SOPHIE COURAU

EXEMPLAIRE DE LECTURE

Les outils
de base
du formateur

Parole et supports

© 2019 ESF sciences humaines

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 La collection Formation Permanente a été créée, en 1966, par Roger
Mucchielli, agrégé de philosophie, docteur en médecine et docteur ès lettres
en sociologie et psychologie. Elle est dirigée depuis 1981 par Lionel Bellenger,
responsable pédagogique au groupe HEC et intervenant à Polytechnique,
par ailleurs fondateur de la société de conférences et formations IBEL.
Riche de plus de 200 titres, la collection Formation Permanente s’adresse
à tous ceux qui s’intéressent à la psychologie sociale ou veulent concevoir
eux-mêmes leur formation continue.
La formule originale des ouvrages permet à chacun de travailler sur
les contenus théoriques et pratiques et d’effectuer en permanence son
perfectionnement.

EXEMPLAIRE DE LECTURE
Véritable outil d’autoformation, chaque titre est rédigé par un expert
reconnu qui apporte au lecteur les éléments de réponse indispensables pour
renforcer au quotidien ses compétences et ses savoir-faire.
Depuis cinquante ans le succès de la collection ne se dément pas, les ouvrages
les plus célèbres étant régulièrement réédités et mis à jour par leurs auteurs.

Composition : Myriam Labarre

© 1996, ESF éditeur

© 2019, ESF sciences humaines
SAS Cognitia
20, rue d'Athènes
75 009 Paris

11e édition 2019

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ISBN : 978-2-7101-3715-3
ISSN : 0768-2026

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3° a), d’une part, que les « copies
ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre
part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction
intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4).
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par
les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
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 Comment tirer le meilleur parti de cet ouvrage ?

Cet ouvrage a pour vocation de vous accompagner dans votre développement

personnel et professionnel.

Pour remplir au mieux ces missions, il est constitué de trois parties :

1 — La première partie, « Comprendre les enjeux », vous apporte les éclai-

EXEMPLAIRE DE LECTURE

rages indispensables pour :

✓ acquérir une vue d’ensemble de la thématique ;
✓ maîtriser la méthodologie ;
✓ et découvrir les outils appropriés.

2 — La deuxième partie, « Mettre en pratique », vous permet de vous entraîner

et, grâce aux exercices proposés, d’approfondir et d’assimiler la thématique déve-
loppée tout au long de l’ouvrage. Les corrigés, quant à eux, permettent de faire le
point sur la progression engagée et d’entamer un travail de réflexion personnel.

3 — La dernière partie, « Pour aller plus loin », vous propose :

✓ un lexique ;
✓ une bibliographie.

Pour profiter au mieux des ressources de cet ouvrage, l’auteur a conçu un plan
d’autoformation personnalisé qui vous conduira, étape par étape, à la maîtrise du
sujet traité. Ce plan d’autoformation se trouve page suivante.

Bien entendu, vous pouvez également choisir de découvrir cet ouvrage de

façon habituelle, en vous appuyant sur la table des matières que vous trouverez en
page 5.

N ous espérons que cet ouvrage vous rendra les meilleurs services dans vos
activités professionnelles et personnelles. N’hésitez pas à nous écrire pour
nous faire part de vos remarques, critiques et suggestions :
ESF Sciences humaines – Service Lecteurs
20, rue d'Athènes
75009 Paris
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Plan d’autoformation
1 Lire l’introduction et le chapitre 1.

2 Faire l’exercice 6, si possible en se filmant.

EXEMPLAIRE DE LECTURE
3 Lire le chapitre 2.

4 Faire les exercices 1, 2, 3 et 4 en fonction de l’impression que

l’on a ressentie lors de la rediffusion vidéo de l’exposé explicatif.

5 Observer et écouter les discours des hommes politiques et des

présentateurs de télévision. Remarquer plus particulièrement
leur voix, leur gestuelle, leurs éventuels déplacements, leur
look et le vocabulaire qu’ils utilisent.

6 Lire le chapitre 3, en insistant sur la section 3.

7 Revisionner l’exercice 6 et analyser le plan, vocabulaire,

syntaxe, exemples que l’on a utilisés.

8 Faire l’exercice 10.

9 Faire l’exercice 5, si possible en se filmant, en appliquant les

techniques présentées dans les chapitres 1, 2 et 3 et en s’ins-
pirant de la recherche effectuée pendant l’exercice 10. Le
visionner.

