MODULE DE GESTION

1
 SOMMAIRE
Présentation du Module.........................................................................................................................3
1. Le public ciblé.................................................................................................................................4
2. La compétence professionnelle visée.............................................................................................4
3. Les objectifs de formation relatifs à la compétence professionnelle à développer........................4
4. Architecture du Module de Gestion...............................................................................................5
Axe I : Les principes régissant la gestion des apprentissages, dans le cadre d’une séquence
d’enseignement ou d’une leçon…..........................................................................................................6
Les séquences de formation :.................................................................................................................6
Situation 1 : Notion et types de gestion.................................................................................................7
Situation 2 : Gestion des apprentissages..............................................................................................13
Situation 3 : Les approches pédagogiques...........................................................................................19
Situation 4 : Gestion des situations d’apprentissage............................................................................28
Situation 5 : Gestion de la classe..........................................................................................................33
Axe II: Les scénarios de pratiques didactiques et pédagogiques..........................................................39
Situation 1 : Les styles d’enseignement................................................................................................41
Situation 2 : Les dimensions des pratiques de classe...........................................................................44
Situation 3 : Analyse des pratiques de classe......................................................................................48
AXE III : La pratique réflexive................................................................................................................53
Situation 1 : analyse réflexive des pratiques........................................................................................53
Quelques notions et outils ressources : gestion des apprentissages....................................................60
BIBLIOGRAPHIE.....................................................................................................................................62

2
 Présentation du Module

Le Module de Gestion s’inscrit dans le cadre du dispositif de formation continue des

enseignants et vise le développement des compétences professionnelles relatives au domaine
de la gestion des activités d’enseignement et des interactions des apprenants.

A dessein d’explorer la dimension professionnalisante, le Module propose un ensemble de

ressources (connaissances, capacités, habiletés, attitudes…) relatives aux dimensions
pédagogique et didactique. Dans la même optique, il cherche à développer la capacité à gérer
les apprentissages et les interactions au sein de la classe à travers un ensemble de situations
variées (étude de cas, travail en ateliers…).

La mise en œuvre du Module de Gestion adopte le paradigme « pratique-théorie-pratique ».

Ce paradigme, en plus d’assurer une logique de progressivité lors du développement de la
compétence visée, il permet d’assurer l’articulation entre la pratique, sous toutes ses
manifestations, et la théorie à travers :

- La réalisation d’activités professionnalisantes visant la préparation d’enseignants qui

maîtrisent des ressources et des habiletés essentielles;
- La prise en compte des pratiques de classe relatives aux apprentissages planifiés
préalablement;
- La réalisation de pratiques réflexives à travers l’analyse et le réajustement, au cours des
diverses étapes de la formation (formation à distance, formation présentielle, suivi sur le
terrain) ;

Il est à souligner, par ailleurs, que le Module de Gestion propose une liste de séquences
ordonnées selon une logique graduelle et progressive. Dans cette optique, chaque séquence se
focalise sur un objectif de formation bien déterminé. Ainsi, le développement de la
compétence de gestion implique la réalisation de l’ensemble des objectifs assignés aux
séquences de formation. Le Module se fonde, en outre, sur un ensemble de principes qui
régissent et orientent les activités de gestion au sein de la classe :

- faciliter et encourager la participation active des apprenants à tout ce qui a trait aux objets
de l’apprentissage ;
- construire et améliorer les stratégies d’apprentissage chez les apprenants ;
- adopter une gestion fondée sur les pédagogies centrées sur l’apprenant ;
- s’appuyer sur une gestion qui prend en compte les situations et les comportements
imprévus (interactions relationnelles, interactions didactiques et pédagogiques, situations
conflictuelles, gestion du temps et de l’espace classe, besoins immédiats des
apprenants…) ;
- employer de manière adéquate et finalisée les TICE lors de la gestion des apprentissages.

3
 1. Le public ciblé

- Les enseignants exerçants dans les divers cycles de l’enseignement

2. La compétence professionnelle visée

L’enseignant gère et réajuste une activité de classe en prenant en considération :

- la planification réalisée et son réajustement selon le curriculum officiel,

- la nature et le genre d’activités spécifiques à la discipline enseignée ;
- les imprévus qui surviennent des interactions et des échanges au sein du groupe classe ;
- l’environnement socio-économique, socioculturel… ;
- les spécificités des apprenants ;
- l’usage des TICE.

3. Les objectifs de formation relatifs à la compétence

professionnelle à développer

Le Module vise à atteindre les objectifs de formation suivants :

- connaitre les principes de base qui régissent la gestion des apprentissages, dans le cadre
d’une séquence d’enseignement ou d’une leçon ;
- s’approprier des savoirs et des outils de gestion de la classe, ceux-là mêmes qui tiennent
compte de la spécificité de la discipline, de la diversité des apprenants et des différentes
approches en vigueur dans le cycle d’intervention…;
- élaborer et mettre en œuvre des scénarios pédagogiques appropriés aux différentes
situations de classe à gérer ;
- utiliser les outils adéquats permettant l’analyse, l’interrogation et le réajustement de sa
propre pratique de classe ; cette dimension réflexive peut prendre appui sur la
confrontation des planifications et de leur mise en œuvre en situation effective de
classe…

4
 4. Architecture du Module de Gestion

Axes Séquences de formation Situations de formation

Objets de formation Numéros et Intitulés des situations

 Les principes  La gestion : 1  Définitions et types de

régissant la notion et gestion
gestion des modalités  Fonctions, qualités,
apprentissages, stratégie et difficultés
dans le cadre de gestion…
d’une séquence
d’enseignement 2 La gestion des apprentissages
ou d’une leçon
…
 Les approches 3 Les approches pédagogiques
pédagogiques
 La gestion des 4 La gestion des situations
situations d’apprentissage selon
d’apprentissage l’approche par compétences
 Gestion de la 5 La gestion de la classe et du
classe temps scolaire

 Les scénarios de  Les styles 1 Les styles d’enseignement

pratiques didactiques d’enseignement
et pédagogiques  Dimensions des 2 La classification des pratiques
pratiques de de classe
classe
 Analyse des 3 L’analyse des pratiques de
pratiques de classe
classe
 La dimension  Méthodologie de 1 La mise en œuvre de la
réflexive la pratique pratique réflexive
réflexive

5
 Axe I : Les principes régissant la gestion des apprentissages, dans le
cadre d’une séquence d’enseignement ou d’une leçon…

Les séquences de formation :

Premier axe :

Objectif de formation : connaitre et s’approprier les principes qui régissent la gestion des
apprentissages, dans le cadre d’une séquence d’enseignement ou d’une leçon, en prenant en
compte la spécificité de la discipline et la diversité des apprenants et en tirant profit des différentes
approches en vigueur dans le cycle d’intervention.

Descriptif du produit attendu du public ciblé par la formation :

 Une fiche descriptive comportant :

- La définition, les principales fonctions de la gestion des apprentissages et de la classe ;
- une synthèse des principaux objets et procédures de gestion des apprentissages ;
 Une fiche descriptive des traits distinctifs de quelques approches pédagogiques
 Une fiche descriptive de quelques comportements irresponsables des apprenants
susceptibles d’entraver la bonne gestion des apprentissages et de la classe ;
 Des propositions de stratégies susceptibles de garantir une atmosphère propice à
l’enseignement apprentissage…

6
 Situation 1 : Notion et types de gestion

Contexte :
Dans le cadre de la tâche de gestion d’une classe que tu as été amen(e)é à prendre en charge,
tu t’es sûrement rendu compte qu’il fallait à la fois gérer les apprentissages, les interactions, le
temps, l’espace…

Consignes :
A partir de cette expérience et en prenant appui sur le document support (1) :

 élabore une fiche synthétique présentant une définition de la gestion, les différentes
fonctions de la gestion et classe-les selon :
- ce qui relève de la gestion de la discipline ( : matière enseignée) et ce qui relève de la
gestion de la classe;
- ce qui relève de la gestion didactique et ce qui relève de la gestion pédagogique
 fais un relevé des qualités du « gestionnaire efficace » selon le texte et commente-les à
la lumière de ton expérience ;
 présente un inventaire de quelques difficultés de gestion que tu as rencontrées lors de
ton expérience, classe-les selon l’objet (gestion de l’espace classe, du temps, des
interactions…) et propose quelques stratégies qui pourraient t’aider à les anticiper.

Support (1):

… Doyle (19861) parle de deux tâches majeures que l'enseignant exécute dans la
classe. La première renvoie à l'enseignement des contenus, couvrir le programme, s'assurer
que les divers éléments sont maîtrisés, donner le goût de l'étude des diverses matières, etc. (p.
395). La seconde concerne les fonctions de gestion de la classe: l'enseignant doit organiser ses
groupes, établir des règles et procédures, réagir aux comportements inacceptables, enchaîner
les activités, etc. Ce sont là deux dimensions fondamentales de l'enseignement […]

La gestion de la classe consiste en un ensemble de règles et de dispositifs mis en place

pour créer et maintenir un environnement ordonné favorable à l'enseignement ainsi qu'à
l'apprentissage (Doyle, 1986). [… ] Doyle (1990 2) présente la gestion de la classe comme une
activité fondamentalement cognitive fondée sur l'anticipation par les enseignants de la
trajectoire probable des événements de la classe et sur leur connaissance des conséquences de
ces mêmes événements sur les situations d'apprentissage. Le travail qui consiste à planifier la
gestion de la classe débute avec le travail de préparation avant le début de l'année scolaire,
mais aussi par l'implantation et la communication de règles, de procédures, de relations et
1
Doyle, W., (1986). Paradigmes de recherche sur l’efficacité des enseignants. In M. Crahay, D.
Lafontaine (dir.). L’art et la science de l’enseignement. p. 304-305. Bruxelles : Labor.
2
Doyle, W. (1990). Classroom management techniques. In O.C Moles (dir.), Student disciplines strategies: Research and
practice (p. 113-127). New York (NY) : State University of New York Press.

7
d'attentes vis-à-vis les des élèves au tout début de l'année (Brophy, 1983 3). Les premières
semaines de l'année scolaire sont donc particulièrement importantes et peut-être cela
témoigne-t-il de la place centrale de l'anticipation et de la prévention des troubles dans le
processus de gestion de la classe (Evertson, 19894)…

[…]Les enseignants efficaces supervisent fréquemment l'apprentissage des élèves à la

fois de manière formelle et informelle (Butler, 1987 5). Ils exercent une supervision continue
du travail en groupe (Wang étal, 1990) et se préoccupent d'ajuster le débit de la leçon aux
besoins des élèves. […]On identifie trois principales dimensions au travail de supervision. En
premier lieu, les enseignants surveillent le groupe, c'est-à-dire qu'ils sont attentifs au
déroulement des activités dans l'ensemble de la classe. L'attention portée aux élèves pris
individuellement doit s'intégrer dans le cadre plus large de l'activité du groupe. La vigilance
(withitness) des enseignants est associée positivement à la réussite des élèves (Cruickshank,
19906; Doyle, 1986). Les enseignants vigilants sont conscients de ce qui se passe dans leur
classe. Leur succès dépend des éléments suivants : a) tous les élèves sont visibles en tout
temps (Reynolds, 19927); b) les endroits passants restent dégagés; c) le matériel disponible en
classe est toujours prêt, accessible et utilisé fréquemment (Evertson, 1989).

[…]Les gestionnaires efficaces sont capables de livrer leur leçon de manière telle
qu'ils gardent l'attention des élèves sur le contenu de la matière (Brophy, 1983). Par exemple,
ils savent impliquer les élèves réticents (Cruickshanck, 1990); ils regardent l'ensemble du
groupe avant de désigner un élève; ils alternent les réponses données par l'ensemble du groupe
avec celles fournies par un seul élève; ils demandent des volontaires pour répondre, ils lancent
des défis en suggérant que la question à venir sera plus difficile, ils présentent un matériel
nouveau et intéressant, ils utilisent diverses techniques de présentation et de questionnement,
etc. (Brophy, 1983)…

En dernier lieu, les bons gestionnaires de classe supervisent l'allure, le rythme et la

durée des événements de la classe. […] Un environnement d'apprentissage efficace se
caractérise notamment par le fait que les activités scolaires se déroulent sans à-coups, par le
fait que les périodes de transition entre les activités sont brèves et ordonnées et que peu de
temps est perdu à organiser la classe ou à transiger avec l'inattention ou la résistance des
élèves (Brophy, 1986)…
La gestion de classe au cœur de l’effet enseignant Stéphane Martineau et Clermont
Gauthier

Auto- évaluation

3
Brophy, J.E. (1983). Classroom organisation and management. In D.C. Smith (dir.), Essential knowledge for
beginning educators (p. 23-27). Washington (DC): American Association of Colleges for Teacher Education
(AACTE).
4
Evertson, CM. (1989). Classroom organization and management. In M.C. Reynolds (dir.), Knowledge base for
the beginning teacher (p. 59-70). New York (NY) : Pergamon
5
Butler, JA. (1987). Effective schooling practices:A research synthesis. In G. Druian et JA. Butler (dir.), School
improvement research series. Research you can use (p. 56-75). Washington (DC): Office of Educational Research
and Improvement.
6
Cruickshank, D.R. (1990). Research that inform teachers and teacher educators. ED 325476. Bloomington
(PA) : Phi Delta Kappa.
7
Reynolds, A. (1992). What is competent beginning teaching? A review of literature. Review of Educational
Research, 62(1), 1-35

8
Complète le tableau ci-dessous :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
Aux fonctions de base
de la gestion - j’ai identifié la fonction didactique de la
gestion.
- J’ai identifié la fonction pédagogique de la
gestion.
A la nature des - j’ai compris la différence entre la gestion de
rapports entre la la matière et la gestion de la classe
gestion de la matière - j’ai présenté des exemples qui illustrent
et la gestion de la cette distinction
classe
A l’efficacité de la - J’ai fait un relevé de quelques qualités du
gestion « gestionnaire efficace »
Aux difficultés - J’ai fait un inventaire des difficultés de
inhérentes à la gestion gestion les plus fréquentes.

Apport théorique

Ajuste et améliore ton produit à l’aide de l’apport théorique ci-dessous :

Quelques définitions

 La gestion de classe englobe l’ensemble des actes réfléchis et simultanés

qu’effectuent les enseignants pour établir un bon climat de travail, créer un
environnement favorable à l’apprentissage (Nault et Fijalkow, 1999) et, plus encore,
encourager chez les élèves le développement de l’autonomie et de l’autocontrôle
(Archambault et Chouinard, 1996).

