MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE

ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

PROGRAMME DU 3e CYCLE
(7e à 9e AF)

COMMUNICATION
FRANÇAISE (CF)

Tous Droits Réservés - 2024-2025 Direction Enseignement Fondamental (DEF)

PROGRAMMES DU TROISIEME CYCLE DE
L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALEET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE(MENFP)

Version définitive

Mai 2024

1
PRÉAMBULE | Mots du Ministre

Chers collègues, chers partenaires de l’éducation,

C’est avec une profonde conviction que je vous adresse ces mots à l’occasion de la finalisation des nouveaux programmes du
troisième cycle de l’école fondamentale. Ces référentiels ont été élaborés dans le cadre du projet NECTAR, avec l’appui de l’Agence
Française de Développement (AFD), du Consortium et de l’ensemble de nos partenaires institutionnels et techniques, sous la
coordination de la Coordination Générale du Pôle Enseignement et Qualité.

Ces programmes marquent une étape décisive dans l’effort collectif de réforme de notre système éducatif. Fruit d’une démarche
rigoureuse, participative et contextualisée, leur élaboration a été guidée par une volonté commune : répondre aux besoins con crets
des apprenants, soutenir les enseignants et offrir des outils pertinents à l’ensemble de la communauté éducative.

Conscient de l’urgence d’améliorer la qualité des apprentissages, j’ai pris la décision d’introduire des évaluations obligato ires dans
les quatre disciplines principales concernées par ces nouveaux référentiels. Cette mesure vise à consolider les fondations d’un
enseignement plus cohérent, plus équitable, et résolument orienté vers le développement de compétences essentielles. Elle
permettra également un suivi rigoureux de la mise en œuvre, au service de l’efficience pédagogique.

J’ai veillé à ce que l’introduction de ces programmes se fasse de manière graduelle et progressive, en tenant compte des réal ités du
terrain. Cette approche vise à en faciliter l’appropriation par les enseignants et à en maximiser l’impact auprès des élè[Link]
programmes visent à rendre les apprentissages plus accessibles, pertinents et inclusifs, tout en favorisant l’autonomie intellectuelle
des élèves, leur esprit critique, et leur capacité à s’engager en tant que citoyens actifs.

Je tiens à saluer ici le travail remarquable de toutes celles et ceux qui ont contribué à cette avancée majeure : les experts haïtiens et
étrangers, la Coordination Générale du Pôle Enseignement et Qualité, les directions techniques du Ministère, les enseignants, ainsi
que les institutions partenaires engagées à nos côtés. Leur contribution a été précieuse et déterminante.

Je vous invite, chers enseignants, parents, directeurs et responsables éducatifs, à accueillir ces nouveaux référentiels comme des
leviers puissants pour bâtir une école plus vivante, plus juste, et plus fidèle aux aspirations profondes de notre jeunesse et de notre
[Link] le redis:la question la plus importante n’est pas de savoir quelle Haïti nous allons laisser aux prochaines générat ions, mais
quelles générations allons-nous laisser à Haïti ?

Avec toute ma considération, et mon engagement indéfectible pour l’éducation en Haïti.

Le 29 mai 2024

2
SOMMAIRE
Partie commune 4

Pourquoi ces programmes ?