10 Lire le chapitre 4 en insistant sur les sections 1 et 3.

11 Faire l’exercice 8.

12 Faire l’exercice 9.

13 Relire l’introduction et la conclusion.

14 Revisionner les exercices 5 et 6.

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 Table des matières

Comment tirer le meilleur parti de cet ouvrage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

EXEMPLAIRE DE LECTURE

Plan d’autoformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1re partie – Comprendre les enjeux

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Chapitre 1. Préparer un exposé pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. La méthode de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Le calendrier et la chronologie de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3. Les aide-mémoire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4. La préparation psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
5. Préparer : la clé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Chapitre 2. Travailler la forme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1. La voix. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2. Le regard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. La gestuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4. Le déplacement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5. Le look . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
6. Tout se tient. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Chapitre 3. Développer l’impact du contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1. Les éléments de base de la structure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2. Les plans pour informer et expliquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Les plans pour convaincre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4. Le plan du topo de lancement d’expérience de formation . . . . . . . . . . . . . 71
5. Les plans de synthèse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Chapitre 4. Concevoir et utiliser les aides visuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1. Les principes d’utilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2. Les tableaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3. Les slides shows ou diaporamas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

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 Les outils de base du formateur

4. La projection vidéo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5. Les documents à distribuer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6. Les « cerises sur le gâteau » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

2e partie – Mettre en pratique

EXEMPLAIRE DE LECTURE
Exercice 1. Travailler son souffle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Exercice 2. Varier son intonation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Exercice 3. Augmenter sa capacité respiratoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Exercice 4. Améliorer son articulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Exercice 5. Construire et présenter un exposé persuasif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Exercice 6. Construire et présenter un exposé explicatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Exercice 7. Construire et présenter un topo de lancement

d’expérience de formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Exercice 8. Choisir des graphiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Exercice 9. Concevoir des slides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Exercice 10. Trouver des exemples, illustrations, métaphores . . . . . . . . . . . . . . . 119

Corrigés des exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

3e partie – Pour aller plus loin

Lexique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

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EXEMPLAIRE DE LECTURE

Première partie

Comprendre les enjeux

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 EXEMPLAIRE DE LECTURE

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 Introduction
EXEMPLAIRE DE LECTURE

L a loi française de 1971 officialise l’existence de la formation des

adultes L en définissant ses modalités et son circuit de financement.
On peut considérer cette date comme celle de la naissance de la forma-
tion permanente continue. Mais la formation des adultes existe de façon
institutionnelle depuis des siècles : compagnonnage, université, ensei-
gnements de Maîtres… Tout, ou presque, semble avoir été écrit à ce sujet.
Depuis 1971, plusieurs lois ont renforcé la formation continue des
adultes en France :
– la loi du 24 février 1984 (loi Rigout) élargit le droit au congé indi-
viduel de formation et instaure l’obligation de négocier sur la forma-
tion professionnelle, ce qui se concrétise notamment, au sein des
entreprises, par les deux réunions obligatoires annuelles sur la forma-
tion avec le comité d’entreprise ;
– la loi du 4 juillet 1990 crée un droit à la qualification des organismes
de formation (OPQFC) et un droit du consommateur de formation,
ceci pour contrecarrer certaines dérives sectaires ;
– la loi du 31 décembre 1991 ajoute au Code du travail le droit à la
formation des titulaires de CDD et généralise l’obligation de finance-
ment de la formation ;
– la loi du 17 juillet 1992 instaure l’apprentissage ;
– la loi du 20 décembre 1993 réforme le financement de la forma-
tion professionnelle, crée les OPCA, facilite le congé d’enseignement
et de recherche, et pose le principe d’un capital temps formation
permettant au salarié de suivre, pendant leur temps de travail, des
actions de formation comprises dans le plan de formation de l’entre-
prise ;
– la loi Aubry II du 19 janvier 2000 consacre le principe de l’obliga-
tion pour l’employeur d’adapter les salariés à l’évolution de leurs
emplois et affirme que toute action de formation dans ce cadre
constitue du temps de travail effectif ;
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[Link] 9
 Comprendre les enjeux

– la loi du 4 mai 2004, conclusion de 4 ans de travaux, affirme un peu

– plus la place de la formation des adultes dans une démarche de
développement professionnel responsable :
• le droit à la professionnalisation,
• l’individualisation,
• l’initiative de la formation entre les mains du salarié (la notion de
coresponsabilité),
• la reconnaissance de l’expérience,

