SCOLARISATION DES FILLES ET (RE)CONFIGURATION DES

RAPPORTS DE GENRE
L’éducation arabo-islamique au Sénégal
Mame Fatou Séne

De Boeck Supérieur | « Afrique contemporaine »

2016/1 n° 257 | pages 41 à 55

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ISSN 0002-0478
ISBN 9782807390065
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 Scolarisation des filles
et (re)configuration
des rapports de genre
L’éducation arabo-islamique
au Sénégal
Mame Fatou Séne

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Les dernières décennies ont vu l’éducation arabo-islamique au
Sénégal s’ouvrir progressivement et s’adapter à un public fémi-
nin grandissant. Cet article analyse les modalités de cette récente
ouverture visant, d’une part, à protéger les jeunes filles contre les
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maux dont la société serait porteuse, et, d’autre part, à les préparer à
leurs futurs rôles sociaux qui répondraient à des normes religieuses
spécifiques. Dès lors, l’éducation arabo-islamique devient un lieu
d’observation et de compréhension des représentations en matière
d’éducation des filles et des rapports de genre. Tout en plaçant la
femme au cœur des dynamiques des reconfigurations sociales, le
champ éducatif se révèle un lieu de fabrication mais aussi de négo-
ciation des discours et représentations d’un idéal féminin.
Mots clés : Sénégal – Éducation arabo-islamique – Genre – Filles – Modèle scolaire – Agencéité

Lorsque les projecteurs sont tournés vers l’éducation arabo-

islamique au Sénégal, l’attention est portée sur la sensible
question des talibés1. La mendicité de ces jeunes enfants, prin-
cipalement des garçons, envoyés dans les daaras 2 pour une
éducation religieuse, a fait l’objet d’une importante littérature,
scientifique ou non, et suscite actions politiques, prises de
positions religieuses, discours d’ONG et d’organismes interna-
tionaux (Loimeier, 2002). À l’inverse, la place des jeunes filles dans ce secteur
éducatif reste peu explorée. Loin de l’effervescence médiatique, le volet féminin
de l’éducation arabo-islamique s’est davantage développé à l’initiative d’acteurs
privés qui s’identifient aux confréries et aux mouvements réformistes.
Dans la vie religieuse musulmane au Sénégal, les femmes jouent un rôle
déterminant clé dans le déroulement du calendrier. Tout au long de l’année, elles

Mame Fatou Séne est doctorante arabo-islamique au Sénégal : Toulabor (LAM, Sciences Po
en science politique et prépare une opportunité pour les femmes ? » Bordeaux) et Marie-France Lange
une thèse sur « La formation sous la co-direction de Comi (Ceped, Université Paris Descartes).

Scolarisation des filles et (re)configuration des rapports de genre 41

 se chargent de l’organisation de conférences, notamment pendant le ramadan,
des préparatifs de célébrations telles que la korité 3 ou la tabaski 4 , mais égale-
ment les gamous 5 et magals 6 . Parallèlement, les jeunes femmes investissent
progressivement les espaces religieux tels que la mosquée (Cantone, 2005), bien
que cette pratique soit encore peu répandue et reste une spécificité des mou-
vements réformistes. Les femmes sont également très actives dans les dahiras 7
et autres associations religieuses où elles co-construisent une économie morale
féminine et musulmane autour notamment de l’organisation du pèlerinage à
La Mecque (Hardy, Semin, 2009).
Ces dynamiques s’inscrivent dans le cadre plus large des nouveaux
rapports qu’entretiennent les femmes avec la religion et l’expression de leur
agencéité dans ce secteur 8 . Depuis une quinzaine d’années, nombre de travaux

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ont démontré que, en plus de s’organiser de façon à construire des espaces éco-
nomiques qui leur sont propres (Augis, 2009), les femmes en Afrique, et plus
spécifiquement au Sénégal, investissent les espaces publics urbains (Gomez-
Perez, 2009), intègrent les hiérarchies confrériques en tant que guides (Hill,
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2010 ; Pézeril, 2008), participent aux débats de société, notamment sur la laï-
cité (Sow, 2005), mais également à des mouvements globaux comme les migra-
tions internationales (Boesen, Mafaing, 2007). Dans les sociétés africaines à
majorité musulmane ou possédant une communauté musulmane significative,
des élites féminines éclosent (Alidou, 2005 ; Umar, 2004) et s’affirment dans le
monde comme de véritables autorités (Bano, Kalmbach, 2012). Le dynamisme
des femmes dans la vie religieuse est donc remarquable et illustre une appro-
priation constante du religieux dont les récents développements de l’éducation
arabo-islamique et la présence croissante des femmes dans ce secteur ne sont
qu’une manifestation parmi d’autres.
Cependant, la mainmise masculine sur les savoirs religieux reste pré-
gnante et les effectifs féminins dans les différentes déclinaisons de cette offre,
bien que croissants, restent encore faibles. Par ailleurs, le caractère central de
la figure féminine dans l’imaginaire moral et politique de la majorité des socié-
tés musulmanes place les femmes au cœur des débats sur l’islam et ses impli-
cations sociales. Si à la diversité des acteurs impliqués dans ce secteur éducatif

1. Le « talibé » est l’élève d’une école annuel organisé principalement à 8. L’agencéité désigne « la capacité
coranique ; le terme permet Tivaouane et célébrant la naissance à définir des buts et à agir de manière
aujourd’hui de désigner également du prophète Mouhamed (PSL). cohérente pour les atteindre. Cette
les enfants mendiants dont la 6. Le « magal » est le pèlerinage action intentionnelle orientée vers
majorité vient de ces écoles. annuel organisé à Touba, par la une finalité choisie peut être faite de
2. Le daara désigne une école communauté mouride, et célébrant manière individuelle ou collective en
coranique dont l’enseignement vise à le départ en exil au Gabon interaction avec d’autres. Par
la mémorisation du Coran. d’Ahmadou Bamba, fondateur extension, on inclut, à côté de la
3. La « korité », ou « Aïd el-Fitr », est de leur confrérie. capacité d’action effective de l’agent,
la fête religieuse qui marque la fin du 7. Les dahiras sont les associations sa capacité à se projeter dans une
ramadan au Sénégal. religieuses regroupant les fidèles action potentielle » (glossaire « Les
4. La « Tabaski », appelé aussi « Aïd selon leur appartenance confrérique. mots de Sen… et au-delà », Revue
El Kebir », est la fête la plus Elles remplissent des fonctions Tiers Monde, n° 198, 2009,
importante de l’islam. spirituelles mais ont également des p. 373-381).
5. Le « gamou », autrement appelé portées économiques et sociales.
« maouloud », désigne le pèlerinage

