UNIVERSITÉ PUBLIQUE DU NORD AU

CAP-HAITIEN
FACULTÉ DES SCIENCES DE L’
ÉDUCATION
Cours de psychologie du développement I

Chargé de cours: Pedro FLORADIN,

Psychologue, [Link]. Éducateur

Email : pedrofloradin9075@[Link]
Tel : (509) 4205 19 77/ 44149075

Novembre 2021
 Description, contexte et justification du cours
Ce cours de psychologie du développement revêt d’une importance capitale
pour les étudiants en sciences de l’éducation. Car l’étude du déroulement
normal du développement peut nous permettre à découvrir les différents
facteurs qui influencent la vie d’un individu et d’essayer de prédire son
comportement futur.
Le fait de comprendre le développement et les crises prévisibles de l’âge
adulte aidera le professionnel comme le profane à affronter différentes
situations de la vie.

Ce cours examine comment l’être humain évolue, à partir du moment de la

conception jusqu'à la vieillesse. Comme professionnel en éducation cela nous
permettra d’acquérir une meilleure connaissance de nous-même et de nos
apprenants. Ce n’est qu’en sachant qui nous sommes et comment nous en
sommes arrivés là que nous pouvons aspirer à l’édification d’un monde
meilleur.
C’est en découvrant comment l’individu réagit aux influences de son
entourage que nous pouvons satisfaire nos propres besoins et ceux des
autres.
 Objectifs du cours
Les objectifs de ce cours est de permettre aux
étudiants de :
 Maitriser les différents stades du
développement de l’être humain, mais de
l’enfant en particulier.
 Cerner les approches théoriques du
développement humain.
 Approfondir leurs connaissances sur le
développement psychosocial et affectif de
l’enfant
 Évaluation des apprentissages

 Présence et participation active 10 %

 Exposition d’un devoir de recherche 30

%

 Examen final : 60 %
 MODULE I
INTRODUCTION À LA PSYCHOLOGIE DU
DEVELOPPEMENT
Définitions et historicité
La psychologie du développement peut se définir
comme branche de la psychologie s’occupant à
l’étude des aspects qualitatifs et quantitatifs
de l’évolution d’une personne dans le temps. Elle
est une science ayant pour objectif l’étude des
transformations psychologiques, physiques,
cognitives et affectives de l’individu dès la
naissance jusqu’à la mort.
 Avec Papalia & Feldman (2014), la psychologie
du développement humain est vue comme
l’étude scientifique des processus
responsables des changements quantitatifs et
qualitatifs et de la continuité qui interviennent
tout au long de la vie des individus.
 Ces processus concernent tous les aspects du
développement, à toutes les étapes de
l’existence humaine.
 Objectifs de la psychologie du
développement

Comme toutes les disciplines de la psychologie,

la psychologie du développement cherche à
décrire, expliquer, prédire et modifier ou
transformer.
 La méthode d’étude en psychologie du
développement : deux approches
 1. L’approche longitudinale : c’est un examen
répété d’un même individu ou des mêmes
individus à des moments ou des âges
successifs.

 2. Approche transversale : elle cherche à

examiner une seule fois plusieurs groupes
d’âges successifs.
Évolution historique de la psychologie du
développement
 Vers le XXe siècle la psychologie du
développement fut appelée psychologie de
l’enfant. Cela est dû après l’invention du
premier test d’intelligence. Les chercheurs à
cette époque ont défini la psychologie du
développement de l’enfant comme science
ayant pour but d’étudier le fonctionnement
psychologique de l’enfant depuis sa naissance
jusqu’ à la mort. Piaget, sans tenir compte des
gènes à appeler la psychologie de l’enfant le
nom de psychologie génétique.
 Depuis plus d’une vingtaine d’années les
chercheurs de la langue anglaise ont
baptisé cette psychologie « Psychologie du
développement » laquelle ils tiennent
compte des gènes qu’ils l’appelés génétique
des comportements et s’intéresse à la
psychologie différentielle. Parlant de la
psychologie du développement, cela fait
référence à plusieurs groupes ou catégories
d’âges : l’enfant, l’adolescent, l’adulte et
vieillesse. Dans le cadre de ce cours, nous
mettons l’accent sur les deux premières
tranches d’âge.
Il faut noter que même si l’accent est souvent mis
sur l’étude du développement de l’enfant (par
exemple, l’acquisition du langage), le champ
s’intéresse aussi à l’évolution psychologique du
nouveau-né, du nourrisson, de l’adolescent et
dans une certaine mesure de l’adulte,
notamment lors du vieillissement. Elle traite
donc des questions portant sur l’existence et
l’étendue des facultés mentales présentes aux
différents âges, sur les processus d’apprentissage ou
l’influence du milieu social et éducatif sur le
développement, particulièrement en lien avec les
caractéristiques propres de chaque individu
(vulnérabilité, résilience…).
 Étudier le développement d’un individu de sa
conception jusqu’à sa mort revient à s’intéresser:
au développement ontogénétique. Le
développement ontogénétique décrit le
développement progressif d'un organisme depuis
sa conception jusqu'à sa forme mûre, voire
jusqu'à sa mort et au développement
phylogénétique (ouphylogenèse).
 Alors que le développement phylogénétique
décrit le développement de l'évolution des
groupes d'organismes en fonction des
caractéristiques génétiques.
 Les études du développement
1.- L’étude de l’évolution dans le temps
 Le développement d’un individu est étudié de sa
conception jusqu’à sa mort revient à s’intéresser :
au développement ontogénétique).
 Il faut noter que le développement
ontogénétique décrit le développement
progressif d'un organisme depuis sa conception
jusqu'à sa forme mûre, voire jusqu'à sa mort et le
développement phylogénétique ou
phylogenèse décrit le développement de
l'évolution des groupes d'organismes en fonction
des caractéristiques génétiques.
 2.- L’étude de l’évolution dans ses aspects
quantitatifs et qualitatifs
 Les changements développementaux peuvent
consister en des changements quantitatifs
et/ou qualitatifs. L’accroissement de la taille, la
prise de poids, l’extension du vocabulaire, etc.,
sont autant d’illustrations de changements
quantitatifs.
 Ces changements graduels et cumulatifs sont
assez simples et relativement faciles à mesurer.
Les changements qualitatifs sont plus
complexes à étudier et se caractérisent par des
changements de nature.
 L’étude descriptive et explicative
 À l’origine, la psychologie du développement
s’attachait à décrire les changements
observables et à élaborer des normes
chronologiques du développement.
 Toutefois, la seule description des
changements n’est pas explicative.
Conformément à la démarche scientifique,
l’étape suivante consiste à prédire le
comportement, c'est-à-dire, remonter à la
cause des changements.
Les principes du développement
 Le développement est un processus
dynamique et continu qui n’est pas le fruit du
hasard.
 Avant comme après la naissance, il suit
certains principes communs à tous les êtres
humains. Ces principes sont la progression
céphalo-caudale, la progression proximo-
distale et la progression du simple au
complexe.
 Progression céphalo-caudale (de la tête à la
queue ): principe selon lequel le développement
se fait de la tête aux pieds, c’est-à-dire que les
parties supérieures du corps se développent
avant les parties inférieures. Pendant le
développement prénatal, la tête se développe
plus rapidement que les parties inférieures du
corps. À la naissance, la tête fait 1/4 de la
longueur totale du corps, et les jambes 1/3. Le
développement de la tête se ralentit ensuite au
profit des autres parties du corps ; à l’âge de 2
ans, la tête prend 1/5 de la longueur totale du
corps et les jambes presque la moitié.
 Progression proximo-distale : littéralement «
du plus près au plus loin » ou de l’intérieur
vers l’extérieur). principe selon lequel le
développement se fait du centre vers la
périphérie, c’est-à- dire que les parties près du
tronc se développent avant les extrémités.
 Pendant la période prénatale, la tête, le thorax
et le tronc se développent d’abord, suivis par
les bras et les jambes. Ce sont ensuite les
mains et les pieds qui grandissent. Ce schéma
se répète au cours des cycles de croissance.
 Les dimensions du développement
 Les changements et la continuité concernent
plusieurs dimensions du développement
humain, soit le développement physique, le
développement cognitif et le développement
affectif et social.
 Toutefois, même si nous abordons séparément
chacune d’entre elles pour en faciliter la
compréhension, il ne faut pas perdre de vue
qu’elles demeurent indissociables et qu’elles
s’influencent mutuellement tout au long du
processus de développement.
 Le développement physique
 Les changements concernant la maturation et
la croissance du corps, l’évolution du cerveau,
le développement des capacités sensorielles et
motrices ainsi que la santé font tous partie du
développement physique et peuvent toucher
d’autres dimensions. Le développement
physique exerce une influence majeure sur le
développement de l’intelligence et de la
personnalité.
 Le développement cognitif
 Les habiletés mentales telles que la
perception, l’apprentissage, la mémoire, le
langage, le raisonnement et la créativité
correspondent à plusieurs composantes
du développement cognitif.