L’enseignement fondamental 5

Le troisième cycle de l’enseignement fondamental 6

Ce qui est attendu des élèves

Lire et comprendre les programmes 12

Les domaines – les disciplines – les horaires 15

Les liens entre les disciplines 16

Une exigence : l’évaluation 19

Comment utiliser les programmes ? 21

Communication Française 23

3
Partie commune
Pourquoi ces programmes ?
Le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) a entrepris depuis plusieurs années une
vaste rénovation du système éducatif afin d’assurer la pleine réussite de tous les jeunes Haïtiens et de toutes les jeunes
Haïtiennes, de répondre aux défis du XXI e siècle et de contribuer au progrès de notre pays. Dans le prolongement de la
réforme initiée par le ministre Joseph C. Bernard dès 1982, une évolution profonde de l’Ecole Haïtienne a été engagée
avec la volonté d’abandonner la conception d’une scolarité limitée au primaire pour instaurer un enseignement
fondamental de 9 années ouvert à tous, de favoriser une pédagogie mobilisatrice, centrée sur les activités de l’élève et de
valoriser la place de la langue créole dans l’éducation.
Dans cette perspective, le Ministère conduit une révision de l’ensemble des programmes officiels. Les programmes du
« Nouveau Secondaire » et un curriculum du préscolaire ont déjà été réalisés. Il s’agit aujourd’hui d’étendre
progressivement cette révision à l’enseignement fondamental.
Afin d’assurer la continuité et la cohérence des programmes, un texte d’orientation a été élaboré : le « Cadre d’orientation
curriculaire pour le système éducatif haïtien ». Ce document rassemble les grandes orientations du système éducatif à
partir de quelques questions fondamentales : quelle formation ? Pour quel citoyen ? Pour quelle société ? Quelles
valeurs ? Il définit les lignes directrices qui permettront d’écrire les programmes au service des finalités communes et, à
travers ceux-ci, les apprentissages qui seront conduits par les élèves. Le « Cadre d’Orientation curriculaire » ne détermine
pas seulement le contenu et la forme des programmes, mais il précise aussi les modalités de leur mise en œuvre et de
l’évaluation des élèves, et plus largement, ce qui est attendu des enseignants et de ceux qui ont pour mission de les
former. Tous les enseignants et les autres acteurs du système éducatif sont invités à prendre connaissance de ce
document.
Les nouveaux programmes du 3 e cycle de l’enseignement fondamental s’inscrivent dans ce cadre. Il s’agit aujourd’hui de
rénover ces programmes pour les mettre en cohérence avec les ambitions de notre système éducatif tout en prenant en
compte l’évolution scientifique et technologique. Ils visent aussi à consolider la continuité de l’enseignement dispensé
dans les écoles fondamentales.

4
L’enseignement fondamental
« L’éducation fondamentale vise à apporter à tous les jeunes Haïtiens et à toutes les jeunes Haïtiennes les
compétences de base qui leur seront nécessaires pour s’intégrer dans la société et dans le monde du travail. »1

A sa sortie de l’école fondamentale, chaque élève doit être en mesure de répondre avec succès à toutes les situations
auxquelles il sera confronté dans sa vie d’homme ou de femme et d’assumer ses responsabilités dans la collectivité. Il doit
aussi être préparé à faire les choix qui vont orienter sa formation et son parcours vers un métier. Ouverte à tous, sans
discrimination, l’école fondamentale favorise l’accès à la citoyenneté et le partage d’une culture commune.
L’enseignement fondamental est réparti sur neuf années regroupées en trois cycles : un premier cycle de quatre années,
un second cycle de deux ans et un troisième cycle de trois [Link] compétences acquises à la fin du troisième cycle sont
validées par un diplôme de fin d’études fondamentales.
Au terme de ce parcours, les élèves peuvent poursuivre leur scolarité dans l’enseignement secondaire général ou
technologique. Ils ont également la possibilité de s’orienter vers un emploi ou de s’engager dans une formation
professionnelle. Une option est mise en place pour aider les élèves à se préparer à cette orientation.

1
Extrait du Cadre d’orientation curriculaire pour le système éducatif haïtien.
2
Une réflexion a été engagée par le Ministère pour répartir, de manière plus équilibrée, l’enseignement fondamental sur trois cycles de trois ans.

5
Le troisième cycle de l’enseignement fondamental
Le troisième cycle regroupe les 7 e, 8e et 9e années d’études. Il constitue la dernière étape de la scolarité où tous les
élèves, quels que soient leur milieu de vie ou l’école fréquentée, poursuivent le même cursus de formation et construisent
une culture commune à partir des mêmes programmes.
Les enseignants de ce cycle ont une triple responsabilité :
– Amener tous les élèves à maîtriser l’ensemble des compétences attendues à l’issue de l’enseignement
fondamental et validées par l’examen terminal ;
– Les préparer et les aider dans les choix essentiels qui vont orienter leur formation et leur vie professionnelle ;
– Faire qu’ils soient en mesure de réussir dans leur parcours ultérieur, soit à travers la poursuite de leurs études
dans l’enseignement secondaire général ou technologique, soit en se dirigeant vers une formation professionnelle
ou l’accès à un métier.
Cette responsabilité impose de prendre en compte la diversité des situations, des besoins et des aspirations des élèves
réunis dans les mêmes classes. L’École fondamentale haïtienne est inclusive. Elle ne laisse aucun élève au bord du
chemin. Elle a l’ambition de conduire chacun à la réussite. C’est dans cet esprit qu’ont été conçus les présents
programmes.
Dans certaines écoles, une option sera mise en place pour apporter aux élèves qui souhaitent s’orienter vers une voie
professionnelle une meilleure connaissance des métiers et des situations de travail. Cette option constitue un
enseignement complémentaire qui ne modifie pas les compétences attendues à la fin du cycle.