42 États réformateurs et éducation arabo-islamique en Afrique Afrique contemporaine 257

 (entrepreneurs religieux, parents, enseignants) correspond une diversité de
perceptions et d’attentes, cette dernière tend à s’estomper lorsqu’il s’agit de la
finalité de l’éducation arabo-islamique des filles et, plus largement, de la place
de la femme dans la société sénégalaise.
Ce travail est basé sur des recherches effectuées entre 2011 et 2015 dans
six écoles situées à Dakar et Porokhane, dans la région de Kaolack. Au-delà de
nos observations, notre étude est fondée sur une trentaine d’entretiens menés
avec les six directeurs d’établissements, des enseignants, des parents et sur
des rencontres avec une cinquantaine d’élèves. Nous en avons interviewé en
moyenne une dizaine par école. Le thème de recherche étant particulièrement
sensible, nous nous sommes entretenues avec eux plusieurs fois, notamment
entre 2013 et 2015, dans l’objectif de créer un rapport de confiance. Toutes les

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écoles ne fonctionnant pas en termes de cycle, nous avons choisi d’interviewer
des jeunes filles ayant entre 14 et 19 ans 9 .
Le choix des écoles répond à la volonté de saisir la diversité de cette
offre éducative musulmane puisque l’éducation arabo-islamique demeure une
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nébuleuse rassemblant une grande pluralité d’écoles selon l’enseignement

(coranique, franco-arabe ou arabe), l’allégeance (confrérique ou réformiste) et
d’autres caractéristiques telles que la gratuité ou non, que l’école soit publique
ou privée, mixte ou non mixte, etc. Malgré cette forte diversité, le genre consti-
tue un terrain de convergence. Cet article aborde donc l’éducation arabo-
islamique comme champ d’observation des configurations de genre, d’une part,
et comme terrain de négociation, voire de reconfiguration, de ces rapports,
d’autre part. Alors que les discours dominants véhiculent une certaine image de
la femme, son cadre et ses modalités d’expression sont constamment négociés
par les pratiques de ces actrices.

Une élite féminine embryonnaire

L’exception de l’érudition féminine. Au Sénégal, les jeunes filles, en com-
paraison aux garçons, ont eu un accès moindre à l’éducation arabo-islamique.
Rares sont les figures religieuses féminines reconnues et célébrées. En Afrique
de l’Ouest, une des exceptions reste Nana Asma’u du califat de Sokoto, au Nord-
Nigeria. Connue et reconnue pour son rôle politique important en tant que
conseillère du sultan, cette princesse et poète a également contribué à la scola-
risation des filles au cours du xix e siècle (Blow Mack, Boyd, 2000 ; Boyd, 1989).
Au Sénégal, Mame Diarra Bousso, mère de Cheikh Ahmadou Bamba,
fondateur de la confrérie mouride, est la seule femme à qui un Ziar/magal
annuel est dédié (Guèye, 2002, p. 205). Ce pèlerinage rassemble à Porokhane
des disciples mourides, surtout des femmes, venant du Sénégal et de la diaspora
pour se recueillir sur son mausolée et lui rendre hommage. Plus contemporains
sont les exemples de Sokhna Magat Diop, « khalife » mouride, Adja Khar Mané
et Oumy Soukho, toutes deux cheikhs de la confrérie khadre, ou encore Adama
Seck, commentatrice du Coran à la télévision sénégalaise (Coulon, Reveyrand,

Scolarisation des filles et (re)configuration des rapports de genre 43

 1993). « Cette situation atteste, même si les femmes ne peuvent pas accéder aux
fonctions d’imam et de khalife de confréries, de la vitalité et de l’importance
du rôle de la femme dans les confréries religieuses. Il est évident que cette élite
recrute au niveau des Sokhna (femmes et filles de dignitaires), qui jouent un
rôle beaucoup plus social que religieux. Mais le fait d’enseigner à des garçons
aussi bien qu’à des filles (cas de Mariama Niass et de Magat Diop), de recevoir
l’allégeance des talibés ( jebbëlu), à l’exemple de Magat Diop et de Sokhna Maï
Mbacké, sont des cas isolés mais tout à fait significatifs », remarque l’histo-
rienne Penda Mbow (2001, p. 5).
Ces femmes sont donc des exceptions au regard du quasi-monopole
masculin sur le pouvoir religieux, combiné aux faibles attentes de la société en
matière d’érudition des femmes. C’est là une des grandes contradictions d’une