 Lesprogrès sur le plan cognitif, de même

que les déclins, sont étroitement liés à
des facteurs physiques, affectifs et
sociaux.
 Le développement affectif et social
 La dimension affective et sociale du
développement englobe les émotions, le
concept de soi, la personnalité ainsi que les
relations sociales dans différentes situations
telles que la vie de famille, l’école et le milieu
de travail.
 Le développement affectif et social peut
influer sur le fonctionnement physique et
cognitif. Ainsi, une personne privée de
relations sociales significatives peut voir sa
santé physique et mentale en être affectée.
Faisons le point de la première partie
 1. Quelle définition avez-vous retenue de la
psychologie du développement humain ?
 2. Expliquez la différence entre un changement
quantitatif et un changement qualitatif, puis
donnez deux exemples de chacun de ces
types de changement.
 3. Que répondriez-vous à une personne qui
affirme que le développement cognitif est la
dimension la plus déterminante au cours de
l’enfance ?
 4. Enoncez les principes du développement.
 Principaux stades du développement au
cours de la vie
La vie prénatale, avant la naissance (vie
embryonnaire, fœtus) ; et la période périnatale (de
quelques semaines avant la naissance à quelques jours
(7) après)
Le nouveau-né (de la naissance à environ un mois)
et le nourrisson (de 1 mois à environ 1 an, âge de la
marche)
La petite enfance (de 1 an à environ 5 ou 6 ans, âge
qui marque les débuts de la scolarisation qui diffère en
fonction des pays); on parle aussi d'enfant d'âge
préscolaire (de 3 à 6 ans environ).
L'enfant d'âge scolaire (de 5 ou 6 ans à 12 ou 13
ans ; bien que la scolarité ne s'arrête pas à cet âge, on
parle ensuite d'adolescence).
L'enfance au sens large embrasse la période
qui va de la naissance à la puberté
L'adolescence (de 12 ou 13 ans environ à 18 ans,
âge de la majorité sur un plan légal) incluant la pré-
adolescence (12 à environ 14 ou 15 ans) puis l'âge
de puberté.
L'âge adulte inclut toute la période de vie qui
suit l'adolescence, jusqu'à la mort.
La personne âgée et le 3e âge (de 60 ans à la
mort, selon la définition de l'OMS14); on parle
aussi d'adulte d'âge avancé (plus de 65 ans).
 La mort et le deuil
 MODULE II
Le développement prénatal
 La période de gestation pour l’espèce
humaine est de 38 semaines (environ 265
jours). Celle-ci est divisée en trois périodes de
durées inégales :
1.- La période germinale de la conception
jusqu’à l’implantation dans la cavité utérine
environ 8/10 jours après la fécondation. Le
zygote ou œuf fécondé se déplace le long de la
trompe de Fallope. Lorsqu’il atteint l’utérus,
l’organisme est un blastocyste d’environ 100
cellules.
2.- La période embryonnaire : de l’implantation
jusqu’à 8 semaines de gestation. Pendant cette
période, les organes de base prennent forme et
l’embryon commence à répondre à certaines
stimulations. Le fœtus commence à s’ossifier. Le
placenta se développe.

3.- La période fœtale : de la neuvième semaine

jusqu’à la naissance. Les divers organes intègrent
leurs activités et le système nerveux central débute
un développement majeur. Le système nerveux se
compose de deux types de cellule de base, les
neurones et les cellules gliales. Le fœtus devient
plus actif et s’engage dans des activités.
 Les facteurs du développement
 La psychologie du développement s’intéresse
à l’étude des multiples facteurs Ŕ et de leur
interaction Ŕ susceptibles d’expliquer les
changements développementaux.
 Dans ce cours deux facteurs principaux sont
présentés : l’hérédité et l’environnement.
On les appelle aussi : les facteurs internes
et les facteurs externes.
 Le développement est soumis à l’influence du
bagage génétique et à celle des expériences
faites par chaque individu dans un
environnement donné, ou encore à la « nature
» et à la « culture ».

 Donc deux grands facteurs peuvent influencer

le développement humain : À cela s’ajoutent
deux autres facteurs : Les influences
normatives et les influences non normatives
 Les facteurs internes
 Hérédité : Ensemble des traits, individuels et
spécifiques, transmis d’une génération à l’autre
par les gènes.

 Maturation : Succession de changements

physiques, programmés génétiquement, qui
rendent l’individu apte à maîtriser certaines
habiletés.
  Les facteurs externes
Les influences externes ou influences du milieu
proviennent du contact avec le monde extérieur. C’est le
corps de la mère qui représente l’environnement
prénatal. Par conséquent, tout ce qui peut l’affecter peut
aussi influencer le développement du futur bébé.
Toutefois, les diverses influences qui s’exercent sur le
milieu prénatal n’affectent pas tous les fœtus de la même
façon.
Dans certains cas, le même agent environnemental peut
être tératogène (c’est-à-dire avoir des conséquences
nocives) et, dans d’autres, avoir des effets négligeables ou
nuls. Ces agents tératogènes peuvent être : l’âge de la
mère ; l’alimentation de la mère et son poids ; les
médicaments et les drogues ; la nicotine ; l’alcool ; le SIDA
; le stress de la mère.
 1.- L’âge de la mère
 Après 35 ans, une femme enceinte est plus susceptible de
souffrir de haute pression, de saignements abondants et de
complications dues au diabète.
 De plus, les fausses couches, les naissances prématurées et les
complications à la naissance sont plus fréquentes, de même
que les risques d’un syndrome de Down chez le bébé. Passé
40 ans, la probabilité de devoir procéder à une césarienne
augmente. Chez les femmes de plus de 50 ans, les bébés sont
de deux à trois fois plus susceptibles de naître
prématurément, d’être très petits ou encore de mourir à la
naissance.
 Les adolescentes aussi ont tendance à avoir des bébés
prématurés ou de faible poids ; il se pourrait que le corps en
croissance des adolescentes consomme les substances
nutritives dont le fœtus a besoin.
 2.- L’alimentation de la mère et son poids
Une femme de constitution moyenne qui prend
entre 7 et 18 kilogrammes durant sa grossesse
court moins de risques d’avoir des complications à
la naissance qu’une autre qui en prend moins ou
plus.
Si une femme ne prend pas assez de poids, son bébé
risque de souffrir d’un retard de croissance, de
naître prématurément et même de mourir à la
naissance ou peu après. Le régime alimentaire de la
mère (avant et pendant la grossesse) a un effet
déterminant sur la santé future de l’enfant. Des
mères bien alimentées donnent naissance à des
enfants en meilleure santé.
 3.- Les médicaments et les drogues
 On a longtemps cru que le placenta protégeait
le fœtus contre les drogues et les
médicaments pris par la mère, jusqu’à ce
qu’on découvre, au début des années 1960, les
effets dramatiques que causait la thalidomide :
ce médicament avait entraîné de graves
malformations chez des milliers d’enfants.
 Ce drame a permis de sensibiliser les
professionnels de la santé et le grand public
aux dangers de la prise de médicaments
durant la grossesse.
 4.- La nicotine
 Fumer durant la grossesse est nocif pour le bébé. En
effet, il est établi que le tabagisme de la mère est le
facteur le plus important expliquant le faible poids à la
naissance dans les pays développés.
 La nicotine franchit la barrière placentaire et peut nuire
au développement du fœtus de plusieurs façons :
ralentissement de la croissance, augmentation du débit
cardiaque, risque de rupture prématurée des
membranes et, par conséquent, de naissance prématurée,
diminution de l’oxygène dans le sang amené au fœtus,
etc. (DiFranza et al., 2004).
 À long terme, on a découvert des problèmes
respiratoires, neurologiques, cognitifs et
comportementaux qui y sont aussi reliés (Martin et al.,
2007).
 5.- L’alcool
 En effet, l’alcool consommé par la femme enceinte se
retrouve dans le sang du bébé qu’elle porte et nuit à la
croissance de ses cellules nerveuses. Les risques de
susciter une déficience intellectuelle, des troubles de
l’attention, de l’agitation, de l’irritabilité, de
l’hyperactivité et des problèmes d’apprentissage
augmentent donc avec la consommation d’alcool
(Sokol, Delaney- Black et Nordstrom, 2003).
 Une forte consommation prolongée peut également
conduire au syndrome d’alcoolisation fœtale (SAF), qui
se manifeste, chez le bébé, par un sérieux retard de
croissance, par des malformations du visage et par des
troubles du système nerveux central.
 6.- Le sida
 Le sida (syndrome d’immunodéficience acquise)
est une maladie causée par le virus
d’immunodéficience humaine (VIH), lequel affaiblit
le fonctionnement du système immunitaire. Si une
mère porte le virus dans son sang, il peut se
transmettre au sang du fœtus en traversant le
placenta.
 Par ailleurs, plusieurs bébés sont aussi infectés au
moment de l’accouchement ou par le lait
maternel. On peut alors réduire ce risque
d’infection en pratiquant une césarienne et en
prescrivant un autre mode d’allaitement.
 7.- Le stress de la mère
 Le stress et l’anxiété vécus par la mère pendant
sa grossesse ont été associés à l’hyperactivité et
au tempérament irritable du nouveau-né, de
même qu’à des problèmes émotionnels et de
comportement pendant l’enfance (DiPietro et al.,
2010 ; O’Connor et al., 2002).
 De plus, un stress chronique peut causer un
accouchement prématuré, peut être à cause de la
faiblesse du système immunitaire qui rend la
femme plus vulnérable aux infections, ce qui peut
déclencher le travail de l’accouchement (Schetter,
2009).
 Les périodes critiques ou sensibles du
développement
 Une période critique désigne un moment particulier où
un événement donné (ou son absence) aura plus d’incidence
sur le développement qu’à tout autre moment. Par exemple
si une femme subit une radiographie ou prend certains
médicaments à certaines étapes de sa grossesse, le fœtus
peut en souffrir ; le type et la gravité des affections varient
selon le moment du choc. Cette période a été appliquée au
développement physique et psychologique.