 «Ensemble des pratiques éducatives auxquelles l’enseignant a recours afin d’établir,

de maintenir et, au besoin, de restaurer dans la classe des conditions propices au
développement des compétences des élèves. » Archambault et Chouinard (2003)

Les fonctions de la gestion

La gestion comporte deux fonctions interdépendantes et complémentaires :

Une fonction didactique : elle concerne la gestion des apprentissages dans la matière
enseignée,
Une fonction pédagogique : elle concerne tout ce qui est en rapport avec la gestion de
la classe

La gestion de la matière enseignée

9
 Elle concerne :
- la planification des apprentissages,
- les approches et pédagogies adoptées,
- le choix des activités d’apprentissage,
- la méthodologie adoptée dans la présentation de la matière (clarté, principe de
progression, variation des supports et des exemples…)
- la qualité du questionnement et des reformulations,
- les modalités du travail,
- les rythmes d’apprentissage,
- la motivation des apprenants (motivation intrinsèque par le biais de situations -
problèmes),
- les types d’animation,
- la vérification et l’évaluation de l’acquisition des apprentissages…

La gestion de la classe

Elle concerne:
-le type de communication pédagogique à installer selon la modalité de travail
abordé,
- l’installation et le maintien des conditions favorables à la gestion des
apprentissages,
-le respect des règlements,
-gestion du temps, l’espace classe, le matériel pédagogique …

Les cinq composantes de la gestion de classe

Les composantes sont des variables sur lesquelles l’enseignant peut intervenir pour assurer
une saine gestion de sa classe en phase d’établissement (avant), de maintien (pendant) ou de
rétablissement (après) des conditions favorisant l’apprentissage et la motivation :

 1. Le fonctionnement de la classe : C’est la mise en place de règles et de procédures

efficaces et leur maintien par l’utilisation d’interventions appropriées…
 2. La qualité de l’enseignement : C’est la planification et l’organisation des
interventions pédagogiques en lien avec la motivation des élèves…
 3. La quantité de l’enseignement : C’est maximiser la maximisation du le temps
pendant lequel l’élève est effectivement engagé dans une activité d’apprentissage.
 4. La direction de la classe : C’est la capacité de percevoir ce qui se passe dans la
classe et d’intervenir pour maintenir l’attention des élèves, la qualité des transitions, la
réduction des interruptions…
 5. Les interactions sociales : Ce sont les interactions verbales et non verbales entre
une enseignante ou un enseignant et ses élèves et entre les élèves…

Les trois phases de la gestion de classe

10
Archambault et Chouinard proposent un modèle de gestion de classe reposant sur trois
moments [avant, pendant, après] :

- Établissement [avant] : la mise en place des conditions propices au développement des

compétences telles les règles de classe, les procédures.
- Maintien [pendant] : assurer des conditions propices aux apprentissages, aux interactions,
à la motivation, à l’autonomie...
- Rétablissement : identification et résolution des problématiques problèmes ou
dysfonctionnements relatifs relatives à la gestion de classe.
Ajustement et amélioration du produit
Pour réajuster tes réponses, utilise à nouveau la grille de vérification :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
Aux fonctions de base
de la gestion - j’ai identifié la fonction didactique de la
gestion.
- J’ai identifié la fonction pédagogique de la
gestion.
A la nature des - j’ai déterminé la nature du rapport entre la
rapports entre la gestion de la matière et la gestion de la
gestion de la matière classe
et la gestion de la - j’ai présenté des exemples qui illustrent la
classe nature de ces rapports
Aux types de gestion j’ai compris ce que désigne :
- « la gestion de la matière »
- « la gestion de la classe »
- « la gestion du temps »
- « la gestion de l’espace »
A l’efficacité de la - J’ai fait un relevé de quelques qualités du
gestion « gestionnaire efficace »
Aux difficultés - J’ai fait un inventaire des difficultés de
inhérentes à la gestion gestion les plus fréquentes

Evaluation (situation 1)
Coche la bonne réponse dans la grille ci-dessous :

11
 1) La gestion :
a) S’intéresse essentiellement à la maîtrise de la discipline enseignée
b) Concerne plutôt l’organisation des interactions et de l’espace classe
c) Consiste à mettre en œuvre des activités préalablement planifiées en prévoyant les
modalités d’organisation de la classe de manière générale (espace, temps, des interactions…)
2)
La gestion de la matière concerne : La gestion de la classe concerne :
a) Gestion du tableau, f) Lecture/écriture d’un texte
b) Disposition des tables g) Résolution d’un exercice
c) Explication d’une notion h) Organisation d’une table ronde
d) Développer une compétence i) Rappel d’une règle de conduite
e) Respecter les étapes d’une leçon j) Correction des erreurs

3) La gestion de la classe et la gestion de la matière :

a) Se réalisent séparément
b) Se réalisent simultanément
4) Identifier les qualités du « gestionnaire efficace » :

a) Superviser de manière continue le travail en groupe

b) prendre la parole de manière continue pour tout expliquer
c) ajuster le débit de la leçon aux besoins des élèves
d) ne jamais changer la disposition des tables
e) garder l’attention des élèves sur le contenu de la matière
f) se baser sur des situations présentant un intérêt et des défis pour les élèves,
g) sanctionner les erreurs des élèves pour donner l’exemple
h) présenter un matériel nouveau et intéressant
i) utiliser diverses techniques de présentation et de questionnement
j) sauter les étapes difficiles de la leçon pour éviter la perte de temps
k) donner des réponses pour aider les élèves à résoudre les exercices
l) superviser l’allure, le rythme et la durée des événements de la classe
m) donner la parole aux bons élèves pour terminer à temps
n) Ménager des périodes de transition entre les activités

Eléments de réponse :
Question (1) : c
La gestion c’est l’ensemble des actions planifiées effectuées par les enseignants pour
installer un bon climat de travail en classe. Ces actions englobent aussi bien la matière
enseignée (programme, méthodes, approches…) que les actions relatives à
l’organisation de la classe (l’espace, du temps, les interactions…)
Question (2) : gestion de la matière (c, d, e, f, g, j) gestion de la classe : (a, b, h, i)
Question (3) : b- les deux sont interdépendantes et complémentaires
Question (4) : les qualités : (a, c, e, f, h, i, l, n)

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 Situation 2 : Gestion des apprentissages

Contexte :
Au cours d’une séance de cours, l’enseignant a présenté aux élèves une nouvelle notion et a
procédé de la manière suivante :

- Il a présenté sur le tableau le titre de la leçon ;

- a proposé, ensuite, une activité autour de la notion à étudier ;
- a présenté au groupe classe des éléments de la réponse de manière détaillée ; et a donné
une définition de la notion ;
- Après, il a présenté aux élèves un inventaire des caractéristiques de la notion avant de leur
proposer des exercices d’application

Consigne :
Analyse la gestion pédagogique et didactique mise en œuvre par l’enseignant, en t’appuyant
sur l’extrait suivant des Recommandations Pédagogiques :

Support

La réussite de l’élève à résoudre une situation –problème dépend de la pertinence du choix de

la situation par l’enseignant, de l’efficacité de sa gestion et de son aptitude à permettre à
l’élève d’exploiter ses connaissances et ses habilités. Ainsi, pour atteindre les objectifs ciblés
par la situation-problème, l’enseignant est appelé à suivre les recommandations suivantes :
1) Choisir une situation -problème accessible, appropriée au niveau des élèves ; veiller lors
de ce choix à prendre appui sur les représentations des élèves sur la notion à installer et à
mobiliser ;
2) présenter des supports et des consignes qui aident à la compréhension progressive de la
situation et à la résolution du problème ;
3) organiser les modalités de travail individuel et collectif en fonction des exigences de la
situation proposée ;
4) ne présenter de l’aide aux élèves que dans les cas extrêmes ;
5) inciter les élèves à résoudre la situation –problème, à vérifier les résultats, à les présenter
et à les discuter avec leurs pairs ;
6) organiser la discussion, faciliter le partage des résultats et diversifier les choix et les
stratégies ;
7) considérer les erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage, les analyser et
les exploiter pour améliorer les pratiques d’apprentissages d’une part et d’une autre part,
l’analyse de l’erreur permet de délimiter les modalités d’évaluation, de soutien et de
remédiation et d’identifier les stratégies adoptées par l’élève lors de la recherche de la
solution ;
8) œuvrer à l’amélioration des connaissances des élèves et des formes de la présentation de
ces connaissances ;
9) veiller à l’analyse et à l’ajustement des pratiques pédagogiques ;
10) …
La situation – problème devrait permettre :

13
- la lecture, la recherche, l’organisation et l’interprétation de l’information ;
- d’effectuer des essais pour trouver des solutions ;
- la formulation des hypothèses ;
- l’application des méthodes ou des techniques et la formulation d’arguments/
justifications ;
- la vérification et l’interprétation des résultats ;
- la formulation et les présentations des réponses…
Extrait des Recommandations pédagogiques, Direction des curricula. 2015

AUTO-EVALUATION
Renseigne la grille d’auto-évaluation ci-dessous en fonction des remarques que tu as relevées
pendant l’analyse de la gestion pédagogique et didactique de l’enseignant :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des réponses
relatives :
Organisation de la classe L’enseignant a diversifié les modalités de gestion
et il a alterné des moments de travail individuel
et de travail collectif.
Gestion des L’enseignant n’a pas présenté de consignes pour
apprentissages faciliter la compréhension de la tâche à effectuer
L’enseignant a présenté de l’aide aux élèves sans
que la situation l’exige
L’enseignant a incité les élèves à :
- résoudre la situation- problème
- exposer les résultats de leur travail
- vérifier les résultats et les discuter avec leurs
pairs
- L’enseignant n’a pas organisé la discussion
pour faciliter le partage et diversifier les choix
et les stratégies
La prise en compte des L’enseignant a pris en considération les erreurs
erreurs et des difficultés des élèves : il a omis d’analyser les erreurs et de
des élèves les exploiter pour améliorer les pratiques
Respect des L’enseignant n’a pas respecté les
recommandations recommandations pédagogiques.
pédagogiques

14
 Apport théorique
Gestion des apprentissages

1. Exemple de démarche de gestion des apprentissages8

Etapes
Phase de mise en La mise en route est un moment de situation de la séance et de contractualisation :
route et comprendre à quel moment de la progression se situe l’activité, (…) rappel de la
d’appropriation leçon précédente, bilan des séances précédentes ou le rappel du contexte.
Dans la phase d’appropriation, il est question d’enrôler les élèves dans l’activité, les
faire entrer dans la situation proposée, il s’agit pour les élèves de comprendre ce
qu’on attend d’eux (le produit attendu, le but à atteindre), d’appréhender les
contraintes (en matériel/supports, en temps) et les modalités de travail.
Phase de recherche Les élèves ont découvert la situation proposée, il s’agit pour eux de chercher à
résoudre le problème qui est posé (situation problème, conflit cognitif ou
sociocognitif...). Cela sous-entend qu’il y ait a un obstacle réel, mais accessible, à
surmonter.
Durant cette phase du travail, il est souhaitable de prévoir des éléments de
différenciation (aide spécifique, outils, données différentes...). Cette recherche peut
être faite collectivement/individuellement/en groupes….
Phase de mise en Les travaux réalisés précédemment sont collectés pour être présentés, observés,
commun confrontés, discutés et analysés (penser à l’organisation de cette synthèse : qui fait
quoi et comment ?).
Ce temps d’échanges et de mise à distance est déterminant. Il est opportun de
garder une trace (même éphémère) des remarques qui sont faites.
Phase de À partir des constats faits lors de la synthèse, il va s’agir de mettre les mêmes mots
structuration… sur ce que l’on a trouvé.
Ce travail peut se faire en ayant recours à l’écrit comme outil de l’élaboration de la
pensée.
Phase Les activités d’entraînement peuvent prendre la forme d’exercices écrits individuels,
d’entraînement mais aussi d’activités collectives et rituelles. Il peut également s’agir de jeux. Ce sont
phase d’application pour la plupart des exercices traditionnels qui permettent l’«automatisation ».
phase d’exercices
Phase d’évaluation Au terme du travail, dans un contexte (situation) proche de celui qui leur a permis de
se construire un nouveau savoir, les élèves vont avoir à réaliser seuls une tâche qui
permettra à l’enseignant de réguler la suite de son travail, en fonction des réussites
de
chacun.
Transfert Il s’agit de vérifier, dans un temps différé et dans une autre activité, si la notion
Réinvestissement apprise est réellement acquise. C’est-à-dire si l’enfant sait y recourir, quel que soit le
contexte.

8
Schéma type d’une démarche d’apprentissage d’après des documents de JL Despretz CPC Landivisiau et René
Vigouroux, Michèle Devrand, Pierre Friquet, Raymond Kelhetter, CPC Brest 3 et Brest 6 - [Link]
[Link]/debutants/[Link] / Construire des séquences qui se fondent sur les phases d’un
itinéraire d’apprentissage, d’après Comment enseigner les mathématiques au CIII – A. Yaïche, A. Marcangéli, E.
Penso, E. Le Floc’h, B. Mossé. Hachette Education 2010

15
 2. Exemple de grille d’autoévaluation et d’analyse d’une activité
d’apprentissage9 :
Questions de vérification Oui Non
1) Y a-t-il un déclencheur d’intérêt ? : défi ; curiosité ; aspect ludique…

2) L’utilité de l’objectif a-t-elle été démontrée ?

3) Toute l’information nécessaire est-elle présente (consignes/ directives,
matériel à consulter, etc.) ?
4) A-t-on fourni à l’élève une représentation claire du produit final
attendu ?
5) Y a-t-il une place pour la découverte de l’information ?
6) Y a-t-il place pour l’essai et l’erreur ?
7) Y a-t-il une mise en commun des résultats ? ; oralement, au tableau,
autre modalité
8) Y a-t-il discussion des résultats ? : collectivement, en équipes, autre
modalité
9) Y a-t-il un résumé de l’information essentielle ? : oral, au tableau, écrit
(notes), écrit (schéma), autre
10) Y a-t-il une généralisation des résultats ? : exemples, contre-exemples,
énoncé de principe, autre
11) L’élève est-il invité à décrire sa démarche et à nommer les processus
impliqués ?
12) L’activité est-elle d’un niveau de difficulté adapté à l’âge et au
développement des élèves ?

13) L’activité permet-elle à l’élève de constater rapidement ses réussites,

ses échecs et ses progrès ?
14) L’activité comporte-t-elle une variété d’interactions (travail
individuel, par équipes, collectif), de rythmes (convergence, divergence)
et de rôles (élève acteur, observateur, communicateur, etc.) ?
15) L’activité permet-elle de tenir compte des différents rythmes
d’apprentissage ?

