STRATÈGES

1
NIVEAU

RÉSOLUTION DE
PROBLÈMES
mathématiques
et suivi des progrès avec des ceintures de compétences

Kevin Gueguen

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 Problèmes Problèmes
additifs multiplicatifs
chapitre 1
Transformations d’états
chapitre 2
chapitre 3 Compositions d’états
Proportionnalité :
chapitre 4 • Multiplication
Transformations d’états • Division
chapitre 5
chapitre 6 Transformations d’états
Compositions d’états
chapitre 7
chapitre 8
chapitre 9 Compositions d’états
Transformations d’états
chapitre 10 Comparaisons multiplicatives :
• Multiplication
chapitre 11 • Division

chapitre 12 Configuration rectangulaire :

• Multiplication
chapitre 13 Compositions d’états • Division
Transformations d’états
chapitre 14 Comparaisons d’états
Proportionnalité :
• Multiplication
chapitre 15 • Division
Compositions d’états
chapitre 16 Transformations d’états
Comparaisons d’états
chapitre 17 Compositions de transformations

Cet ouvrage suit l’orthographe

recommandée par les rectifications de 1990
et les programmes scolaires.
Voir le site
[Link]
et son miniguide d’information.

Direction éditoriale : Céline Lorcher © Éditions Retz 2024 – Code éditeur : 164003
Illustration de la couverture : ISBN : 978-2-7256-4392-2
Mélanie Roubineau Dépôt légal : juin 2024
Correction : Florian Berrouet
Achevé d’imprimer en France en juin 2024 sur les presses de Chirat.
Maquette : Marylène Lhenri
N° de projet : 10289671
Mise en page : STDI

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 Présentation
Les programmes réaffirment régulièrement ce que chaque enseignant perçoit au quotidien : « La
résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves. » Cela afin qu’ils
développent leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer. De fait, la résolution de
problèmes arithmétiques permet aux enseignants d’avoir une vision globale de la maitrise des
connaissances de leurs élèves dans tous les domaines des mathématiques, mais également dans
celui du langage parlé et écrit.

UNE ACTIVITÉ COMPLEXE POUR LES ÉLÈVES ET LES ENSEIGNANTS

Cette activité complexe, qui voit s’entrelacer de multiples compétences mathématiques et lan-
gagières, qui demande le développement de stratégies expertes et des connaissances disciplinaires
affirmées, des phases guidées et des phases autonomes, est une des plus ardues à mettre en œuvre
au quotidien. Pourquoi ? Complexité de mise en place dans la classe ? Complexité de mise en place
dans l’école ? Complexité pour articuler les niveaux, les cycles et les pratiques pédagogiques des
enseignants avec cohérence, sans jamais rogner sur l’exigence que nous devons aux élèves.

UN OUTIL MÉTHODOLOGIQUE
Parce que nous voulons la réussite de tous nos élèves, en les amenant au plus haut niveau de
maitrise des connaissances et compétences mathématiques, nous proposons cet outil méthodo-
logique qui a pour ambition d’aider le professeur à enseigner le plus explicitement possible aux
élèves comment résoudre quotidiennement des problèmes arithmétiques. Notre objectif est d’en-
seigner ces compétences simplement et concrètement, de donner aux élèves les connaissances,
les démarches méthodologiques à mettre en œuvre et les stratégies efficaces afin qu’ils puissent
à terme résoudre des problèmes de manière autonome et efficace. Dans cette optique, l’élève
apprendra d’abord à résoudre de manière guidée et rassurante afin qu’au cours de sa scolarité, il
développe progressivement des compétences mathématiques et langagières qui lui permettront
d’aborder la difficulté de manière autonome et efficace. Le sens et les stratégies de résolution ne
s’en construiront que plus solidement.

ACQUÉRIR UNE STRATÉGIE EFFICACE

Une stratégie efficace, au sens large, permet d’atteindre un but fixé en adaptant ses actions aux
contraintes des situations. À l’école ou au collège, dans un problème arithmétique, il s’agira pour
nos élèves d’analyser des sources d’informations en faisant émerger l’explicite et l’implicite de la
situation tout en rendant visibles les liens qui structurent ces informations. Nos élèves doivent alors
apprendre à comprendre un langage porteur d’informations et le traduire mathématiquement.