EXEMPLAIRE DE LECTURE
• l’obligation faite aux entreprises de former, plus que celle de
dépenser.
Cette loi très importante a vu naître, en France, les dispositifs
aujourd’hui largement utilisés pour favoriser l’ouverture de la formation
continue pour les adultes tout au long de leur vie professionnelle : le CIF
(congé individuel de formation), le DIF (droit individuel à la formation) ;
– les lois et accords professionnels de 2009 rénovent le dispositif de
formation professionnelle et élargissent les missions des organismes
paritaires collecteurs agréés ;
– la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 a apporté de nouvelles modifica-
tions : la constitution d’un compte personnel de formation (CPF) qui
remplace le DIF à compter du 1er janvier 2015 et suivra toute la vie
professionnelle de la personne. Ce compte personnel de formation
sera crédité chaque année d’un certain montant d’heures. Cette loi
institue également la mise en place, pour chaque salarié, d’un entre-
tien professionnel tous les deux ans et d’un bilan professionnel tous
les six ans ;
– la loi de 2018, qui instaure pour les actifs un budget de 500 à
800 euros par an pour se former (CPF), met en place gratuitement
un conseil en évolution professionnelle (CEP), repousse l’âge limite
de l’alternance à 30 ans, propose aux entreprises des aides pour
favoriser l’apprentissage, favorise la reconversion et l’orientation et
modifie la gouvernance du financement de la formation.
Depuis 1971, les dispositifs n’ont cessé de se perfectionner, les finance-
ments de s’organiser et tous les métiers de la formation de se professionnaliser.
Cette tendance est vraie également en Europe où des programmes de
coopération comme Grundtvig ou Leonardo da Vinci – qui permettent
la création de partenariats éducatifs favorisant la coopération entre orga-
nismes travaillant dans le domaine de l’éducation des adultes – déve-
loppent des projets multilatéraux et offrent, par le partage d’expériences
entre professionnels de la formation des adultes, la possibilité d’élaborer
des supports/méthodes pédagogiques innovants.

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10 [Link]
 Introduction

Ce type de programmes offre la possibilité aux enseignants, forma-

teurs, éducateurs, animateurs, conseillers de développer leurs compé-
tences et expériences dans le champ de l’éducation des adultes et crée
des réseaux européens de professionnels de la formation.
Par ailleurs, en 2007, l’UNESCO a demandé à tous ses États membres
d’élaborer un rapport national sur la situation de l’apprentissage et de
l’éducation des adultes et les évolutions les plus notoires enregistrées
depuis 1997.
EXEMPLAIRE DE LECTURE

Il en ressort qu’en Europe, Amérique du Nord et Israël, l’apprentis-

sage tout au long de la vie, y compris l’apprentissage et l’éducation des
adultes, est considéré comme une réponse clé aux défis économiques,
sociaux et environnementaux auxquels sont confrontés la plupart des
pays. Si les pratiques d’organisation et de financement ne sont pas
homogènes sur toutes ces régions – du plus systématique, consensuel,
régulé et intégré aux systèmes économiques et sociaux, au plus dispersé,
disparate et lié uniquement à des initiatives privées – la formation
continue est néanmoins reconnue partout comme un élément essentiel
du développement économique, culturel et social des populations.
Enfin, les révolutions technologiques – digital, mobilité, connexion
permanente – changent les façons d’apprendre et d’enseigner (voir
Sophie Courau, Le blended learning. Construire ses formations avec la méthode
Learning Assemblage™, ESF éditeur, 2015).
Toutes ces macro-évolutions, nationales et internationales, posent,
d’un point de vue individuel, à chaque formateur la question du péri-
mètre de son métier.
Est-il animateur de séances de formation collectives ? Concepteur
de solutions formatives ? Ingénieur en dispositif de formation ? Chef de
projet multimédia ? Traducteur de programmes « corporate » ? Conseil
en développement professionnel ? Coach ? Manager de formateurs occa-
sionnels ? Consultant interne ?
Le métier de formateur est aujourd’hui dans une phase dynamique
d’explosion de ses repères traditionnels qui le conduit au questionnement.
Cet ouvrage est conçu pour revenir au cœur du métier : le « face-à-
face pédagogique ».
La formation est un vaste continent que l’on peut aborder par diffé-
rents rivages. Ces rivages sont décrits dans des ouvrages issus de champs
disciplinaires variés :
– ceux qui précisent les concepts et posent les bases du territoire :
pédagogie, apprentissage, formation ;