 La période sensible désigne le temps durant lequel une

personne est particulièrement prête à répondre à certaines
stimulations ou expériences et durant laquelle un
apprentissage donné présentera une efficacité maximale. Par
exemple si un enfant ne commence pas à parler
correctement dans sa période sensible soit autour de 2 ans,
il est possible de l’aider à acquérir le langage lorsqu’il est
plus âgé.
 Les influences normatives et les influences non normatives
 On distingue deux sortes d’influences normatives :
 Les influences normatives liées à l’âge sont constituées
des facteurs qui agissent de façon semblable sur la plupart
des gens d’un groupe d’âge donné, quels que soient le lieu et
l’époque où ils vivent. Elles comprennent des événements
biologiques comme la puberté ou la ménopause et des
événements socioculturels comme l’entrée à l’école, le
mariage ou la retraite.
 Les influences normatives liées à une génération sont
des facteurs qui marquent profondément un groupe de
personnes à un moment historique donné. Elles touchent
toutes les personnes d’une cohorte, c’est-à-dire d’un groupe
d’individus nés à peu près au même moment et qui ont vécu
des expériences semblables durant la même période de vie.
 Les influences non normatives
 Les influences non normatives sont
liées à des événements inhabituels qui
ont une influence marquante sur la vie
d’un individu.
 Il peut s’agir d’événements courants qui
se produisent à un âge inhabituel ou
d’événements rares que la majorité des
gens ne connaîtront jamais.
 Le nouveau-né et ses reflexes
 Un réflexe est une réponse qui ne dépend d’aucun
apprentissage préalable. On peut donc parler de réponse
inconditionnelle. Les nouveau-nés présentent une série de
réflexes.
 Certains ont une valeur adaptative et participent de la survie
de l’espèce, c’est le cas des réflexes de succion ou des
points cardinaux. D’autres réflexes ont probablement eu
une fonction de survie dans l’histoire évolutive de notre
espèce (ex : réflexe de Moro).

 On parle parfois de réflexes archaïques. Certains permettent

au bébé et aux donneurs de soin d’établir des interactions
positives (ex : succion, préhension). Enfin, quelques réflexes
forment la base d’habiletés motrices plus complexes se
développant ultérieurement (ex : la marche).
 L’évaluation du nouveau-né (L’indice
d’Apgar)
 Cet indice sert à évaluer la vitalité d’un nouveau-
né par la vérification de cinq points : la coloration
de la peau, la fréquence cardiaque, la réactivité
aux stimuli, le tonus musculaire et la respiration.
Chaque critère reçoit une note de zéro à deux,
pour un total possible de dix.
 Il est réalisé immédiatement après la naissance
puis cinq minutes plus tard. Quatre-vingt-dix
pour cent des nouveau-nés obtiennent un
résultat de sept et plus à ce test. Un résultat
inférieur à sept indique généralement qu’une aide
est nécessaire pour déclencher la respiration.
Enfin, un résultat inférieur à quatre signale que
l’enfant est en danger et a besoin de soins
intensifs immédiats.
 Tableau d’évaluation du nouveau-né

Signe A P G A R
Apparence Pouls (fréquence Grimace (réponses Activité (tonus Respiration
(couleur de la cardiaque) aux irritations) musculaire)
Note peau)

0 Bleue, pâle Absent Aucune réponse Flasque Absent

1 Corps rose, Faible(en dessous Grimace Faible Irrégulière,

mains et pieds de 100) faibles pleurs
bleus

2 Rose partout Rapide (plus de Pleure, tousse, Forte, Régulier, pleurs

100) éternué mouvement puissants
 Faisons le point
1. Comment se développe le nourrisson ?
2. Quels sont ses réflexes ?
3. Comment peut-on l’évaluer quelques
minutes après la naissance ?
MODULE III
LES APPROCHES THÉORIQUES EN PSYCHOLOGIE
DU DEVELOPPEMENT

 Les approches des théoriciens fondateurs de la

psychologie qui ont influencé ou fondé la
psychologie du développement (Skinner, Piaget,
Bandura, Freud, Erickson, Vygotsky, etc.) ont été
très différentes et parfois même opposées. Les
approches actuelles continuent de différer en
fonction des types de processus ou de pathologies
qu'elles étudient et en fonction des méthodes
qu'elles utilisent, qui vont des observations
cliniques individuelles aux modélisations
informatiques, en passant par l'imagerie cérébrale.
  Les théories du développement
 Dans cette rubrique nous présentons differents
auteurs dont les théories constituent le
fondement de la psychologie du développement.
 L’approche psychanalytique
 Cette approche stipule que le développement est
marqué par l’action de forces inconscientes qui
motivent le comportement humain et que les
événements qui se produisent durant l’enfance
déterminent le développement de la personnalité
adulte.
 Deux grandes théories influencent cette
approche :
 1) Théorie psychosexuelle (Freud) qui stipule
que le comportement est contrôlé par de
puissantes pulsions inconscientes.

 2) Théorie psychosociale (Erikson) stipulant

que la personnalité est influencée par la
société et se développe en passant par
différentes crises ou alternatives critiques.
 La théorie psychosexuelle (Freud)
 Freud propose cinq stades du développement
psychosexuel, soit les stades oral, anal et phallique,
la période de latence et le stade génital.
 Les trois premiers, qui correspondent aux
premières années de la vie, sont les plus
déterminants : la façon dont chacun d’eux est
franchi influence le développement de la
personnalité adulte.
 Chaque stade du développement psychosexuel est
lié à une zone érogène, soit une partie du corps
où se concentrent les tensions sexuelles et qui
procure du plaisir.
Tableau des différents stades
psychosexuel
Stade Âge Zone érogène Activité gratifiantes Tâche à accomplir

Oral Naissance à Bouche Tette, succion, morsure Sevrage

12-18 mois

Anal 12-18 mois Ŕ Anus Rétention et expulsion des Apprentissage de la propreté

3ans fèces

Phallique 3 à 6ans Organes génitaux Attouchement des parties Résolution du complexe d

