme la police, la Appréhender les missions des forces de sécurité et des
gendarmerie, les pompiers et les armées à partir d’une participation à une opération
douanes, répondent à cette exigence ; internationale.
 les forces armées ont vocation à [EMI] À partir de l’étude de tentatives d’ingérences
défendre la souveraineté nationale, étrangères repérées par VIGINUM, comprendre les
qui peut se trouver menacée ; elles ont mécanismes et enjeux de la guerre informationnelle.
aussi pour mission de servir la Nation Ces propositions peuvent s’inscrire dans la participation aux
quand elle est engagée par des traités exercices de sécurité de l’établissement, à différents
ou comme membre d’organisations dispositifs en lien avec l’éducation à la défense (classe de
internationales comme l’ONU. La défense à la sécurité globale, intervention d’acteurs de la
défense doit également affronter de défense et de la sécurité).
 nouveaux enjeux comme la guerre
informationnelle et la cyberdéfense ;
 la police de l’environnement assure la
protection du droit de chacun à vivre
dans un environnement « sain et
équilibré ».

Troisième : Faire vivre la démocratie

Attendus et objectifs
La troisième, dernière année du cycle 4, offre une vue synthétique de la vie démocratique, dans une approche permettant
de montrer comment les institutions de la République sont vivifiées par les débats qu’elles rendent possibles et qu’elles
encadrent. Elle permet en outre de souligner que la vie démocratique repose essentiellement sur l’engagement effectif des
citoyennes et des citoyens dans la vie économique, sociale et politique. La démocratie est ainsi envisagée comme un idéal à
atteindre et non comme une réalité figée et immuable. Il en résulte que chaque citoyen peut agir et participer à la vie de la
démocratie.
Les règles du jeu démocratique (6 à 8 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Constitution  La Constitution, norme juridique Montrer comment fonctionnent les institutions :
fondamentale, garantit les droits et - à partir d’une question prioritaire de
libertés, détermine la séparation des constitutionnalité (QPC), mettre en évidence
pouvoirs, ainsi que le contrôle de l’indépendance de l’autorité judiciaire et la garantie
l’action du gouvernement par le des droits et libertés ;
Parlement ; - à partir d’un exemple concret, suivre le trajet
 la Constitution de la Ve République d’élaboration d’une loi pour illustrer les rôles
fait référence à d’autres textes qui respectifs de chaque institution ;
ont une valeur constitutionnelle - se pencher sur le travail d’une commission d’enquête
(DDHC, préambule de la Constitution parlementaire.
de 1946, Charte de l’environnement) ;
Séparation des  elle affirme que la République est À partir de textes constitutionnels, montrer qu’il n’y a
pouvoirs et laïcité laïque, ce qui signifie que l’autorité aucune référence religieuse dans le lien qui unit l’autorité
de l’État (vue en 6e) politique est indépendante des politique à la Nation.
autorités religieuses. Toutefois, ces
dernières peuvent participer au débat
public dans les limites fixées par la loi
(art. 35.1 et 36.3 de la loi de 1905) ;
 depuis 1958, elle a été l’objet de En lien avec le programme d’histoire, étudier et
plusieurs modifications qui contextualiser les évolutions de la Constitution portant sur
témoignent du caractère évolutif de l’organisation des pouvoirs publics : élection du président
la République française, notamment de la République au suffrage universel direct à partir de
pour prendre en compte les enjeux 1962, importance accrue du Conseil constitutionnel à
environnementaux (Charte de partir de 1971 (encore amplifiée par la réforme de 2008),
l’environnement) ; introduction de la parité en 1999, passage du septennat au
quinquennat en 2000, extension de la décentralisation en
2003, adjonction de la Charte de l’environnement en 2004,
réforme de 2008.
Institutions  depuis l’après-guerre, la démocratie À partir d’un exemple de questions débattues au niveau
européennes française s’inscrit dans les institutions européen, présenter les institutions européennes en
du Conseil de l’Europe et de l’UE, qui montrant ce qui relève de la souveraineté des États et ce qui
élargissent le champ du débat et relève d’une logique supranationale.
définissent une citoyenneté L’idée de citoyenneté européenne : un citoyen européen
européenne. Au sein de l’UE, les États est habilité à faire valoir ses droits devant une juridiction
membres sont tenus d’appliquer le européenne (Cour de justice de l’Union européenne ou
droit communautaire (traités, Cour européenne des droits de l’Homme) ; à partir d’une
règlements, directives, décisions de la procédure, aborder les différents droits liés à la
Cour de justice de l’UE). citoyenneté européenne dans l’UE (traités européens et
Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne).
Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
d’éducation à la citoyenneté (concours Découvrons notre
Constitution, visite de l’Assemblée nationale ou d’une haute
juridiction ou d’institutions européennes, rencontre avec un
élu, intervention d’un partenaire, dispositif Passeport
Educdroit, etc.).
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (1) : l’opinion (5 à 6 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Démocratie (vue en  La démocratie est un régime où [EMI] Développer l’esprit critique à partir d’une réflexion
CM1 et 6e) l’opinion publique joue un rôle sur la notion d’opinion publique ainsi que sur la
délibérative et capital, qui s’exprime par conception, la conduite et le rôle des sondages.
opinion publique l’intermédiaire des médias, dont les
médias sociaux, et qu’on essaie de
saisir par des sondages de natures
diverses ;
Information/désin-  l’information constitue donc un enjeu Étudier des exemples de désinformation et d’opérations
formation essentiel, tout particulièrement à de déstabilisation en s’appuyant sur la loi du 22 décembre
Complotisme l’ère du numérique et avec 2018 relative à la lutte contre la manipulation de
l’émergence des « intelligences l’information. Montrer comment la désinformation peut
artificielles » ; nourrir le complotisme, en lien notamment avec le
racisme et l’antisémitisme.
À travers la production d’une information, montrer
l’importance de l’établissement rigoureux des faits et de la
distinction entre croyance, opinion et savoir.
Lanceurs d’alerte  les médias sociaux sont eux aussi le Analyser des exemples d’alerte ou de mobilisation dans les
lieu de débats et de mobilisations. réseaux sociaux (le mouvement #MeToo, les affaires
Dans ce contexte, des lanceurs financières) ; le cas de Chelsea Manning ou celui d’Irène
d’alerte prennent des risques pour Frachon (lanceurs d’alerte), en s’appuyant sur la loi du
informer leurs concitoyennes et leurs 21 mars 2022 visant à améliorer la protection des lanceurs
concitoyens. d’alerte.
Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
d’éducation à la citoyenneté, aux médias et à l’information
(concours ou intervention d’un partenaire en lien avec l’EMI,
etc.) et contribuer au développement des compétences
numériques (CRCN).
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (2) : l’engagement collectif (5 à 6 heures)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Citoyenneté active  Les campagnes électorales et les Exposer les différentes temporalités et modalités
(vue en CM1) campagnes référendaires sont des électorales (élections présidentielles, législatives,
Élections et occasions de débats (entre tous les sénatoriales, régionales, départementales, municipales,
référendum citoyens, comme entre ceux qui sont européennes).
déjà ou aspirent à être des Étudier une campagne électorale ou référendaire.
représentants politiques) et des Examiner les procédures et le caractère public des
moments décisifs de la vie délibérations municipales (filmées, enregistrées, données
démocratique – le vote n’étant pas disponibles).
obligatoire, mais marquant un
engagement au sein de la cité ;
 les formes traditionnelles de Étudier des parcours d’engagement dans une institution
l’engagement demeurent décisives : ou une association.
engagement politique et exercice Étudier le fonctionnement de la démocratie scolaire et
d’un mandat, engagement syndical, insister sur le rôle que les élèves sont amenés à y jouer.
engagement associatif ou Prendre l’exemple de l’engagement en faveur de la cause
humanitaire, démocratie scolaire ; animale.
 l’engagement dans les institutions Présenter le service national universel (SNU), dispositif
(armée, police, justice, éducation) ; national permettant de découvrir différentes formes et
 l’exercice de la liberté de manifester domaines d’engagement.
permet aux citoyennes et aux Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
citoyens d’exprimer leurs opinions et d’éducation à la citoyenneté aux médias et à l’information
de faire pression sur les (intervention d’un partenaire, d’élus, de bénévoles
gouvernements. d’associations, visite d’institutions publiques, actions
concrètes d’engagement, etc.) ou d’éducation à la défense.
Proposition globale et synthétique : suivre le parcours
d’une loi, de la situation à laquelle elle répond jusqu’à son
application en passant par mobilisations et débats, pour
voir le jeu des acteurs des institutions et appréhender
comment agit le contrôle de l’action publique (par
exemple la loi Veil de 1975 ou la loi sur le mariage pour
tous en 2013).
LYCÉE
Parce qu’il porte des ambitions civiques communes pour toutes les lycéennes et tous les lycéens, le programme
d’enseignement moral et civique du lycée présente des notions et contenus d’enseignement identiques pour toutes les
voies. Sa mise en œuvre est toutefois adaptée aux horaires et aux différents contextes d’enseignement . Les horaires
indiqués ci-dessous le sont à titre indicatif.