Ajustement et amélioration du produit

9
[Link]

16
Pour réajuster ton travail à la lumière de la rubrique « apport théorique », renseigne à nouveau
la grille d’auto-évaluation ci-dessous en fonction des remarques que tu as relevées pendant
l’analyse de la gestion pédagogique et didactique de l’enseignant :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des réponses
relatives :
Organisation de la classe L’enseignant a diversifié les modalités de gestion
et il a alterné des moments de travail individuel
et de travail collectif.
Gestion des L’enseignant n’a pas présenté de consignes pour
apprentissages faciliter la compréhension de la tâche à effectuer
L’enseignant a présenté de l’aide aux élèves sans
que la situation l’exige
L’enseignant a incité les élèves à :
- résoudre la situation- problème
- exposer les résultats de leur travail
- vérifier les résultats et les discuter avec leurs
pairs
- L’enseignant n’a pas organisé la discussion
pour faciliter le partage et diversifier les choix
et les stratégies
La prise en compte des L’enseignant a pris en considération les erreurs
erreurs et des difficultés des élèves : il a omis d’analyser les erreurs et de
des élèves les exploiter pour améliorer les pratiques
Respect des L’enseignant n’a pas respecté les
recommandations recommandations pédagogiques.
pédagogiques

17
 Evaluation (Situation 2 : Gestion des apprentissages)

Coche la bonne réponse :

1- Partir d’une situation-problème permet :

a) de mettre les élèves en difficultés
b) d’apprendre aux élèves à résoudre les difficultés

2- la tâche de l’enseignant :
a) - se limite à présenter la situation
b) - présenter la situation et s’assurer de la compréhension des consignes
c) - expliquer la situation en donnant des éléments de réponses
d) -organiser les échanges entre les élèves pour faciliter le partage des résultats
e) -interdire les échanges entre élèves
f) -prendre en considération les erreurs des élèves
g) -alterner travail individuel et travail collectif
h) -opter pour le cours magistral pour bien contrôler la classe

3- La tâche de l’apprenant :
a) -participer à la négociation des résultats
b) -exécuter les consignes sans discussion
c) vérifier les résultats et les discuter avec leurs pairs

Eléments de réponse : situation 2

Question 1 : (b)

Question 2 : réponses correctes (b- d- f-g)

Commentaire :
(a) l’enseignant en plus de présenter la situation et tenu de vérifier la compréhension de la
consigne par les élèves sans pour autant donner des éléments de réponses.
(c) il ne s’agit pas de transmettre des savoirs ; mais d’accompagner les apprenants dans la
construction de leurs propres savoirs.
(e) (h) la tâche de l’enseignant est d’impliquer les élèves dans la situation-problème les
inciter à négocier les résultats, créer les conditions favorables aux échanges et aux
interactions…
Question 3 : réponses correctes (a, c)

18
 Situation 3 : Les approches pédagogiques
Contexte :
Voici quelques cas de pratiques de classe ci-dessous :

1. Le premier cas est relatif à une activité ayant eu lieu au cycle primaire dans le
cadre de la matière « activité scientifique » :

Au début du cours, l’enseignant a posé des questions portant sur le cours précédent. Pendant
ce rappel des acquis antérieurs, l’enseignant recourt en même temps au feed-back et procède à
la correction des erreurs des élèves. Après, il a collé des images au tableau représentant des
plantes et a donné du temps aux élèves pour observer ces illustrations, avant de poser
quelques questions et d’inscrire l’intitulé de la leçon sur le tableau. L’enseignant interroge
alors les élèves en prenant appui sur les supports et en les invitant à comparer, sous plusieurs
angles, les différentes plantes présentées sur les images. Les élèves ont déduit à la lumière des
questions posées un ensemble de conclusions et de résultats que l’enseignant a notés au fur et
à mesure sur le tableau. Après avoir copié sur les cahiers les résultats consignés au tableau, les
élèves ont été invités à faire un exercice d’application pour vérifier l’atteinte des objectifs
attendus du cours. Les élèves au cours de cet exercice d’application répondaient sur leurs
ardoises et l’enseignant procède par feed-back pour remédier aux erreurs.

2. Le deuxième cas est une activité relative à l’enseignement de la langue dans une
classe du Secondaire Collégial :

Il s’agit dans cette activité d’étude d’un extrait de texte narratif d’identifier les personnages et
leurs caractéristiques. L’enseignant distribue, dans ce sens, des grilles aux élèves qu’il leur
demande de renseigner à la lumière de leur lecture du texte et de relever les personnages
principaux et les personnages secondaires et les caractéristiques des uns et des autres.
Toutefois bien que l’objectif à atteindre soit le même pour tous les élèves, l’enseignant a
veillé à distribuer des grilles différentes. Pour les élèves ayant des difficultés, il a donné des
grilles à leur portée et qui prennent en compte leur niveau linguistique et cognitif ainsi que
leurs capacités réelles.

Ainsi lors de sa gestion du cours, il a été constaté que l’enseignant varie ses questions et incite
les élèves à participer et à réagir aux réponses de leurs pairs ce qui leur a permis d’identifier
tous les personnages et de s’arrêter sur leurs caractéristiques physiques et morales, sous
plusieurs angles…

19
 3. Le troisième cas est une activité relative à la gestion d’une activité de
mathématiques dans une classe du primaire :

Une enseignante de mathématiques a présenté à une classe de 6 e année une situation relative à
la détermination d’une parcelle de terrain et a demandé aux élèves d’opérer des découpages
de diverses formes en vue d’y planter différentes plantes. Ensuite, l’enseignante a mis à la
disposition des élèves des fiches : les unes déterminants les mesures et les formes des
découpages (cercle, triangle…), les autres indiquant l’espèce des plantes et la surface allouée
à chacune d’elle…

Lors de la gestion, l’enseignante à veiller à organisé sa classe en quatre groupes et a invité les
élèves à découvrir individuellement la situation et de réfléchir à sa résolution. Après, elle a
ménagé un moment de discussion entre membres de chaque groupe, pour négocier les
différentes possibilités de résolution et les opérations à effectuer. Lors de la phase suivante,
les élèves étaient invités à résoudre individuellement la situation. L’enseignante fait le tour
des tables, pour inciter les élèves à résoudre la situation : suscitant des interrogations, attirant
l’attention sur un élément ou un autre, présentant de l’aide aux élèves en difficultés sans
jamais leur souffler les réponses toute faites. A la fin du temps imparti à cette phase,
l’enseignante a invité les élèves a présenté leurs résultats en les incitant à auto-évaluer leurs
travaux et à évaluer ceux de leurs pairs, les amenant ainsi à découvrir et à comparer leurs
stratégies et à discuter pour améliorer leurs capacités métacognitives.

Consignes :
Analyse les cas ci-dessus en t’appuyant sur les éléments suivants :

- Identification de la nature du modèle/approche pédagogique en indiquant ses fondements

théoriques ;
- la conception que chaque modèle pédagogique se fait de l’enseignement ;
- les modalités de gestion selon chaque modèle ;
- les rôles de l’enseignant et de l’élève au sein de chaque modèle.

Cas de Modèle/approche Conception Gestion de Statut de

pratiques Pédagogique L’apprentissage L’élève l’enseignant
de classe

20
 Autoévaluation

Renseigne la grille d’auto-évaluation ci-dessous en fonction des remarques que tu as

relevées :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses
relatives :
Résolution des As-tu indiqué :
problèmes -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?
-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?
-ses modalités de gestion ?
Pédagogie par As-tu indiqué :
objectifs -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?
-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?
-ses modalités de gestion ?
Pédagogie des As-tu indiqué :
groupes -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?

-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?

-ses modalités de gestion ?

Pédagogie As-tu indiqué :
différenciée -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?

-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?

-ses modalités de gestion ?

APC As-tu indiqué :
-ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?

-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?

-ses modalités de gestion ?

21
 Apport théorique
Approches Fondements théoriques Conception Gestion Rôles de
l’élève l’enseignant
Résolution Le modèle constructiviste (Piaget) : - Prise en charge du Suivant la gestion de la classe, les effets de la Résoudre un organise un milieu
des -l’intelligence n’est pas innée, mais se problème par l’élève : situation ne seront pas les mêmes. problème. Le savoir favorable pour
problèmes construit donner du sens aux L’enseignant doit gérer la dévolution10 du est construit par l’apprentissage/
-le sujet apprend en s’adaptant à un connaissances problème à la classe (l’élève prend la l’élève (intègre ses -organise le travail
milieu ; c’est en agissant sur le monde -Erreur significative de responsabilité du problème) apprentissages…) en groupe,
qu’il apprend. l’état des connaissances Gestion d’une situation-problème - L’apprenant - créé
-La capacité d’adaptation [équilibre -Prise en compte des -Phase d’action : appropriation du problème résout la «situation des situations
dynamique] s’appuie sur deux représentations des (connaissances anciennes) problème» en d’obstacles, fait
processus d’interaction de l’individu élèves - Phase de formulation d’hypothèses surmontant le émerger les
avec son milieu de vie : l’assimilation - Phase de validation : se convaincre et conflit sociocognitif conflits et
[intégration d’un nouvel objet ou d’une convaincre de la validité de la solution (sujet/ médiatise le
situation nouvelle] et proposée (confrontation avec les autres, représentations consensus.
l’accommodation [modification d’une l’expérience) des autres)
conduite déjà disponible pour mieux -Phase d’institutionnalisation (par le maître)
maîtriser un nouvel objet] -Phase d’entraînement et de
Le modèle socio –constructiviste ( réinvestissement
Vygotsky ) : Insiste sur le rôle des - Recentrage sur les Phase 1 : découverte de la situation problème - l’élève/actif : il est Enseignant
interactions et sur l’environnement processus (observation du support, prise en contact du responsable de ses facilitateur
social d’apprentissage de contexte et lecture de la consigne) apprentissages -incite les
Les interactions sociales entre élèves l’élève plutôt que sur Phase 2 : vérification de la compréhension de -Un élève est apprenants à
APC peuvent aider à l’apprentissage les contenus la consigne ; « compétent » construire et à
L’acquisition de connaissances passe d’enseignement ; Phase 3 : exécution de la tâche/production lorsqu’il parvient intégrer en situation
par une interaction entre le sujet, la -évaluer exige de individuelle ou en groupes (ou en alternance seul à réaliser des signifiante leurs
situation d’enseignement et les acteurs repérer les processus des deux modalités…) tâches complexes connaissances
de la situation. mobilisés pour agir… Phase 4 : phase de partage, ajustement et -évite la
- l’élève : doué d’une validation (collective//par toute la classe) transmission de
capacité presque connaissance
absolue de développer
les compétences,

10
« Acte par lequel l’enseignant fait accepter par l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage et accepte lui-même les conséquences de ce
transfert. » (G. BROUSSEAU)

22
Approches Fondements théoriques Conception Gestion Rôles de
l’élève l’enseignant
Pédagogie Dans le sillage de la nouvelle pédagogie initiée par Passage d’une conception de Gestion qui tend à rompre Actif Aide à former des
Des groupes Freinet et autres pionniers de l’école active… qui ont l’enseignement avec la classe traditionnelle Confronte ces groupes
octroyé à l’élève un statut actif… apprentissage se basant sur frontale et à mettre les connaissances à Accompagne le
-La théorie de l’apprentissage social (« Social la dimension individuelle à élèves en situation d’agir celles du groupe groupe et présente
Learning Theory », abrégée SLT) de Albert Bandura une conception basée sur le ensemble… Communique et son aide quand c’est
qui décrit comment l’enfant peut apprendre de principe de coopération et Formation de groupes, interagit nécessaire…
nouveaux comportements en observant d’autres d’interaction au sein du définition des tâches (pour la efficacement au
personnes… groupe : résolution de situations- sein du groupe
-La psychologie sociale : le cas de (lewin)à qui l’on problèmes, productions
doit le concept de « dynamique de groupe » collectives…)
Prévoir des moments
d’interactions, laisser une
place au conflit sociocognitif
(entre pairs…)

23
Pédagogie - La PPO est une technologie éducative prônée par -Définit des
par objectifs Tyler (1949). Apparue aux États-Unis au cours des - -adopte ses objectifs et veille à
années 1950 d’abord dans un contexte socio- - lier un objectif fixé à son réponses aux leur atteinte avec
économique, celui de l’industrie automobile, elle -Se centre sur les mode opératoire et aux exigences de la ses élèves à travers
s’est ensuite diffusée dans le domaine éducatif à comportements observables moyens de sa réalisation situation et aux des situations
travers les travaux de Bloom. et mesurables et rejette la […] ajustements de d’apprentissage
référence à la conscience, -un objectif global est fixé l’enseignant…
- le Béhaviorisme est une théorie psychologique qui a c’est-à-dire à tout ce qui se […] et décomposé en sous- -s’appuyer sur des
pris naissance par John B. Watson qui s’intéresse au passe dans « la boîte noire » objectifs qui concourent tous -se réduit à un modalités de
comportement de l’apprenant c’est-à-dire aux stimuli qu’est le cerveau. La PPO, à la réalisation de l’objectif rôle d’exécuteur : vérification de
externes de l’apprenant, il est à l’origine de la donc, « se fonde sur le global […] ensuite, un Étant soumis aux l’atteinte des
pédagogie par objectifs (PPO) qui est l’application du comportementalisme qu’elle ensemble d’activités objectifs de objectifs :
Béhaviorisme, l’un des fondements théoriques de conjugue à des contenus pédagogiques est considéré l’enseignant, (questionnements
cette pédagogie est l’enseignement programmé disciplinaires décomposés en comme nécessaire et l’apprenant n’est oraux, exercices
proposé par SKINNER qui soutient que : « tout très petites unités » (Buffault suffisant pour la réalisation pas toujours au écrits simples ;)
apprentissage doit être défini en termes de et alti, 2011 :11) du sous-objectif. centre du -recourt au feed-
comportements observables… -découpage particulier du processus back
-La PPO s’articule sur trois temps d’apprentissage par d’apprentissage ; …
concepts principaux qui blocs successifs et compacts, - L’élève peine à
sont : un comportement correspondant à chaque donner un sens et
observable, sous-objectif une finalité aux
un objectif général et un apprentissages :
objectif spécifique. Le découpage des
savoirs à
apprendre fait
perdre à l’élève la
finalité des
apprentissages…

11
Buffault, B. et alti, 2011. « Pédagogie par objectifs ». [en ligne]. Disponible sur [Link] [Link]/pédagogie/La_PPO.htm [Consulté le 9 Septembre 2017].

24
Pédagogie Le terme de « pédagogie différenciée » apparaît avec Deux formes de gestion de - ajuster son
12
différenciée Louis Legrand (1973) -Privilégie l’élève, ses la différenciation - L’élève et son enseignement pour
-Précurseurs : besoins et ses possibilités ; pédagogique : activité sont au permettre à chaque
-Freinet, en soulignant « la nécessité d’individualiser se différencie selon ses -Différenciation successive : cœur des élève d’apprendre.
l’enseignement, d’offrir des possibilités diverses qui besoins et lui propose des l’enseignant conserve la apprentissages… -Gérer de manière
respectent les désirs et les rythmes de situations d’apprentissage et progression collective, mais souple l’emploi du
chacun..» (Houssaye, des outils variés. alterne les méthodes - l’élève considéré temps.
198813) -« la pédagogie différenciée utilisées : utilise comme une -Mettre en œuvre
-Fernand Oury : En insistant sur l’apprentissage de la vise à réduire l’hétérogénéité successivement différents personne ayant une évaluation
vie collective, sur la parole et sur le débat. Par le des élèves lorsque celle-ci outils et supports [utilise ses formative.
refus d’un chemin unique pour apprendre (chemin est un obstacle et une source l’écriture, la parole, l’image, représentations -Prendre en compte
imposé par le maître) /utiliser toutes les ressources d’inégalité, le geste, l’informatique, sur les situations les stratégies
possibles pour permettre aux élèves de développer Mais aussi un etc. ], multiplie les situations d’apprentissages, d’apprentissage des
leurs connaissances : et donc diversité des moyen de prendre d’apprentissage [ travail élèves.
démarches, mais aussi des outils… l’hétérogénéité des élèves en individualisé, travaux de -Diversifier des
Les apports de la Psychologie « constructivisme » : compte lorsqu’elle est groupes ;..] situations de travail
Avec Jean Piaget qui a défini les différents stades de richesse et élargissement »14 -La différenciation -Favoriser l’égalité
développement : [le stade sensori-moteur, le stade simultanée : adapte les des chances par
préopératoire, le stade des opérations concrètes et méthodes proposées à l’égalité des
enfin le stade des opérations abstraites...] et qui a chacun des élèves, implique résultats,
chaque enfant évolue à son propre rythme, en qu’au même -Viser la réussite de
fonction de variables internes (son propre moment tous les élèves ne chaque élève par la
développement et sa perception de lui-même), mais travaillent pas de la même prise en compte des
aussi externes (le contexte social qui l’entoure). façon, sur les mêmes différences : intérêt,
Les apports de la psychologie différentielle : C’est en activités… vécu, rythme,
s’intéressant aux différences individuelles que la culture, niveau
psychologie différentielle a tenté de créer une social, etc.
manière de comprendre et de classifier les personnes
en s’intéressant aux différences internes

12
Louis Legrand (1973) : « L’idée d’une nécessaire différenciation rationnelle de la pédagogie pour faire face à la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes
est le produit d’un conflit devenu insupportable entre cette diversité et l’unité réalisée des programmes et des méthodes. » Louis LEGRAND, La différenciation de
l’enseignement, Association Se former, Lyon
13
HOUSSAYE, J., 1988, Le triangle pédagogique, Paris : Lang.
14
Zakhartchouk, J.-M. L’école et l’exclusion. Cahiers pédagogiques, 391, 24.