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[Link] 11
 Comprendre les enjeux

– ceux qui sont centrés sur la connaissance, la décrivent, l’organisent,

proposent des positions épistémologiques et philosophiques ;
– ceux qui s’intéressent à l’apprenant et à l’apprentissage, qui
analysent les différents processus d’acquisition de la connaissance ;
– ceux qui se consacrent à la pédagogie, aux procédés d’enseigne-
ment, proposent des modalités et des outils adaptés à différentes
pratiques de formation ;
– ceux qui adoptent une vision historique, passant en revue les diffé-

EXEMPLAIRE DE LECTURE
rentes approches de la pédagogie ;
– ceux qui ont une approche économique, proposant des modalités
contractuelles ou normatives entre commanditaires et prestataires…
Cet ouvrage, et ceux qui le complètent, Les outils d’excellence du forma-
teur, pédagogie et animation et Jeux et jeux de rôle en formation se situent réso-
lument sur le terrain du guide pratique, à la lettre A d’un abécédaire de
la formation.
Toute personne appelée, un jour ou l’autre, à animer ou intervenir
lors d’une session de formation d’adultes, se trouve confrontée à une
multitude de questions dont les réponses se situent probablement
quelque part à la frontière entre les différents champs et les disciplines
cités ci-dessus.
Mais il faut bien commencer par quelque chose…
Vous êtes cadre, ingénieur, technicien, commercial, agent adminis-
tratif, comptable… et votre management vous a confié une interven-
tion de formation pour un groupe de 15 personnes, dans un mois. Vous
venez de terminer vos études et d’être embauché comme formateur
débutant dans une entreprise d’informatique. Vous êtes étudiant, et
on vous a demandé de faire un cours de deux heures sur votre sujet de
mémoire aux élèves de première année. Vous êtes expert en biologie,
et on vous invite à animer une demi-journée de formation dans le cadre
d’un colloque… Par où commencer ?
Par les premiers pas, ceux qui permettent de s’engager avec
confiance, en évitant les principales erreurs, en construisant son expé-
rience sur de solides bases qui permettront, par la suite, de découvrir
d’autres rivages de ce continent.

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12 [Link]
 Introduction

Ce que vous trouverez dans ces ouvrages :

la « boîte noire » du face-à-face pédagogique
Ce livre est avant tout un guide pratique à l’usage des formateurs
permanents ou occasionnels, qui débutent dans le métier ou cherchent
des points de repères méthodologiques pour asseoir leurs pratiques.
Les techniques présentées s’appliquent à la conception et l’animation
de stages de formation courts (quelques jours), pour adultes, se dérou-
lant principalement en salle. Sont détaillées ici, et dans le second tome
EXEMPLAIRE DE LECTURE

Les outils d’excellence du formateur, pédagogie et animation, les tech-

niques qui concernent le face-à-face pédagogique.
Cette « boîte noire » recèle, selon nous, trois savoir-faire de base qui
sont les A, B, C de la formation des adultes :
◆◆Parler : préparer, structurer, présenter un exposé pédagogique et
utiliser des supports. C’est l’objet du présent ouvrage. La parole est en
effet le premier pas d’un formateur, le premier contact avec ses formés,
et souvent la source de nombreuses angoisses. Combien de temps
parler ? Comment préparer son texte ? Faut-il avoir des notes ? Où se
placer ? Quels supports choisir et comment les utiliser ? Que faire de son
trac ? Et la voix ?
Ces questions sont souvent les premières que se pose un formateur à
ses débuts. Les réponses sont présentées ici.
◆◆Concevoir une session de formation : concevoir le découpage péda-
gogique, choisir les activités et les outils, structurer le temps et gérer les
rythmes. Une fois intégrées les pratiques de la parole pédagogique se
posent les questions de l’organisation du temps et du choix des activités.
Tout formateur débutant sait, par son expérience d’apprenant et son
intuition, qu’une journée d’exposés ininterrompus n’est pas la garantie
d’une session de formation agréable. Au-delà de la simple notion de
bien-être, se dessine celle de l’objectif : comment définir un objectif de
formation ? L’évaluer ? Comment faire pour que cet objectif soit atteint ?
Quelles activités choisir ? Comment les organiser dans le temps imparti ?
Quels outils concevoir en support de ces activités ? Les réponses, assor-
ties de nombreux exemples, sont détaillées dans le tome 2.
◆◆◆ Animer : comprendre et gérer les phénomènes de groupe, animer
les différentes activités. Quand le découpage pédagogique est réalisé, il
faut l’animer « pour de vrai ». Là s’ouvrent alors de nouveaux horizons,
de nouvelles questions qui trouvent réponses dans différents champs de
la psychologie ; quels sont les phénomènes psychologiques qui peuvent
apparaître dans un groupe en formation ? D’où viennent-ils ? Comment