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société qui juge ses femmes sur leurs comportements pieux tout en les privant
des outils de connaissance des fondements de cette piété. L’élite savante reste
donc masculine, tandis que les femmes se retrouvent gardiennes d’un islam qui
serait plutôt populaire.
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L’offre arabo-islamique se féminise. Dans l’histoire des établissements

arabo-islamiques, les daaras en particulier, les filles y sont traditionnelle-
ment sous représentées, et lorsqu’elles constituent un effectif conséquent leur
assiduité est compromise par leurs obligations domestiques. Le chercheur
Mamadou Ndiaye relève que, en 1909, sur 10 163 élèves recensés dans les écoles
coraniques sénégalaises, on ne compte que 551 filles (Ndiaye, 1985). Paul Marty
expliquait cette sous-représentation des jeunes filles dans le système éducatif
islamique par « les travaux du ménage et des champs [qui font qu’elles] oublient
ce qu’elles ont appris » (Marty, 1917, p. 63).
Cette sous-scolarisation des filles est perçue par l’islamologue Aziz
Kébé10 comme un échec des confréries puisque « dans les foyers religieux, on
s’évertue à former les hommes et pas les femmes ». Les hommes sont ainsi pré-
parés à tenir un rôle de leader, de guide, pour la préservation des confréries,
et les fonctions d’enseignement pour la transmission des connaissances musul-
manes. Cet échec des confréries, bien qu’il ne concerne pas les filles nées dans
ces foyers, où les enfants reçoivent une éducation religieuse sans distinction
de sexe, maintient la séparation des fonctions et les différences d’opportunité
entre hommes et femmes au sein du monde religieux sénégalais.
Toutefois, le monopole des confréries sur l’éducation arabo-isla-
mique prend fin avec l’expansion des mouvements réformistes à partir des
années 1970. Ces mouvements proposent également de prendre en charge l’édu-
cation des enfants. Leur naissance diversifie l’offre éducative, ce qui produit,
sous l’appellation « arabo-islamique », une multitude d’écoles (arabes, franco-
arabes, etc.) dont l’éducation religieuse est la mission principale. L’émergence

9. Tous les noms d’élèves et 10. Entretien réalisé avec Aziz Kébé
d’enseignants ont été modifiés. à Dakar le 16 avril 2014.

44 États réformateurs et éducation arabo-islamique en Afrique Afrique contemporaine 257

 de l’enseignement privé arabo-islamique, soutenue par ces mouvements réfor-
mistes, engendre la démocratisation de l’offre et une urbanisation croissante de
l’éducation religieuse, avec l’ouverture d’établissements dans les grandes villes
et leurs banlieues. Ce qui fait dire au chercheur Roman Loimeier que « le succès
de ces écoles nouvelles a convaincu les confréries soufies de suivre l’exemple en
adoptant des programmes d’éducation modernisés. L’éducation moderne isla-
mique est progressivement devenue au Sénégal une alternative à l’éducation
laïque et formelle contrôlée par l’État » (Loimeier, 2005, p. 34).
Dans le cadre des politiques d’ajustement structurel dans la décennie
suivante, et avec la crise de l’école qui en découle, la promotion de l’éducation des
filles voulue par les organisations internationales et la croissance de la demande
font que l’éducation arabo-islamique accueille un effectif féminin grandissant.

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Depuis les années 1990 et surtout 2000, des établissements exclusive-
ment réservés aux jeunes filles ouvrent leurs portes. Parmi elles, on compte
l’école Aïcha Oumoul Mouminine de Grand Yoff, ouverte par Adja Bineta Thiaw
en 1996, ou encore le daara Mame Diarra, inauguré en 2005 à Porokhane,
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et qui accueille 450 jeunes filles qui portent toutes le prénom de la marraine
éponyme. À ces initiatives privées, il faut désormais ajouter le lycée arabo-
islamique public ouvert par l’État sénégalais en 2009, au sein de l’Institut isla-
mique de Dakar, dont l’un des bâtiments est réservé à un effectif et un corps
professoral féminin. Un des symboles de la modernisation de l’enseignement
religieux reste l’établissement ouvert en 1985 par Seyda Mariama Niasse, fille
d’Ibrahima Niasse11, enseignante et exégète. Ce qui est devenu un complexe
scolaire est souvent cité par les autorités publiques comme l’exemple à suivre
en matière d’éducation religieuse moderne12 . Seyda Mariama Niasse, qui com-
mence à enseigner à Dakar dans les années 1950, compte aujourd’hui parmi ses
élèves des enfants de nationalités et d’origines sociales d’une grande variété.
Loin de la forte médiatisation que connaît la question des daaras, le
volet féminin de l’éducation arabo-islamique continue son expansion. Analyser
son rôle de transmission de savoirs et de la conscience d’une identité musul-
mane, en intégrant la variable « genre », devient d’autant plus important que
l’accès croissant des jeunes filles à cette éducation est particulièrement notable
dans les sociétés musulmanes en général et qu’il s’accompagne d’une rhétorique
de la femme modèle (Umar, 2004 ; Jeffery, Jeffery, Jeffrey, 2004).

Du paradoxe des discours et des représentations :

les femmes, sources et solutions aux maux sociétaux
Lu yakh jigeen mo ëpp lu yakh goor. « La femme est au cœur de tout : quand
on a de bonnes femmes, on a une bonne société, et quand elles sont mauvaises,
la société est mauvaise. On le voit aujourd’hui. Et justement, l’éducation isla-
mique est la solution aux déviances auxquelles nous faisons face actuellement.
Les valeurs sont le fondement, tout vient s’y greffer après. C’est pour cela que
c’est vital de bien éduquer nos filles. Il faut bien sûr éduquer tout le monde,

Scolarisation des filles et (re)configuration des rapports de genre 45

 mais surtout les filles. On vit dans un contexte de globalisation, et les tenta-
tions sont de plus en plus fortes », affirme Maïmouna S., directrice d’un daara
situé dans la banlieue dakaroise, accueillant un effectif exclusivement fémi-
nin13 . Ce discours, qui fait de l’éducation arabo-islamique le tremplin vers une
société meilleure et les femmes des actrices du changement, résume la repré-
sentation des femmes largement partagée par nos interviewés, qu’il s’agisse des
porteurs d’offre éducative, des familles, voire des élèves.
D’une part, l’imaginaire religieux, dans son rapport à la famille ou
encore son rôle dans le fonctionnement de la société, et, d’autre part, la rhéto-
rique traditionnelle sur les femmes, constituent, pour les acteurs de l’éducation
arabo-islamique, les sources d’un discours qui véhicule et perpétue les rapports
de genre. En effet, ancrés dans un contexte où la vie sociale est régie par le