Seconde : Droits, libertés et responsabilité

Attendus et objectifs
En classe de seconde, les acquis de la scolarité obligatoire sont mobilisés pour engager une réflexion renouvelée sur l’État
de droit, sur son origine et son évolution. Il s’agit de souligner que l’État de droit garantit nos libertés, en même temps qu’un
authentique pluralisme démocratique. Ainsi se poursuit la réflexion sur la laïcité, d’une part, et, d’autre part, sur le potentiel
de création de nouveaux droits au sein d’une société démocratique. L’exercice des libertés appelle à la responsabilité,
autant pour les sauvegarder ou les étendre que pour répondre aux considérables défis de la société contemporaine : la
montée d’une information pléthorique et inégale, les risques environnementaux ou la transition écologique.
L’État de droit garantit les droits et libertés et un pluralisme démocratique (6 heures en voies générale et technologique, 5
heures en voie professionnelle)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
État de droit  L’État de droit, dans lequel la justice À partir des textes européens (Convention européenne
(vu en 4e) est indépendante, les pouvoirs des droits de l’homme - CEDH, Charte européenne des
publics sont soumis au droit et les droits fondamentaux), définir, par une approche
citoyens égaux devant la loi, est historique, l’État de droit en s’appuyant sur les éléments
garant des libertés et des droits abordés en quatrième.
fondamentaux ; Étudier une décision de justice administrative (Conseil
d’État).
Sécularisation  l’État de droit est le fruit d’une triple
Hiérarchie des évolution : la sécularisation de la
normes politique (séparation des autorités
politique et religieuse), l’affirmation
des droits fondamentaux de la
personne humaine et la mise en place
d’une hiérarchie des normes de droit
(qui soumet l’appareil étatique lui-
même à la loi) ;
Laïcité  en France, la distinction du politique Étudier la loi de séparation des Églises et de l’État du 9
(vue en CM2, 6e et du religieux est adossée au principe décembre 1905 (art. 1, 2, 31, 44) : définir le principe de
et 3e) de la laïcité, qui consacre la séparation séparation, décrire son organisation, faire comprendre le
Pluralisme des Églises et de l’État (loi de 1905) et primat du droit positif sur les règles religieuses et,
impose la neutralité à ses agents. Ainsi, notamment, en quoi il consolide les droits et les libertés
l’État ne reconnait, ne salarie, ni ne publiques ; rappeler que la laïcité n’est pas l’athéisme.
subventionne aucun culte. En assurant Étudier plus particulièrement les implications du principe
que l’État traite de manière égale les de laïcité à l’école (primat des connaissances sur les
citoyens, quelles que soient leurs croyances, espace de neutralité propre au développement
convictions, la laïcité garantit de de l’esprit critique) et dans le monde du travail, en
manière ferme la liberté de distinguant services publics et entreprises privées, agents
conscience et le pluralisme des publics et usagers.
croyances ;
Ordre public  l’État de droit constitue une garantie Par une recherche documentaire, expliquer comment de
(vu en 4e) des libertés fondamentales et ouvre nouveaux droits répondant à une demande sociale forte
une possibilité d’évolution de la loi. Il (droits des femmes, maîtrise de la fécondité) ont été
peut créer de nouveaux droits et de progressivement consacrés par la loi depuis les années
nouvelles libertés ; 1960 (contraception, IVG, divorce par consentement
 l’État de droit est promu par les mutuel, mariage pour tous, procréation médicalement
nations démocratiques, par le Conseil assistée).
de l’Europe et par l’Union Montrer, par l’analyse d’une décision, comment les cours
européenne ; européennes de Strasbourg et de Luxembourg contrôlent
 l’État de droit n’est cependant pas l’action de l’État en matière de droits fondamentaux (par
exclusif de la restriction des libertés exemple dans les lieux de privation de liberté). À partir
(par exemple pour le maintien de d’une étude de cas, aborder la question pénitentiaire,
l’ordre public) ni de la privation de celle du maintien des droits et des devoirs civiques des
liberté (par exemple pour les détenus ou encore celle du sens de la peine dans un
individus condamnés par la justice). régime démocratique.
Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux) (6 heures en voies générale et
technologique, 5 heures en voie professionnelle)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Liberté de la presse  La liberté de la presse et la liberté de [EMI] Étudier le travail des journalistes : ses méthodes, sa
(vue en 4e) s’informer constituent deux piliers déontologie, sa rigueur, mais aussi ses difficultés propres
Liberté de fondamentaux de la démocratie. (pressions, censure ou autocensure, atteintes à la liberté
l’information Remises en cause dans tous les de la presse), à partir d’un ou deux exemples concrets.
(vue en 4e) régimes autoritaires, elles sont S’appuyer sur les rapports établis par Reporters sans
Pluralisme consubstantielles aux libertés Frontières. Mettre à profit la rencontre avec des
d’opinion et d’expression, et elles journalistes dans le cadre de la Semaine de la presse et des
permettent le pluralisme en matière médias dans l’école.
d’information. Pour aborder l’enjeu du pluralisme, évoquer la
réglementation et les obligations des médias audiovisuels
(ARCOM) concernant le pluralisme politique.
Liberté d’expression  Encadrée par la loi, la liberté de la À partir des normes juridiques, montrer et expliquer que la
(vue en 4e) presse doit relever le défi du liberté d’expression est garantie par la DDHC (art. 11) et
numérique, qui multiplie les encadrée par la loi de 1881 sur la liberté de la presse. Sont
possibilités d’information, mais altère notamment interdits la diffamation, l’incitation à la haine
la fiabilité des sources et fragilise les raciale (loi Pleven de 1972), le négationnisme (loi Gayssot
circuits de diffusion réglée de de 1990), l’apologie du terrorisme (Code pénal,
l’information. Par un phénomène de art. 421-2-5).
boucle, de nouvelles possibilités [EMI] La nouvelle donne que constituent Internet et les
d’information donnent lieu à de réseaux sociaux. Engager une réflexion sur l’évaluation des
nouvelles possibilités de sources d’information et sur les critères de leur fiabilité ;
désinformation ; les problèmes soulevés par l’intelligence artificielle (IA), les
algorithmes de recommandation ; les désordres
informationnels (mésinformation, malinformation,
désinformation, réinformation, « chambres d’écho »).
 les médias sociaux sont un lieu de Aborder la question de la régulation des médias sociaux au
liberté d’expression, mais ils sont niveau national, européen (lois françaises, directives
aussi un vecteur de désinformation et européennes) et mondial. Quelles réponses législatives ?
amplifient les « discours de haine ». Quelle est la responsabilité des utilisateurs ? Quelle est
celle des fournisseurs d’accès ? (règlement européen sur
les services numériques, Code européen des bonnes
pratiques contre la désinformation (2018), Pharos).
Ces démarches participent au développement des
compétences numériques (CRCN).
Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et de la sauvegarde de la biodiversité (6 heures en
voies générale et technologique, 5 heures en voie professionnelle)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Droits  Intégrée au bloc de Étudier la Charte de l’environnement en considérant son
environnementaux constitutionnalité, la Charte de appartenance au bloc de constitutionnalité.
Développement l’environnement (2004) consacre le À partir d’une recherche documentaire, discuter la notion
durable droit à un environnement sain et de démocratie environnementale.
Transition engage la responsabilité individuelle Se saisir d’une des nombreuses questions d’actualité sur le
écologique et collective pour le respect et la sujet, à différentes échelles, des conférences
Responsabilité protection du vivant et de la internationales aux enjeux de consommation. Inciter les
(vue en 6e) biodiversité ; élèves à agir à leur échelle (écodélégués, CVL, etc.).
 le droit environnemental induit la Étudier des enquêtes conduites sur les groupes de
responsabilité des États, des pression (ou lobbies) et mesurer l’influence qu’ils peuvent
producteurs, et même des avoir sur les politiques publiques liées à la santé ou à
consommateurs ; l’environnement.
 L’animal y est institué comme « objet Ces démarches peuvent s’articuler avec les actions
de droit » dans le contexte d’un d’éducation au développement durable.
« respect du vivant ».
Les démarches proposées pour l’année de seconde peuvent
s’inscrire dans les projets des classes engagées et être
valorisées lors des séjours de cohésion du SNU.