UNE PROGRESSIVITÉ STRUCTURÉE, DU CP À LA 6e

Dans cette tâche complexe qu’est la résolution de problèmes arithmétiques, le dépassement de
ces obstacles nécessitera un enseignement progressif et structuré de stratégies efficaces pour
faire réussir tous nos élèves. Cette proposition de progressivité structurée des apprentissages
nous permet, enseignants, de montrer le « comment », d’expliquer le « pourquoi », de guider
« pendant », sur un temps long, de l’école primaire au collège, pour voir nos élèves gagner en
réussite et autonomie.
Les trois ouvrages de la collection « Stratèges » proposent un support cohérent et ambitieux, du
Cours Préparatoire à la 6e, pour développer efficacement et simplement ces stratégies de résolution.

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 UN OUTIL QUI RESPECTE LE RYTHME D’APPRENTISSAGE
DE CHAQUE ÉLÈVE
Notre expérience d’enseignants de terrain nous montre que tous nos élèves ont également besoin
de temps pour découvrir les concepts, approfondir leurs connaissances, gagner en compréhen-
sion de l’abstraction, développer des automatismes et devenir de vrais stratèges en résolution
de problèmes. Cet outil a été pensé en ce sens avec nos élèves afin que, dans tous les contextes
éducatifs, chaque enseignant·e, chaque équipe, puisse y trouver des réponses pertinentes aux
difficultés des élèves.

UN OUTIL POUR TOUS LES JOURS

La progressivité proposée est construite à partir d’une pratique quotidienne de la résolution de
problèmes auprès d’élèves de tous niveaux et de profils variés. Ainsi, nous aborderons progressi-
vement les structures additives et multiplicatives dès le CP pour les renforcer chaque année. De
même, les opérations, les quantités et grandeurs mises en jeu sont abordées pas à pas et préco-
cement pour prendre le temps de les consolider et de développer les connaissances et stratégies
des élèves. Cette pratique quotidienne allie des apports théoriques sur la structuration du nombre,
sur la modélisation, sur la typologie des problèmes arithmétiques, sur la mise en mémoire et l’ex-
plicitation avec la pratique et l’expérience enseignante ancrée dans le réel de la classe.

DES SCHÉMAS STRUCTURANTS ET SUPPORTS

D’EXPLICITATION ORALE
Les schémas que nous utilisons, en plus d’être des intermédiaires structurants entre deux lan-
gages qui permettent la traduction d’un énoncé en une équation mathématique, sont des sup-
ports d’explicitation puissants pour les élèves et les enseignants. Ces schémas sont initialement
basés sur les modèles théoriques de la typologie de G. Vergnaud :

Compositions Comparaisons Transformations Compositions

de grandeurs de grandeurs de grandeurs de transformations

E2
E1 T1+– T2 +–
T +–
E1 o E2 +
–C Ei Ef
E2 T1+– o T2 +–
E1

Afin de pouvoir être des aides au quotidien, ces schémas théoriques ont été adaptés afin qu’ils
deviennent lisibles, simples et structurants pour l’enseignant. Ils peuvent alors devenir une propo-
sition de support pour accompagner l’élève :

Je raconte une histoire Une histoire

Des parties pour Je compare avec un gain avec plusieurs gains
faire un Tout des grandeurs ou une perte ou plusieurs pertes

+ − +

Ces supports facilitent l’engagement dans un dialogue construit et progressif, sur ce que le pro-
blème nous dit et sur ce qu’il ne nous dit pas. Ce dialogue d’explicitation professeur·e/élève
permet d’enseigner et d’établir avec les élèves les stratégies de résolution optimales pour les pro-
blèmes arithmétiques.

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 Le dialogue d’explicitation se déroule en amont et en aval de l’activité de l’élève. Il s’agit pour
l’enseignant, en utilisant le modèle schématique comme support de manipulation et d’explicita-
tion, de guider et de questionner l’élève sur ce qu’il a compris, sur ce qu’il sait, sur les liens entre
les éléments du problème et donc sur ce qu’il cherche. Cela afin de l’aider à mettre en place des
raisonnements de plus en plus construits et d’établir des stratégies.
Support :
Schéma imprimé sur feuille A3 et
plastifié Groupe en cercle pour
– Pour écrire au Velleda et se corriger coopérer plus facilement.
– Résistant !
– Complète et accompagne le fichier
(au début avec les non-lecteurs) Matériel de manipulation :
– Cubes emboitables
– Jetons/boites
– Explique – Barres et cubes en bois
– Valide – Réglettes
– Reformule et fait reformuler (Selon le matériel de
Enseignant
– Questionne, etc. la classe et les méthodes)