Ce qui est attendu des élèves

Le cadre d’orientation curriculaire décrit très précisément ce qui doit être acquis par tous les jeunes Haïtiens et par toute s
les jeunes Haïtiennes à la fin du 3e cycle. Il présente les compétences de base qui leur seront nécessaires tout au long de
leur vie et qui composent le profil de l’élève à la sortie de l’enseignement fondamental (ce qu’on appelle le « profil de
sortie »).
Ces compétences sont au nombre de sept :

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A. Communiquer avec aisance dans toutes les situations du quotidien et de ses activités d’élève
- Il dispose d’une compétence linguistique en créole et en français qui lui permet de communiquer avec
aisance, à l’oral comme à l’écrit, en assumant un bilinguisme équilibré : dans l’une et l’autre langue, il
comprend les propos de tous ses interlocuteurs et s’exprime de façon claire et bien structurée, y compris sur
des sujets complexes, sans hésitation ni confusion. Il rédige sans difficulté, pour raconter, décrire, expliquer
et argumenter. Il pratique avec plaisir la lecture et comprend des textes longs à caractère littéraire ou
documentaire.
- Il s’adapte aux situations courantes rencontrées dans sa vie personnelle, sociale et scolaire, en choisissant
les modes de communication appropriés. En fonction du contexte, il utilise la langue la plus favorable à la
compréhension mutuelle. Il écoute et prend en compte le point de vue de ses interlocuteurs. Il a conscience
de l’importance de la communication non verbale.
- Il dispose des ressources linguistiques nécessaires pour poursuivre son parcours d’apprentissage dans
l’enseignement secondaire ou professionnel. Dans toutes les disciplines, il comprend sans effort les
consignes et les informations apportées par son enseignant. Il a acquis le vocabulaire spécifique et les
structures grammaticales indispensables pour accéder aux méthodes et modes de raisonnement propres à
chaque discipline.
- Il a engagé l’apprentissage des deux autres langues de la région, l’anglais et l’espagnol, en s’appuyant sur
les acquis construits en français et en créole. Dans chacune des deux langues, il comprend et produit des
messages simples en utilisant le vocabulaire courant. Il peut participer à une conversation de la vie
quotidienne sur des sujets concrets.
- Il utilise, de manière pertinente, les outils numériques pour communiquer. Il est informé des limites et des
règles de leur usage. Il est initié aux principes de l’informatique et du codage.

B. Utiliser les modes de raisonnement, les méthodes et les outils appropriés pour traiter efficacement les
problèmes posés dans la vie courante et dans les situations d’apprentissage auxquelles l’élève est
confronté
- Dans les situations de la vie courante, Il sait identifier et formuler un problème, engager une démarche de
résolution, mobiliser les ressources nécessaires, concevoir des solutions, les mettre à l’essai, les valider. Il
exploite ses ressources linguistiques pour décrire, analyser, expliquer, formuler des hypothèses, argumenter

7
 et exposer ses conclusions. Il utilise les outils propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques,
entre autres, pour effectuer des calculs, représenter des objets, des faits ou des expériences ou pour
modéliser des situations.
- Il réinvestit ces techniques et méthodes dans toutes les disciplines, y compris pour traiter des situations
imaginées ou représentées.
- Il planifie et organise son travail personnel. Il se constitue ses propres outils : prise de notes, brouillons,
fiches, lexiques, schémas, tableaux. Il les utilise pour s’entraîner, réviser et mémoriser. Il accède à une
certaine autonomie.
- Il cherche les informations qui lui sont nécessaires, les sélectionne en faisant preuve d’esprit critique et les
exploite dans son activité scolaire et personnelle. Il lit et interprète sans difficulté les cartes, les plans, les
schémas, les diagrammes et les tableaux de données.
- Il sait utiliser les applications numériques dans ses activités pour accéder à l’information, produire des textes
et des images, regrouper et traiter des données, travailler en coopération avec les autres élèves. Il est initié à
l’algorithmique.