Première : Cohésion et diversité dans une société démocratique
Attendus et objectifs
La classe de première aborde la question de la cohésion des sociétés démocratiques, dans lesquelles les diverses
conceptions du monde et les cultures les plus diverses peuvent s’exprimer librement. La réflexion conduite met en regard
les valeurs et les principes de la République française et, plus largement, le projet démocratique, avec la complexité de la
réalité sociale. Comment ces valeurs et ces principes peuvent-ils être source de cohésion sociale ? Sous quelle forme de
cohésion se traduisent-ils concrètement ? Comment forme-t-on une nation démocratique et comment la France se définit-
elle comme une communauté nationale ? Par-delà la prise en compte des diversités, ces questions problématisent la nature
et la dynamique du lien social en tant que tel.
Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale (9 heures en voies générale et technologique,
7 à 8 heures en voie professionnelle)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Solidarité et  En mettant en avant les principes de À partir d’un ou plusieurs cas (par exemple, le financement
fraternité liberté, d’égalité et de fraternité, la de l’école publique et les fonds sociaux à destination des
(vues en 5e) devise de la République française, élèves), étudier la notion de solidarité appliquée à
comme l’article premier de la différentes échelles, en abordant à la fois ses conditions
Constitution, indiquent que la Nation formelles (rôle de l’impôt, logique d’assurance autant que
est porteuse d’un projet social. Celui- d’assistance, contributions obligatoires ou dons
ci implique à la fois de lutter contre volontaires, comme le don de sang), et ses modalités
toutes les formes d’inégalité et de concrètes de mise en œuvre (redistribution, secours).
tisser des liens étroits de solidarité Étudier la décision du Conseil constitutionnel du 6 juillet
entre les citoyens ; 2018, reconnaissant la valeur constitutionnelle du principe
de fraternité.
 les inégalités économiques et sociales Après avoir dressé un état des lieux de la pauvreté en
peuvent présenter un danger pour la France, s’appuyer sur une ou deux actions clefs de l’État
cohésion sociale et la démocratie ; français (notamment menées par l’Agence nationale de
cohésion des territoires) pour lutter contre les inégalités
territoriales et favoriser la mixité sociale.
Égalité femmes-  l’égalité entre les femmes et les Mettre en regard l’évolution juridique (textes nationaux et
hommes (vue en 5e) hommes illustre la manière dont un internationaux) et les données statistiques relatives à la
principe, objet de mobilisations et de place des femmes dans la vie quotidienne, l’univers
politiques volontaristes, transforme professionnel, la vie politique, pour ouvrir un champ à la
progressivement la société, tout en se réflexion des élèves, notamment sur les causes historiques
heurtant à diverses formes de de ces inégalités (stéréotypes et préjugés).
résistance ; Étudier la question de la représentation genrée des
formations et des professions, et les actions mises en
œuvre pour la dépasser.
En lien avec l’éducation à la vie affective, relationnelle et
sexuelle, montrer que les violences sexistes et sexuelles
portent atteinte à la cohésion d’une société
démocratique ; étudier les actions menées pour lutter
contre.
Discriminations et  appuyée par la loi, la lutte contre les Distinguer la définition juridique des discriminations (Code
société inclusive discriminations se nourrit du principe pénal, art. 225-1 et suivants) et la manière dont celles-ci
(vues en 5e) d’égalité et de celui de fraternité. La sont ressenties ; examiner la question des moyens mis en
conception d’une société inclusive œuvre par l’État pour mesurer les discriminations ; étudier
tournée vers les personnes en l’action d’une institution (Défenseur des droits, Dilcrah,
situation de handicap y ajoute un CNCDH, etc.) ou d’une association luttant contre les
impératif de solidarité ; discriminations (un exemple).
[EMI] En lien avec les discriminations, aborder la question
du traitement médiatique des minorités.
Racisme,  portant atteinte à la cohésion d’une À partir d’exemples réels ou fictifs d’agissements
antisémitisme, société démocratique, le racisme, discriminatoires (paroles, violences, harcèlement, etc.),
antitsiganisme, l’antisémitisme, l’antitsiganisme, la réfléchir aux objectifs et aux contours des normes
xénophobie, haine xénophobie et la haine anti-LGBT juridiques qui les punissent (loi du 1er juillet 1972 dite loi
anti-LGBT (vus en 5e) sont punis par la loi ; Pleven ; loi du 13 juillet 1990 dite loi Gayssot ; loi du 30
décembre 2004).
Pluralisme  le principe de la laïcité vise à rendre Montrer l’importance de l’autorité arbitrale de l’État,
possible la coexistence pacifique notamment dans la police des cultes (loi de 1905, art. 27 et
d’individus et de groupes dont les 28), et montrer qu’il crée ainsi les conditions de la
options philosophiques ou religieuses coexistence et du pluralisme. La Cour européenne des
restent différentes. droits de l’Homme reconnait que des restrictions à la
liberté de manifester sa religion ou ses convictions sont
possibles.
Ces démarches peuvent s’appuyer sur la participation à un
concours ou des interventions de partenaires.
La République et la Nation (9 heures en voies générale et technologique, 7 à 8 heures en voie professionnelle)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Indivisibilité de la  Disposant que la République est À partir d’exemples en lien avec l’éducation, la santé et le
République « indivisible » et que « son travail, étudier (a) le statut et l’organisation des
Décentralisation organisation est décentralisée », la collectivités territoriales ; (b) la décentralisation et le
Constitution de la Ve République transfert de certaines compétences préalablement
assure un équilibre entre l’unité de la étatiques ; (c) le statut des territoires ultramarins pour
Nation et la diversité de ses définir le principe d’indivisibilité.
territoires ; À partir de la question des langues régionales, reconnues
 la décentralisation opérée depuis dans la Constitution comme appartenant au « patrimoine
1982 a transféré certaines de la France » (art. 75-1), faire le lien entre unité du
compétences de l’État aux territoire et reconnaissance d’une diversité des territoires.
collectivités territoriales ; les
territoires ultramarins ont vu leurs
statuts évoluer ;
Nationalité et  dans la République française, la Examiner les diverses procédures par lesquelles s’acquiert
citoyenneté communauté nationale est une la nationalité française ; mettre en lumière des
(vues en CM2) communauté ouverte marquée par la personnalités d’origine étrangère ayant joué un rôle
possibilité d’acquérir la nationalité significatif dans l’histoire nationale (s’appuyer sur le recueil
française (distinction du droit du sang Portraits de France) ; présenter les droits afférents à la
et du droit du sol) comme par citoyenneté européenne.
l’existence d’une citoyenneté
européenne ;
 les questions mémorielles Saisir les enjeux mémoriels à partir, par exemple, d’un
contribuent à une réflexion sur personnage historique, d’un lieu, d’un monument ou d’un
l’identité de la Nation, constituant, événement afin de clarifier le sens des commémorations
tantôt le ferment de son unité, tantôt et de discuter la notion de « devoir de mémoire ». Les
un champ d’affrontements exemples peuvent être choisis à différentes échelles.
idéologiques et politiques ;
 l’idée de patriotisme constitutionnel
exprime l’attachement des citoyens
aux principes fondateurs de la
République et de la démocratie
françaises, ainsi que le souci de les voir
respectés et de mieux en mieux
réalisés ;
Défense et  la communauté nationale se Comprendre ce que recouvre la notion de « sécurité
sécurité nationale matérialise aussi par l’existence d’une nationale » introduite par le Livre blanc sur la défense et la
(vues en 4e) défense nationale. Celle-ci est sécurité nationale (2008), en l’articulant aux perspectives
Société numérique confrontée à des enjeux renouvelés d’une défense européenne.
(terrorisme, cybersécurité, etc.) dans [EMI] À partir d’études de cas, préciser présenter les
un monde à la fois de plus en plus modalités et les enjeux des « guerres hybrides ».
interdépendant et soumis à des Outre le service national universel, dont un des objectifs
tensions économiques, politiques et est de renforcer l’engagement des jeunes et la cohésion
culturelles constantes. nationale, évoquer les dispositifs en lien avec la formation
professionnelle : service militaire volontaire, cadets de la
République, classes de défense et de sécurité globales,
classes et lycées engagés (en lien avec l’éducation à la