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religieux, ces discours et représentations renferment un paradoxe qui illustre
la complexité de l’éducation arabo-islamique dans son rapport aux femmes. Ces
dernières sont présentées à la fois comme les éléments de la société dont la
fragilité favorise l’incursion de divers maux ; mais elles sont également dési-
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gnées comme les figures incontournables dont la mission est de remédier à ces
invasions indésirables. Cette ambivalence fait d’elles la source et la solution aux
problèmes sociétaux que l’éducation arabo-islamique viserait à éradiquer. Elle
permet de maquiller en bienveillance le contrôle exercé sur les femmes, faisant
de la protection le cheval de bataille des porteurs d’offre. En effet, les jeunes
filles sont décrites comme le maillon faible dans la chaîne sociale que seule
l’éducation islamique peut protéger.
Prenons pour exemple l’un des établissements arabo-islamiques : le
daara, organisé en internat, et dont la mission principale est de faire mémori-
ser le Coran à ses élèves. Une rapide comparaison entre le rôle habituellement
proclamé par les daaras dans le parcours des jeunes garçons et l’objectif de
cette éducation pour les jeunes filles révèle diverses représentations. Oustaz
Ngom, enseignant dans un daara14 à Dakar, résume cette différence de trai-
tement : « Daara yii li leen war moy toj xolu goor ñi [le rôle des daaras est de
former les garçons à la dure]. Mais nous maîtres coraniques savons également
comment Dieu considère les filles. Ñoom da nga leen di samm (les filles quant
à elles, il faut les protéger). Lu yakh jigeen mo ëpp lu yakh goor (les filles sont
plus vulnérables que les garçons)15 . »
L’expression wolof Toj xol renferme les représentations de la masculinité.
Il suggère que la vertu de la formation réside dans sa pénibilité et que ce sont ces

11. Ibrahima Niasse est le fondateur Premier ministre du Sénégal, se rend dakaroise, n’accueille que des jeunes
de la confrérie niassène, branche de dans l’école de Mariama Niasse et filles et offre une éducation coranique
la Tijâniyya. déclare dans la presse la volonté et, après mémorisation, un tremplin
12. En mars 2013, un incendie étatique de prendre pour exemple vers le volet franco-arabe du
ravage un daara situé à Médina et cette école qu’il qualifie « de complexe scolaire.
neuf enfants y perdent la vie. Dans la référence ». 14. Il enseigne dans le daara dirigé
foulée de mesures annoncées par le 13. Entretien réalisé avec Maïmouna par Maïmouna S.
gouvernement, sur la mendicité S. à Dakar en avril 2015. Ce daara, 15. Entretien réalisé avec Oustaz
notamment, Abdoul Mbaye, alors privé et payant, situé dans la banlieue Ngom à Dakar en avril 2015.

46 États réformateurs et éducation arabo-islamique en Afrique Afrique contemporaine 257

 conditions qui forment un « vrai homme », tandis que le terme de samm, fonc-
tion du berger vis-à-vis de son troupeau, suggère la protection sous l’autorité
de quelqu’un. La vulnérabilité annoncée des jeunes filles nourrit les discours
qui promeuvent l’éducation arabo-islamique comme la solution aux dangers
d’une société qui serait en perdition. Avec la forte concurrence à l’œuvre dans ce
secteur, ce registre permet de se démarquer des autres établissements afin de
séduire les parents demandeurs. Aïda, directrice de daara16 à Dakar, dresse un
bilan qui regrette les daaras où « Les filles sortent certes avec la mémorisation
du Coran mais sans éducation de base. On se demande si elles sont passées par
un daara. Le focus doit être sur l’éducation, l’intérêt n’étant pas juste de mémo-
riser le Coran mais de forger un comportement. L’islam est surtout pratique et
c’est cela que nous voulons transmettre à ces jeunes filles17. » Lui emboîtant

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le pas, la directrice des études du daara Mame Diarra, explique l’ouverture de
l’établissement en ces termes : « Le daara représente la maison où, si elle était
encore vivante, Mame Diarra vivrait, entourée de ses homonymes. Il faut plus
de Mame Diarra dans la société sénégalaise. Nos valeurs sont bafouées, les filles
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n’ont plus aucune éducation. Elles s’habillent et se comportent d’une manière

qui fait honte au Sénégal et qui est complètement contraire à nos valeurs musul-
manes. Il n’est pas encore trop tard pour y remédier 18 . »
Dans cette optique, le discours sur l’internat des jeunes filles lui attri-
bue la fonction de reproduction du cadre familial sans les risques d’écart qui
peuvent y exister. L’internat a donc pour rôle d’éloigner les jeunes filles des
inf luences négatives de la société, locale comme externe, dont les médias
seraient les principaux vecteurs. « Le Coran ne peut pas s’associer à autre chose.
Nous avons fait le choix de l’internat exclusif pour les couper des familles, de
la société. Elles retournent chez elles un week-end par mois. Ces sorties men-
suelles sont nécessaires pour qu’elles ne soient pas dans une bulle pour autant
et donc éviter qu’elles soient des marginales. Quand elles reviennent de leurs
week-ends, on sent une inf luence de l’extérieur, surtout les deux premiers jours
qui suivent. On voit que ce qu’on a construit commence à s’effriter. Et c’est en
les observant que nous pouvons déterminer ce qui les inf luence le plus. Ce sont
bien sûr la TV, les habitudes familiales, surtout dans les foyers polygames, mais
aussi les quartiers populaires. Rien que cette courte période peut les changer »,
commente Aïda D19 .
Tout comme ces directrices, beaucoup considèrent la société comme
fondamentalement gangrenée. Les familles étant les premières victimes, ce
serait d’ailleurs parce qu’elles prennent conscience de ces maux et de l’urgence
de la situation que les parents d’élèves font le choix de l’éducation arabo-isla-
mique pour leurs filles. Au regard de ces raisons, l’internat se doit de rem-
plir une fonction autant protectrice qu’éducative. La socialisation en son sein a
pour mission de se démarquer du modèle dominant.