génitales Œdipe, identification au parent
de même sexe

Période latence 6 ans à la Aucun en Calme relatif à la pulsion Développement des

puberté particulier sexuelle compétences cognitives et
sociales

Génital Puberté à la fin Organes génitaux Relation sexuelle Choix d’un partenaire de sexe
de la vie opposé, relation reproduction
1.- Stade oral (alimentation, incorporation de 0 – 18
mois)
 La bouche est la principale source du plaisir pour
l'enfant au cours de cette période. Au cours de cette
période l'enfant développe une relation serrée avec la
mère. Ces objets ne se perçoivent pas seulement
comme source de satisfaction des besoins de faim de
l'enfant. Mais ils jouent aussi un rôle d'apaisement des
pulsions sexuelles de celui-ci. Par conséquent, dans la
perspective de Freud, l'individu commence par vivre sa
sexualité dès le sein maternel.
 La zone orale avec ses différents organes qui jouera un
rôle important plus tard dans la vie de l'adolescent et de
l'adulte dans la satisfaction de ses besoins sexuels, se
trouve déjà investie au cours de cette période d'énergie
libidinale.
 2.- Stade anal (contrôle, rétention, autonomie de 18
mois - 3 ans)
 L'anus et ses périphéries deviennent donc les principaux
éléments fonctionnels de la sexualité de l'enfant de cet âge.
La rétention et l'expulsion volontaire de ses selles et de ses
urines procurent d'énormes plaisirs à l'enfant. Il tire un
double plaisir dans le contrôle de ses sphincters. D'une part,
la rétention procure en elle-même une excitation agréable
de la muqueuse anale, d'autre part, le plaisir de l'expulsion se
trouve augmenté. Cet âge coïncide avec l'apprentissage de la
propreté. Car les parents exercent une certaine pression sur
l'enfant juste pour le forcer à se conformer à des principes
d'hygiène.
 Pour mieux développer sa sexualité, l'enfant a besoin d'un
soutien bien dosé de son entourage. Même lorsqu'on doit lui
inculquer des principes de propreté, on doit éviter d'être
trop contraignant à son égard, sinon, on risque de favoriser
chez lui des prédispositions à des comportements sexuels
déviants.
 3.- Stade phallique (associé au complexe
d'Œdipe et à l'angoisse de castration de 3
- 6 ans)
 L'importance de ce stade réside dans le fait
que l'enfant commence effectivement par faire
face à des interdits et réalise par là qu'il ne lui
est pas permis de réaliser tout ce qu'il veut.
Donc les principes de la morale commencent
par s'établir. On a même fait remonter
l'origine du surmoi à cette phase du
développement de l'individu.
 4.- Stade phallique (associé au complexe
d'Œdipe et à l'angoisse de castration de 3
- 6 ans)
 L'importance de ce stade réside dans le fait
que l'enfant commence effectivement par faire
face à des interdits et réalise par là qu'il ne lui
est pas permis de réaliser tout ce qu'il veut.
Donc les principes de la morale commencent
par s'établir. On a même fait remonter
l'origine du surmoi à cette phase du
développement de l'individu.
 5.- Stade génital (associé à la capacité de
contrôle du désir de l’adolescence à la fin de la
vie)
 Ceci sous-entend que les quatre autres stades
quoique faisant partie du cours du développement
psychosexuel de l'individu ont eu une connotation
de stades prégénitaux.
 C'est au cours de l'adolescence que les
expressions de la sexualité vont se manifester
concrètement, en dépit du fait que certains enfants
ont déjà eu des pratiques sexuelles où il y avait
l'implication des organes génitaux. Car c'est au
cours de l'adolescence que la maturation des
organes génitaux se fait à la dimension de l'adulte.
 2.- Théorie psychosociale (Erikson)
 Pour Erikson, l’émergence et le développement de l’identité sont au
cœur du développement humain et le moi conscient est l’instance
la plus importante de la personnalité. Cette recherche de l’identité
ne s’arrête pas à l’adolescence, mais se poursuit tout au long du
cycle de vie.
 Contrairement à Freud, Erikson considère que ce sont les enjeux
sociaux et culturels, bien plus que la libido, qui déterminent la
personnalité. À chacun de ces stades correspond une tâche
développementale à accomplir, ce qui provoque une crise au sein de
la personnalité. Pour se développer sainement, la personne doit
résoudre chacune de ces huit crises et atteindre un équilibre entre
deux pôles, l’un positif, l’autre négatif.