C. Se situer dans la société et agir en citoyen responsable

- Il dispose d’une bonne connaissance du territoire où il vit et de la géographie d’Haïti. Il est en mesure de
mettre sa compréhension de la société haïtienne, de son histoire et des défis auxquels celle-ci est
confrontée, au service de sa participation active à la vie et au développement de sa communauté et de son
pays.
- Il a construit les repères nécessaires pour resituer les réalités haïtiennes dans le contexte régional et
mondial.
- Il est initié à tous les aspects de la culture et du patrimoine de son pays tout en s’ouvrant, avec curiosité, au
monde extérieur, notamment, à l’espace régional. Il s’implique dans une pratique culturelle.
- Il connaît et met en œuvre, dans la vie scolaire et dans sa vie personnelle, les valeurs fondamentales de la
société haïtienne : le respect, la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité, ainsi que les principes de
l’inclusion. Il connaît les principes du droit humain et la justification des règles de vie collective qu’il pratique
et défend. Il est attentif aux droits des autres élèves. Il coopère avec eux et établit des relations confiantes et
respectueuses.

8
 - Il est prêtà exercer pleinement sa responsabilité de citoyen dans le respect de la démocratie et avec la
distance critique nécessaire. Il participe activement à la vie de la communauté.

D. S’impliquer activement dans l’étude de son environnement et dans sa protection

- Il met en œuvre les principes d’une démarche d’investigation pour explorer et comprendre son
environnement. Il observe son milieu de vie, il questionne, formule des hypothèses, expérimente, exploite les
résultats, dégage des conclusions et les expose. Il dispose de connaissances sur le corps humain, sur le
monde vivant, sur la Terre, sur la structure de l’univers, sur la matière et sur l’énergie. Il les mobilise et les
met en relation pour comprendre les principaux problèmes posés par son environnement.
- Il utilise efficacement ses connaissances et le recours à des ressources externes pour adapter ses activités
au respect de l’environnement. Il prend conscience de l’impact de l’activité humaine sur celui-ci et l’enjeu d’un
comportement responsable. Il est prêt à assumer sa responsabilité vis-à-vis de l’environnement et à
contribuer à sa protection.
- Il connaît les risques naturels qui menacent le territoire où il vit. Il est initié à leur prévention. Il sait quel
comportement adopter face aux situations graves liées à ces risques et fait preuve de résilience.

E. Concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation

- Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et
évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il
travaille en équipe et coopère de manière constructive.
- Il met en œuvre sa créativité à travers l’expression artistique ou littéraire, la conception technologique et
l’initiation à la recherche scientifique. Il imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses en
mobilisant des techniques de création, mais aussi ses connaissances, son imagination et son habileté
corporelle.
- Il s’est initiéaux activités productives avec l’envie d’entreprendre et d’innover. Il observe avec curiosité les
activités humaines qui l’entourent. Il est en mesure de les décrire et de les mettre en relation. Il s’interroge
sur le fonctionnement des objets qu’il utilise au quotidien, sur les besoins auxquels ils répondent et sur les
modalités de leur production. Il peut concevoir et réaliser certains de ces objets en mettant en œuvre une
démarche technologique.

9
 F. Développer harmonieusement toutes les dimensions de sa personnalité
- Il est conscient de la nécessité d’un bon équilibre de sa vie personnelle et de la nécessité d’exploiter
pleinement ses facultés intellectuelles, physiques et affectives, en ayant confiance en sa capacité à
progresser. Il dispose des ressources nécessaires pour conduire une réflexion sur ses choix de vie.
- Il est attentif à sa vie physique et il pratique régulièrement un sport. Il s’investit dans les activités sportives. Il
a le sens de l’effort et la volonté de progresser dans ses gestes ou ses performances.
- Il a acquis des habitudes d’hygiène et connaît les principes de base d’une bonne santé. Il est conscient des
enjeux d’un mode de vie équilibré. Il est informé des risques sanitaires et il adapte son comportement à la
prévention des épidémies.
- Il développe sa sensibilité et son sens esthétique à travers la fréquentation des œuvres artistiques et la
pratique de la lecture. Il évoque ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis et adapté. Il
exprime ses goûts et peut les expliquer ou les justifier.
- Il est attentif aux relations humaines et à l’enjeu de cette dimension dans sa vie personnelle.