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[Link] 13
 Comprendre les enjeux

les gérer ? Et que dire de la psychologie du formateur ? Les réponses

sont abordées dans le tome 2.
Ces outils de base sont indispensables à toute pratique de formation.
Une fois leur acquisition réalisée, on peut continuer son investigation, se
poser d’autres questions, aller à la recherche d’autres réponses.
La formation est non seulement un territoire immense, aux frontières
floues et mouvantes, c’est aussi un territoire dont les reliefs changent.

EXEMPLAIRE DE LECTURE
Les évolutions récentes
de la formation continue des adultes
Bien des choses ont évolué depuis 1971 dans l’univers de la formation
continue des adultes. En voici quelques-unes : l’explosion des nouvelles
technologies qui a remis sur le devant de la scène les innombrables
opportunités générées par la formation à distance et l’autoformation ;
le développement des démarches sur les compétences, dans lesquelles
la formation a un rôle majeur à jouer ; la mise en place des normes
Afnor sur la qualité en formation et la certification qualité datadock de
nombreux organismes ; la restructuration des organismes collecteurs en
France ; le développement des recherches dans diverses disciplines de la
psychologie, qui trouvent des applications dans la formation des adultes ;
enfin la mondialisation croissante et ses conséquences sur la formation.
Ces nouvelles donnes sont autant de pistes pour continuer votre explo-
ration.
Avant de vous laisser aborder le continent de la formation par la piste
des pratiques de base, je laisse ces quelques lignes à votre réflexion, en
espérant que chacun construira, à partir de là, son propre itinéraire.
En vous souhaitant un excellent voyage, je reprendrai pour conclure
les mots de J. Beillerot (Savoir former, Sciences humaines, 1996) :
« Avancer dans ce champ de réflexion, qui est à la charnière d’un peu de philo-
sophie et de beaucoup de sciences humaines, peut permettre de progresser sur le
fait qu’on ne peut ni apprendre ni savoir, si cela ne fait pas sens pour soi. C’est
au prix de cette réflexion que nous saurons comment mieux faire notre métier de
formateur ou d’enseignant dans les temps qui viennent. »

Présentation de l’ouvrage
Dans le domaine des sciences humaines, la pédagogie est un des
thèmes qui a le plus fait couler d’encre. Nombre d’universitaires de
toutes disciplines ont cherché des réponses à la question que se sont
posée des générations d’enseignants : comment enseigner ?

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14 [Link]
 Introduction

Le développement de la formation continue pour adultes, l’essor des

sciences humaines et de la psychologie au milieu du xxe siècle ont remis
cette question au goût du jour : directivité ou non-directivité, taille des
groupes enseignés, définition des objectifs pédagogiques, interrogation
sur la finalité de la formation, réflexion sur les profils des formateurs,
tous ces thèmes ont été traités dans différents ouvrages.
Aujourd’hui, après cinquante ans d’existence, la formation des
adultes a trouvé ses marques, défini ses règles et précisé les rôles de ses
EXEMPLAIRE DE LECTURE

acteurs. Mais la question de la pédagogie demeure.