 N.B : La résolution de chaque crise dépend de l’interaction entre

l’individu et son environnement social. En voici les crises selon cet
auteur:
 Confiance vs méfiance Ŕ De la naissance à 18 mois
 Ce stade est caractérisé par la dépendance totale de l’enfant,
principalement avec la mère. En effet, l’enfant voit le monde comme
présentant des dangers et donc cherche une personne à qui il peut
faire confiance et qui le protégera.
 Si cette personne répond de façon satisfaisante à ses besoins, il
développera une certaine confiance envers les autres, confiance qui
formera la base de ses relations futures. Au contraire, si cette
personne ne répond pas de façon satisfaisante à ses besoins, l’enfant
deviendra méfiant envers les autres
 Autonomie vs honte et doute Ŕ De 18 mois à 3 ans
 À ce stade, l’enfant développe ses capacités motrices. Entre autres, il
apprend comment prendre soin de lui, comment s’habiller et
manger par lui-même, ce qui lui permet de développer une certaine
autonomie. Il comprend également qu’il peut exercer un certain
pouvoir sur ses parents en tapant du pied ou en pleurant pour
obtenir ce qu’il désire. Si l’enfant n’a pas l’occasion de s’affirmer ou
s’il est souvent critiqué et contrôlé, il éprouvera des doutes ou de la
honte à propos de ses compétences, plutôt qu’être confiant en son
habileté à être autonome.
 Initiative vs culpabilité Ŕ De 3 à 6 ans
 À ce stade, l’enfant est motivé à élaborer ses propres
projets. Il crée ses propres jeux et il invite les autres à y
participer. Il apprend ainsi à faire preuve de leadership et
à prendre des décisions. Si les parents l’empêchent de
montrer de l’initiative, il peut avoir peur d’être jugé ou
puni s’il prend une décision. L’enfant peut
conséquemment ressentir de la culpabilité.
 Travail vs infériorité Ŕ De 6 à 12 ans
 Ce stade est caractérisé par l’acquisition de
connaissances et d’habiletés (par exemple, le
raisonnement logique), lesquelles lui font comprendre la
réalité des choses et seront requises à l’âge adulte.
L’enfant devient très compétitif et, au fur à mesure qu’il
réussit des tâches, il apprend à avoir confiance en lui-
même et en ses capacités. Au contraire, s’il échoue,
l’enfant se sentira inférieur aux autres et aura tendance à
se dévaloriser.
 Identité vs confusion des rôles Ŕ De 12 à 20 ans
 Cette période est caractérisée par une remise en
question chez l’adolescent de ses compétences,
croyances et valeurs dans le but de se forger sa propre
identité. Si l’adolescent arrive à donner un sens à sa
personne, il se forgera une identité solide plutôt que
de chercher à devenir ce qu’il n’est pas.
 Intimité vs isolation- De 20 à 45 ans
 À cette étape, il est essentiel d’être apte à faire des
compromis sur les plans personnel, amoureux et
professionnel, et dans ses rapports avec les autres.
L’adulte se montre inquiet à la pensée qu’il pourrait
passer sa vie seule et sans partenaire. S’il ne réussit pas
à faire des compromis et à surmonter, par exemple, sa
peur de l’engagement ou de l’intimité, il risque
effectivement l’isolement.
 Générativité vs stagnation Ŕ De 45 à 65 ans
L’adulte de cette catégorie d’âge ressent le besoin de
léguer quelque chose de valable à sa famille et à la société.
Ainsi, il aura tendance à travailler davantage dans ce but
et même à faire du bénévolat. S’il a le sentiment qu’il n’a
rien à léguer, il se sentira alors inutile et inaccompli.
 Intégrité vs désespoir Ŕ De 65 ans à la fin de la
vie
Durant cette étape, l’adulte fait le bilan de sa vie. S’il en
vient à la conclusion qu’il a vécu pleinement et qu’il a fait
œuvre utile, il se verra comme un être accompli et
intègre envers lui-même. Ce faisant, il envisagera la mort
avec sérénité.
 À l’inverse, l’adulte «insatisfait de son bilan» ressentira
du désespoir ou de la culpabilité par rapport à son
passé ou à ses objectifs non atteints, et il développera
alors une peur profonde de la mort.
 2.- L’approche béhavioriste et néo béhavioriste
 L’approche béhavioriste met l’accent sur l’étude des
comportements observables, mesurables et quantifiables. À
l’opposé de l’approche psychanalytique, elle nie les
motivations inconscientes et considère le développement
comme résultant de l’apprentissage, c’est-à-dire comme un
ensemble de réactions à des stimuli et à des événements
extérieurs.
 Selon les béhavioristes, les changements de comportements
dus à l’apprentissage observés durant le développement
découlent particulièrement de la façon dont un individu
réagit aux stimuli agréables, douloureux ou menaçants qui
viennent de son environnement. Les tenants de cette
approche se sont surtout intéressés à deux formes
d’apprentissage, soit le conditionnement classique ou
répondant et le conditionnement instrumental ou opérant.
 Le conditionnement classique ou répondant (Pavlov)
 Apprentissage grâce auquel un stimulus finit par déclencher
une réponse après avoir été associé à un autre stimulus qui,
lui, provoque automatiquement cette réponse. Dans le cadre
de cette étude, le chercheur a fait tinter une cloche juste
avant de présenter de la nourriture au chien, et ce, de façon
répétée. À la longue, le chien a associé le son de la cloche à
la présence de nourriture, puis a commencé à saliver au seul
son de la cloche.
 Dans cette expérience, la nourriture représente le stimulus
inconditionnel (SI) provoquant naturellement la salivation,
soit la réponse inconditionnelle (RI). Le son de la cloche est,
au départ, départ, un stimulus neutre (SN), puisqu’il ne
provoque pas la salivation. Associé plusieurs fois à la
nourriture, il devient un stimulus conditionnel (SC), à même
d’entraîner la salivation, soit une réponse conditionnelle
(RC). Cette expérience illustre le conditionnement classique
ou conditionnement répondant.
 Application de cette théorie sur le
développement de l’enfant
 Watson a été le premier à appliquer le
conditionnement classique à l’étude du développement
de l’enfant. Ainsi, le bébé apprendra à aimer ses parents
parce qu’il les associe peu à peu au sentiment de
confort qu’il éprouve dans leurs bras et aux caresses
qu’ils lui prodiguent.
 Les parents sont donc d’abord un de confort qu’il
éprouve dans leurs bras et aux caresses qu’ils lui
prodiguent. Les parents sont donc d’abord un stimulus
neutre, qui devient ensuite conditionnel. Le chercheur
va jusqu’à affirmer qu’il peut conditionner n’importe
quel enfant à devenir ce qu’il voudrait qu’il devienne, ce
que l’on ne croit plus aujourd’hui.
 Le conditionnement instrumental ou opérant
(Skinner)
 Le conditionnement opérant (appelé aussi conditionnement
instrumental, apprentissage skinnerien ou conditionnement
de type II) est un concept du béhaviorisme initié par Edward
Thorndike et développé par Burrhus Frederic Skinner au
milieu du XXe siècle. Cette théorie s'intéresse à
l'apprentissage dont résulte une action et tient compte de
conséquences de cette dernière rendant plus ou moins
probable la reproduction du dit comportement. Dans le
conditionnement opérant, l’association se fait entre une
réponse et ses conséquences.
 Donc, c’est une forme d’apprentissage dans laquelle une
réponse continue de se produire parce qu’elle a été
renforcée ou bien cesse de se produire parce qu’elle a été
punie.
 Concepts de base du conditionnement opérant
 L'apprentissage skinnerien repose sur deux éléments, le
renforcement et la punition, pouvant chacun être soit positif
soit négatif. Ces termes doivent être pris dans le sens précis
du conditionnement opérant :
 Renforcement : Conséquence d'un comportement qui
rend plus probable que le comportement soit reproduit de
nouveau.
 Punition : Conséquence d'un comportement qui rend
moins probable que le comportement soit reproduit de
nouveau.
 Un renforcement ou une punition peut être soit :
 Positif : Par l'ajout d'un stimulus agissant sur l'organisme.
 Négatif : Par le retrait d'un stimulus agissant sur
l'organisme.
 Les renforcements et les punitions
 Le renforcement positif consiste à donner une récompense telle
que de la nourriture, une bonne note à un travail, de l’argent ou des
compliments à la suite du comportement du sujet. •
 Le renforcement négatif consiste à retirer de l’environnement du
sujet un stimulus désagréable, par exemple une lumière aveuglante,
un bruit désagréable ou des réprimandes, réprimandes, pour obtenir
la réponse désirée.
 Comme c’est le cas pour le renforcement, il existe des punitions
positives et des punitions négatives. Si vous criez après votre petit
frère parce qu’il est venu fouiller dans vos affaires, vous lui appliquez
une punition positive (se faire réprimander est désagréable). Si,
toutefois, pour la même raison, vous lui reprenez un livre que vous
lui aviez donné, la punition est alors négative (retrait d’un stimulus
agréable).
 Type de renforçateur
 Il existe deux sortes de renforçateurs (éléments de renforcement) :
Renforçateur primaire : Le renforçateur répond directement à un
besoin essentiel de l'individu. Ex: Nourriture...
 Renforçateur secondaire : Le renforçateur est un renforçateur par
un certain apprentissage fait au préalable. Ex: Jouet, argent..
 L’apprentissage social (Bandura)
 La théorie de l’apprentissage social, ou apprentissage
par observation, soutient que la personne apprend en
observant et en imitant le comportement de modèles.
L’enfant peut ainsi imiter les comportements de ses
proches, de ses amis ou même de personnes vues à la
télévision.
 En effet, selon cette théorie, l’individu choisit ses
modèles : ainsi, un enfant peut choisir d’imiter le
comportement d’un joueur de hockey pour qui il a une
grande admiration ou un adolescent peut choisir de
s’habiller comme un chanteur à la mode.
 L’imitation de modèles joue ainsi un rôle majeur dans
l’acquisition du langage, dans le développement du sens
moral et dans l’acquisition des comportements liés au
genre, pour ne citer que ces exemples.
 L’approche cognitiviste
 L’approche cognitiviste s’intéresse particulièrement au
développement de l’intelligence et des processus cognitifs
tels que la perception, la mémoire et la pensée, ainsi qu’aux
comportements qui en résultent. On peut donc considérer
trois théories : Parmi les théoriciens qui s’inscrivent dans
cette approche, Jean Piaget a eu une influence déterminante
sur la compréhension de l’intelligence du jeune Parmi les
théoriciens qui s’inscrivent dans cette approche, Jean Piaget
a eu une influence déterminante sur la compréhension de
l’intelligence du jeune enfant.
 De son côté, Lev Vygotsky s’est également intéressé au
développement cognitif des enfants, mais en situant les
apprentissages dans un contexte socioculturel. Ŕ Enfin, la
théorie du traitement de l’information s’est surtout
intéressée aux processus à l’œuvre dans la captation et la
rétention de l’information.
 La théorie des stades du développement cognitif de
Piaget
 Piaget développe son modèle à l’aide d’une méthode qui
consiste à observer et à interroger systématiquement des
enfants (incluant les siens) en train d’effectuer des tâches de
résolution de problème.
 Piaget élabore une théorie complexe du développement
cognitif, définit comme une suite de transformations des
modes de pensée permettant à l’enfant de s’adapter de
mieux en mieux à son environnement et qui tient compte de
son niveau de maturation.
 Les 4 principaux stades du développement selon Piaget
sont :
 Le stade sensori-moteur (de la naissance à environ 2 ans)
 Le stade préopératoire (de 2 à 7 ans)
 Stade opératoire concret (7 Ŕ 12 ans)
 Le stade formel (12 et plus)
1.- Le stade sensori-moteur (de la naissance
à environ 2 ans)
 Il correspond au développement et à la
coordination des capacités sensorielles et
motrices du bébé. À cet âge, l’intelligence du
bébé est essentiellement pratique. Elle est liée
à l’action : le bébé touche les objets, met à la
bouche, il apprend peu à peu à comprendre le
fonctionnement de son corps et à faire la
différence entre son corps et les objets. Ce
stade est terminé par la permanence de
l’objet.
 2.- Le stade pré-opératoire (de 2 à 7 ans)
 A ce stade, les acquisitions de l’enfant au niveau de
la fonction symbolique sont nombreuses (ne
serait-ce que le développement du langage). C’est
également l’âge d’une plus grande intériorisation
de l’action (l’enfant peut penser à ses gestes sans
avoir besoin de les réaliser dans la réalité
immédiatement). A ce stade, l’enfant est encore
décrit comme « égocentrique ». Il a du mal à
comprendre que d’autres puissent ne pas avoir les
mêmes pensées que lui. Il a, par exemple, du mal à
mentir, à garder un secret (de ce point de vue,
l’apparition du mensonge est un progrès de
l’intelligence…).
 3.- Stade opératoire concret (7 – 12 ans)
 A ce stade, l’enfant acquiert une « mobilité
croissante au niveau de ses structures mentales »
et de ses réflexions. Ses théories de l’esprit
deviennent plus subtiles.
 Il peut désormais envisager d’autres points de vue
que les siens (par exemple, il va comprendre qu’un
chevalier du moyen-âge ne pouvait pas
comprendre ce que signifie les mots « téléphone »
ou « internet »). Il procède également à ce que
Piaget nomme des « opérations mentales » (par
exemple il peut faire une addition dans sa tête, ce
qui suppose une capacité d’abstraction qu’un
enfant de 4 ans ne pouvait pas avoir).
 4.- Le stade formel (12 – 16 ans)
 Il s’agit pour Piaget, du dernier stade. Par la suite,
l’adolescent ou l’adulte pourra continuer à
acquérir des connaissances, mais il ne changera
plus radicalement de vision du monde.
 A l’adolescence, le maniement des opérations
mentales progresse de façon importante,
notamment parce que l’enfant commence à
raisonner sur de l’abstrait. Cela est assez
perceptible en mathématiques par exemple, où
les adolescents vont pouvoir comprendre des
théorèmes ou des notions abstraites (une droite,
ce n’est pas un trait bien droit sur une feuille,
c’est une abstraction).
 Quatre concepts fondamentaux dans la théorie de
Piaget :
 L'accommodation
C’est le processus par lequel l’enfant modifie ses schèmes pour les
appliquer à nouveaux objets ou de nouvelles situations.
 Assimilation
Processus qui permet d’associer un objet connu ou une expérience
familière à leur représentation mentale. C'est-à-dire, aux schèmes qui
les correspond
 L'adaptation ou équilibration
Processus grâce auquel l’enfant crée de nouvelles structures cognitives
lui qui permettent de mieux s’adapter à son environnement. C’est
l’interaction entre l’assimilation et l’accommodation qui permet
l’adaptation de l’individu à son environnement.
 schèmes
C’est l’unité cognitive fondamentale.
  La théorie socioculturelle (Vygotsky)
 Selon la théorie socioculturelle de Vygotsky, pour
comprendre le développement cognitif, il faut
prendre en considération les processus
historiques, sociaux et culturels qui forment le
contexte au sein duquel l’enfant se développe et
qui lui servent de guides, puisque sa façon de
penser en découle.
 Selon Vygotsky, l’intelligence se développe grâce à
des outils psychologiques, dont le plus important
est le langage. Utilisé par les adultes pour
communiquer avec l’enfant, le langage se
transforme en outil psychologique : les mots
permettent à l’enfant d’intérioriser ses activités
physiques en activités mentales de plus en plus
complexes.
 Comme la théorie piagétienne, la théorie socioculturelle
considère que l’enfant participe activement à son
développement cognitif. Cependant, alors que Piaget
perçoit le développement comme allant de l’individuel vers
le social, Vygotsky pense que le développement se fait au
contraire du social vers l’individuel.
 Zone proximale de développement
 Selon la théorie socioculturelle de Vygotsky, les adultes
(parents, professeurs, etc.) ou les enfants plus âgés (frères,
soeurs, amis, etc.) qui entourent l’enfant doivent servir de
guides. Ils doivent encadrer l’apprentissage de l’enfant et le
soutenir dans l’organisation de sa pensée, avant même qu’il
ne soit prêt à le maîtriser et à l’intégrer.
 Ce soutien doit se situer dans une zone proximale de
développement, c’est-à-dire la distance entre ce que
l’enfant connaît ou sait déjà faire seul et ce qu’il peut
accomplir avec l’assistance d’autres personnes, compte
tenu de son niveau de maturation.
 La théorie socioculturelle implique donc que l’environnement
immédiat s’adapte constamment aux capacités cognitives de l’enfant,
de manière à l’aider à évoluer vers des tâches plus complexes. Des
tenants de la théorie de Vygotsky ont utilisé l’image de l’échafaudage
pour désigner le support temporaire donné à l’enfant jusqu’à ce qu’il
réalise seul une tâche donnée (Wood, 1980).
 Cette théorie nous montre que les normes de développement
varient non seulement d’une culture à une autre, mais aussi d’un
sous groupe à un autre à l’intérieur d’une même culture. Par
exemple, au Québec, dans les communautés de culture
amérindienne, certaines normes liées à l’éducation des enfants
peuvent différer de celles que l’on retrouve dans les autres
communautés culturelles. Par conséquent, les attentes à l’égard de
ces enfants seront elles aussi différentes. Utilisée au niveau
préscolaire, l’approche socioculturelle aide les enfants à devenir plus
autonomes, ce qui favorisera leurs performances académiques
ultérieures (Barnett et al., 2008).
 L’approche humaniste
 L’approche humaniste s’appuie sur le postulat que chaque personne
a la capacité de prendre sa vie en main et de veiller à son propre
développement.
 Les humanistes insistent sur l’idée d’un potentiel inné de
développement positif et sain et sur la capacité qu’a l’être humain
d’exercer son libre arbitre et d’être créatif. La réalisation de ce
potentiel, ou l’actualisation de soi, représente le but ultime de tout
être humain. Deux théories font l’objet de cette approche :
l’actualisation de soi et la théorie de la hiérarchie des besoins.
Cette approche s’intéresse à la motivation (aux besoins) des
individus dans leur développement. Ces besoins sont classés en
deux sous-classes :
 Les besoins fondamentaux : besoins physiologiques, besoins de
sécurité, besoins d’affection, besoins d’estime.
 Les besoins de réalisation de soi : besoins cognitifs, besoins
d’actualisation de soi (s’accomplir, réaliser son plein potentiel).
 Quand les besoins d’un niveau sont relativement satisfaits, la
personne se préoccupe de satisfaire les besoins du niveau suivant.
 Présentation hiérarchique des besoins
Besoins
d’actualisation
de soi.