G. Préparer et engager les orientations de sa formation et sa vie professionnelle

- Il a découvert les activités professionnelles de son milieu de vie et construit une première représentation du
monde du travail. Il est initié à l’entrepreneuriat.
- Il est en mesure de chercher des informations sur les métiers qui peuvent lui être ouverts et sur les conditions
de l’accès aux emplois concernés.
- Il est conscient de l’enjeu des choix qu’il devra accomplir et des ressources à mobiliser pour préparer son
avenir scolaire et professionnel.
- Il connaît les principes de la gestion financière et les applique dans sa vie personnelle.
Les programmes de ce cycle sont conçus en fonction de ces compétences qui constitueront la référence de l’évaluation
finale du parcours des élèves.
Chaque enseignant doit donc organiser son travail et les apprentissages conduits dans sa discipline en fonction de ces
compétences et suivre la progression de chacun de ses élèves dans leur acquisition.

10
Pour cela, il doit aussi prendre en compte les acquis de ses élèves à l’entrée du cycle par rapport à ces mêmes
compétences. Afin d’aider l’enseignant dans cette démarche, on peut rappeler ce qui est attendu des élèves à la fin du
second cycle, donc au début de la 7 e année :

A. Il s’exprime avec aisance en français et en créole. Dans l’une et l’autre langue, il peut prendre part à des
discussions de manière constructive, et produire des textes narratifs ou descriptifs rédigés dans une langue claire et
correcte. Il lit sans difficulté tous les textes rencontrés dans la classe ou dans sa vie quotidienne.
Dans toutes les disciplines, il(elle) dispose des ressources linguistiques en français pour comprendre les consignes,
participer activement à la classe, coopérer avec les autres élèves et prendre connaissance des documents utilisés.

B. Il dispose de méthodes acquises dans tous les domaines et de ressources mathématiques (numération,
techniques opératoires, usage des instruments de mesure, représentation géométrique…) qu’il utilise pour traiter
des problèmes posés dans des situations de la vie quotidienne, dans la découverte de son environnement ou dans la
conception et la réalisation d’un objet.
Il sait chercher des informations dans une documentation accessible, dans un dictionnaire, dans des journaux ou des
livres, classer ces informations et les exploiter.
Il connaît les principes de l’usage des objets numériques qu’il rencontre autour de lui.

C. Il dispose de repères dans l’histoire et la géographie de son pays. Il le situe dans le monde. Il observe et analyse
des paysages, utilise des cartes et sait s’orienter. Il s’approprie la culture et le patrimoine d’Haïti.
Il est attentif aux autres ; il connaît les valeurs fondamentales de la société. Il les met en œuvre en s’impliquant dans la
vie de l’école et en participant au fonctionnement démocratique de celle-ci.

D. Il explore son environnement, décrit ses observations et cherche des réponses aux interrogations qu’elles
soulèvent ; il expérimente et rapporte ses conclusions ; à travers ces activités, il étend ses connaissances sur le vivant,
la matière et la Terre et les met en relation avec les activités humaines.
Il adopte un comportement responsable vis-à-vis de son environnement ; il est préparé aux situations résultant des
risques naturels.

11
E. Il prend des initiatives, conçoit et réalise des projets individuellement ou collectivement. Il sait travailler en
équipe.
Il a acquis les techniques et outils nécessaires pour pratiquer diverses formes d’expression artistique. Il est initié à la
démarche technologique et il la met en pratique à travers la conception et la réalisation d’objets ou de systèmes simples.

F. Il est attentif à sa santé et à son hygiène. Il comprend l’importance d’une activité physique régulière et s’initie
à la pratique des sports individuels et collectifs.
Il acquiert le sens esthétique et développe sa culture artistique. Il a découvert le plaisir de lire.
Il exprime ses sentiments et ses émotions ; il attache de l’importance à la qualité des relations établies avec les autres.

G. Il est initié à la démarche technologique et réalise des projets liés aux activités productives pratiquées dans
son environnement (agriculture, artisanat, etc.).
Il comprend les notions de base des relations économiques et de la gestion financière.
La première tâche de l’enseignant de 7 e année est donc de situer chacun de ses élèves par rapport à ces attentes et de
prendre le temps de renforcer ses compétences avant d’engager les apprentissages propres au troisième cycle.