Defar jigueen moy defar société. L’internat constitue, selon les acteurs de
l’éducation arabo-islamique, le bouclier nécessaire à la formation des jeunes

Scolarisation des filles et (re)configuration des rapports de genre 47

 filles. Mais même lorsque les établissements fonctionnent en externat, cette
éducation se veut salvatrice et s’inscrit constamment dans une logique d’ex-
traction d’une partie du corps social, considérée comme vulnérable et donc à
protéger. Mais au-delà de la protection, la finalité reste de former des jeunes
filles qui se chargeront de transmettre cette éducation en tant qu’épouse et
mère. Aïda D. remarque ces répercussions même pendant les années d’appren-
tissage car, in fine, « il arrive qu’elles-mêmes [les jeunes élèves] enseignent, à
leur tour, à leurs propres parents 20 ».
En effet, bien qu’elles soient, dans la représentation collective, la couche
la plus à même de céder aux tentations et autres déviances, c’est également
à elles que revient la mission de mener la société vers son salut. À cet effet,
leurs futurs rôles d’épouses et de mères de famille, qui en font les gardiennes

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des valeurs que l’éducation arabo-islamique leur inculque, sont une constante.
Et ce, d’autant plus que « dans la culture sénégalaise, on insiste à l’envie sur
les qualités que doit posséder la femme : elle doit être bonne épouse et bonne
mère afin d’éduquer ses enfants dans la vertu. La responsabilité de la mère
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dans l’éducation est fondamentale car elle est un exemple décisif, surtout pour
ses filles ; c’est par elle que se fait une transmission quasi héréditaire des qua-
lités, des vertus et des valeurs. Dans la société traditionnelle, on ne se choisis-
sait pas seulement une épouse, on choisissait du même coup une mère pour ses
enfants », explique Penda Bâ (2007, p. 443). « Defar jigueen moy defar société
[Éduquer une fille, c’est éduquer une société]. La femme, c’est la mère, elle
ne laisse jamais tomber ses enfants. Et la famille est à l’origine de la société.
L’islam a su reconnaître la valeur de la femme et, en éduquant ses enfants, elle
rend la monnaie à la société », ajoute Fatou D 21.
En charge de la préservation de la cellule familiale, les femmes
deviennent les agents de cohésion de la société. L’assignation de tels rôles a
d’autant plus d’impact qu’elle s’inscrit dans la continuité des discours tradi-
tionnels sur la femme, la dimension religieuse lui attribuant une source de légi-
timité supplémentaire. Le choix des termes n’est pas anodin puisqu’en plus du
lexique de la maladie, celui de la réparation revient systématiquement chez nos
interviewés. Defar est le terme wolof pour à la fois « créer » et « réparer ». Il
s’agit donc de former un nouveau type de femme, de réparer son image, afin
qu’à son tour elle répare et participe à la création d’une société débarrassée
de ses maux, à la création d’une société nouvelle. Le consensus sur l’objectif
de l’éducation arabo-islamique de « former de bonnes épouses et des mères
de famille » soulève des interrogations quant à la finalité de l’école, la repré-
sentation que se font nos interviewés de l’éducation et le style de femme que

16. Ce daara, situé à Dakar, est parallèle comme tremplin vers 19. Entretien réalisé avec Aïda D.
exclusivement réservé aux jeunes l’éducation franco-arabe. à Dakar en mars 2014.
filles. Ouvert par une association de 17. Entretien réalisé avec Aïda D. 20. Entretien réalisé avec Aïda D.
femmes du mouvement réformiste à Dakar en mars 2014. à Dakar en mars 2014.
Jama’at Ibadu Rahman, il est payant 18. Entretien réalisé avec Awa. D. 21. Entretien réalisé avec Fatou D.,
et offre une éducation coranique avec à Porokhane en avril 2013. enseignante à Porokhane,
comme option une préparation en avril 2014.

48 États réformateurs et éducation arabo-islamique en Afrique Afrique contemporaine 257

 l’école arabo-islamique cherche à créer. « Il ne se passe pas une semaine sans
que je reçoive des appels d’hommes qui me disent qu’ils ont entendu parler de
notre travail avec le daara et qu’ils apprécient ce que nous voulons accomplir.
Certains veulent se marier mais ont du mal à trouver une femme qui convienne
à leurs attentes en matière de valeurs, de comportement, de piété, etc. Pas plus
tard qu’il y a deux jours, un homme est venu jusqu’ici pour me demander si je
pouvais lui trouver une épouse », confirme Awa D., directrice de daara 22 .
Une autre directrice souligne qu’« au moins avec l’éducation islamique,
il n’y a pas de risque d’errance et de perte de temps. Les jeunes filles mettent
environ dix ans pour boucler leur formation. En fonction de leur âge d’entrée,
elles finissent l’école juste à temps pour se marier 23 ». Ces discours large-
ment véhiculés par les femmes que nous avons rencontrées révèlent une large

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adhésion à cette représentation. Les deux directrices que nous venons de citer
ne sont pas des exceptions puisque la plupart des mères avec qui nous nous
sommes entretenues tiennent le même discours. La tradition sénégalaise de
la promotion du mariage et de la famille comme but ultime de la femme qui
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se résume dans l’expression jigeen amul lu dul sey (le mariage est le meilleur
accomplissement de la femme) trouve ainsi un écho dans l’éducation arabo-
islamique. Toutefois, la pérennisation de ces représentations n’exclut pas les
changements que l’accès des filles à l’éducation arabo-islamique peut induire.