Besoins cognitif et
esthétiques

Besoins d’estime

Besoins de reconnaissance et
d’appartenance

Besoins de sécurité

Besoins physiologiques
 Ces besoins, selon Maslow sont plutôt perçus
successivement selon un ordre bien établi. On n’arrive
jamais à satisfaire entièrement tous ses besoins. Après en
avoir comblé un, un autre le remplace et demande à être
satisfait. Le processus est continu et se perpétue tout au
long de la vie. Les besoins physiologiques priment sur tout
autre type de besoins. Lorsque les besoins physiologiques
sont assouvis, les besoins de sécurité émergent.
 Ces derniers sont reliés à la protection immédiate et future
de l’individu. Puis vont émerger les besoins d’affiliation et
d’appartenance à un milieu social (besoins d’amitié, de
travailler en équipe, de nouer des relations etc.) ; les besoins
d’estime et d’actualisation. Les besoins d’actualisation ou de
réalisation de soi correspondent au besoin qu’éprouve une
personne de réaliser ses aspirations, de se perfectionner et
de créer, au sens le plus large du terme.
 L’approche écologique
 Selon l’approche écologique, le développement de tout
organisme biologique est le résultat des interactions
continuelles entre cet organisme et son
environnement. Le modèle bioécologique de
Bronfenbrenner (1979, 1986, 1994, 2001 ;
Bronfenbrenner et Morris, 1998) décrit l’ensemble des
facteurs (familiaux, géographiques, politiques,
économiques, culturels, etc.) susceptibles d’influencer
le développement d’une personne et les interactions
qui existent entre ces facteurs.
 Selon Bronfenbrenner, l’enfant se développe dans un
environnement social d’une grande complexité : la
famille est certes importante, mais elle n’est pas la
seule composante qui influence l’enfant.
 Les différents systèmes de l’approche écologique
 Ontosystème : Selon Bronfenbrenner, facteur de
développement lié aux caractéristiques individuelles aussi bien
innées qu’acquises, telles que le bagage génétique, les
habiletés intellectuelles, les valeurs, etc.
 Chronosystème : Selon Bronfenbrenner, facteur de
développement qui représente le degré de stabilité ou de
changement dans l’environnement d’une personne et qui est
lié au passage du temps, notamment les périodes de transition
et l’époque dans laquelle elle s’inscrit.
 Microsystème : Selon Bronfenbrenner, système qui
correspond au milieu fréquenté quotidiennement par une
personne et dans lequel elle entretient des relations étroites
avec d’autres individus. Il existe plusieurs microsystèmes pour
une même personne (la famille, l’école, le centre de loisirs, le
lieu de travail, le voisinage, etc.).
 Mésosystème : Selon Bronfenbrenner, système
qui correspond à l’ensemble des liens et des
interactions qui existent entre les différents
microsystèmes d’une personne.
 Exosystème : Selon Bronfenbrenner, système
qui correspond à des instances habituellement
non fréquentées par la personne qui se
développe, mais dont les décisions ont une
incidence sur sa vie.
 Macrosystème : Selon Bronfenbrenner, système
qui inclut les valeurs et les normes véhiculées
dans une société, une culture, un système
économique et politique.
 Le développement de la relation d’attachement de
Bowlby (1969)
 L’attachement est lien affectif puissant qui unit une
personne à une autre, dans lequel la présence du partenaire
produit un sentiment de sécurité chez l’individu. Être
attaché à quelqu’un c’est éprouver (ou rechercher) un
sentiment de sécurité et de bien-être en sa présence, mais
c’est surtout pouvoir l’utiliser comme « base de sécurité »
pour explorer le monde (et donc « se détacher » d’elle).
Les comportements d’attachement consistent à
rechercher et maintenir le contact avec l’autre ou pour
obtenir une réaction de sa part (pleurer, attraper, se
cramponner, aller vers l’autre, le suivre, sourire, tendre les
bras…). Manifestation de ces comportements quand le
nourrisson a besoin d’aide, de soins ou de réconfort /
quand l’enfant plus âgé ou l’adulte a peur, est fatigué,
anxieux…
 Les deux premières années sont une période sensible
pour le développement de l’attachement.
 La qualité du lien va avoir une influence considérable sur
la personnalité de l’enfant, sur ses relations sociales…
La création d’un modèle interne de l’attachement (vers
1 an) deviendra le modèle interne des relations sociales
(vers 4-5 ans).
 Dans chaque milieu fréquenté régulièrement par
l’enfant, il est important pour lui d’avoir une figure
d’attachement (une personne référence qui sera sa base
de sécurité. Même si une figure reste privilégiée s’il n’a
pas cette figure d’attachement, son besoin de sécurité
ne sera pas rempli (d’où l’angoisse de séparation qui se
réactive à la rentrée des classes !!!) Il est importance de
créer un environnement stable, chaleureux, sécurisant…
propice aux apprentissages. L’enfant passe par diverses
phases d’attachement :
  Les phases d’attachement
 Phase initiale de pré attachement : de la naissance
a quelques semaines. L’enfant est attiré par les stimuli
humains plutôt que par les objets.
 L’attachement en cours de réalisation : le bébé,
l’enfant fait la différence entre les diverses personnes
connues et les inconnues avec qui il interagit de façon
différente.
 Attachement établi : le bébé devient actif dans la
recherche de proximité (locomotion, étreinte, etc.).
Cette phase peut commencer à 6 mois, mais survient
généralement entre 9 et 12 mois. On assiste dans cette
même période à la peur de l’étranger (l’enfant pleure
quand il se trouve dans les bras d’une personne
inconnue). Goal-corrected partnership : vers 3 ou 4
ans, l’enfant perd son égocentrisme et arrive à inférer
le comportement de sa mère et agir en conséquence.
  Les types d’attachements selon Ainsworth
 Mary Ainsworth insiste quant à elle sur le fait que l’attachement
soit un type particulier de lien affectif qui fait intervenir un
sentiment de sécurité. Elle met au point la situation
étrange(1978) qui est une succession de séparations et de
retrouvailles entre une mère et son enfant, celui-ci étant parfois
laissé seul avec une personne étrangère. Cette situation lui
permet de catégoriser les attachements en fonction des
comportements de l’enfant. Elle décrit ainsi trois catégories :
 Les attachements évitant: évitement des situations de
proximité, qu’il s’agisse des situations de réunion avec la mère ou
lors de la présence de l’étranger, voire plus de proximité avec
l’étranger (20 à 25 % des enfants aux USA).
 Les attachements sécurisants: recherche de proximité avec
la mère et de maintien du contact particulièrement pendant les
épisodes de réunion. Les enfants sont toujours plus positifs à
l’égard de leur mère que de l’étranger (environ 60 % des enfants
aux USA).
 Les attachements résistants(ou encore
ambivalents) : les bébés manifestent à la fois des
comportements de recherche et d’évitement de la
proximité et du contact avec leur mère. Très marqués
par la nouveauté de l’environnement, ils paraissent
alertés pendant l’intégralité de la séance, explorent peu
ou pas, et sont très difficiles à apaiser lors des épisodes
de réunion (10 à 15 % aux USA).