25
 Ajustement et amélioration du produit
Réutilise la grille de vérification pour ajuster tes réponses à partir des informations données
dans la rubrique « Apport théorique ».

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses
relatives :
Résolution des As-tu indiqué :
problèmes -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?
-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?
-ses modalités de gestion ?
Pédagogie par As-tu indiqué :
objectifs -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?
-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?
-ses modalités de gestion ?
Pédagogie des As-tu indiqué :
groupes -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?

-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?

-ses modalités de gestion ?

Pédagogie As-tu indiqué :
différenciée -ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?

-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?

-ses modalités de gestion ?

APC As-tu indiqué :
-ses fondements théoriques ?
- sa conception qu’elle se fait de l’enseignement ?

-le rôle que l’approche attribue à l’élève et de l’enseignant ?

-ses modalités de gestion ?

26
 Evaluation (Situation 3 : Les approches pédagogiques)

1- Quelle approche est surtout centrée sur :

a) des situations et des outils variés selon les besoins de chaque élève : …………………………………..
b) les contenus, les comportements observables et mesurables : …………………………………..
c) La résolution des problèmes : ……………………………………
d) la coopération du groupe : ……………………………………
e) les processus d’apprentissage : ……………………………………

2- Coche la bonne réponse :

Rôle attribué à Rôle attribué à l’enseignant Vrai Faux
l’élève
La pédagogie par objectifs Membre actif au sein d’un Accompagnateur du groupe
groupe, coopère…

La pédagogie différenciée Passif : soumis : exécuteur Ordonne, contrôle…

L’approche par Acteur à part entière de Facilitateur

compétences son apprentissage :
responsable, compétent
Pédagogie des groupes Actif : différent, ayant son Accompagnateur :
propre rythme et ses ajuste, varie les activités et
propres besoins… les stratégies…

3- Coche la bonne réponse :

La pédagogie La pédagogie par L’approche par Vrai Faux

différenciée objectifs compétences
Entrée par les contenus par les situations par les situations
Fondement Variation La transmission Mobilisation
Formes de gestion Gérer des activités Gérer un processus en Gérer la
Opérer un plusieurs phases multiplicité
découpage du temps (des situations, des
d’apprentissage en méthodes,
fonction des stratégies…)
objectifs

4. Pour une bonne gestion, l’enseignant devrait- il se limiter à une seule approche pédagogique ?

Eléments de réponse (situation 3)

Question 1 :
(a) La pédagogie différenciée (b) La pédagogie par objectifs (c) Résolution des problèmes
(d) Pédagogie des groupes (e) L’approche par compétences

27
Question 2 :

Rôle attribué à Rôle attribué à l’enseignant Vrai Faux

l’élève
a) La pédagogie par Membre actif au sein d’un Accompagnateur du groupe
objectifs groupe, coopère… X

b) La pédagogie Passif : soumis : exécuteur Ordonne, contrôle…

différenciée X
c) L’approche par Acteur à part entière de Facilitateur
compétences son apprentissage : X
responsable, compétent
d) Pédagogie des Actif : différent, ayant son Accompagnateur : X
groupes propre rythme et ses ajuste, varie les activités et
propres besoins… les stratégies…
a) Pédagogie des groupes b) La pédagogie par objectifs
c) L’approche par compétences d) La pédagogie différenciée

Question 3

a) La pédagogie b) La pédagogie par c) L’approche Vrai Faux

différenciée objectifs par
compétences
Entrée par les contenus par les situations par les situations X
Fondement Variation La transmission Mobilisation X
Formes de gestion Gérer des activités Gérer un processus en Gérer la X
Opérer un plusieurs phases multiplicité
découpage du temps (des situations, des
d’apprentissage en méthodes,
fonction des stratégies…)
objectifs

Question 4 : l’enseignant devrait varier les approches pédagogiques selon les besoins…
Les approches pédagogiques loin de représenter des dogmes à suivre, constituent une variété
d’instruments et permettent ainsi un large choix de mise en œuvre des pratiques de classe.
Chacune d’elles se réclame d’un fond théorique et oriente vers un modèle d’enseignement-
d’apprentissage et vers un mode de gestion des apprentissages bien spécifique.

28
 Situation 4 : Gestion des situations d’apprentissage
Contexte
Une leçon se compose de plusieurs situations. Tu as assisté à une leçon dans une matière que
tu enseignes et tu as sûrement constaté que l’enseignant propose aux élèves des situations
différentes aux différents moments du cours…

Consignes :
- Détermine la place et la fonction des principales situations qui constituent un cours ;
- Elabore des situations autour d’une notion qui s’inscrit dans la matière que tu enseignes :
une situation d’exploration, une situation didactique et une situation d’évaluation ;
- propose des scénarios en détaillant les modalités de gestion des situations proposées

Support :
Trouve ci-dessous, à l’appui de ton expérience, quelques orientations relatives aux
apprentissages centrés sur l’élève :

- s’appuyer sur les connaissances acquises par les élèves pour les aider à acquérir de
nouvelles connaissances ;
- connaitre, pour les anticiper, les obstacles épistémologiques, didactiques inhérents aux
nouvelles connaissances à installer
- prévoir un moment de structuration des ressources ; et garantir ainsi l’alternance entre des
moments d’acquisition des apprentissages et des moments de leur mobilisation dans des
situations complexes ;
- insérer de manière organisée des moments d’évaluation formative afin de repérer les
difficultés, les analyser et élaborer des dispositifs de remédiation collective et
individuelle ;

D’autres orientations relatives à la didactique des disciplines sont préconisées, dans ce sens :

- recourir à la pédagogie de projet ; aux jeux de rôles ;

- recourir à la dimension réflexive et méta-procédurale ; en encourageant les élèves à
réfléchir sur la manière suivie pour résoudre les problèmes et les questions, produire des
arguments…

29
 Autoévaluation
Renseigne la grille d’auto-évaluation ci-dessous en fonction des remarques que tu as
relevées :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
A la notion de la - Reconnaitre la notion de situation
situation- problème d’apprentissage
- Reconnaitre la notion de situation -problème
Aux caractéristiques de - Reconnaitre les caractéristiques de la
la situation-problème situation- problème
Aux types de situations -Reconnaitre ses types :
–problèmes - situation exploratoire
-situation didactique
-situation complexe
Aux fonctions de la -reconnaitre ses fonctions :
situation-problème
A la place des -Reconnaitre sa place dans le processus
situations -problème
Aux scénarios de -Elaborer les scénarios
gestion de situations

Apport théorique
Gestion des situations d’apprentissage suivant l’approche par compétences

Quelques définitions :

Situation

Une situation, selon Brousseau, est l’ensemble des circonstances dans lesquelles une personne
se trouve, et des relations qui l’unissent à son milieu.

Situation d’apprentissage :

- Une situation d’apprentissage est une situation contenant des données qui permettent à
l’apprenant de construire un nouvel apprentissage et/ou de développer des acquisitions
antérieures.
- La situation d’apprentissage présente un problème ou défi auquel l’apprenant doit faire
face pour trouver la solution adéquate. Elle doit être liée à la vie quotidienne de
l’apprenant (environnement, école).

La situation-problème :

30
- La situation-problème est une situation d’apprentissage qui propose une tâche globale,
complexe et signifiante.
- C’est un moyen d’apprentissage qui permet la construction des savoirs en mettant
l’accent sur le processus et non sur le résultat.
- C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élèves.

Les caractéristiques d’une situation-problème :

- Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont
utiles pour résoudre le problème.
- Il y a un but à atteindre (différent de l’objectif d’enseignement) qui donne un sens à la
mobilisation et à l’organisation des connaissances.
- Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des
connaissances antérieures et qui amènent l’élève à trouver d’autres moyens, donc à faire
des apprentissages.
- La démarche et la solution ne sont pas évidentes ; la personne doit faire une recherche
cognitive active pour savoir comment procéder…

Situation d’exploration :

C’est une situation dont la fonction est de déstabiliser l’apprenant, de mettre ses
représentations en question ; elle prépare le terrain pour les apprentissages de ressources ;

Situation didactique :

Dispositif créant les conditions d’interactions élèves- enseignant se référant à des savoirs
didactisés mis en œuvre dans le but de leur appropriation par les élèves. Elle est aussi destinée
à mettre en place une ou plusieurs nouvelles ressources, notamment à travers l’exploitation
d’une situation- problème.

La situation complexe

Une situation qui propose une tâche complexe : c’est-à-dire qui combine des éléments que
l’élève connaît, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisés plusieurs fois, mais de façon séparée, dans
un autre ordre ou dans un autre contexte. Elle est souvent ancrée dans des situations de la vie
courante, ou demande aux élèves de relever un défi motivant (enjeu intellectuel - motivation).
Elle permet une stratégie de résolution propre à chaque élève. Elle apprend aux élèves à gérer
des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des capacités et des attitudes.

Caractéristiques de la situation complexe

- Pose un problème que l’élève doit résoudre, un défi réaliste à relever.

- Fait appel à la réflexion et à l’engagement de l’élève dans la tâche.
- Ne donne aucune indication pour la résolution.
- Mobilise simultanément des connaissances, des capacités et des attitudes.
- Permet la collaboration, la coopération, l’interaction avec d’autres élèves ou avec
l’enseignant.

31
- Permet à l’élève de se situer dans ses apprentissages, son évolution.

Nécessite, de la part de l’élève, d’effectuer des choix personnels quant aux démarches

La gestion par l’approche par compétences implique de :

- éviter la transmission des savoirs et l’accumulation des connaissances

- aider l’apprenant à construire son propre savoir ;
- rendre l’apprentissage motivant en mettant l’apprenant dans des contextes liés à son vécu,
à ses centres d’intérêt et à son âge ;
- prendre en compte la pertinence des apprentissages : les apprentissages doivent avoir une
signification pour l’apprenant ;
- centrer les activités d’apprentissage sur l’apprenant et non sur l’enseignant ou sur le
contenu ;
- diversifier les approches et les pédagogies selon les situations d’apprentissage (Pédagogie
du projet, jeux…) ;
- prendre en considération les besoins et les difficultés de l’apprenant, ses connaissances
antérieures et ses représentations sur les plans cognitif, psychoaffectif et psychomoteur ;
- organiser de manière régulière des moments d’évaluation formative afin d’identifier les
difficultés rencontrées, les analyser [nature, origines…] et de proposer des activités de
remédiation appropriées aux besoins des élèves, d’opter pour des activités collectives ou
individuelles selon la fréquence et la nature des erreurs relevées ;
- appliquer une pratique réflexive (dimension réflexive…) ;
- développer l’esprit scientifique chez l’apprenant par l’initiation à la démarche
scientifique…

Ajustement et amélioration
Réutilise la grille de vérification pour ajuster tes réponses à partir des informations données
dans la rubrique « Apport théorique ».

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
A la notion de la - Reconnaitre la notion de situation
situation- problème d’apprentissage
- Reconnaitre la notion de situation -problème
Aux caractéristiques de - Reconnaitre les caractéristiques de la
la situation-problème situation- problème
Aux types de situations -Reconnaitre ses types :
–problèmes - situation exploratoire
-situation didactique
-situation complexe
Aux fonctions de la -reconnaitre ses fonctions :
situation-problème
A la place des -Reconnaitre sa place dans le processus
situations -problème
Aux scénarios de -Elaborer les scénarios
gestion de situations

32
 Evaluation (Situation 4 : Gestion des situations d’apprentissage)

1. La situation-problème :
a) est une situation difficile à analyser et à comprendre
b) est une situation comprend plusieurs éléments ayant des rapports entre eux…
c) est une situation qui ne présente aucun défi
d) est une situation finalisée (elle a un but et un sens)
e) est une situation contextualisée
f) est une situation qui exige une solution évidente

2. coche la bonne réponse :

La gestion des apprentissages selon l’APC nécessite : Vrai Faux
a) Le développement des compétences
b) L’enseignement de contenus disciplinaires à reproduire
c) La créativité et l’esprit critique
d) La mémorisation
e) La focalisation sur le processus d’apprentissage
f) La focalisation sur le résultat

3. Pourquoi, à votre avis, faut-il tenir compte des représentations des apprenants ?

Eléments de réponse
Question 1 : (b, d, e)
Commentaire :
Une situation-problème est une situation complexe (et non compliquée), autrement dit
complexe signifie qu’elle n’est pas simple et qu’elle comporte plusieurs éléments. Ainsi
l’élève, pour résoudre cette situation, est tenu d’identifier les articulations entre les différents
éléments qui la composent. La situation –problème devrait présenter un défi à relever, des
obstacles à surmonter : mettre les élèves en situation de conflit cognitif, leur permettre de
confronter et de résoudre les oppositions entre leurs connaissances et celles de leurs pairs et
entre les leurs connaissances antérieures et nouvelles…
Question 1 : (a, c, e)
Question 3 : Car c’est à travers les représentations que les apprenants essaient d’interpréter et
de comprendre les situations proposées. Avant même d’aborder une leçon, les apprenants ont
déjà des idées sur les savoirs (notion, connaissance…) enseignés.
Qu’est-ce qu’une représentation ? « Pour GIORDAN et DE VECCHI, comme pour la
plupart des auteurs actuels, une représentation (ou conception) est un modèle explicatif
simple, répondant à la logique de son possesseur et que l’apprenant construit la plupart du
temps par analogie. Ce modèle permet à l’enfant comme à l’adulte, d’interpréter et de
chercher à comprendre le monde dans lequel il évolue. Il s’agit donc d’un «déjà-là »
conceptuel fonctionnant de manière efficace pour l’apprenant : une stratégie qui apporte des
réponses à ses interrogations. »

33
 Situation 5 : La gestion de classe

Contexte :
Tu as assisté à un cours présenté par l’un de tes collègues et tu as remarqué que la majorité
des élèves ne prêtaient pas attention aux explications de l’enseignant : quelques d’élèves
notaient sur leurs cahiers ce que l’enseignant écrivait au tableau, tandis qu’un élève n’arrêtait
pas de bavarder et de tenter d’attirer l’attention de ses pairs. D’autres élèves se déplaçaient
d’une table à l’autre, et d’autres encore étaient occupés à faire des recherches sur internet.
L’enseignant n’avait pas réagi à ses comportements et s’était contenté de continuer ses
explications, le plus grave est que ce dernier reste sans réaction quand les élèves se
permettaient de sortir de la classe sans son autorisation….