Cet ouvrage tente d’y apporter une réponse pratique et applicable. Il
a été conçu pour que tous ceux qui s’intéressent à la pédagogie – ensei-
gnants, chercheurs, étudiants, formateurs, responsables de formation
ou des ressources humaines – trouvent des techniques, des méthodes et
des outils pédagogiques applicables quels que soient les apprenants et la
matière enseignée.
Ce séminaire part d’un postulat de base : tout formateur, tout ensei-
gnant peut se caractériser par trois dimensions :
– orateur, il prépare et présente des exposés pédagogiques, fabrique
des aides visuelles et utilise sa parole comme outil pédagogique. Cette
dimension orale est particulièrement importante lorsqu’il est expert
du sujet. Elle s’applique aussi bien dans des situations en présentiel,
que lors de MOOC ou de Webinaires ;
– pédagogue, il conçoit des séquences de formation, définit des objec-
tifs pédagogiques, choisit les techniques et les outils qui permettront
à ses apprenants d’atteindre les objectifs, met en place les dispositifs
d’évaluation. Dans ce cas, son expertise n’est pas forcément dans le
contenu de la formation, mais dans la pédagogie ;
– animateur, il gère le relationnel dans ses groupes, fait face aux
manifestations de résistance aux changements, accompagne l’évo-
lution psychologique des participants. Là encore, cette dimension
de facilitation peut s’exprimer dans des situations en présentiel ou à
distance, voire asynchrones, dans le cas d’animations de communauté
d’apprenants.
Ce premier tome présente les méthodes et les techniques dont a
besoin le formateur-orateur. Il s’adresse en premier lieu aux enseignants
et aux formateurs mais aussi à toute personne ayant à préparer et à
exposer des présentations en entreprise, à l’université, à l’école ou dans
le cadre d’activités associatives ou de loisirs.
La réussite d’une prise de parole pédagogique tient à deux postulats
essentiels. Ces hypothèses de départ vont conditionner toutes les tech-
niques développées dans cet ouvrage.
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 Comprendre les enjeux

◗◆◗ Premier postulat

Un exposé, une prestation orale réussie sont dus au sentiment de

bien-être qui se dégage de l’orateur et du public. Le formateur doit
donner l’impression de se sentir bien. Pour cela, nous parlerons du
trac lié à la prise de parole et à la confrontation face à un groupe, de
ses origines et manifestations et des différents moyens permettant de le
maîtriser. Le formateur doit se sentir bien intellectuellement, maîtriser
son sujet, en connaître la logique et les limites, organiser ses notes

EXEMPLAIRE DE LECTURE
écrites pour qu’elles soient faciles à utiliser… Enfin, il doit tout mettre
en œuvre pour être à l’aise physiquement, et le confort physique passe
également par quelques techniques de relaxation.
Les formés, lorsqu’ils sont en situation d’écoute, doivent également
ressentir un grand bien-être : bien-être psychologique de sentir que le
formateur orateur les considère, les apprécie et adapte son niveau de
langue et de structuration à celui de l’auditoire ; bien-être intellectuel de
suivre un discours sans décrocher, d’en comprendre la logique, d’être
convaincu de sa pertinence ; bien-être physique enfin : bonne installa-
tion, lecture facile des supports.

◗◆Second postulat

La durée d’activité est la période moyenne pendant laquelle un

individu peut faire la même tâche à un niveau de productivité optimal.
Lorsque les participants sont en situation d’écoute, leur durée d’acti-
vité est inférieure à celle qu’ils ont en situation d’action, c’est-à-dire
inférieure à 45 minutes. Ils peuvent maintenir leur attention à un bon
niveau d’écoute pendant 20 minutes maximum. Cela signifie qu’un
exposé pédagogique peut durer environ 20 minutes.
Le formateur-orateur prend en compte également un autre élément :
la durée d’attention. C’est le nombre de minutes pendant lesquelles
un écoutant peut maintenir son attention devant un orateur, pour être
capable ensuite d’en reformuler les propos. Cette durée est de 4 minutes
en moyenne quels que soient les niveaux d’expertise et d’implication
de l’auditoire. Bien sûr cela ne signifie pas qu’un formateur-orateur
doit cesser de parler toutes les quatre minutes, mais que son exposé doit
comporter régulièrement des temps forts, des stimuli qui attirent l’at-
tention. Ces stimuli peuvent être de plusieurs sortes : stimuli de forme
(un regard impliquant, gestes descriptifs, déplacements judicieux) ;
stimuli de contenu (mots de liaison, exemples, changement de niveau
de langue) ; stimuli en matière d’aides visuelles (une alternance entre

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 Introduction

les outils, une utilisation variée des supports PowerPoint) ; enfin stimuli
dans la gestion de l’auditoire (poser une question, citer les propos d’un
participant, choisir un exemple tiré de la vie professionnelle d’un autre).
Tous les participants ont, un jour ou l’autre, souffert d’ennui devant
un formateur statique et monocorde qui cliquait régulièrement, des
heures durant, sur des slides rédigées. Plus jamais ça.
Si l’on résumait en deux graphiques deux types de courbe d’attention
d’un auditoire, voici ce qu’on obtiendrait :
EXEMPLAIRE DE LECTURE

Courbe idéale

Par conséquent, toutes les techniques que nous allons développer

doivent satisfaire aux exigences des deux postulats de base : assurer le
bien-être du formateur et de l’auditoire, respecter la durée d’attention
par l’envoi régulier de stimuli. Nous retrouverons donc ces postulats
dans les quatre familles de techniques que nous présenterons : la prépa-
ration, la forme, l’impact du contenu et les aides visuelles.