Lire et comprendre les programmes

LEUR FONCTION
Les programmes établissent ce qui doit être acquis par les élèves au cours de chaque cycle d’études.
Ils sont publiés et diffusés dans tout le pays. Ils constituent une norme qui s’impose dans toutes les écoles, publiques et
non publiques du pays. Les enseignants ont l’obligation de les connaître et de les appliquer. Ils sont une référence
commune et officielle pour tous les acteurs, pour les concepteurs de manuels, pour les évaluateurs, pour les cadres de
l’éducation et pour les instituts de formation des enseignants.
UNE NOTION IMPORTANTE : CELLE DE COMPETENCE
Le Cadre d’orientation curriculaire et l’ensemble des réformes récentes expriment la volonté de centrer l’enseignement sur
l’élève, sur ce qu’il apprend réellement et sur les progrès qu’il accomplit tout au long de sa scolarité. Le choix est fait de
concevoir les programmes en fonction des compétences que doit acquérir l’élève plutôt que sur les contenus que doit
transmettre l’enseignant.

12
Il faut rappeler qu’une compétence peut être définie comme la capacité à exploiter des connaissances, mais aussi des
savoir-faire et des attitudes, pour apporter des réponses efficaces aux problèmes posés dans un ensemble de situations 3.
À travers ce choix, il s’agit d’amener l’élève à être capable d’assumer efficacement toutes les situations auxquelles il sera
confronté dans sa vie d’homme ou de femme, dans l’exercice de sa citoyenneté et dans son travail.
La première conséquence est le lien indispensable entre le contenu du programme de chaque discipline avec les grandes
compétences que vise l’école fondamentale. Les disciplines sont au service du développement de ces compétences et les
connaissances ou les savoir-faire que fixent les programmes sont avant tout des ressources qui permettent d’exercer ces
compétences avec la plus grande efficacité.
De même, les enseignants doivent désormais confronter leurs élèves à des situations qui leur permettent de progresser
dans ces compétences. Cela impose une conception de la classe qui privilégie l’activité des élèves et le lien entre les
tâches proposées et la compétence précisément ciblée. Une telle conception induit une autre manière de préparer, de
conduire et d’évaluer le travail des élèves.
COMMENT SONT CONÇUS LES PROGRAMMES ?
Le point de départ des programmes est le profil de sortie de l’enseignement fondamental, qui regroupe les compétences
que tout jeune Haïtien doit avoir acquises à la fin de la 9 e année. Le programme de chaque discipline est conçu en
fonction de ce profil.
– Il est d’abord précisé pourquoi la discipline est enseignée et comment elle contribue à la maîtrise des compétences
attendues.
– En un second temps, sont présentées les compétences spécifiques visées dans la discipline. Pour chacune, est
défini ce qui est attendu de l’élève à la fin du cycle, la stratégie mise en œuvre pour cela et les modalités
d’évaluation.
– Puis, sont détaillées, dans un ensemble de tableaux, les étapes (« unités d’apprentissage ») qui vont permettre à
l’élève de progresser dans la maîtrise de ces compétences. Pour chaque étape, sont indiquées les connaissances,

3
Dans le Cadre d’orientation curriculaire, une compétence est définie comme « la capacité à mobiliser et à exploiter des ressources internes telles que les
connaissances, les aptitudes et les attitudes, ainsi que des ressources externes afin de répondre efficacement aux problèmes posés dans un ensemble de
situations. »

13
 aptitudes et attitudes que l’élève doit acquérir, les situations auxquelles il doit être confronté ainsi que les modalités
d’évaluation à mettre en place.
– Enfin, la répartition des unités d’apprentissage au cours des trois années du cycle est récapitulée dans un dernier
tableau.
Les programmes sont élaborés de manière à aider les enseignants à construire et à préparer les activités de leur classe
en centrant leur attention sur les apprentissages effectivement accomplis par tous les élèves : quelles sont les
compétences que chaque élève doit développer ? Que doit-il apprendre pour cela ? Quelles situations mettre en place ?
Comment évaluer sa progression ?