défense).
Terminale : La vie démocratique : débat, délibération et prise de décision
Attendus et objectifs
La classe terminale parachève l’éducation à la citoyenneté active en approfondissant la question du débat démocratique. Il
s’agit de s’interroger sur la manière dont, dans une société de communication et à l’ère numérique, les citoyens s’informent
et échangent, pour préserver une véritable éthique de la discussion. La délibération dans les institutions à différentes
échelles fonde les démocraties, dans lesquelles la légitimité et l’efficacité des décisions reposent sur des échanges,
controverses, négociations et consensus. Le programme permet également d’aborder les enjeux spécifiques du débat dans
les institutions internationales, notamment dans l’Union européenne ou au sein de l’Organisation des Nations unies (ONU).
Les principes et les espaces du débat démocratique (9 heures en voies générale et technologique, 7 heures en voie
professionnelle)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Culture du débat et  La République française est organisée À partir d’un ou deux exemples de débats engagés sur des
éthique de la de manière à permettre des débats grands défis contemporains (environnement, numérique,
discussion entre les citoyens ainsi qu’entre leurs bioéthique), étudier les principales positions tenues par les
Partis politiques et représentants, et elle garantit la parties prenantes (partis, presse, organisations de la
société civile possibilité de confronter des options société civile) ; montrer qu’il peut y avoir des tensions
organisée différentes et même opposées. Les entre principes, valeurs ou idéaux qui nécessitent des
partis politiques tiennent une place arbitrages (ce qui est le propre de la vie politique).
essentielle dans la vie démocratique, Discuter du rôle et de la fonction des partis politiques :
garantissant le pluralisme politique structuration de la vie politique (droite, centre, gauche),
(Constitution de 1958, art. 4), même termes de leur remise en question contemporaine,
si leur rôle est parfois remis en importance historique du droit de vote et problème de
question ; l’abstention.
Opinion publique  l’opinion publique occupe une place [EMI] À partir de l’étude de sondages (commanditaire,
(vue en 3 )
e centrale dans une société de méthodologie, multiplicité des interprétations possibles,
communication : particulièrement diffusion dans les médias, y compris numériques),
manifeste au moment des interroger la façon dont ils mesurent l’opinion publique et
consultations électorales ou la rendent visible dans les médias traditionnels ou sur les
référendaires (art. 11 de la réseaux sociaux : est-elle seulement exprimée par eux ou
Constitution), elle s’exprime à travers est-elle aussi produite par eux ?
les médias et nourrit la vie politique ; [EDD] Prendre l’exemple du changement climatique pour
elle peut également s’exprimer par étudier le rapport entre théories scientifiques, médias et
voie de pétition ou de manifestation opinion publique ; pointer une concurrence des discours
(liberté fondamentale inscrite dans le dits « scientifiques » selon leur provenance (ONG ou
droit français depuis 1935) ; lobbies industriels).
Démocratie  de nouveaux espaces de délibération Recenser les différents espaces délibératifs et participatifs
participative ont diversifié les modalités de à l’échelle locale (conseils de quartier, budgets
consultation des citoyennes et des participatifs, etc.), éventuellement y contribuer dans le
citoyens, ainsi que leur association à cadre d’un projet de classe ou d’établissement.
la prise de décision, afin d’élargir leur Présenter le rôle du Conseil économique, social et
participation à la démocratie ; environnemental et l’organisation de conventions
 dans les lycées, la démocratie scolaire citoyennes, et aborder la question du tirage au sort pour
permet aux élèves de participer au l’organisation de délibérations (exemple des conventions
processus de décision ; citoyennes sur le climat et sur la fin de vie).
Évoquer le référendum d’initiative citoyenne (UE) ou
partagée (France).
Société numérique  avec le numérique et les réseaux [EMI] À partir d’exemples ou de l’expérience des élèves,
sociaux, les nouvelles conditions du chercher à rendre compte de ce que peut être un débat
débat posent le problème de la place sur les médias sociaux (par exemple sur la vaccination).
des discours experts ou scientifiques Poser la question des critères pour la fiabilité d’une source
en démocratie et de leur mise en à partir des méthodes du travail journalistique.
concurrence avec les discours
individuels, lesquels sont amplifiés
par les technologies de la
communication.
Citoyenneté active  Sauf mesure judiciaire particulière, Examiner les voies d’accès aux responsabilités politiques :
(vue en 3 )
e tous les citoyens de la République associations, partis ; rôle des campagnes électorales.
sont éligibles à des fonctions Prendre un exemple de professionnalisation politique
représentatives (maire, député, d’une personnalité et poser la question de la nature de
sénateur à partir de 24 ans, etc.) et ils l’expertise en politique. Présenter les différentes
 ont donc accès à l’exercice de possibilités d’engagement des jeunes (institutions,
responsabilités sociales et politiques associations, partis politiques, syndicats, etc.).
variées. Si le personnel politique est Réfléchir au rapport entre l’idée de démocratie et la
ainsi à la fois ouvert et renouvelable, réalité du renouvellement des responsables politiques
c’est que tout citoyen a, en vertu de (parité entre les femmes et les hommes, représentation
la loi, le statut de gouvernant des différentes catégories socio-professionnelles, place
potentiel. Les citoyens français sont des minorités).
également éligibles au Parlement
européen.
La délibération dans les institutions (nationales, européennes, internationales) (9 heures en voies générale et
technologique, 7 heures en voie professionnelle)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Légitimité  Dans les institutions, les À partir d’une campagne électorale, réfléchir à ce qui
Consensus ou représentants qui délibèrent trouvent contribue à la légitimité des élus (taux de participation) et
majorité leur légitimité dans l’élection ; à la façon dont se constitue une majorité au sein des
 dans le cadre institutionnel, toute institutions délibérantes (modes de scrutin, négociations).
délibération a vocation à se traduire Étudier un ou plusieurs exemples afin de rendre compte
par une décision (par consensus ou à des difficultés à parvenir à un consensus : les politiques
la majorité). Le rôle du débat est en migratoires française et européenne ; la protection de
ce sens de fonder la légitimité de la l’environnement et les normes sanitaires, etc.
décision prise ; Étudier des procédures de résolution de blocage et leurs
conséquences sur la vie démocratique : vote bloqué,
engagement de la responsabilité du gouvernement
(art. 49-3 de Constitution de la Ve République) ; majorité
qualifiée au Conseil de l’Union européenne.
Droit européen  l’élaboration de la loi suit un parcours Analyser un débat et sa traduction en matière de
comprenant plusieurs étapes (projet décisions et de politiques publiques à l’échelle nationale,
ou proposition de loi, vote à européenne ou éventuellement internationale, par
l’Assemblée nationale et au Sénat, exemple sur les questions de bioéthique, de fiscalité, de
navette parlementaire, laïcité, de migration de populations, ou celles liées à
promulgation) ; la loi votée est l’égalité entre les hommes et les femmes.
soumise à un contrôle Examiner la mise en œuvre d’une politique
constitutionnel. Les lois peuvent aussi environnementale de l’Union européenne en soulignant les
résulter de directives européennes ; différents niveaux auxquels débattent différentes
instances ; le principe de subsidiarité.
Cette démarche peut prendre la forme d’une simulation
de débat.
Droit international  avec l’ONU, le projet d’une [EDD] Aborder la fabrique des objectifs de
délibération mondiale trouve développement durable (ODD) dans le cadre de l’ONU et
quelques points de consensus de l’UNESCO ; étudier les succès et échecs de la
(notamment dans le domaine du délibération internationale en prenant l’exemple des
développement durable et de la conférences sur le climat (COP).
protection de l’environnement), mais À partir de l’étude des projets de réforme du
se heurte à des situations de blocage. fonctionnement de l’ONU, montrer que l’institution est
traversée par une tension entre principe démocratique
(assemblée générale) et inégalité de puissances (conseil de
sécurité).
Le rôle et le fonctionnement de l’ONU peuvent être
étudiés à travers le dispositif MNU (modélisation des
Nations unies).