Consignes
Analyse la pratique de classe de ton collègue au niveau de la gestion de la classe :

- délimite les causes qui poussent les élèves à adopter ce genre de comportements
irresponsables ;
- propose à ton collègue une démarche de gestion de la classe susceptible d’assurer un
climat propice à l’apprentissage

Support :
Savoir gérer une classe est une compétence professionnelle qui s’acquiert. Elle nécessite à la
fois, un travail sur soi et une réflexion approfondie sur sa mission d’enseignement. La notion
de « gestion du groupe classe » renvoie à la notion de discipline donc à celle de sanctions qui
renvoient l’enseignant à lui-même.
L’enseignant a un double rôle : celui d’éducateur et celui de passeur de connaissances. Ces
deux rôles sont complémentaires et ne peuvent se construire l’un sans l’autre. L’enseignant
permet aux élèves de construire leurs apprentissages en leur proposant un cadre et des
situations de travail adaptés.
Pour cela, il lui faudra associer progressivement les élèves à la construction du cadre (règles
de vie de la classe, de l’école…).
Mais l’enseignant ne devra pas oublier qu’il est l’adulte dans la classe, c’est-à-dire le garant
de la loi, celui qui est là pour la faire appliquer et respecter. Ce n’est pas en laissant les élèves
« libres » qu’on les rend « autonomes ». Les psychologues disent souvent qu’un enfant se
construit en s’opposant : le maître doit donc proposer un cadre « solide », « sûr », défini avec
la collaboration des élèves et non négociable quand il n’est pas respecté. La crédibilité de la
notion de règle est en jeu.

La gestion réussie d’une classe semble souvent relever d’une alchimie particulière qui tient à
la fois à :
 ce que nous sommes,

34
  ce que nous présentons de nous à la classe : notre posture, notre façon de nous
exprimer (registre de langue, ton, hauteur de la voix), de nous habiller…, ( ce que
nous laissons à voir et à percevoir de nous)
 nos options et nos choix pédagogiques,
 a conception de notre rôle d’enseignant,
 la connaissance de « quelques astuces » du métier…
 et d’une façon certaine, notre force de conviction

Très souvent, les causes de l’indiscipline dans la classe correspondent à une mauvaise
organisation du travail :

 durée des séances,

 implication des élèves dans les projets,
 sens donné aux apprentissages,
 gestion des programmations et progressions qui permet l’alternance et la variété dans
la succession des activités

Ce qu’il faudrait retenir :

 C’est dans la façon dont nous allons gérer les premières heures de classe (importance des
premières minutes) que nous nous imposerons comme référent digne de confiance et de
respect (ou non).
 L’adulte dans la classe doit apporter sécurité aux élèves donc être garant de la loi.
 Avoir un regard a priori positif sur les élèves induit souvent un comportement positif de
leur part.
 Le respect appelle le respect. La meilleure façon de se faire respecter des élèves est de les
respecter soi-même.
 Réfléchir à une démarche et des formes d’évaluation qui ciblent les compétences et le
travail réalisé, expliciter les critères de réalisation et de réussite
 C’est en organisant le travail que l’on organise la discipline donc programmations et
progressions, préparations et différenciation pédagogiques sont nécessaires

Autres principes et attitudes fondamentaux

Qu’on le veuille ou non, l’enseignant est un modèle pour ses élèves et sa personnalité marque
sa pédagogie. Aussi la tenue vestimentaire et l’attitude physique que vous adoptez ont une
grande importance. Pour éviter une position délicate, il existe un certain nombre de règles
sont à respecter et de conduites à observer dans différents domaines :

 Respecter la personne : viser les actes et les actions, s’interdire les propos humiliants sur
les élèves en leur présence ou devant des collègues.
 Ne jamais porter de jugements définitifs à partir d’impressions, se référer à des faits
observables, utiliser des outils et des techniques de distanciation
 Veiller au respect des règles imposées aux élèves : Eviter de : vous balancer sur une
chaise, arriver en retard, mâcher du chewing-gum, oublier de corriger, ne pas ranger votre
bureau…
 Eviter les injustices : expliciter les règles et les sanctions
 Raisonner en termes de fonction, de rôle et de statut
 Penser en termes de finalité, d’objectifs et de compétences
 Mettre en place des projets porteurs de sens et de motivation pour soutenir les activités
d’apprentissage

35
 Mettre en place une démarche d’évaluation formatrice : identifier la nature des erreurs,
expliciter et différencier les critères de réalisation des critères de réussites, identifier les
éléments liés à la personne (disponibilité, attention), les distinguer des critères liés à la
tâche (difficulté et nombre d’erreurs)
 Parler un langage adéquat : s’attacher à prononcer des phrases correctement construites
avec un lexique adapté clair et explicite…

Autoévaluation
Renseigne la grille de vérification pour vérifier et ajuster tes réponses à partir de ton
expérience et des informations données dans le support :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
Les causes (possibles) - En rapport avec le style de gestion de
des comportements l’enseignant
irresponsables - En rapport avec les lois et règlements établis
au début et au cours l’année scolaire
- En rapport avec le milieu socioculturel des
élèves, leur âge, leurs spécificités
psychologiques…
Propositions de - les mesures/ précautions à prendre au début
stratégies pour l’année, au début de chaque séance…
instaurer un climat sain -les mesures et modalités de rappel à l’ordre au
en classe cours d’une séance…
-les mesures à prendre envers les élèves
perturbateurs en prenant en considération leurs
âges, spécificités psychologiques…
- les stratégies communicatives propres à la
gestion des groupes…

Apport théorique
La gestion de classe

Stratégies de gestion des conflits :

Quelques définitions :

Comportement difficile :
Manifestation non souhaitée dans un contexte donné et qui dérange.
La violence :
La violence se caractérise par la transgression des règles communes. Etre violent c’est
agresser les autres volontairement ou non. C’est faire mal par des gestes ou des paroles. La

36
violence peut être individuelle ou collective. Elle est expression d’un mal – être, d’une
souffrance et peut être liée à des troubles du comportement.

Le conflit ?
On peut ne pas être d’accord avec des idées sans être en conflit. Il survient souvent quand une
des parties essaie d’affirmer ses positions sans tenir compte des positions des autres parties.
Un conflit est une opposition entre deux choses ou entre deux personnes (ou plus). Un conflit
est chargé d’émotions telles que la colère, la frustration, la peur, la tristesse, la rancune, le
dégoût. Parfois, il peut être fait d’agressivité et de violence.
En matière de gestion de conflit, il n’existe pas de recettes toutes faites... Chaque situation
nécessite une analyse fine de ses acteurs, de son contexte et de tout autre facteur pouvant
influer sur la situation. Il s’agit ici de proposer des clés…
En fonction donc de différents éléments, il convient d’utiliser les clés qui, en fonction de la
situation, permettront de débloquer la situation en : faisant attention à la manière de
communiquer prenant conscience de l’interrelation utilisant la méta communication
(verbaliser le conflit) raisonnant : utiliser des faits… cherchant toujours à sortir du conflit :
« gagnant-gagnant »

Comment gérer un conflit ?

Prévenir :

- En essayant de cerner les causes de sa violence (sociologiques ou psychologiques)

- En construisant un cadre précis et en s’y tenant : clarté, écoute, calme, sécurité, équité,
respect réciproque, valorisation.
Agir :

Pendant la crise : protéger l’élève et le reste de la classe, prendre du recul, ne pas juger la
personne, mais l’action. Eviter la surenchère ; Ne pas s’engager dans un dialogue improductif,
clarifier les faits en les reformulant. Donner le temps de la réflexion.
Après, au niveau de l‘élève lui-même, s’entretenir de la situation avec lui. Envisager avec lui
deux sortes de sanction soit une ne formatrice (réparation) ou une plus « autoritaire et
répressive » sanction, selon le cas. Etablir un contrat de comportement écrit avec lui et prévoir
régulièrement des temps de mise au point.

Les éléments essentiels à retenir en cas de conflit:

- Ne pas être en tête à tête (trianguler le conflit)
- Etre sur son terrain
- Etre vigilant sur la communication non verbale (ton de la voix, regard, gestuelle, espace,
tenue vestimentaire, expression du visage…)
- Différer le problème (choisir le moment propice)
- Définir clairement le problème
- Chercher (ou créer) des objectifs communs, des critères objectifs
- Préciser le cadre et les règles
- Séparer la personne du problème
- Ne pas confondre conflit et violence
- Terminer sur une note positive

37
 Ajustement et amélioration
Réutilise la grille de vérification pour ajuster tes réponses à partir des informations données
dans la rubrique « Apport théorique » :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
Les causes (possibles) - En rapport avec le style de gestion de
des comportements l’enseignant
irresponsables - En rapport avec les lois et règlements établis
au début et au cours l’année scolaire
- En rapport avec le milieu socioculturel des
élèves, leur âge, leurs spécificités
psychologiques…
Propositions de - les mesures/ précautions à prendre au début
stratégies pour l’année, au début de chaque séance…
instaurer un climat sain -les mesures et modalités de rappel à l’ordre au
en classe cours d’une séance…
-les mesures à prendre envers les élèves
perturbateurs en prenant en considération leurs
âges, spécificités psychologiques…
- les stratégies communicatives propres à la
gestion des groupes…

38
 Evaluation (Situation 5 : La gestion de classe)

QUESTIONNAIRE: MON PROFIL DE GESTION DE CLASSE15

Ce questionnaire vous est proposé pour favoriser la prise de conscience et la réflexion
personnelle et pour susciter les discussions entre collègues. (Chouinard, 2006)16.
Indiquez votre degré d’accord à chacun des énoncés en encerclant le chiffre correspondant le
mieux à ce que vous pensez.

ÉNONCÉS Fortement En Neutre D’accord Fortement

en désaccord en
désaccord accord
1. Un des principaux rôles de 1 2 3 4 5
l’enseignant ou de l’enseignante est
de maintenir l’ordre et la discipline
dans sa classe, et ce, en contrôlant
personnellement le comportement
de ses élèves.
2. Récompenser les élèves méritants 1 2 3 4 5
ou leur donner du renforcement est
une excellente façon de gérer sa
classe
3. En gestion de classe, la tâche 1 2 3 4 5
principale de l’enseignant(e)
consiste à aider les élèves à
comprendre et à respecter les règles
choisies par le groupe
4. L’utilisation d’activités 1 2 3 4 5
d’apprentissage appropriées
encourage habituellement les
élèves à bien se comporter parce
que cela diminue l’ennui et la
frustration.
5. La menace de la punition et la 1 2 3 4 5
punition peuvent être très efficaces
lorsqu’elles sont bien utilisées.
6. En ce qui concerne le 1 2 3 4 5
comportement des élèves, il est
préférable de leur imposer le moins
de limites possible afin de leur
permettre de développer tout leur
potentiel et leur autonomie.
7. En ce qui concerne la gestion de 1 2 3 4 5
classe, l’action la plus importante
de l’enseignant ou de l’enseignante
15
[Link]
[Link]
[Link] Consultés le 06juin 2018 à 20 heures
16
UNE VISION PÉDAGOGIQUE QUI SE RÉFLÉCHIT LES PRATIQUES EN GESTION DE CLASSE : UNE AFFAIRE DE
PROFIL PERSONNEL ET DE RÉFLEXIVITÉ par Roch Chouinard , Vie pédagogique 119, avril-mai 2001

39
consiste à faire en sorte d’avoir de
bonnes relations avec ses élèves.
8. Une gestion de classe efficace 1 2 3 4 5
passe avant tout par l’instauration
dans la classe d’un système de
règles déterminées par l’enseignant
ou l’enseignante
ÉNONCÉS Fortement En Neutre D’accord Fortement
en désaccord en
désaccord accord
9. Une bonne gestion de classe 1 2 3 4 5
consiste principalement à renforcer
les comportements appropriés et à
décourager les comportements
déviants.
10. L’utilisation du conseil de 1 2 3 4 5
coopération et de sessions
collectives de résolution de
problèmes est parmi les moyens les
plus efficaces pour régler les
problèmes de gestion de classe.
11. L’utilisation de stratégies 1 2 3 4 5
pédagogiques efficaces contribue
grandement à prévenir et à régler
les problèmes de comportement
12. On peut utiliser le sarcasme en 1 2 3 4 5
classe mais avec précaution et
seulement après que de solides
relations auront été établies avec
les élèves.
13. Trop de contrôle peut entraver 1 2 3 4 5
le développement naturel de
l’autonomie des élèves.
14. En ce qui concerne la gestion de 1 2 3 4 5
classe, le rôle le plus important de
l’enseignant ou de l’enseignante
consiste à établir et à maintenir de
bonnes relations avec ses élèves
15. C’est le rôle de l’enseignant ou 1 2 3 4 5
de l’enseignante de choisir
personnellement des règles de vie
pour sa classe.
16. Un bon système d’émulation 1 2 3 4 5
appliqué à tout le groupe peut
vraiment faciliter la gestion de
classe.
17. Une bonne gestion de classe 1 2 3 4 5
passe avant tout par la cohésion
du groupe et la coopération entre
les élèves.
18. Faire en sorte que chaque élève 1 2 3 4 5
fasse des apprentissages

40
significatifs est une excellente
façon d’instaurer et de maintenir la
discipline en classe.
19. Une gestion de classe efficace 1 2 3 4 5
passe parfois par le recours à la
coercition.
20. En gestion de classe, il est 1 2 3 4 5
préférable d’être un peu trop
permissif qu’un peu trop «
contrôlant »
ÉNONCÉS Fortement En Neutre D’accord Fortement
en désaccord en
désaccord accord
21. La qualité de la gestion de 1 2 3 4 5
classe se mesure avant tout par la
nature des relations entre les
élèves et l’enseignant ou
l’enseignante.
22. Une gestion de class efficace 1 2 3 4 5
passe par l’établissement et le
maintien du contrôle de la classe à
l’aide d’un code de vie élaboré par
l’enseignant ou l’enseignante.
23. En gestion de classe, il est 1 2 3 4 5
primordial de savoir récompenser
et appliquer des conséquences.
24. Une gestion de classe efficace a 1 2 3 4 5
pour but principal d’aider le groupe
à devenir capable de régler lui-
même plusieurs de ses problèmes.
25. Les activités d’apprentissage 1 2 3 4 5
que choisit l’enseignant ou
l’enseignante ont une répercussion
importante sur le comportement
des élèves
26. L’utilisation du sarcasme peut, à 1 2 3 4 5
certaines conditions bien précises,
constituer un moyen acceptable de
contrôler le comportement de
certains élèves
27. Une gestion de classe efficace 1 2 3 4 5
passe parfois par la punition sévère
des comportements inadéquats.

À l’aide du tableau présenté ci-après, établissez maintenant votre profil de gestion de classe.
À cette fin, calculez votre moyenne pour chacune des composantes en divisant la somme des
points encerclés à chacun des énoncés d’une composante par le nombre total d’énoncés
rattachés à celle-ci (arrondir le résultat à un chiffre après le point).