 Une quatrième catégorie d’attachement (D) est décrite

par Main et Solomon (1986) : l’attachement
désorganisé. Il est caractérisé par une curieuse
combinaison de l’attachement résistant et évitant
(tremblements lors des épisodes de réunion, enfants
hébétés ou se rapprochant vivement de leur mère puis
s’en écartant d’un coup). Les enfants présentant ce
mode d’attachement courent le plus de risques de
psychopathologie.
L’estime de soi dans le développement
de l’enfant
 L’estime de soi est la partie évaluative du
concept de soi. C’est la valeur qu’une
personne s’accorde à elle-même. Pour un
enfant, la façon dont les personnes
importantes se comportent avec lui (leurs
attentes, leurs réactions…) a une influence sur
la formation de son image de lui. Elle se
construit dès la plus tendre enfance. Et elle
gagnera en nuances avec l’âge, mais jusqu’à 5
ans c’est généralement en tout (ou rien).
 Quatre composantes fondamentales à stimuler pour
aider au bon développement de l’estime de soi
 1.- Le sentiment de sécurité
Répondre aux besoins de l’enfant. Environnement sécurisant. Évoluer à l’intérieur de
routines stables, dans un milieu régi par des règles ; un environnement stable et prévisible.
 2.- L’identité positive
Reconnaître et accepter le tempérament de l’enfant mentionner ses forces, accepter ses
faiblesses et en parler de manière constructive _ aider l’enfant à se projeter dans l’avenir
(exemple : difficultés temporaires…) L’etime de soi est un facteur de protection contre
les problèmes d’adaptation et d’apprentissage chez les enfants .Les parents et les
enseignants ont un rôle à jouer dans le développement de l’estime de soi dès le plus jeune
âge…
 3.- Le sentiment d’appartenance
Faciliter et encourager la vie sociale de l’enfant.
 4.- Le sentiment de compétence
Encourager l’enfant à tenter de nouvelles expériences, lui laisser la chance de l’initiative,
lui confier de petites responsabilités… Comparer l’enfant à lui-même, le féliciter pour ses
réussites et ses progrès, l’encourager à recommencer une tâche (en le soutenant).
Expérimenter l’échec de manière constructive ne pas porter de jugement global sur
l’enfant, mais sur un comportement. Les enfants ont besoin de savoir qu’ils sont aimés
pour ce qu’ils sont et non pour ce qu’ils font (acceptation inconditionnelle).
 Module 4 : Le développement intégral
de l’enfant
Sujets de recherche
Sujet 1
Le développement physique et cognitif de l’enfant,
de la naissance à deux ou trois ans.
Sujet 2
Le développement affectif et social de l’enfant, de la
naissance à deux ou trois ans.
Sujet 3
Le développement physique et cognitif de l’enfant
de trois à six ans.
 Sujets de recherche suite
Sujet 3
Le développement affectif et social de l’enfant de
trois à six ans.
Sujet 4
Le développement physique et cognitif de
l’enfant de six à onze ans.
Sujet 5
Le développement affectif et social de l’enfant de
six à onze ans.
 Module 4: Les troubles spécifiques
des apprentissages
 Troubles d’apprentissage
 Un trouble d'apprentissage scolaire se caractérise
par un dysfonctionnement dans le processus
d'acquisition des connaissances. Il est spécifique à la
fonction cognitive touchée : il y a donc des troubles
d'apprentissage reliés au langage, à l'attention, mais
aussi à des compétences spécifiques comme la
lecture, l'orthographe, l'arithmétique, etc. Car les
enfants qui souffrent d'un trouble d'apprentissage
représentent une part importante des élèves en
situation d'échec scolaire, la compréhension de ce
handicap est un enjeu déterminant dans une
perspective curative et préventive.
 Le trouble est une condition dont les critères diagnostiques
sont établis par les instances médicales internationales dont, en
Amérique du Nord, le Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux (DSM).
 Le trouble est causé par un ensemble de difficultés persistantes.
Plusieurs troubles sont d’origines neurologiques, donc
permanents. C’est le cas par exemple pour la dyslexie, la
dysorthographie, la dysphasie et le trouble déficitaire de
l’attention avec ou sans hyperactivité.
 D’autres troubles doivent entraîner des dysfonctions dans
plusieurs secteurs de la vie de l’élève et ont une source
multifactorielle. Ils sont le résultat de l’accumulation et de la
persistance d’un certain nombre de facteurs de risque et de
protection. Ils dépendent de la capacité d’un individu à faire face
aux événements stressants, laquelle varie selon ses
caractéristiques personnelles, ses habiletés et les ressources
dont il dispose dans son environnement.
 Les troubles de comportement font souvent partie de cette
catégorie. Même si ceux-ci persistent souvent dans le temps, ils
ne sont pas toujours permanents.
 Les troubles cognitifs
 Les troubles cognitifs comprennent tous les troubles entrainant une
difficulté pour l’acquisition des connaissances. Ils sont responsables de
troubles des apprentissages. Chez les enfants, il existe trois grandes
familles de troubles cognitifs dont les causes et les conséquences sont
totalement indépendantes.
 a) Les troubles cognitifs globaux
 Les troubles cognitifs globaux sont des déficiences intellectuelles
globales, qui touchent tous les apprentissages (retard de
développement).
 b) Les troubles cognitifs spécifiques acquis
 Les troubles cognitifs spécifiques acquis surviennent suite à un choc
brutal tel qu’un traumatisme crânien, un accident vasculaire, une
tumeur, un manque prolongé d'oxygène... Ils sont rares chez l’enfant.
 Ces troubles, contrairement aux troubles spécifiques
développementaux, résultent d’une lésion cérébrale causée par un
facteur externe (les enfants sont souvent touchés lors de
traumatismes crâniens). Ils peuvent atteindre une ou plusieurs
fonctions et leur gravité peut énormément varier. Ils sont rares et plus
facilement repérés dans les suites d’une agression du cerveau connue.
 c) Les troubles cognitifs spécifiques
développementaux
 Ces troubles affectent une fonction précise de la
cognition et sont responsables de troubles
spécifiques des apprentissages chez un enfant qui
n’a aucune déficience intellectuelle, aucun problème
psychique ou psychiatrique, qui a un environnement
familial et pédagogique équilibré et sans problème.
C’est tout le champ des enfants « dys », auquel on
rattache les enfants à haut potentiel intellectuel (ou
enfants précoces) et les troubles d’attention avec
ou sans hyperactivité.
 Les associations de plusieurs troubles « dys » sont
fréquentes et posent évidemment des problèmes
importants de diagnostic d’abord, de prise en
charge ensuite. Puisque les troubles
d'apprentissages sont spécifiques à une fonction
cognitive, ils sont très divers.
 Les troubles cognitifs spécifiques développementaux
 1.- La dyslexie
 La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture.
Elle est durable affectant l'identification des mots écrits. Dans ce
trouble l’enfant présente des difficultés pour lire, qui se manifestent
par une grande lenteur, de nombreuses erreurs et une compréhension
altérée Il existe des dyslexies acquises, appelées aussi alexies (elles
font suite à des lésions connues du système nerveux), et des dyslexies
développementales observées chez l'enfant. La dyslexie entraîne des
troubles de l'écriture : on parle d'agraphie dans les dyslexies acquises,
ou de dysgraphie et de dysorthographie dans la dyslexie
développementale.
 La notion de dyslexie de l'enfant est toujours en débat. D'après
certains spécialistes en France, elle constitue toujours une
médicalisation excessive de questions pédagogiques et psycho-
sociales. En Amérique du Nord et dans les pays scandinaves, au
contraire, elle est considérée comme constitutionnelle, avec une forte
composante génétique, les facteurs socio-pédagogiques réalisant
seulement des conditions potentiellement aggravantes. Il existe
néanmoins un consensus pour affirmer que la dyslexie ne doit pas
englober tous les troubles de lecture. Au total, on estime qu'un adulte
sur dix est ou a été dyslexique. Ce trouble de l’acquisition du langage
écrit se distingue par des difficultés pour l’apprentissage de la lecture
ou de l’orthographe.
 2.- La dysorthographie
 La dysorthographie est un trouble d'apprentissage caractérisé par un
défaut d'assimilation important et durable des règles orthographiques
(altération de l'écriture spontanée ou de l'écriture sous dictée).
Celui-ci perturbe, dans des proportions variées, la conversion phono-
graphique, la segmentation des composants de la phrase, l'application
des conventions orthographiques (dites règles d'usage), et enfin
l'orthographe grammaticale (marques flexionnelles que sont les
accords et conjugaisons). La dysorthographie est presque
constamment associée à la dyslexie mais peut être isolée.
 Les problèmes découlant de la dysorthographie sont :
 Une lenteur d'exécution, des hésitations et une pauvreté des
productions ;
 Des fautes d'orthographe, de conjugaison, de grammaire et d'analyse ;
 Des difficultés à l’écrit semblable à celles du dyslexique ;
 Des erreurs de copies et des découpages arbitraires ;
 Des économies de syllabes, des omissions et des mots soudés.
 Ce trouble fait souvent suite à une dyslexie, mais l'association n'est
pas systématique. On distingue le trouble développemental du
trouble acquis (suite à une lésion du système nerveux par exemple),
on emploie dans ce dernier cas plus fréquemment le terme
d'agraphie.