Classes préparant au certificat d’aptitude professionnelle

Le programme recouvre l’intégralité de la formation, quel que soit le nombre d’années qu’elle suppose. Le professeur peut
choisir l’ordre de traitement des thèmes.
Droits, libertés et responsabilité
Attendus et objectifs
Au cours de la formation menant au CAP, les acquis de la scolarité obligatoire sont mobilisés pour engager une réflexion
renouvelée sur l’État de droit, sur son origine et son évolution. Il s’agit de souligner que l’État de droit garantit nos libertés,
en même temps qu’un authentique pluralisme démocratique. Ainsi se poursuit la réflexion sur la laïcité, d’une part, et,
d’autre part, sur le potentiel de création de nouveaux droits au sein d’une société démocratique. Car l’exercice des libertés
appelle à la responsabilité, autant pour les sauvegarder ou les étendre que pour répondre aux considérables défis de la
société contemporaine : la montée d’une information pléthorique et inégale, les risques environnementaux ou la transition
écologique. Cet enjeu essentiel est l’occasion d’aborder le fonctionnement de la démocratie délibérative à différentes
échelles. Il permet de souligner un fondement des démocraties, garantissant la légitimité et l’efficacité des décisions.
L’État de droit est garant des libertés et des droits fondamentaux
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
État de droit  L’État de droit est le fruit d’une triple À partir des textes européens (CEDH, Charte européenne
(vu en 4e) évolution : la séparation des espaces des droits fondamentaux), rappeler et approfondir la
politique et religieux, l’affirmation définition de l’État de droit qui a été donnée en classe de
des droits fondamentaux de la quatrième. Étudier une décision de justice administrative.
personne humaine et la soumission
de l’appareil étatique lui-même à la
loi ;
Laïcité  en France, la séparation du politique Étudier la loi de séparation des Églises et de l’État du 9
(vue en 6e et 3e) et du religieux est adossée au décembre 1905 (art. 1, 2, 31, 44) : définir et expliciter le
principe de laïcité, qui consacre la principe de séparation qui consolide les droits et les
séparation des Églises et de l’État et libertés publiques, rappeler le primat du droit positif sur
impose la neutralité à ses agents dans les règles religieuses. Étudier plus particulièrement les
l’exercice de leurs fonctions. Ainsi, implications du principe de laïcité à l’École (primat des
l’État ne reconnait, ne salarie, ni ne connaissances sur les croyances, espace de neutralité
subventionne aucun culte. La laïcité propre à développer l’esprit critique) et dans le monde du
garantit de manière ferme la liberté travail, en distinguant service public et entreprises privées,
de conscience et le pluralisme des agents publics et usagers.
croyances ;
 l’État de droit constitue à la fois une Dans une approche interdisciplinaire, on pourra étudier
garantie des libertés fondamentales les évolutions contemporaines du droit européen du
et la possibilité d’une évolution et/ou travail, notamment concernant les mineurs, en s’appuyant
d’un approfondissement de la loi. Il sur la Charte des droits fondamentaux de l’Union
crée de nouveaux droits et de européenne (2000), son article 32 (interdiction du travail
nouvelles libertés. Membre de l’Union des enfants et protection des jeunes au travail) et les
européenne, la France doit dispositions prévues par le Code du travail français
conformer son droit au droit (travaux interdits et réglementés, dérogation pour les
européen ; jeunes en formation professionnelle).