41
 PROFIL DE GESTION DE CLASSE
Composantes Énoncés Somme Divisé par Résultats
… (sur 5)
Autorité (au) 1 8 15 22 4
Modification du comportement 2 9 16 23 4
(mc)
Système social (ss) 3 10 17 24 4
Accent sur la pédagogie (pe) 4 11 18 25 4
Intimidation (it) 5 12 19 26 27 5
Permissivité (pm) 6 13 20 3
Socio émotivité (se) 7 14 21 3

Votre profil indique quelles sont les composantes prédominantes de votre style de gestion de
classe. Vous pouvez aussi comparer vos résultats avec ceux de collègues et, ainsi, mieux
connaître vos caractéristiques personnelles.

Eléments de réponses : EXPLICATION DES PROFILS

Autorité (au)

Les enseignantes et les enseignants qui gèrent leur classe principalement à partir d’un système
de règles et de procédures qu’ils ont eux-mêmes définies s’inscrivent dans un patron
d’autorité. Les tenants de cette façon de faire considèrent généralement que leur rôle consiste
principalement à contrôler le comportement des élèves en organisant et en régulant les
relations sociales qui sont établies en classe. Dès lors, l’élaboration et l’instauration d’un code
vie efficace sont une priorité pour ces derniers.

Modification du comportement(mc)

La modification du comportement s’inscrit pleinement dans une conception béhaviorale

cognitive de l’éducation. Ses défenseurs soutiennent que les comportements, adéquats ou non,
sont appris, et que le rôle des enseignantes et des enseignants consiste principalement à
encourager les élèves à adopter des comportements appropriés. Leurs pratiques s’appuient
généralement sur les quatre principes de base de l’apprentissage définis par les béhavioristes,
soit le renforcement positif, la punition, l’extinction et le renforcement négatif. Ils ont donc
tendance à prévenir et à régler les problèmes de comportement des élèves en utilisant des
techniques sophistiquées destinées à amener une modification des comportements inadaptés.
Ils ont par exemple recours à la récompense ainsi qu’au système d’émulation et utilisent
fréquemment la feuille de route et le contrat de comportement.

42
Système social (ss)

Les enseignantes et enseignants portés plutôt à gérer leur classe à partir de préoccupations
relatives au système social accordent eux aussi beaucoup d’importance à l’établissement de
règles et de procédures; cependant, ils privilégient davantage la cohésion du groupe et la
coopération entre les élèves que ne le font leurs collègues plus « autoritaires ». Ils conçoivent
qu’une bonne gestion de classe devrait d’abord tenir compte du fait que l’enseignement et
l’apprentissage se produisent dans un contexte de groupe et que le rôle de l’enseignant
consiste principalement à établir et à maintenir dans la classe des conditions favorables à la
vie en commun. En conséquence, ces enseignantes et ces enseignants ont tendance à être
attentifs au groupe plutôt qu’aux individus et sont portés à partager leur autorité avec les
élèves en les faisant participer aux choix des règles de vie et aux décisions concernant les
affaires internes de la classe. Ils sont enclins par exemple à recourir dans leur classe à
l’instauration d’instances démocratiques comme le conseil de coopération.

Accent sur la pédagogie (pe)

Pour leur part, les tenants d’une gestion de classe centrée sur la pédagogie appuient
principalement leur pratique sur la conception voulant qu’une bonne planification de
l’enseignement soit à la base d’une gestion efficace de la classe et que cela encourage les 6
élèves à se comporter de façon convenable. Pour eux, la responsabilité première des
enseignantes et des enseignants est de proposer aux élèves des activités d’apprentissage
correspondant à leurs acquis, à leurs besoins et à leurs champs d’intérêt, de leur enseigner des
stratégies d’apprentissage appropriées et de s’assurer que chacun puisse recevoir de l’aide et
réussir. Ces enseignantes et enseignants accordent généralement beaucoup d’importance au
choix et au déroulement des activités d’apprentissage ainsi qu’à la motivation scolaire des
élèves.

Intimidation (it)

Comme pour la composante autorité, l’intimidation repose sur la conception qu’une bonne
gestion de classe passe par le contrôle du comportement des élèves. Cependant, au lieu de
chercher à atteindre cet objectif en amenant progressivement les élèves à se conformer à leurs
attentes, les adeptes de l’intimidation cherchent plutôt à forcer les élèves à leur obéir. Pour ce
faire, ils utilisent le sarcasme, la moquerie, la force ou la punition sévère. Les enseignantes et
les enseignants qui privilégient cette composante tentent aussi de « mettre les fauteurs de
troubles à leur place dès le départ » en leur faisant perdre la face devant leurs pairs. Ils
n’hésitent pas à faire preuve d’une grande sévérité envers les élèves fautifs et leur gestion de
classe est habituellement fondée sur la lutte de pouvoir avec les élèves. Permissivité (pm) Les
adeptes de la permissivité sont d’avis que l’on doit intervenir le moins possible dans le

43
processus de gestion de classe parce que le contrôle inhibe le développement naturel de
l’autonomie des élèves. Ces derniers croient en général que leur rôle consiste avant tout à
favoriser le développement de l’autonomie et de la libre expression. En conséquence, ces
enseignantes et enseignants exercent moins leur autorité et ont tendance à s’en remettre au
bon vouloir des élèves.

Socioémotivité (se)

Les partisans de la socioémotivité sont fortement influencés par les idées issues de la
psychologie humaniste. Ces enseignantes et enseignants croient qu’une bonne gestion de
classe est grandement tributaire de la qualité des relations maître-élèves et qu’en conséquence,
leur rôle consiste avant tout à établir et à conserver des relations harmonieuses avec les
élèves. Ils ont donc recours par exemple à l’écoute active, à l’empathie, à la thérapie de la
réalité et à l’acceptation inconditionnelle. Par ailleurs, ils privilégient la conséquence logique
plutôt que la punition comme façon de réagir aux comportements déviants des élèves. Tout
comme leurs collègues portés sur les aspects sociosystémiques de la classe, les tenants de la
socioémotivité adoptent un style démocratique de gestion et tendent à associer les élèves aux
prises de décisions. Toutefois, ils sont moins enclins à considérer le groupe et privilégient les
transactions individuelles. En conséquence, ils préfèrent régler un problème de comportement
en privé plutôt que dans le contexte du conseil de classe.

44
Axe II : Les scénarios de pratiques didactiques et pédagogiques

Produits attendus :
- Fiche descriptive des styles d’enseignement
- Fiche descriptive des dimensions des pratiques de classe
- Elaboration de scénarios de pratiques didactiques et pédagogiques

45
 Situation 1 : Les styles d’enseignement

Contexte :
Lors d’une réunion pédagogique autour des styles d’enseignement et de l’analyse des
pratiques d’apprentissages, et dans le cadre de l’identification des représentations sur le sujet,
l’un de tes collègues, en s’exprimant sur le sujet, a répertorié seulement deux styles
d’enseignement : l’un traditionnel et l’autre centré sur l’élève, sans avancer de justifications…

Consigne
En t’appuyant sur le tableau synthétique des styles d’enseignement, ci-dessous, explique à ton
collègue les différents styles possibles en déclinant les différents éléments relatives à la
gestion de chaque style.

Support :

Document 1 :
La gestion de classe est une compétence fondamentale de l’exercice de la pratique
enseignante. Pour cela, l’enseignant est amené à maîtriser tous les styles de gestion de classe,
afin de bien réussir sa mission.

Les éléments relatifs aux styles d’enseignement

Le rôle de l’enseignant La place de l’élève
Style transmissif
Style guidé
Style interrogatif
Style incitatif
Style permissif

Après avoir renseigné le tableau, lis la rubrique « Apport théorique » et vérifie la validité de
tes réponses.

46
 Apport théorique
Les styles d’enseignement

Document 1 :

Entre autres acceptions, le «style», c’est la « manière personnelle d’agir, de se comporter... »

(ROBERT). Par extension, on parle de « style de vie », de « style d’action »...
« Style d’enseignement » ?
En éducation, depuis les célèbres expériences de Lewin, Lippit et White (1939) sur les styles
de commandement, ce concept est relativement familier. Le style se rapporte à la manière
personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe
d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en œuvre.
Plusieurs recherches ont été consacrées aux différentes «dimensions» des styles
d’enseignement et à leur incidence spécifique chez les apprenants.

Document 2

Les types de style:

- Le style transmissif :
- Cible la transmission des informations et des idées sur le mode expositif oral : exposer,
conter, expliquer, s’exprimer…
- Le rôle de l’élève, réduit à une posture d’auditeur, est d’écouter ;
- Se focalise sur les contenus et ne prend pas compte des besoins des élèves :
- L’enseignant est détenteur du savoir, l’élève n’est que récepteur du savoir ;
- Usage, le plus souvent, de l’autorité excessive pour retenir et orienter l’attention des
élèves ;
- Ne laisse pas de marge d’initiative à l’élève ;
- …
-Le style interrogatif :
-Tente de focaliser sur l’élève à partir de questions orientées ;
-prend en compte uniquement les réponses des bons élèves ;
-cible les contenus de la matière au détriment de l’élève ;
- L’enseignant est détenteur du savoir,
-l’élève n’est que récepteur du savoir ;
-l’enseignant assoit son autorité à travers les questions posées ;
-le rôle de l’enseignant se réduit, le plus souvent, à compléter les réponses des élèves ;
…
Le style incitatif :
- centré sur la dimension relationnelle et humaine ;
- Met l’élève au centre des apprentissages ;
- Veille à l’autonomie de l’élève ;
- Encourage, corrige et ajuste, soutient et étaye…
…
Le style guidé :
-Centré sur les situations qui favorisent les interactions (brainstorming…)
-L’enseignant oriente l’installation des apprentissages et participe à leur construction ;
-propose des activités qui prennent compte des centres d’intérêt de l’élève ;

47
-l’élève est au centre des apprentissages ;
-l’enseignant veille à l’autonomie de l’élève ;
-l’enseignant considère l’évaluation comme faisant partie des apprentissages ;
-……..
Le style permissif :
- l’élève est au centre des apprentissages ;
-le rôle de l’enseignant se réduit à la facilitation des apprentissages : il propose et ne donne
des réponses que dans la limite du besoin, laissant ainsi une large marge à l’élève pour
développer ses compétences individuellement ou avec l’aide de ses pairs ;
-présente des activités d’apprentissage en rapport avec la réalité et le vécu de l’élève ;
-responsabilise l’élève à travers l’autoévaluation et l’incitant à prendre en charge ses
apprentissages ;
-fait appel aux techniques efficaces dans sa gestion des travaux en groupe…

Evaluation (situation : Les styles d’enseignement)

1- Quel est, selon vous, l’intérêt de la notion de « style d’enseignement » ?

2- Existe –t-il un style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser ?

Eléments de réponse :

Question 1 : Le style d’enseignement est utile à la compréhension et à l’explication du

processus enseignement-apprentissage ;

Question 2 : il n’existe pas de style idéale, mais des styles relativement opportuns en fonction
de diverses variables : (relatives à la personne de l’enseignant, aux situations d’enseignement
–apprentissages…) Une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier
son style et ses stratégies.

Situation 2 : Les dimensions des pratiques de classe

Contexte :

48
Pendant une réunion pédagogique autour des styles d’enseignement et de l’analyse des
pratiques d’apprentissages, et après avoir identifié quelques pratiques d’enseignement (voir
document 1), il vous a été demandé de les classer…

Consignes :
1- Classe les pratiques d’enseignement selon : la dimension pédagogique,
didactique, relationnelle, personnelle ;
2- Après propose un classement de ces pratiques selon les étapes d’une
séquence d’apprentissage de ton choix : phase exploratoire, phase des
apprentissages systématiques, phase de structuration…

Support

Document 1
 Mettre en œuvre de stratégies et méthodes pédagogiques (ex. : cours magistral, travail
en groupe, recours à différents types d’activités)
 Etablir des relations avec les élèves (sourire, attention, dynamisme, feed-back,
humour…)
 concevoir et mettre en œuvre des évaluations
 Gérer le matériel pédagogique
 Concevoir et gérer des transitions (tissage entre les différentes étapes, des synthèses
(vérification de la compréhension…)
 mettre en place des démarches pour comprendre le comportement des élèves
(Distraction, erreur, manque de motivation…)
 aménager la classe en fonction des activités à réaliser (matériel didactique, appareils,
dispositions des bancs),
 formuler des réponses avec les mots des élèves,
 gérer l’inattendu/imprévu
 s’appuyer sur le vécu des élèves, les événements de la vie quotidienne ou l’actualité/
prise en compte des centres d’intérêt des élèves ;
 susciter l’intérêt et motiver ;
 structurer les apprentissages : rappel, articulation entre les différents éléments de la
leçon,
 veiller à la clarté et précision des consignes : reformuler… ;
 Instaurer et maintenir de l’ordre (« bon fonctionnement ») de la classe
 gérer le temps en fonction des objectifs poursuivis (rythme, transition rapide, perte de
temps minimisée, gestion efficiente des échanges)
 prendre en compte les préacquis des élèves (connaissances effectives, représentation…)
…

Autoévaluation

Renseigne la grille suivante :

49
Critères Indicateurs Oui Non
Pertinence des
réponses relatives :

Classification selon les dimensions des pratiques d’enseignement

Tu as indiqué :

La dimension - Les manières de gestion de la

relationnelle communication et des interactions
La dimension - Les méthodes didactiques, les stratégies
didactique et styles employés
La dimension - La motivation des élèves à travers :
pédagogique l’organisation et la diversification des
activités, l’installation d’un climat
propice aux interactions…
La dimension - Les effets en rapport avec la personnalité
relative à de l’individu, ces choix et décisions
La personnalité pédagogiques, ses représentations sur les
élèves, les connaissances…

Classification selon les étapes d’une séquence d’apprentissage

Informations sur la Tu as indiqué :
séquence - L’intitulé de la séquence, ses objectifs,
pré-requis…
- La gestion de l’espace, la disposition des
Organisation de tables, la répartition des élèves
l’espace classe
Mise en œuvre des - Tu as relevé : la dimension dominante ;
étapes de gestion les pratiques de classe mise en œuvre,
tâches et rôles de l’enseignant et de
l’élève pour chaque étape de la
séquence :
- La phase exploratoire :
- La hase des apprentissages systématiques
- La phase de structuration

Apport théorique
Les dimensions des pratiques de classe

Document 1

50
Des dimensions de la pratique enseignante (extrait de l’introduction17)

« On peut définir la pratique enseignante comme la manière de faire singulière d’une

personne, sa façon réelle, propre, d’exécuter une activité professionnelle : l’enseignement. La
pratique, ce n’est pas seulement l’ensemble des actes observables, actions, réactions mais cela
comporte les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée par une
personne, les choix, les prises de décision : “C’est la double dimension de la notion de
pratique qui la rend précieuse”, comme le dit Jacky Beillerot (1998), en précisant : “D’un côté
les gestes, les conduites, les langages ; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les
stratégies et les idéologies qui sont convoquées.” La pratique professionnelle recouvre donc à
la fois la manière de faire singulière, “le faire propre à cette personne” et les procédés pour
faire qui correspondent à une fonction professionnelle ( par exemple le “savoir-enseigner”)
telle qu’elle est définie par un groupe professionnel particulier en fonction de buts, d’objectifs
et de choix autonomes18. » L’enseignement est alors défini comme « un processus interactif,
interpersonnel, intentionnel, finalisé par l’apprentissage des élèves » (Altet, 1991)19.