Nous montrons et apprenons à l’élève comment expliquer en le faisant cheminer

progressivement :
« Explique-moi le problème : Qu’est-ce que tu peux me dire avec tes mots ? Quelles infor-
mations as-tu ? S’est-il passé quelque chose dans ce problème ? Une action ? Que veut-elle
dire ? Connais-tu des grandeurs ? Y a-t-il des liens entre ces grandeurs ? Que vas-tu chercher ?
Comment penses-tu t’y prendre ? Avec quelle aide si besoin ? »
Entre chacune de ces questions, le dialogue permet de clarifier les connaissances des élèves et
les stratégies à mettre en place. L’élève va intérioriser ces questionnements peu à peu.
Durant la validation de son travail, l’élève pourra être amené par l’enseignant à verbaliser ce
qu’il vient de produire. Il y a ainsi une double validation : par l’écrit produit par l’élève et par l’oral
avec la verbalisation des démarches. L’enseignant valide (ou non) tout en interrogeant l’élève
sur ses procédures avec le schéma comme guide de questionnement.

SIX COMPÉTENCES MISES EN ŒUVRE

Chaque problème de ce fichier permet de travailler tous les domaines de la résolution de problèmes :
• la catégorisation des énoncés,
• la structuration logique du problème,
• la relation entre les nombres,
• la modélisation d’une situation,
• le calcul sur les grandeurs,
• et la production de réponses construites orales et écrites.

UNE ÉVALUATION POSITIVE DES COMPÉTENCES

La validation des productions de l’élève sera progressive, positive et motivante en rendant toujours
visible les réussites. Chaque problème aura plusieurs points de validation : la compréhension de
sa construction, sa modélisation, la nature du calcul sous-jacent (est-ce un problème additif ?
multiplicatif ?), sa résolution par l’opération adaptée, la production de réponses orales ou écrites.
À chaque chapitre est associée une ceinture à colorier qui viendra valider les productions et les
réussites des élèves et matérialiser leurs progrès. Cette validation de la réussite est un puissant
moteur de la confiance et de l’engagement de tous les élèves. De fait, cet ouvrage est conçu pour
les enseignants comme un outil d’aide et d’analyse qui permet de mener, au quotidien, une éva-
luation continue et précise des productions des élèves. Ceux-ci sauront donc toujours où ils en
sont dans leur cheminement.

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 Les ceintures de compétences
Tout comme F. Oury, l’auteur s’est inspiré de sa longue expérience de judoka. Les ceintures per-
mettent aux enfants de représenter leur réussite et donc leur progression. À chaque chapitre
terminé, l’élève colorie la ceinture qu’il vient d’atteindre et qui symbolise sa progression et sa
réussite. Les ceintures peuvent aider l’enseignant à mieux gérer l’hétérogénéité de la classe en
favorisant la coopération et le tutorat entre une ceinture élevée et un débutant. Avec ce disposi-
tif, les enseignants peuvent, s’ils le souhaitent, mettre en place un affichage des ceintures dans
la classe. Avec leurs prénoms comme étiquette, les élèvent savent toujours où ils en sont.

DES ACTIVITÉS LONGUEMENT TESTÉES DANS PLUSIEURS ÉCOLES

Cet ouvrage est le fruit d’une longue expérience de terrain :

Débuté en 2013 avec quelques classes de Cycle 2, le projet a mobilisé rapidement toutes
les classes de l’école au fil des ans et concerne toute l’équipe pédagogique et les 24 classes
actuelles. Cela représente plus de 1 350 élèves différents, plus de 2 700 heures de pratique sur
tous les niveaux de classe pour l’auteur. Parallèlement à cela, des échanges fréquents entre
collègues ont amenés de nombreuses écoles de la circonscription à adopter cette approche.
Aujourd’hui, des enseignants, des élèves, des formateurs et des équipes pédagogiques de
toutes les académies de France, de métropole et d’outre-mer, utilisent ce support.

Il permet à tous les élèves d’exercer au jour le jour leur vigilance mathématique à mesure que se
développent et se renforcent les stratégies de résolution. Cela sans jamais céder sur la construc-
tion du sens des opérations et la compréhension fine des énoncés. Le schéma comme support
d’explicitation et de construction du sens des opérations permet de bâtir solidement et progres-
sivement, avec les élèves, les stratégies essentielles qui leur seront nécessaires. L’enchainement
raisonné des structures proposées permet de mettre en place pas à pas des automatismes
méthodologiques sur lesquels pourront s’appuyer nos élèves pour asseoir leurs compétences.
Nous souhaitons que cet ouvrage ambitieux, progressif et exigeant, puisse accompagner quotidien-
nement vos élèves et les mener comme les nôtres vers la réussite et la passion des mathématiques.
Kevin GUEGUEN

COMMENT UTILISER CE FICHIER ?