 l’État de droit n’est cependant pas À partir d’une étude de cas, aborder la question
exclusif de la restriction des libertés pénitentiaire, celle du maintien des droits et des devoirs
(par exemple pour le maintien de civiques des détenus ou encore celle du sens de la peine
l’ordre public) ni de la privation de dans un régime démocratique.
liberté (par exemple pour les
individus condamnés par la justice).
Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux)
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Liberté de la presse  La liberté de la presse et la liberté de [EMI] Le travail des journalistes : ses méthodes, sa
(vue en 4e) s’informer constituent deux piliers déontologie, sa rigueur, ses difficultés propres (pressions,
Liberté de fondamentaux de la démocratie. censure ou autocensure, atteintes à la liberté de la presse).
l’information Remises en cause dans tous les S’appuyer sur les rapports établis par Reporters sans
(vue en 4e) régimes autoritaires, elles sont Frontières. Mettre à profit la rencontre avec des
Pluralisme consubstantielles aux libertés journalistes dans le cadre de la semaine de la presse et des
d’opinion et d’expression et elles médias dans l’École. Sur le pluralisme, évoquer la
permettent le pluralisme en matière réglementation et les obligations des médias audiovisuels
d’information ; (ARCOM) concernant le pluralisme politique.
Liberté d’expression  encadrée par la loi, la liberté de la [EMI] La nouvelle donne que constituent Internet et les
(vue en 4e) presse doit relever le défi du réseaux sociaux. Engager une réflexion sur l’évaluation des
numérique, qui développe les sources d’information et sur les critères de leur fiabilité ;
possibilités d’information mais altère les problèmes soulevés par l’intelligence artificielle (IA) ;
la fiabilité des sources et fragilise les les désordres informationnels (désinformation,
circuits de diffusion réglée de « réinformation », « chambres d’écho »).
l’information. Par un phénomène de Aborder la question de la régulation des médias sociaux au
boucle, de nouvelles possibilités niveau national, européen (lois françaises, directives
d’information donnent lieu à de européennes) et mondial. Quelles réponses législatives ?
nouvelles possibilités de Quelle est la responsabilité des utilisateurs ? Quelle est
désinformation ;
  les médias sociaux sont un lieu de celle des fournisseurs d’accès ? (règlement européen sur
liberté d’expression, mais ils sont les services numériques - Digital Services Act, Code
aussi un vecteur de désinformation et européen des bonnes pratiques contre la désinformation
amplifient les « discours de haine ». (2018), Pharos).
Ces démarches participent au développement des
compétences numériques (CRCN).
Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et sauvegarde de la biodiversité
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Droits  La Charte de l’environnement de [EDD] Étudier la Charte de l’environnement en
environnementaux 2004 a été intégrée au bloc de considérant son appartenance au bloc de
Développement constitutionnalité en 2005 ; constitutionnalité. En lien avec ses articles 2 et 3, étudier
durable  elle consacre le droit à un des exemples de mise en œuvre de la démarche
Transition environnement sain et engage la « responsabilité sociétale des entreprises » à partir d’un ou
écologique responsabilité individuelle et plusieurs exemples de grands groupes (portée et limites).
collective face au respect et à la Se saisir d’une des nombreuses questions d’actualité sur le
Responsabilité
protection du vivant et de la sujet, à différentes échelles, des conférences
(vue en 6e)
biodiversité. internationales aux enjeux de consommation. On peut
inciter les élèves à agir à leur échelle (écodélégués, CVL,
etc.).

La délibération dans les institutions (nationales, européennes, internationales) : l’exemple des questions environnementales
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Démocratie  Dans une démocratie représentative, Étudier la portée et les limites des conférences
représentative la délibération a vocation à fonder la internationales sur le climat (COP).
(vue en 6e) légitimité de la décision prise ;
Légitimité  cette délibération pour prendre des
décisions se retrouve aux échelles
européenne et internationale ;
Démocratie  de nouveaux espaces de délibération Recenser les différents espaces délibératifs et participatifs
participative ont diversifié les modalités de à l’échelle locale (conseils de quartier, budgets
consultation des citoyennes et des participatifs). Éventuellement y contribuer dans le cadre
citoyens, ainsi que leur association à la d’un projet de classe ou d’établissement sur le modèle de
prise de décision, afin d’élargir leur la convention pour le climat.
participation à la démocratie ;
 dans les lycées, la démocratie scolaire
permet aux élèves de participer au
processus de décision ;
 avec le numérique et les réseaux Rendre compte de ce que peut être un débat sur les
sociaux, les discours individuels et médias sociaux. Poser la question des critères pour la
privés concurrencent fortement ceux fiabilité d’une source à partir des méthodes du travail
des experts ou des scientifiques. journalistique.