 3.- La dysphasie
 La dysphasie est un trouble structurel du développement du langage
oral. Les difficultés sont diverses et affectent la programmation des sons et
leur expression. Le discours d’un enfant dysphasique est déstructuré, il a des
problèmes de syntaxe, il ne trouve pas ces mots. Souffrir de dysphasie
entraine de manière presque automatique des troubles du langage écrit et
des retards dans les apprentissages scolaires élémentaires.

 4.- La dyscalculie est une altération de la capacité à comprendre et à

utiliser les nombres. Les enfants concernés ont de grosses difficultés en
mathématiques, peinent dans le calcul et le comptage (lecture et écriture des
chiffres, pas de liens entre le nombre et la quantité…) ainsi que dans la
mémorisation des faits numériques (difficultés à effectuer de simples
opérations).
 5.- La dyspraxie
 La dyspraxie est l’altération des praxies. La praxie est le fait d’acquérir
une gestion automatisée d’un geste après en avoir fait l’apprentissage
(l’écriture, la conduite…). Elle se manifeste par une maladresse importante
et/ou une dysgraphie (difficultés dans l’écriture et le dessin). Les enfants
dyspraxiques sont souvent lents, maladroits, ont des difficultés pour s’habiller,
utiliser les outils scolaires (ciseaux, compas…) et ménagers (couteau,
fourchette…). Ils ont également souvent des difficultés pour se repérer dans
une feuille ou sur un plan.
 6.- Le trouble déficitaire de l’attention
avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
 Le trouble déficitaire de l’attention avec ou
sans hyperactivité (TDA/H) porte sur les
fonctions attentionnelles avec une tendance
excessive à la distraction (inattention) et/ou à
l’activité physique (hyperactivité). Il peut
s’intégrer dans le cadre plus large des troubles
exécutifs.
 Le TDAH est décrit comme un trouble
comportemental qui pourrait être d'origine
neurobiologique et parfois environnementale.
Ce syndrome est défini par des problèmes de
concentration, d'impulsivité et un besoin
d'action exacerbé. C'est une cause importante
d'échecs scolaires et professionnels.
 Le dépistage et le diagnostic des troubles d’apprentissages
 Le dépistage s'effectue généralement par l'enseignant qui va repérer
dans sa classe les élèves susceptibles de développer un trouble
d'apprentissage. Il permettre une action efficace, doit intervenir
précocement. S'il est établi dès 3 ou 4 ans, il permet de mettre en
place un important soutien avant l'entrée à l'école primaire. C'est à ce
moment que la capacité d'acquisition de l'élève est maximale.
 Le danger du dépistage très précoce réside dans le risque de
détecter et d'étiqueter des enfants qui auraient pu récupérer leur
retard spontanément.
 Le dépistage vers 5 ou 6 ans diminue le risque d'erreur, en étant plus
spécifique et permet de mieux cibler les interventions à effectuer, mais
limite le temps de soutien dans les apprentissages.

 Le diagnostic succède au dépistage. Les enseignants réfèrent aux

services spécialisés, généralement au psychologue scolaire, les élèves
susceptibles d'avoir un trouble d'apprentissage scolaire. Le diagnostic
s'effectue dans une approche multi-disciplinaire qui permet de tenir
compte des différents aspects influençant la réussite scolaire : cognitif,
social, affectif, médical.
 Le diagnostic permet de confirmer ou d'infirmer la présence du
trouble envisagé, de déterminer avec plus de précision les difficultés
de l'élève et de définir des axes de prises en charge adaptés.
 L’importance du diagnostic et de la prise en charge des troubles
d’apprentissages
 Aujourd’hui encore il est difficile de connaitre les chiffres exacts des enfants touchés par
des troubles cognitifs. Ces troubles restent mal connus, ce qui ne facilite pas un dépistage
efficient, alors qu’ils nécessitent un suivi personnalisé et régulier de l’enfant.
 Les troubles « dys », notamment, sont parfois confondus avec de simples difficultés
d’apprentissage. Il est donc essentiel de poser un diagnostic précis qui permettra
d’adapter l’orientation scolaire, l’apprentissage et le quotidien aux besoins spécifiques d’un
enfant atteint par un ou plusieurs troubles cognitifs.
 La période, parfois longue, pendant laquelle les troubles ne sont pas clairement identifiés
peut s'avérer difficile tant pour l’enfant que pour son entourage. L’enfant concerné se sent
incompris et dévalorisé, particulièrement dans le cadre scolaire. Ainsi, plus tôt le trouble
sera détecté, plus les moyens mis en place lui permettront de pallier ces difficultés et
l’amèneront vers une meilleure autonomie. Dès qu’il y a un soupçon de trouble, réaliser
un bilan pluridisciplinaire est nécessaire. Il permet de cerner la nature et l’ampleur du (ou
des) trouble(s) et de s’orienter vers les aides disponibles.

 Ce bilan est orienté et prescrit par un médecin, pédiatre, neuro-pédiatre ou

pédopsychiatre, qui prendra l’avis d’un psychologue ou neuropsychologue, un
psychomotricien, un orthophoniste, un ergothérapeute, un kinésithérapeute.
 Par ailleurs, en plus du support médical il existe en France des instances à solliciter pour
bénéficier d'un accompagnement. En fonction du trouble et de son degré certains enfants
seront orientés vers des établissements spécialisés alors que d’autres pourront suivre une
scolarisation en milieu ordinaire avec, par exemple, un soutien personnalisé.
 Références Bibliographies
 Céline Clément, C. et Demont, E. (2008).
Psychologie du développement en 20 fiches. Paris :
Dunod.
 Ricaud-Droisy, H., Oubrayrie-Roussel, N. et
Safont- Mottay, C. (2014). Psychologie du
développement /Enfance et adolescence. Paris :
 Marie-Noëlle Metz-Lutz (2004). Développement
cognitif et troubles des apprentissages, Solal, Paris.
Dunod
 Papalia, D. et Feldman, R. (2012). Psychologie du
développement de l’enfant (8ème Ed). Mc-Graw-
Hill.