Une appropriation et une négociation du religieux :

une éducation pour l’« ici-bas » et l’« au-delà »
Si les discours ref lètent une représentation de la femme principalement dans
ses rôles de reproduction et de préservation, biologique comme sociale, ils ont
également comme dénominateur commun de souligner la nécessité de l’édu-
cation des filles. Le secteur éducatif arabo-islamique dans lequel les jeunes
filles évoluent est constamment renégocié par celles-ci. Elles ne sont pas que
les actrices passives se pliant à des règles et attentes censées les modeler vers
un idéal de femme, elles sont surtout des individus qui négocient le cadre qui
leur est imposé.
Une des caractéristiques commune aux établissements arabo-islamiques
est le port du voile chez les jeunes filles. Ce signe d’appartenance religieuse est
également l’expression d’une certaine pudeur qui se veut en adéquation avec
le projet de société promu par ces écoles. Au Sénégal, les jeunes filles portant
le voile sont généralement appelées ibadou, en référence à un des courants du
mouvement réformiste, la Jama’at Ibadou Rahman. Cependant, si toutes les
ibadou portent le voile, toutes les jeunes filles et femmes qui portent le voile ne
s’identifient pas à ce mouvement. « Une femme qui connaît sa religion porte le
voile », signale M. Guèye, père d’une élève du daara Mame Diarra 24 . Au sein
des établissements, le port du voile est obligatoire pour les jeunes filles et celles
qui sont en internat ont un code vestimentaire à respecter même au sein du
pensionnat. Les positions des jeunes filles face à cette obligation ne sont pas

Scolarisation des filles et (re)configuration des rapports de genre 49

 unilatérales bien que la majorité de nos interviewées y adhèrent. « Je mets le
voile quand je suis à l’école et à l’internat mais les week-ends je ne le porte pas.
Je mets mes jupes, mes robes, tout ce que je ne peux pas mettre la semaine. […]
Il y a un système de notation et quand on ne respecte pas le code vestimentaire,
par exemple, les surveillants nous enlèvent des points et ça peut faire baisser
ta moyenne. Donc, la semaine, je mets bien le voile », dévoile Mariama, âgée de
14 ans et interne dans une école arabe à Dakar 25 .
Ces propos montrent que, au-delà de la dimension religieuse, Mariama
considère le port du voile davantage comme un règlement, dont le non-respect
entraîne des sanctions, et se positionne en fonction. Le voile est ici présenté
dans sa fonction d’uniforme bien que cela n’enlève en rien son rôle comme
expression religieuse. Une autre des élèves, Fatou, 14 ans, le décrit comme

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« faisant partie [d’elle] » et le porte dans et en dehors de l’école. « Je ne sais
pas comment expliquer, je le porte, c’est tout 26 . » Qu’il soit une évidence ou une
règle, le port du voile et ses implications dépassent le cadre scolaire. Si l’école
incite les jeunes filles à son usage, la famille et la relation avec la communauté
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ont aussi une part d’inf luence. Bien le porter, le porter occasionnellement, le
porter et agir d’une manière jugée contraire à ce qu’il représente sont tous des
éléments qui interviennent dans la façon dont ces jeunes filles sont perçues et
catégorisées comme bonne ou mauvaise musulmane.
Le choix de Mariama lui a valu le surnom d’Ibandit 27 dans son quar-
tier, car il y a des comportements qui sont attendus d’une élève scolarisée dans
une école arabo-islamique. Le non-respect des codes peut valoir des sanctions,
même en dehors de l’enceinte scolaire.
Ce signe extérieur d’appartenance religieuse fait que l’éducation arabo-
islamique dialogue avec le reste de la société. Dans ce contexte, les jeunes filles
considèrent le port du voile comme une allégeance définitive, faire machine
arrière apparaissant comme impossible sans risquer d’être négativement jugée.
Ainsi, lorsqu’elle déclare qu’elle « ne [se sent] pas encore prête 28 » à porter le
voile à l’extérieur de l’établissement, Coumba, 14 ans, souligne l’importance
d’une telle décision et surtout son caractère individuel, bien que les implica-
tions soient loin de l’être car impliquant son rapport à l’école, à la famille, et à
la société.
Le rôle social assigné aux femmes est un élément central des discours sur
la scolarisation des filles. Si l’école « française 29 » n’est pas considérée comme
le lieu d’apprentissage du « métier de femme », l’éducation arabo-islamique est
présentée comme le lieu de formation par excellence (Moguérou, 2010, p. 271).

22. Entretien réalisé avec Awa D. à 26. Entretien réalisé avec Fatou à 28. Entretien réalisé avec Coumba
Porokhane en avril 2014. Dakar en février 2013. en février 2013.
23. Entretien réalisé avec Maïmouna 27. Le terme Ibandit est une 29. Expression employée par les
S. à Dakar en avril 2015. contraction entre ibadou et « bandit ». interviewés pour désigner les écoles
24. Entretien réalisé avec M. Guèye Largement utilisé au Sénégal, il publiques sous la tutelle de
à Guédiawaye en mars 2014. désigne toute personne considérée l’Éducation nationale sénégalaise.
25. Entretien réalisé avec Mariama à ou s’identifiant comme ibadou mais
Dakar en février 2013. ne respectant pas les prescriptions.

50 États réformateurs et éducation arabo-islamique en Afrique Afrique contemporaine 257

 Bien que cette perception perpétue l’image de la femme cantonnée dans la
sphère privée, l’ouverture de l’éducation arabo-islamique à un public féminin
donne également accès au savoir et à un espace de construction et d’expres-
sion de soi. Les jeunes filles s’approprient, adoptent et adaptent cette ressource
dans une quête personnelle de sens et d’identité. Elles deviennent actrices de
leur développement spirituel et élaborent leur propre trajectoire pour vivre
leur foi. Amsatou, aujourd’hui enseignante, explique : « Encore aujourd’hui, je
continue d’apprendre ma religion. Je viens d’une famille polygame, mon père
a deux épouses. Quand sa deuxième femme est arrivée à la maison, elle s’est
positionnée contre l’enseignement classique. À ce moment-là, les deux premiers
enfants, qui étaient déjà en âge d’aller à l’école, étaient inscrits à l’école clas-
sique. Par contre, tous les enfants après eux ont été envoyés en franco-arabe,