Cohésion et diversité dans une société démocratique

Attendus et objectifs
La formation menant au CAP aborde la question de la cohésion des sociétés démocratiques, dans lesquelles la diversité des
individus, leurs conceptions du monde et leurs cultures peuvent s’exprimer librement. La réflexion conduite met en regard
les valeurs et les principes de la République française et, plus largement, l’idéal démocratique, avec les différences et la
complexité de la réalité sociale. La question de l’engagement politique des individus pour servir la communauté est
également soulevée. Comment ces valeurs et ces principes peuvent-ils être source de cohésion sociale ? Sous quelle forme
de cohésion se traduisent-ils concrètement ? Comment forme-t-on une nation démocratique et comment la France se
définit-elle comme une communauté nationale ? Par-delà la prise en compte des diversités, ces questions interrogent la
nature et la dynamique du lien social en tant que tel.
Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Solidarité et  En mettant en avant les principes de Étudier la notion de solidarité appliquée à différentes
fraternité liberté, d’égalité et de fraternité, la échelles, en abordant à la fois ses conditions formelles
(vues en 5e) devise de la République française (rôle de l’impôt, logique d’assurance autant que
indique que la Nation est porteuse d’assistance, contributions obligatoires ou dons
 d’un projet social. Celui-ci implique à volontaires) et ses modalités concrètes de mise en œuvre
la fois de lutter contre toutes les (redistribution, secours). Le financement de l’École
formes d’inégalité et de tisser des publique par l’État et les collectivités territoriales ainsi que
liens étroits de solidarité entre les celui des fonds sociaux à destination des élèves pourront
citoyens ; servir d’exemples concrets à l’étude.
Après avoir dressé un état des lieux de la pauvreté en
France, s’appuyer sur une ou deux actions clefs de l’État
français (notamment menées par l’Agence nationale de
cohésion des territoires) pour lutter contre les inégalités
territoriales et favoriser la mixité sociale.
Égalité femmes-  l’égalité entre les femmes et les Mettre en regard l’évolution législative, les textes
hommes (vue en 5e) hommes illustre la manière dont un nationaux et internationaux et les données relatives à la
principe, objet de mobilisations et de place des femmes dans la vie quotidienne, l’univers
politiques volontaristes, transforme professionnel, la vie politique, pour ouvrir un champ à la
progressivement la société, tout en se réflexion des élèves. Étudier particulièrement la question
heurtant à diverses formes de de la représentation genrée des formations et des
résistance ; professions et les actions mises en œuvre pour la
dépasser.
Discriminations et  la lutte contre les discriminations se Examiner la question des moyens mis en œuvre par l’État
société inclusive nourrit du principe d’égalité et de pour lutter contre les discriminations, notamment celles
(vues en 5e) celui de fraternité. La conception liées au handicap en milieu scolaire et dans le monde du
d’une société inclusive tournée vers travail (rôle du Défenseur des droits) ; étudier l’action
les personnes en situation de d’une association luttant contre les discriminations (un
handicap y ajoute un impératif de exemple).
solidarité ;
Racisme,  le racisme, l’antisémitisme, S’appuyer sur les travaux de la Commission nationale
antisémitisme, l’antitsiganisme, la xénophobie et la consultative des droits de l’homme pour dresser un état
antitsiganisme, haine anti-LGBT sont punis par la loi. des lieux de la question en France. Montrer l’action de la
xénophobie et haine puissance publique, notamment au travers des lois (loi
anti-LGBT Gayssot, 1990).
Ces démarches peuvent s’appuyer sur des temps forts
(journée internationale des femmes, journée
internationale des personnes handicapées), ou la
participation à des concours (prix Ilan Halimi, Nous
autres).
La République et la Nation
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Indivisibilité de la  Disposant que la République est Étudier le statut et l’organisation des collectivités
République « indivisible » et que « son territoriales ; la décentralisation et le transfert de
Décentralisation organisation est décentralisée », la certaines compétences préalablement étatiques ; le statut
Constitution de la Ve République des territoires ultramarins. On pourra notamment prendre
assure un équilibre entre l’unité de la des exemples en lien avec l’éducation, la santé et le travail.
Nation et la diversité de ses
territoires ;
Nationalité et  la communauté nationale est une Examiner les diverses procédures par lesquelles s’acquiert
citoyenneté (vues en communauté ouverte marquée par la nationalité française ; mettre en lumière des
CM2) la possibilité d’acquérir la nationalité personnalités d’origine étrangère ayant joué un rôle
française comme par l’existence significatif dans l’histoire nationale (s’appuyer sur le recueil
d’une citoyenneté européenne ; Portraits de France) ; présentation des droits afférents à la
citoyenneté européenne.
Défense et sécurité  la communauté nationale se Comprendre ce que recouvre la notion de « sécurité
(vues en 4e) matérialise aussi par l’existence nationale » introduite par le Livre blanc sur la défense et la
d’une défense nationale. Celle-ci est sécurité nationale (2008), tout en présentant les
confrontée aux enjeux d’un monde à perspectives d’une défense européenne.
la fois de plus en plus Outre le service national universel, dont un des objectifs
interdépendant et soumis à des est de renforcer l’engagement des jeunes et la cohésion
tensions économiques, politiques et nationale, on évoquera les dispositifs en lien avec la
culturelles constantes. Différents formation professionnelle : service militaire volontaire,
dispositifs permettent à la jeunesse cadets la République, classes de défense et de sécurité
de s’engager au service de la globale, classes et lycées engagés (éducation à la défense).
défense et de la sécurité nationales.
L’engagement politique des citoyennes et citoyens au service de la société
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
Citoyenneté active  Sauf mesure judiciaire particulière, Examiner les voies d’accès aux responsabilités politiques :
(vue en 3e) tous les citoyens et citoyennes de la associations, partis. Le rôle des campagnes électorales.
République sont éligibles à des Prendre un exemple de « professionnalisation » politique
fonctions représentatives (par d’une personnalité. Présenter les différentes possibilités
exemple maire, député, sénateur) et d’engagement des jeunes (institutions, associations, partis
ils ont donc accès à l’exercice de politiques, syndicats, etc.).
responsabilités sociales et politiques Confronter l’idéal de démocratie et la réalité du
variées. Si le personnel politique est renouvellement des responsables politiques (parité
ainsi à la fois ouvert et renouvelable, femmes-hommes, représentation des différentes
c’est que tout citoyen a, en vertu de catégories socio-professionnelles, place des minorités).
la loi, le statut de gouvernant
potentiel.
Éducation physique et sportive
L’éducation physique et sportive développe l’accès à un riche champ de pratiques, à forte
implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et
collective de l’individu. Tout au long de la scolarité, l’éducation physique et sportive a pour
finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le
souci du vivre-ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être
et à se soucier de leur santé. Elle assure l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins
éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L’éducation physique et sportive initie au
plaisir de la pratique sportive.
L’éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en
permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés
de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité
durant les différents cycles :
- développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;
- s’approprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;
- partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;
- apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;
- s’approprier une culture physique sportive et artistique.
Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous
les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs
d’apprentissage complémentaires :
- produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ;
- adapter ses déplacements à des environnements variés ;
- s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique ;
- conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel.
Chaque champ d’apprentissage permet aux élèves de construire des compétences intégrant
différentes dimensions (motrice, méthodologique, sociale), en s’appuyant sur des activités
physiques sportives et artistiques (APSA) diversifiées. Chaque cycle des programmes
(cycles 2, 3, 4) doit permettre aux élèves de rencontrer les quatre champs d’apprentissage. À
l’école et au collège, un projet pédagogique définit un parcours de formation équilibré et
progressif, adapté aux caractéristiques des élèves, aux capacités des matériels et
équipements disponibles, aux ressources humaines mobilisables.

Spécificités du cycle 2
Au cours du cycle 2, les élèves s’engagent spontanément et avec plaisir dans l’activité
physique. Ils développent leur motricité, ils construisent un langage corporel et apprennent à
verbaliser les émotions ressenties et actions réalisées. Par des pratiques physiques
individuelles et collectives, ils accèdent à des valeurs morales et sociales (respect de règles,
respect de soi-même et d’autrui). À l’issue du cycle 2, les élèves ont acquis des habiletés
motrices essentielles à la suite de leur parcours en éducation physique et sportive. Une
attention particulière est portée au savoir nager.

Compétences travaillées Domaines du socle

Développer sa motricité et construire un langage du corps

- Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour
agir avec son corps. 1
- Adapter sa motricité à des environnements variés.
- S’exprimer par son corps et accepter de se montrer à autrui.

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S’approprier seul ou à plusieurs, par la pratique, les
méthodes et outils pour apprendre
- Apprendre par essai-erreur en utilisant les effets de son action. 2
- Apprendre à planifier son action avant de la réaliser.

Partager des règles, assumer des rôles et des

responsabilités pour apprendre à vivre ensemble
- Assumer les rôles spécifiques aux différentes APSA (joueur,
coach, arbitre, juge, médiateur, organisateur, etc.). 3
- Élaborer, respecter et faire respecter règles et règlements.
- Accepter et prendre en considération toutes les différences
interindividuelles au sein d’un groupe.

Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique

régulière
- Découvrir les principes d’une bonne hygiène de vie, à des fins
de santé et de bien-être. 4
- Ne pas se mettre en danger par un engagement physique dont
l’intensité excède ses qualités physiques.

S’approprier une culture physique sportive et artistique

- Découvrir la variété des activités et des spectacles sportifs.
- Exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un 5
projet artistique individuel ou collectif.

Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée

Attendus de fin de cycle
- Courir, sauter, lancer à des intensités et des durées variables dans des contextes adaptés.
- Savoir différencier : courir vite et courir longtemps / lancer loin et lancer précis / sauter haut
et sauter loin.
- Accepter de viser une performance mesurée et de se confronter aux autres.
- Remplir quelques rôles spécifiques.

Exemples de situations,
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de
ressources pour l’élève
Transformer sa motricité spontanée pour maîtriser les Activités athlétiques
actions motrices ; courir, sauter, lancer. aménagées.
Utiliser sa main d’adresse et son pied d’appel et construire
une adresse gestuelle et corporelle bilatérale.
Mobiliser de façon optimale ses ressources pour produire
des efforts à des intensités variables.
Pendant l’action, prendre des repères extérieurs à son
corps pour percevoir : espace, temps, durée et effort.
Respecter les règles de sécurité édictées par le professeur.

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 Repères de progressivité
Quelle que soit l’activité athlétique, l’enjeu est de confronter l’élève à une performance qu’il
peut évaluer. Il doit, tout au long du cycle, en mobilisant toutes ses ressources, agir sur des
éléments de sa motricité spontanée pour en améliorer la performance.

Adapter ses déplacements à des environnements variés

Attendus de fin de cycle
- Se déplacer dans l’eau sur une quinzaine de mètres sans appui et après un temps
d’immersion.
- Réaliser un parcours en adaptant ses déplacements à un environnement inhabituel.
L’espace est aménagé et sécurisé.
- Respecter les règles de sécurité qui s’appliquent.

Exemples de situations,
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de
ressources pour l’élève
Transformer sa motricité spontanée pour maîtriser les Natation, activités de roule
actions motrices. et de glisse, activités
S’engager sans appréhension pour se déplacer dans nautiques, équitation,
différents environnements. randonnée pédestre en
Lire le milieu et adapter ses déplacements à ses pleine nature, parcours
contraintes. d’orientation, parcours
d’escalade, etc.
Respecter les règles essentielles de sécurité.
Reconnaître une situation à risque.

Repères de progressivité
En natation, les activités proposées permettent de passer de réponses motrices naturelles
(découvrir le milieu, y évoluer en confiance) à des formes plus élaborées (flotter, se repérer)
et plus techniques (se déplacer). L’objectif est de passer d’un équilibre vertical à un équilibre
horizontal de nageur, d’une respiration réflexe à une respiration adaptée, puis passer d’une
propulsion essentiellement basée sur les jambes à une propulsion essentiellement basée sur
les bras.
Tout au long du cycle, les activités d’orientation doivent se dérouler dans des espaces de plus
en plus vastes et de moins en moins connus ; les déplacements doivent, au fur et à mesure
de l’âge, demander l’utilisation de codes de plus en plus symboliques. Au fur et à mesure du
cycle, la maîtrise des engins doit amener les élèves à se déplacer dans des milieux de moins
en moins protégés et de plus en plus difficiles.

S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique
Attendus de fin de cycle
- Mobiliser le pouvoir expressif du corps, en reproduisant une séquence simple d’actions
apprise ou en présentant une action inventée.
- S’adapter au rythme, mémoriser des pas, des figures, des éléments et des enchaînements
pour réaliser des actions individuelles et collectives.

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 Exemples de situations,
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de ressources
pour l’élève
S’exposer aux autres : s’engager avec facilité dans des Danses collectives, danse de
situations d’expression personnelle sans crainte de se création, activités gymniques,
montrer. arts du cirque.
Exploiter le pouvoir expressif du corps en transformant sa
motricité et en construisant un répertoire d’actions
nouvelles à visée esthétique.
S’engager en sécurité dans des situations acrobatiques en
construisant de nouveaux pouvoirs moteurs.
Synchroniser ses actions avec celles de partenaires.

Repères de progressivité
Les activités expressives, artistiques, esthétiques ou acrobatiques proposées présentent une
progressivité en termes de longueur, de difficultés d’exécution. L’élève évolue au cours du
cycle en montrant une pratique de plus en plus élaborée, en passant progressivement de
l’exécutant à la composition et à la chorégraphie simple. Lors des activités gymniques, il réalise
des actions de plus en plus tournées et renversées, de plus en plus aériennes, de plus en plus
manuelles, de plus en plus coordonnées. Il réalise progressivement des actions
« acrobatiques » mettant en jeu l’équilibre (recherche d’exploits) et pouvant revêtir un
caractère esthétique.

Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel

Attendus de fin de cycle
Dans des situations aménagées et très variées
- S’engager dans un affrontement individuel ou collectif en respectant les règles du jeu.
- Contrôler son engagement moteur et affectif pour réussir des actions simples.
- Connaître le but du jeu.
- Reconnaître ses partenaires et ses adversaires.

Exemples de situations,
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de
ressources pour l’élève
Rechercher le gain du jeu, de la rencontre. Jeux traditionnels simples
Comprendre le but du jeu et orienter ses actions vers la (gagne-terrain, béret, balle
cible. au capitaine, etc.), jeux
Accepter l’opposition et la coopération. collectifs avec ou sans
ballon (à effectifs réduits),
S’adapter aux actions d’un adversaire.
jeux pré-sportifs, jeux de
Coordonner des actions motrices simples. lutte, jeux de raquettes.
S’informer, prendre des repères pour agir seul ou avec
les autres.
Respecter les règles essentielles de jeu et de sécurité.

Repères de progressivité
Tout au long du cycle, la pratique d’activités collectives doit amener l’élève à se reconnaître
comme attaquant ou défenseur, développer des stratégies, identifier et remplir des rôles et
des statuts différents dans les jeux vécus et respecter les règles. Au cours du cycle, l’élève

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affronte seul un adversaire afin d'obtenir le gain du jeu, de développer des stratégies comme
attaquant ou comme défenseur et de comprendre qu’il faut attaquer tout en se défendant
(réversibilité des situations vécues).

Croisements entre enseignements

L’éducation physique et sportive offre de nombreuses situations permettant aux élèves de
pratiquer le langage oral. Ils sont ainsi amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique
pour décrire les actions réalisées par un camarade, pour raconter ce qu’ils ont fait ou vu et
pour se faire comprendre des autres.
En lien avec l’enseignement « Questionner le monde », l’éducation physique et sportive
participe à l’éducation à la santé et à la sécurité. Elle contribue pleinement à l’acquisition des
notions relatives à l’espace et au temps introduites en mathématiques et dans l’enseignement
« Questionner le monde ». Toujours en mathématiques, les élèves peuvent utiliser différents
modes de représentation (chiffres, graphiques, tableaux) pour rendre compte des
performances réalisées et de leur évolution (exemple : graphique pour rendre compte de
l’évolution de ses performances au cours du cycle, tableau ou graphique pour comparer les
performances de plusieurs élèves).
En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement créent
les conditions d’apprentissage de comportements citoyens pour organiser un groupe,
respecter les règles et autrui, accepter l’autre avec ses différences, développer l’estime de soi
et regarder avec bienveillance la prestation de camarades.
Une langue vivante étrangère ou régionale peut être utilisée, par exemple pour donner les
consignes de jeu ou de travail.
La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes ses formes, permet de faire
le lien avec les activités artistiques.

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