➡ Ce fichier peut s’utiliser en parallèle ou en complément des leçons et exercices de mathéma-
tiques de l’enseignant. Il vient renforcer la pratique de classe en offrant une approche métho-
dologique structurée et un corpus conséquent de problèmes.
➡ L’enseignant peut proposer à chaque élève un livret individuel correspondant à un chapitre.
Ainsi, l’élève va construire petit à petit un recueil complet de son travail.
➡ Les élèves peuvent travailler seuls ou à plusieurs.
➡ La régularité est essentielle. Selon les choix pédagogiques des enseignants, des séances rituali-
sées peuvent être organisées en atelier de quelques élèves, en demi-classe ou en classe entière.
➡ Deux modes de correction cohabitent : la correction individuelle directe pour cibler avec l’élève
les éléments à travailler et étayer son travail, et le bilan de classe pour aborder les réussites et
erreurs communes afin de préparer la séance suivante et adapter sa pratique de classe.
➡ Des élèves performants iront loin et vite. Ce support modulable le permet et ils finiront eux
aussi par se confronter à une difficulté adaptée à leur niveau. L’acquisition de ceintures éle-
vées leur permettra d’aider plus efficacement leurs camarades.
Dans les ressources numériques à télécharger, un guide pédagogique détaille les
points didactiques sur lesquels exercer sa vigilance, les étapes nécessaires pour la
résolution de problème, une utilisation possible des supports avec les élèves et le
positionnement pédagogique de l’enseignant durant les séances.

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 STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

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Résolution
de problèmes
1

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 une unité = 1 =

cinq unités = 5 =

une dizaine = 10 =

deux dizaines = 20 =

Une histoire où il se passe quelque chose :

Ce qui se passe – À la fin

– Au début
– Après
– Avant
– Maintenant
– Ce matin
STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

– Ce soir

Une histoire où il ne se passe rien :

Une partie
En tout
Au total
Une partie

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 STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

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Pierre a 3 images de footballeur. Il y avait 8 grenouilles dans mon aquarium.
Son frère lui en donne 5. 3 grenouilles s’échappent.
1 2
Combien Pierre en a-t-il maintenant ? Combien de grenouilles me reste-t-il ?

Pierre a imagesmaintenant. Il me reste grenouilles.

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 STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

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Matis a 2 toupies. Tony avait 9 euros ce matin.
Julien lui donne 7 toupies. Il dépense 6 euros pour acheter des bonbons.
3 4
Combien en a-t-il maintenant ? Combien d’euros a-t-il maintenant ?

Matisa toupiesmaintenant. Tony a euros maintenant.

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 STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

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La maitresse avait 3 feutres. Alice avait 7 images.
Elle achète 6 feutres neufs. Elle en donne 2 à Jules.
5 6
Combien de feutres a la maitresse ? Combien d’images a Alice maintenant ?

La maitresse a feutres. Maintenant, Alice a images.

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 STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

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Il y a 1 garçon dans la classe. Julie avait 10 billes.
9 garçons arrivent. Elle en perd 7 à la récréation.
7 8
Combien y a-t-il de garçons dans la classe ? Combien en a-t-elle maintenant ?

Il y a garçons. Julie a billes.

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 Pour son anniversaire, Lucie partage ses bonbons avec son copain.
Elle partage donc équitablement 10 bonbons entre 2 enfants.
9
Combien de bonbons aura chaque enfant ?
STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

Chaque enfant aura bonbons.

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 Dans la cour de récréation, il y a 9 ballons.
3 enfants se partagent équitablement les ballons.
10
Combien de ballons aura chaque enfant ?
STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

Chaque enfant aura ballons.

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 Les élèves sont rangés devant la classe.
Il y a 4 groupes de 2 élèves.
11
Combien y a-t-il d’élèves en tout ?
STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

Il y a élèvesen tout.

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 Dans le champ du fermier, il y a 3 groupes de 3 moutons.

12
Combien y a-t-il de moutons dans le champ ?
STRATÈGES – Résolution de problèmes mathématiques – Niveau 1 © RETZ – Chapitre 1

Il y a moutonsdansle champ.

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