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au moins pour le cycle primaire. Moi, j’ai décidé de continuer dans cette voie
et Alhamdoulilah. En tant qu’enseignante, j’ai pour mission de transmettre ce
que j’ai et de m’assurer que mes élèves trouvent dans ce que je leur enseigne
la même paix intérieure que moi. Un bon musulman, c’est celui qui diffuse le
message d’Allah 30 . »
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L’éducation arabo-islamique, telle que ses promoteurs la présentent,

« n’offre pas seulement des cours sur les sciences islamiques tels que Al-Qur’an,
la langue arabe ou les hadiths, [elle] souligne aussi l’importance desdites capaci-
tés mercantiles [marketable skills, c’est-à-dire les sciences naturelles, etc. 31] ».
Elle se pose comme concurrente à l’école « française » et la supplanterait même
en ce sens « qu’on y apprend les mêmes matières qu’à l’école “française 32 ” mais
on a, en plus, la connaissance de sa religion ». Se pose pourtant le problème de
l’insertion professionnelle de ses sortants, dans le secteur formel notamment.
Les jeunes filles que nous avons rencontrées oscillent le plus souvent entre
ambition professionnelle et résignation. Elles rêvent de carrière dans la méde-
cine, le journalisme, les affaires, etc. Cependant, la description de leurs ambi-
tions professionnelles est vite suivie de l’expression d’une certaine inquiétude.
« Il ne faut pas se leurrer, il n’y a pas de reconnaissance pour les arabi-
sants ici. Le Sénégal ne fait rien pour nous. Il n’en a que pour vous qui avez fait
l’école française. Je ne suis même pas sûre de pouvoir aller à l’université après
le bac. Je ne suis même pas assurée d’avoir un diplôme reconnu par l’État […].
Quand on est une femme, en plus, il n’y a pas beaucoup de portes ouvertes pour
nous », explique Amina, 16 ans, élève dans une école arabe de Dakar 33 .
Il est intéressant de relever que les envies de carrières dont les jeunes
filles font part ne sont pas différentes de celles de tous les autres élèves, ceux de
l’école « française » notamment. L’accès à la sphère publique dont elles rêvent
n’est pas présenté comme incompatible avec la fonction sociale qui leur est assi-
gnée. Elles mettent l’accent sur la priorité familiale, mais ne s’y limitent pas
pour autant.
Ndèye Sokhna, 15 ans, élève d’un daara de Dakar, précise : « Il n’y a pas
de doute pour moi. Ce sera la formation islamique pour mes enfants. Pourquoi ?
Parce que nous, on ne sera jamais perdants. C’est vrai, on n’aura peut-être pas le

Scolarisation des filles et (re)configuration des rapports de genre 51

 travail qu’on veut mais on est en train de préparer notre au-delà. Ici, c’est pour
juste un temps. On a surtout besoin de connaître notre religion pour vivre selon
la volonté divine et récolter les fruits de ces efforts dans l’au-delà 34 . »
En plus d’une prise de conscience, dès l’adolescence, de leur futur rôle
social, les jeunes filles évoquent fréquemment la paire « ici » et « au-delà », qui
est une constante dans l’éducation arabo-islamique. La vocation de cette offre
étant de former des individus outillés pour s’assurer, à la fois, d’une vie sur terre
réussie et d’un au-delà paisible, en d’autres termes, vivre en adéquation avec
les préceptes religieux pour une récompense future. Si elles se disent déçues
de l’incertitude professionnelle que présage leur formation, elles soulignent
également le problème du chômage comme enjeu national, non spécifique aux
sortants des écoles arabo-islamiques. Dans cette optique, à aucun moment les

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jeunes filles n’envisagent de futurs positionnements éducatifs où la dimension
religieuse n’interviendrait pas et, surtout, elles considèrent ce volet de leur
formation comme un filet de sécurité dont les formés à l’école « française »
seraient dépourvus.
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Mame Diarra, âgée de 15 ans et élève dans une école de Porokhane,

raconte que « le problème de chômage concerne tout le monde. Ceux qui font
l’école française ne travaillent pas tous, on en connaît qui ont beaucoup de
diplômes et qui cherchent toujours du travail. Nous, au moins, on a la religion
qui pourra nous aider dans les moments difficiles. Quand tu connais ta reli-
gion, tu ne vas pas aller voler par exemple, même quand la situation est très
compliquée 35 ».
Les jeunes filles ne manquent donc pas de se positionner et de s’ap-
proprier les éléments de l’éducation arabo-islamique qu’elles inscrivent dans
le cadre de leur construction individuelle. Elles cherchent un équilibre entre
les préceptes et codes de comportement attendus et leurs propres aspirations.
Parallèlement, cette éducation peut devenir, pour celles qui l’ont suivie, une clé
pour de nouvelles opportunités. Cela se manifeste notamment par le nombre
considérable de femmes présentes dans les établissements que nous avons fré-
quentés, à des fonctions allant de l’enseignement à la gestion et l’administra-
tion, et qui s’explique par une volonté de former les jeunes filles principalement
par des femmes. Le débouché le plus courant reste, en effet, l’enseignement.
Comme Amsatou, de plus en plus de femmes s’orientent vers ce métier,
créant une concurrence croissante aux hommes, et acquérant des parts de ce
marché. L’enseignement est certes présenté comme un prolongement de leur
rôle d’éducatrice au sein de la famille, mais reste néanmoins une source de
revenu personnel et une occupation en dehors du foyer. Ce rôle d’éducatrice,

30. Entretien réalisé avec Amsatou à sciences naturelles. Ici, marketable 33. Entretien réalisé avec Amina
Dakar en mars 2014. skills signifie « capacités qu’on peut à Dakar en avril 2013.
31. Cette citation de Loimeier monnayer ». 34. Entretien réalisé avec Ndèye
(2005, p. 33) fait une distinction entre 32. Nous avons gardé le terme Sokhna à Dakar en avril 2013.
les matières religieuses et les « école française » puisque c’est 35. Entretien réalisé avec Mame
matières profanes comme les le terme utilisé par nos interviewés Diarra à Porokhane en avril 2014.
mathématiques ou encore les pour désigner l’école laïque.