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 EXEMPLAIRE DE LECTURE

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 1
CHAPITRE

Préparer un exposé
EXEMPLAIRE DE LECTURE

pédagogique

S i le formateur-pédagogue suit une méthode pour préparer son

expérience de formation, ou son module de formation e-learning
ou mobile-learning, conçoit un guide d’animation, des fiches de lance-
ment et de synthèse d’activités, le formateur-orateur prépare avec soin
ses exposés pédagogiques, c’est-à-dire ses activités démonstratives.
Nous parlerons dans ce chapitre de la préparation de tous les exposés
pédagogiques à l’exception d’un exposé particulier – le topo de lance-
ment – que nous traiterons ultérieurement. Les exposés pédagogiques
se préparent avec autant de soin que la progression pédagogique elle-
même, car de leur clarté va dépendre la réussite des exercices d’appli-
cation qui suivent. Les techniques que nous proposons dans ce chapitre
s’appliquent également à la préparation de MOOC ou de webinaires.
Préparer un exposé, c’est répondre à une série de questions, suivre
un calendrier pour faciliter l’élocution, organiser ses notes et documents
et enfin se conditionner psychologiquement pour maîtriser le trac.

1. La méthode de préparation
Lorsqu’on prépare un exposé, on pense toujours au contenu des
informations que l’on va transmettre, souvent au plan, et l’on se préoc-
cupe surtout de « copier-coller » des slides existantes. Or un exposé
pédagogique nécessite avant tout une réflexion sur son objectif.

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 Comprendre les enjeux

1.1 L’objectif
Voici une grille de 14 questions à se poser pour préparer une présen-
tation pédagogique. Elle permet de ne rien oublier et d’éviter ainsi les
trous de mémoire pendant l’exposé. Quatre familles de questions sont
essentielles.

◗◆Question 1. À quoi sert mon exposé ?

EXEMPLAIRE DE LECTURE
On distingue trois types d’objectif : informer, expliquer et convaincre.
Informer, c’est transmettre à son auditoire un message qu’il n’avait
pas auparavant, sans avoir particulièrement le souci qu’il adhère à cette
information. Informer, c’est donner du savoir et seulement du savoir.
Expliquer, c’est transmettre à son auditoire des informations sur un
procédé, une méthode, une technique, afin qu’à l’issue de la présenta-
tion il sache lui-même reproduire ce procédé, utiliser cette méthode,
appliquer cette technique. Expliquer, c’est donner du savoir-faire.
Convaincre, c’est transmettre à son auditoire une idée de telle façon
qu’il y adhère ou qu’il ait envie d’agir pour que cette idée s’accomplisse.
Convaincre, c’est faire faire.
Voici trois cas :
– Un exposé sur les principes de la micro-économie a un objectif infor-
matif, si on ne souhaite ni convaincre les formés du bien-fondé de l’une
ou de l’autre des théories, ni les rendre capables de lire un bilan ou d’ex-
pliquer à leur tour ces principes. L’objectif est alors qu’ils connaissent
intellectuellement ces principes, et seulement cela.
– Une démonstration sur une fonction d’un tableur a un objectif explica-
tif si, à l’issue de l’exposé, les participants sont capables d’utiliser à bon
escient cette fonction.
– Un exposé sur l’écoute active a un objectif de conviction s’il est conçu
pour faire évoluer les idées de participants sur la communication et les
convaincre de l’utilité d’écouter sans préjugés avant de parler.

Chaque exposé a un objectif principal et un seul. Si l’on souhaite à la

fois expliquer et convaincre, on risque fort de n’aboutir à rien du tout.
Il va de soi que l’information est préalable à la persuasion mais il faut
toujours s’interroger sur l’objectif final.
Pourquoi ? Parce que les plans et les procédés syntaxiques ne sont
pas les mêmes (voir chapitre 3). Il est donc indispensable de choisir un
objectif.

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