Document 2
Le style d’enseignement représente l’interaction entre quatre types de dimension :
- Dimension personnelle
Dimension rapport avec la personnalité de l’individu. Elle comprend des éléments cognitifs
qui structurent la pensée de l’enseignant, et des éléments affectifs qui structurent ses valeurs :
l’mage que se fait l’enseignant de ses élèves, ses représentations, conceptions, son rapport au
savoir, éléments personnels qui déterminent ses choix et décision…

- Dimension relationnelle :
Concerne les relations psycho affectives et sociales et vise la qualité de la communication et
de la gestion des interactions en classe, à dessein d’installer un climat sain et détendu
favorisant le bon déroulement de l’opération enseignement –apprentissage. La dimension
relationnelle permet de différencier les pratiques pédagogiques. Sa qualité est aussi
observable à travers la manière de communiquer avec l’apprenant, avec le groupe : exemples :
certains enseignants préfèrent s’adresser au groupe en évitant les interactions, tandis que
d’autres s’adressent aussi bien aux individus qu’au groupe et permettent ainsi le
développement d’interactions. D’autre encore privilégient les interactions et jouent un rôle de
régulateur. Ils sont à l’écoute du groupe.

Dimension pédagogique :
Elle concerne la manière d’organiser les apprentissages ; les gestes professionnels adoptés par
l’enseignant dans sa pratique de classe :
- L’organisation des activités et des interactions pour motiver et inciter les élèves s’engager
dans les tâches.
- La motivation et la mise en confiance des élèves ;
- Adaptation du rythme des apprentissages et de leur progressivité à l’âge, au niveau, aux
besoins des élèves...

17
Isabelle Vinatier et Marguerite Altet: les analyses de la pratique et de l’activité de l’enseignant
[Link]

18
ALTET M., « Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle », dans Revue
Française de pédagogie, n° 138, 2002, p. 85-93.
19
ALTET M., « Comment interagissent enseignant et élèves en classe (Note de synthèse) », dans Revue
Française de pédagogie, n° 107, 1991, p. 123-139.

51
- Gestion rationnelle du temps selon le degré de complexité de la tâche et en fonction de la
capacité de l’apprenant
- Gestion de l’espace classe en fonctions des échanges et des interactions exigés par la
nature et les objectifs de l’activité ;
- Choix pertinents des outils didactiques et qualité de leur exploitation ;
- …
Dimension didactique
Concerne :
- les choix des méthodes didactiques, des stratégies et des styles d’enseignement.
- Exploitation des contenus (choix, adaptation, planification…)
- Recours à des règles didactiques (Analyse, remédiation didactique, contrat didactique,
obstacles didactiques…

Ajustement et amélioration
Après lecture de la rubrique « Apport théorique », reviens sur la grille ci-dessous pour ajuster
tes réponses.

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :

Classification selon les dimensions des pratiques d’enseignement

Tu as indiqué :

La dimension - Les manières de gestion de la

relationnelle communication et des interactions
La dimension - Les méthodes didactiques, les stratégies
didactique et styles employés
La dimension - La motivation des élèves à travers :
pédagogique l’organisation et la diversification des
activités, l’installation d’un climat
propice aux interactions…
La dimension - Les effets en rapport avec la personnalité
relative à de l’individu, ces choix et décisions
La personnalité pédagogiques, ses représentations sur les
élèves, les connaissances…

Classification selon les étapes d’une séquence d’apprentissage

Informations sur la Tu as indiqué :
séquence - L’intitulé de la séquence, ses objectifs,
pré-requis…
- La gestion de l’espace, la disposition des
Organisation de tables, la répartition des élèves
l’espace classe
Mise en œuvre des - Tu as relevé : la dimension dominante ;
étapes de gestion les pratiques de classe mise en œuvre,
tâches et rôles de l’enseignant et de
l’élève pour chaque étape de la
séquence :
52
 - La phase exploratoire :
- La hase des apprentissages systématiques
- La phase de structuration

Evaluation : Situation (2) Les dimensions des pratiques de classe

Coche la bonne réponse :

Dimension Vrai Faux
Elle est caractérisée par le choix et l’organisation des modalités
La didactiques, des stratégies et des méthodes mises en œuvre par
dimension chaque enseignant. Souvent confondue avec le style pédagogique
relationnelle dans son ensemble, cette dimension concerne les facteurs
organisationnels et gestionnaires de l’enseignant ou du formateur :
sa manière de gérer le temps, la mise en place des activités de
groupe, l’implication des élèves, la passation des consignes sont des
organisateurs stables des pratiques.
La Concerne la manière de communiquer avec l’élève et d’intervenir
dimension dans le groupe ; autrement dit c’est la manière d’installer un certain
didactique climat, de développer des modes de communication, et surtout de
montrer une certaine habileté à être en relation avec les élèves, à
établir « le contact », à percevoir les réactions des élèves….

La
dimension Cette dimension est liée à la personnalité de l’enseignant. Il s’agit
relative à de faire émerger ses opinions, ses attitudes, ses conceptions
La pédagogiques, son acceptation d’autrui, son rapport au savoir, ses
personnalité théories implicites, ses attentes. Ce travail d’explicitation des
représentations peut être mené sur les modalités d’action de
l’enseignant, la place qu’il accorde au savoir, l’image qu’il a de lui
et des élèves sur son propre style d’apprentissage.

Eléments de réponse : faux : dimension didactique/ faux : dimension relationnelle/Vrai

Situation 3 : Analyse des pratiques de classe

Contexte :
Tu as assisté à une séance de cour présentée par l’un de tes collègues en présence de
l’inspecteur pédagogique qui s’est appuyé sur une grille (doc2) pour observer et évaluer la
gestion du cours sous plusieurs angles…

53
Consignes :
A partir des remarques faites sur la gestion de ce cours dans les documents 1 et 2 ci-dessous :
- présente à ton collègue une explication sur la manière de sa gestion à partir de la grille ;
- propose-lui un scénario pertinent pour l’aider à améliorer sa gestion en t’appuyant sur le
document 3 ci-dessous.
Supports :
Document 1
Les principales remarques de l’inspecteur :
- les élèves ne sont pas impliqués dans la construction de leur apprentissage ;
- les activités proposées n’ont pas intéressé les élèves ;
- explication excessive de l’enseignant ;

Document 2
GRILLE D’OBSERVATION DES PRATIQUES ENSEIGNANTES20

DOMAINE ECHELLE de (1) faible à (5) bien OBSERVATIONS

1 2 3 4 5
1. Mise en situation
Objectifs X
Intérêt, sens de l’objet X
d’apprentissage
Contrôle des pré-requis X
2 Développement des phases de la leçon
Phase exploratoire
Situation problème :
Mise en activité des élèves X
Tâche proposée X
Précision et clarté de la consigne X
Mise en activité, productivité de X
l’élève
- gestion des obstacles/rupture X
- complexité X
- contextualisation X
- sens, signification de la situation X
- favorisant les interactions X
- Utilisant les savoirs acquis X
antérieurement
- faisant des liens avec d’autres X
disciplines
Organisation de la classe X
- disposition des tables-bancs
- travail individuel X
- travail en groupes
Phase des apprentissages
Activités :
Activité de l’Enseignant
- met à disposition des documents X
- facilitateur/ guide : facilite la X
compréhension
20
Marguerite Altet

54
- évalue tout au long du processus X
d’apprentissage, repère les
difficultés et y remédie
- accompagne la recherche des X
élèves
- exploite les travaux des groupes X
- structure les acquisitions X
Activité de l’apprenant
- recherche
- participe aux activités du groupe

Document 3
Canevas d’une fiche pédagogique

Intitulé de la séquence
La compétence ciblée
Les objectifs d’enseignement
Les pré-requis
Prolongements

FICHE DE GESTION D’UNE SEQUENCE

Etapes Pratique de l’enseignant Activité de l’élève Supports didactiques

Autoévaluation
Renseigne la grille suivante, pour évaluer le scénario que tu as élaboré :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
- le scénario proposé réfère au programme et
prend en compte les choix didactiques et
Les spécificités pédagogiques prescrits…

55
didactiques et - le scénario que tu as proposé contient les
pédagogiques principales étapes d’une séance
d’apprentissage
- le scénario met l’accent sur les interactions
entre le rôle de l’enseignant et celui des
élèves
-le scénario indique les modalités d’utilisation
des supports didactiques aux diverses étapes de la
gestion du cours
-le scénario indique le temps imparti à chaque
étape
-le scénario prévoit des moments d’évaluation
formative qui jalonnent le processus de gestion
-le scénario prend en compte les erreurs et les
difficultés éventuelles et prévoit les possibilités
de les exploiter pour construire les apprentissages

Apport théorique

1) Qu’est-ce que l’analyse ?

Selon (ALtet, 2002), analyser c’est différent d’observer, c’est différent d’évaluer.
Analyser, c’est repérer, identifier des éléments isolables, c’est mettre en relation ces éléments,
leur donner un sens. À cet effet, le(s) formateur(s) s’appuie(nt) sur un modèle d’analyse, sur
une conception du métier d’enseignant.
L’analyse est une analyse compréhensive :
« Expliquer et comprendre ne font qu’un » (Bourdieu). Elle s’appuie sur des modèles
d’intelligibilité (des grilles de lecture de la situation de classe).

2) Qu’est-ce que la pratique ?

La pratique est la manière d’agir professionnelle d’une personne dans un ensemble de normes
reconnues dans un corps professionnel. Ainsi la pratique présente plusieurs dimensions,
plusieurs facettes :
- une dimension finalisée : l’apprentissage, la socialisation (dimension didactique) ;
- une dimension technique : manière de faire (dimension pédagogique) ;
- une dimension interactive, relationnelle : c’est un métier humain interactif ;
- une dimension contextualisée : variabilité imposée (heure de cours, type de salle, type
d’élèves…) et choisie ;
- une dimension temporelle : gestion du temps d’apprentissage sur une année, mais il y a
également l’avant et l’après ;
- une dimension affective : construction d’une intersubjectivité ;
- une dimension psychosociale : gestion du groupe.
Toutes ces dimensions sont imbriquées les unes dans les autres. L’analyse de pratiques doit
donc prendre en compte les diverses dimensions.

Ajustement et amélioration

56
Après lecture de la rubrique « Apport théorique », reviens sur la grille ci-dessous
pour ajuster tes réponses.

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
- le scénario proposé réfère au programme et
prend en compte les choix didactiques et
Les spécificités pédagogiques prescrits…
didactiques et - le scénario que tu as proposé contient les
pédagogiques principales étapes d’une séance
d’apprentissage
- le scénario met l’accent sur les interactions
entre le rôle de l’enseignant et celui des
élèves
-le scénario indique les modalités d’utilisation
des supports didactiques aux diverses étapes de la
gestion du cours
-le scénario indique le temps imparti à chaque
étape
-le scénario prévoit des moments d’évaluation
formative qui jalonnent le processus de gestion
-le scénario prend en compte les erreurs et les
difficultés éventuelles et prévoit les possibilités
de les exploiter pour construire les apprentissages

Evaluation : Situation (3) Analyse des pratiques de classe

57
AXE III : La pratique réflexive

Produit attendu :

- Tableau synthétique résumant les tâches de l’enseignant et les tâches des

élèves ;
- Fiche descriptive du style d’enseignement ;
- Fiche descriptive de l’effet du style de l’enseignant sur les apprentissages.

Situation 1 : analyse réflexive des pratiques

Contexte :
Dans le cadre d’un stage de formation continue auquel tu as participé, et lors d’une séance de
travail en atelier, on vous a donné des extraits d’analyse réflexive des pratiques (document 1
et 2), la consigne donnée était d’analyser à l’aide de la grille (document 3) la pratique de
classe d’un enseignant débutant.
58
Consignes :
En t’appuyant sur la grille [document 3] :

- Analyse et commente les pratiques et l’entretien d’explication [documents 1et 2]

- propose lui, des possibilités d’amélioration de ses pratiques en utilisant la grille
[document 4] ;

Supports :

Document 1

Analyse des pratiques : (extrait du portfolio d’un enseignant débutant)

J’ai demandé aux élèves d’observer silencieusement le document de la page 50 du livre de
l’élève. J’ai lu le document et j’ai demandé à quelques élèves de lire. J’ai expliqué le
document à l’aide des questions.
J’ai lu à haute voix sur le manuel les questions de la rubrique « Je découvre » et demandé aux
élèves de répondre.
Durant cette rubrique de la découverte, j’ai essayé d’expliquer aux élèves question par
question pour qu’ils puissent comprendre, mais j’ai constaté que seuls quelques apprenants
ont compris et ont répondu.
J’ai lu, dans le manuel de l’élève, le texte de la rubrique « je m’entraîne ». J’ai fait un travail
collectif et oral et j’ai expliqué la consigne. J’ai demandé aux apprenants de compléter la
fiche un tableau individuellement sur les cahiers. J’ai procédé ensuite aux corrections
collectives puis individuelles.
J’ai constaté pendant cet exercice que la plupart des élèves ont pu participer à la correction
collective. Ce qui me montre qu’ils ont la capacité de relever les informations dans un
document plus que répondre aux questions qui exigent un effort de réflexion et de
communication.
A la fin de la séance, j’ai demandé aux élèves de faire des exercices chez eux.