52 États réformateurs et éducation arabo-islamique en Afrique Afrique contemporaine 257

 qui a priori les disposaient à rester au sein du foyer familial, devient la jus-
tification de leur présence sur le marché du travail. Qu’elles adhèrent ou non
au discours sur les femmes, elles en illustrent le caractère ambivalent et sont
la preuve de mutations en cours. Sokhna, une collègue d’Amsatou, évoque le
fait de travailler et d’avoir un salaire en relation avec la séparation des rôles au
sein de la famille : « Dans l’idéal, je préférerais rester chez moi et m’occuper de
mon foyer, de mon mari et mes enfants. Mais c’est notre époque qui veut ça. Un
seul salaire ne suffit plus. De nos jours, les femmes n’ont pas d’autre choix que
de sortir et travailler. […] C’est au mari de prendre en charge son épouse et ses
enfants ; il doit les loger, les habiller et les nourrir, c’est l’islam qui le dit. Mais
quand tu travailles, tu n’as pas à attendre de ton mari qu’il t’achète des bijoux,
par exemple. Ce que la femme gagne, ça lui appartient. Elle n’est pas obligée

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de participer à la dépense quotidienne. Elle peut participer si elle le souhaite
mais ce n’est en rien une tâche qui lui incombe 36 . » En reprenant le même dis-
cours qui fait de la prise en charge financière de la famille la responsabilité de
l’homme, de l’époux, Sokhna revendique la totale liberté que la femme possède
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sur les modalités de dépense de ses propres revenus. L’utilisation de son salaire
relevant totalement de ses envies, la supposée dépendance vis-à-vis de l’époux
devient, dès lors, gage de contrôle dans la gestion de ses biens. L’éducation
arabo-islamique est ici utilisée pour avoir accès à un emploi, et la religion pour
justifier une certaine forme d’autonomie.
Par ailleurs, l’enseignement n’est plus le seul domaine où les femmes
sont en compétition avec la gent masculine. Bien que les émissions et confé-
rences religieuses soient en majorité animées par des hommes, les femmes ont
trouvé dans le développement de médias privés un nouveau terrain d’expres-
sion. À la radio, et de plus en plus à la télévision, leurs émissions, dont le public
se veut majoritairement féminin, sont l’illustration d’une appropriation du
savoir religieux et de l’expansion de voix féminines comme vecteur de l’autorité
musulmane. L’enseignement sert généralement de tremplin à une carrière de
prédication et permet de varier les sources de revenus pour ces femmes qui, en
endossant la diffusion de la parole religieuse, participent à la reconfiguration
d’un champ en pleine mutation. Fatou Bintou Diop, Zeynab Fall, Fatou Kane ou
encore Sokhna Arame Niang ne sont que quelques illustrations de la visibilité
croissante des femmes dans la diffusion du savoir religieux.

Conclusion
L’accès des filles à l’éducation arabo-islamique s’accompagne de discours qui
visent à entretenir les rapports de genre et qui n’hésitent pas à s’inspirer des réfé-
rences traditionnelles. En alliant la tradition à la religion, les acteurs mettent
en exergue les caractéristiques communes et surtout une interconnexion
de ces deux domaines, suffisante pour préserver l’image conservatrice de la
femme subordonnée à l’autorité masculine et élaborer différentes catégories de
femmes, allant de la figure vertueuse, qui se veut positive, à la figure négative

Scolarisation des filles et (re)configuration des rapports de genre 53

 de celle qui se détourne des valeurs préétablies. Toutefois, se limiter à l’analyse
de ces discours occulte le caractère actif des jeunes filles et femmes sur qui
portent ces représentations, et leurs rôles dans ces configurations. L’éducation
arabo-islamique des filles s’inscrit dans une dynamique dialogique entre les
aspirations de ceux qui la promeuvent et les stratégies, conscientes ou non, de
celles qui, en la recevant, participent à ses mutations. Dès lors, l’image de cette
éducation comme dispositif archaïque, incapable de s’adapter à son temps, perd
de sa pertinence. Ainsi, constamment renégociée par les acteurs, c’est dans sa
capacité d’adaptation aux mutations successives au sein de la société où elle est
ancrée, à maintenir un discours ambivalent qui allie tradition et modernité, et
plus spécifiquement contrôle et autonomisation lorsqu’il s’agit des femmes, que
l’éducation arabo-islamique trouve les conditions de sa reproduction.

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La question n’est plus dans l’existence ou non d’une marge de manœuvre,
aussi infime soit-elle, mais plutôt dans le rôle que jouent les femmes pour la
préserver. L’insertion professionnelle des jeunes filles à la fin de leur formation
reste un défi de taille. Cependant, l’enseignement, mais également la prédi-
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cation, voient le nombre de femmes qui s’y adonnent croître progressivement.

Elles n’hésiteront pas à utiliser les fonctions sociales de mères et d’éducatrices
que la société leur attribue pour en faire le moteur de leur présence dans la
sphère publique qu’elles participent ainsi à redéfinir. Si leur rôle est d’édu-
quer, leur présence dans une salle de classe ou dans une conférence devient
une déclinaison parmi d’autres de leur attachement à leur statut de gardiennes
des valeurs et de l’identité religieuse. Comme c’est le cas dans nombre de socié-
tés musulmanes, les femmes revendiquent une conscience religieuse et le droit
d’être actives parmi l’élite. Ainsi, la visibilité croissante de ces femmes a des
conséquences sur l’éducation des filles dont elles se posent en championnes.
Certaines d’entre elles ouvrent leurs propres établissements, laissant supposer
un futur expansif du secteur sans résoudre définitivement la question du deve-
nir professionnel de jeunes filles que l’enseignement ne pourra absorber, mais
en en soulevant les implications sociales et politiques.

36. Entretien réalisé avec Sokhna

en février 2013.

54 États réformateurs et éducation arabo-islamique en Afrique Afrique contemporaine 257

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