Document 2

Entretien d’explicitation des pratiques :

Lorsque l’enseignant est interrogé sur la nature et les objectifs des apprentissages ciblés par
son court, il répond en termes de transmission de connaissances. Il veut, affirme-t-il, faire
comprendre aux élèves la notion étudiée et c’est pour cela qu’il a mis l’accent sur les
explications en multipliant les exemples. Son objectif principal était d’exploiter le maximum
d’exercices proposés par le manuel, car, souligne-t-il, plus les élèves s’exercent sur les
notions, plus ils les retiennent. Interrogé sur le rôle de la compréhension dans la construction
des connaissances, l’enseignant reconnaît l’importance de celle-ci et insiste sur le rôle de
l’enseignant dans la gestion des moments de compréhension. Les élèves, selon l’enseignant
interrogé, pour bien comprendre doivent être attentifs aux explications. Il exprime son souhait
de consacrer beaucoup plus de temps aux réponses des élèves, mais regrette que le niveau bas
des élèves ne le permette pas et que le temps ne soit pas suffisant pour leur donner la parole.
Un enseignant, selon lui, doit tout contrôler sinon il n’arrivera jamais à terminer son

59
programme…Interrogé sur les difficultés rencontrées lors de ce cours, l’enseignant affirme
qu’il trouve de grandes difficultés lors des premiers moments du cours, qu’il n’arrive pas à
assurer la transition entre la phase de découverte et celle de la « conceptualisation » et préfère
expliquer la règle « à retenir » et demander aux élèves de l’apprendre par cœur chez eux…

Document 3
GRILLE D’OBSERVATION DES PRATIQUES ENSEIGNANTES

DOMAINE ECHELLE OBSERVATIONS

1 2 3 4 5
1. Mise en situation
Objectifs
Intérêt, sens de l’objet
d’apprentissage
Enoncé de la compétence ou
composante de la compétence
Contrôle des pré-requis
2 Développement des phases de
la leçon
Phase exploratoire
Situation problème :
Mise en activité des élèves
Tâche proposée
Précision et clarté de la consigne
Mise en activité, productivité de
l’élève
- obstacles/rupture
- complexité
- contextualisation
- sens, signification de la situation
- favorisant les interactions
- Utilisant les savoirs acquis
antérieurement
- faisant des liens avec d’autres
disciplines
Organisation de la classe
- disposition des tables-bancs
- travail individuel
- travail en groupes
Phase des apprentissages
Activités :
Activité de l’Enseignant :
- met à disposition des documents
- facilitateur/ guide : facilite la
compréhension
- évalue tout au long du processus
d’apprentissage, repère les
difficultés et y remédie
- accompagne la recherche des
élèves
- exploite les travaux des groupes

60
- structure les acquisitions
Activité de l’apprenant :
- recherche
- participe aux activités du groupe

Document 4
Analyse réflexive de la gestion des pratiques 21

Etapes de : Objets Indications : (contenus à détailler selon votre cours)

Etablissement (privé, Ici, indiquer les facteurs institutionnels rencontrés dans
1. Préparation public, rural, urbain…) la pratique,…
Didactique
2. Préparation Type de public : (Age, Ici, préciser le type de public (ses connaissances,
Didactique origine culturelle et représentations, habitudes d’apprentissage, en rapport
sociale… avec l’activité, support…
3. Préparation Seuil minimum de Indiquer les connaissances linguistiques réelles ou
Didactique connaissances supposées/selon le cycle-niveau…dans la fixation des
linguistiques… objectifs, choix de support, des activités, tâches
4. Préparation Support matériel de la Indiquer le rapport du support avec les prérequis,
Didactique tâche… objectifs, tâches…
5. Préparation Type de tâche Préciser les grandes lignes …scénario détaillé de la
Didactique (oral/écrit) tâche… Tenir compte des étapes 3/6/8/9/10/11
6. Préparation Connaissances Indiquer le type de contenus délivrés dans le support…
Didactique délivrées (contenus d’ordre général (vocabulaire du quotidien),
ou renvoyant à un domaine particulier (vocabulaire
spécialisé, disciplinaire…)
7. Préparation Compétences Indiquer les compétences spécifiques des apprenants
Didactique mobilisées par la tâche que le support et la tâche vont mobiliser…
8. Préparation Objectifs de la tâche Indiquer ce à quoi, pour l’apprenant, doit aboutir la
Didactique tâche choisie par l’enseignant…
9. Préparation Prérequis de Préciser les connaissances/Compétences préalables,
Didactique l’apprenant sur la que doit déjà avoir l’apprenant pour être capable
tâche… d’effectuer la tâche…
10. Préparation (1) consignes et actes Indiquer la succession des consignes, que vous allez
méthodologique de l’enseignant donner pour faire réaliser la tâche aux apprenants ainsi
que les actions que vous allez effectuer pour
accompagner ces consignes et les activités des
apprenants. (ex : distribuer des documents, reformuler,
questionner sur…) Possibilité de scénariser vos
consignes et actions à partir de : des étapes 1 à 9 ou à
partir, par anticipation, des difficultés éventuelles des
apprenants….
11. Préparation (2) déroulement de la Indiquer succession des actes de l’apprenant pour
méthodologique tâche pour l’apprenant effectuer la tâche….. Indiquer les difficultés possibles
que les apprenants peuvent rencontrer… (Pour pouvoir
anticiper ces difficultés, il est recommandé que
l’enseignant fasse intégralement lui –même la tâche…
en analysant les tâches…
12. Préparation (3) matériel et Indiquer le matériel dont vous avez besoin pour
méthodologique installation à prévoir réaliser concrètement votre cours…

21
Chapitre 6, Analyse de pratiques enseignante en FLE/S ; Marion PESCHEUX, Ed. L’Harmattan

61
 Autoévaluation
Renseigne la grille suivante, pour évaluer le scénario que tu as élaboré :

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
Commentaire de - Au niveau des représentations du stagiaire
l’analyse de pratique et - Au niveau de la gestion des étapes du cours
de l’entretien et des transitions
- Au niveau de la gestion du matériel
didactique
- Au niveau du style d’enseignement

- Au niveau des tâches de l’enseignant et des

élèves
Propositions - Relatives aux représentations du stagiaire
d’améliorations -sur l’apprentissage
-sur les élèves
- Relatives à la gestion des étapes du cours et
des tâches
- Relatives à la gestion du matériel didactique
- Relatives au style d’enseignement

Apport théorique
Le métier d’enseignant est complexe parce que singulier. Il faut donc se former à ce métier en
construisant une attitude réflexive sur le métier. En effet, un professionnel est un praticien
réflexif qui met en œuvre une posture réflexive permanente (il cherche à comprendre pour
s’adapter). Cette pratique réflexive intervient souvent dans un métier complexe ou un métier
en crise.

Objectifs :

 Etre capable de réfléchir sur sa propre pratique

 Développer une attitude de questionnement et de réflexion sur les pratiques
d’enseignement et construire un regard réflexif sur les pratiques par :

 une actualisation des connaissances théoriques et didactiques liées à la fois à la

discipline et à l’analyse de pratique ;
 l’acquisition d’outils conceptuels et méthodologiques de recueil et d’analyse de données
issues des classes ;
 en travaillant sur les situations effectives
 en faisant appel à des savoirs d’action et savoirs d’expérience /Travaux de recherche en
didactique, réflexion sur l’action…
62
  production des outils d’observation et d’analyse pour la classe…
 l’Interrogation des écarts entre nos attentes et la pratique effective, les objectifs,…
 en se donnant des outils de pratique réflexive, pour problématiser, partir de ce qui est
observé dans la classe et confronter les écarts ;
 la mise à distance le plus possible sa pratique : croiser les regards, les points de vue,
diversifier les outils, ne jamais être dans une position tranchée ;
 en réfléchissant comment faire autrement : (proposer des pistes d’ajustement de sa
propre pratique…
 la verbalisation de sa propre pratique (faire émerger les représentations/intentions, après
une séance, pour approfondir certains points et faire justifier certains choix, se focaliser
sur le faire des élèves (la construction et le processus et non sur le résultat…)

Comment réaliser l’analyse réflexive

Analyse réflexive en trois étapes :

1. L’observation :
- Prendre note des caractéristiques de la classe
- Conscientisation sur la pédagogie, stratégie d’apprentissage et méthodes employées
par l’enseignant
- Prise de conscience sur les attitudes et valeurs de l’enseignant

2. L’analyse :
- L’enseignant doit trouver une signification à chacune des observations
- Analyser la pertinence des observations et la validité des alternatives trouvées
- identifier et classer les informations en expliquant leur importance et leurs impacts
- Discerner les forces et les faiblesses des diverses situations observées
- faire des liens entre ses observations et certaines notions ou théories relatives au
domaine.

3. Synthèse intégrée :
- Élaborer une synthèse qui englobe les deux premières étapes.
- Faire le tri de ses points forts et de ses points faibles
- Être conscient des raisons qui motivent la volonté de modifier ses pratiques
- Trouver et expérimenter des solutions.

Trois niveaux (modèles) de l’analyse réflexive :

1. Modèle de réflexion dans l’action :

Il s’agit de la réflexion continue que l’enseignant fait tout au long d’une activité qu’il anime.
Par contre ce modèle n’intègre aucun retour après l’action.
2. Modèle de réflexion sur son action :
La position que l’enseignant adopte pour prendre du recul sur l’action. Une réflexion sur les
causes reliées aux évènements dans le but de trouver des moyens pour améliorer la situation.

3. Réflexion sur son modèle d’action :

63
Capacité de se distancier de la situation et d’adopter un comportement objectif envers celle-ci.
Ce modèle consiste en une pratique très complexe et difficile à atteindre puisqu’il s’agit d’une
analyse approfondie.

Ajustement et amélioration

Après lecture de la rubrique « Apport théorique », reviens sur la grille ci-dessous

pour ajuster tes réponses.

Critères Indicateurs Oui Non

Pertinence des
réponses relatives :
Commentaire de - Au niveau des représentations du stagiaire
l’analyse de pratique et - Au niveau de la gestion des étapes du cours
de l’entretien et des transitions
- Au niveau de la gestion du matériel
didactique
- Au niveau du style d’enseignement

- Au niveau des tâches de l’enseignant et des

élèves
Propositions - Relatives aux représentations du stagiaire
d’améliorations -sur l’apprentissage
-sur les élèves
- Relatives à la gestion des étapes du cours et
des tâches
- Relatives à la gestion du matériel didactique
- Relatives au style d’enseignement

Evaluation : analyse réflexive des pratiques

A votre avis, quels sont les intérêts de l’analyse réflexive de pratiques ?

Quelques éléments de réponse :

- Faire évoluer son activité et gagner en professionnalisme.

L’analyse de pratique offre des moyens et des outils de compréhension de l’agir
professionnel, et met à jour la part cachée des compétences. Elle incite à mieux se connaître
soi-même et à mieux mesurer les soubassements des actions engagées.
- s’auto-former.
L’analyse des pratiques, par le travail sur soi et sur les actions qu’elle implique, est aussi une
occasion pour se former. En engageant une réflexion sur le faire et les outils employés, le

64
praticien (enseignant/formateur/formé) améliore, ses méthodologies et augmente ses
possibilités intellectuelles.
- articuler entre théorie et pratique
L’analyse des pratiques se base sur l’articulation entre les théories de référence et la pratique
réelle selon le paradigme [pratique-Théorie- pratique…] Selon Gilles FERRY 22 (1983),
l’analyse de pratique est orientée vers le "modèle (de formation) centré sur l’analyse où la
théorie fonde la «régulation» de la pratique" permettant ainsi aux praticiens (formateurs/
formés/enseignants "d’élaborer eux-mêmes les instruments de leur pratique et les moyens de
leur formation". Sa visée principale est de réguler les pratiques, de développer le "savoir
analyser" (FERRY, 1983, p. 57) par une mise à distance de la pratique dans une logique de
réflexivité.

22
Gilles Ferry, Le trajet de la formation, Paris, Dunod, 1983

65
66
Quelques notions et outils ressources : gestion des apprentissages

Activités, pratiques …

L’activité désigne ce que fait le sujet dans un contexte précis de travail.

Les pratiques renvoient aux activités entendues dans un contexte plus large que celui du travail et
qui inclut les déterminations sociales et personnelles des activités elles-mêmes. Cf jean-Michel Hoc :
"la tâche indique ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec elle l'idée
de prescription, sinon d'obligation. La notion d'activité renvoi, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet
pour exécuter ces prescriptions pour remplir ces obligations." En didactique, l'accent mis sur les
activités et les pratiques s'explique par la volonté, au-delà des déclarations, des prescriptions et des
recommandations, de comprendre ce qui se passe effectivement - mais aussi ce qui ne se passe pas -
dans les situations didactiques. Les activités comme les pratiques sont aussi bien celles de
l'enseignant que celles de l'élève...23

Gestes professionnels

Le pilotage :
« L’enseignant présente par exemple aux élèves le travail qu’ils doivent réaliser (pilotage didactique),
instaure l’ordre, la discipline (pilotage d’autorité), contrôle le temps de l’activité (pilotage temporel)
et l’espace occupé par Les élèves en classe (pilotage spatial) »
Le tissage :
« L’enseignant fait le lien entre le travail que les élèves réalisent lors d’une séance et un travail passé
et/ou à venir (tissage disciplinaire). Un tissage peut également se faire avec une autre discipline
(tissage inter- disciplinaire),avec un contexte externe à l’école, par exemple, une activité quotidienne
culturelle (tissage hors disciplinaire) ».
L’étayage :
L’enseignant va aider l’élève à comprendre, l’encourager, le motiver, le soutenir (ou non) dans sa
propre démarche de structuration des connaissances, dans l’affinement d’un savoir particulier
travaillé en classe, ou encore l’ouvrir sur des propositions de stratégies à mettre en œuvre.
L’atmosphère :
« L’enseignant peut donner à la classe une ambiance de partage, d’interaction enseignant/élève ou
au contraire vouloir recentrer l’attention des élèves sur lui pour un cours de nature plus magistrale. »

INSTITUTIONNALISATION :

Moment où le maître déclare dans la classe que telle notion ou tel résultat fait partie des
connaissances partagées par la communauté et qu’il doit être reconnu.

Pré-requis :

Les pré-requis sont les connaissances et compétences que doit maîtriser suffisamment et
préalablement un apprenant pour pouvoir commencer à étudier une nouvelle notion et/ou acquérir
de nouvelles compétences. Bloom insiste sur l’importance du contrôle des pré-requis pour pouvoir
construire de nouvelles connaissances et compétences. Ce qui implique la vérification de la maîtrise
et de la disponibilité de certaines compétences dans le cadre de procédures d’évaluation formative
et la remédiation (remise à niveau de certains apprenants de manière à assurer l’homogénéité des
23
Dictionnaire des concepts fondamentaux en didactique. Sous la direction d'Yves Reuter Éditions De Boeck,
2007

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apprenants au moment où débute l’apprentissage - ou l’étape suivante de l’apprentissage) si
nécessaire. Le pré-requis est nécessaire pour pouvoir maîtriser la prochaine étape de connaissance.
Pré-acquis :

Cette notion de pré-acquis ne doit pas être confondue avec celle de pré-requis. Prenons une matière
qui doit faire le sujet d’un apprentissage. Les pré-requis, ce sont les connaissances et capacités que
l’apprenant doit posséder s’il espère apprendre cette matière. Mais s’il possède déjà cette matière
(ou une partie de celle-ci), on parle alors de pré-acquis, et on ne fait pas suivre l’enseignement de la
matière (ou de la partie) pré-acquise à l’apprenant.

Représentation :

Pour GIORDAN et DE VECCHI, comme pour la plupart des auteurs actuels, une représentation (ou
conception) est un modèle explicatif simple, répondant à la logique de son possesseur et que
l’apprenant construit la plupart du temps par analogie. Ce modèle permet à l’enfant comme à
l’adulte d’interpréter et de chercher à comprendre le monde dans lequel il évolue. Il s’agit donc d’un
«déjà-là » conceptuel fonctionnant de manière efficace pour l’apprenant : une stratégie qui apporte
des réponses à ses interrogations. Ces représentations ont des origines diverses, elles ne sont pas le
seul fait du milieu scolaire, elles sont toujours en rapport avec le niveau de connaissances et l’histoire
de l’apprenant, elles dépendent du milieu socioculturel dans lequel elles sont émises…
Pourquoi faut-il tenir compte des représentations ?
Avant d’aborder tout enseignement, les apprenants ont déjà des idées sur les savoirs enseignés.
C’est à travers celles-ci qu’ils essaient de comprendre les propos de l’enseignant ou qu’ils
interprètent les situations proposées et les documents fournis. Les représentations erronées
pourraient devenir un problème, un obstacle à l’apprentissage…

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 BIBLIOGRAPHIE
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