DES ATTENTES FORTES

Une éducation inclusive

L’école haïtienne est une école inclusive, c’est-à-dire une école qui prend en considération la situation, les besoins et les
potentialités de chaque enfant sans distinction de sexe, de religion ou de d’appartenance sociale. Elle vise à la réussite de
tous y compris de ceux qui sont en situation de handicap, de maladie ou de grande difficulté. Chacun doit pouvoir
progresser à son rythme. Les programmes ont été conçus avec cette préoccupation. Il appartient à chaque enseignant
d’adapter les situations d’apprentissage, les supports, les progressions et les aides à la diversité des besoins.

L’attention portée aux valeurs fondamentales

Le cadre d’orientation curriculaire accorde une large place aux valeurs fondamentales de la société haïtienne : le respect,
la solidarité, la tolérance, l’honnêteté et l’équité. L’École a une responsabilité première dans leur transmission. Il est
essentiel qu’elles soient portées par l’ensemble des disciplines, explicitées et exercées dans le quotidien de la classe et
partagées dans tous les aspects de la vie de l’école et de la communauté.

Le choix d’un bilinguisme équilibré et ouvert

L’école haïtienne doit permettre à chaque élève de maîtriser les deux langues nationales : le créole et le français. Il doit
pouvoir utiliser l’une et l’autre en s’adaptant à toutes les situations de communication de la vie. C’est aussi à travers ces

14
deux langues qu’il construira une culture riche du patrimoine de son pays et ouverte au monde. Le créole et le français
doivent donc être enseignés, tout au long de la scolarité, jusqu’à la fin du secondaire. Au cours du troisième cycle, l’élève
s’appuiera sur cette compétence linguistique pour engager l’apprentissage des principales langues de la région, l’anglais
et l’espagnol.

La prise en compte du milieu de vie de l’élève

Les programmes définissent ce qui est attendu et obligatoire pour toutes les classes publiques et non publiques.
Néanmoins leur mise en œuvre doit intégrer des contenus et des situations en lien étroit avec le milieu local et les savoirs
acquis dans la communauté. Il appartient aux cadres départementaux et aux écoles de déterminer cette part accordée au
patrimoine et aux réalités environnantes. De même, l’École doit s’ouvrir à la vie de la communauté et les élèves doivent
être incités à s’y impliquer. Cet engagement dans la collectivité est une dimension essentielle de l’éducation
fondamentale. L’élève doit être préparé à exercer pleinement sa responsabilité sociale et sa citoyenneté.

L’innovation
Pour répondre aux défis de l’avenir de notre pays, les programmes accordent une place importante à l’innovation et à la
création. Qu’il s’agisse des sciences, des disciplines linguistiques, de la technologie, du domaine des arts, de l’éducation
physique et sportive ou de la découverte de l’environnement, les élèves doivent pouvoir exercer leur créativité et être mis
en situation d’imaginer, d’inventer, de concevoir des solutions nouvelles en réponse à des problèmes complexes. Ils
doivent être préparés à transférer cette capacité à toutes les situations, imprévisibles aujourd’hui, qu’ils rencontreront
dans leur vie future.

Les domaines – les disciplines – les horaires

Les compétences visées au cours du troisième cycle de l’enseignement fondamental sont développées dans le cadre de
neuf disciplines qui concourent à l’éducation de tous les jeunes haïtiens. Elles sont regroupées dans cinq grands
domaines :
 Les langues et la communication,
 Le développement personnel,
 Les sciences mathématiques et expérimentales,

15
  Les sciences sociales,
 La technologie et les activités productives.

Langues et Développement Sciences mathématiques Sciences Technologie et

5 domaines communication personnel et expérimentales sociales activités productives
Education à la
EDUCATION Créole Education à la
citoyenneté Mathématiques
FONDAMENTALE Histoire et technologie et aux
10 disciplines Français Education artistique
géographie activités productives
Education physique Sciences expérimentales
Anglais Espagnol (ETAP)
et sportive

Le rapprochement des disciplines d’un même domaine permet de mettre en cohérence le vocabulaire et les notions
utilisées, d’harmoniser les progressions et les modalités d’évaluation et de répartir l’apprentissage de certains contenus
communs. Chaque domaine fait l’objet d’une présentation.
L’horaire total est de 28 heures par semaine pour tous les élèves du troisième cycle de l’enseignement fondamental. La
répartition des horaires officiels est précisée dans le tableau ci-dessous. Elle peut être comparée à celles des deux
premiers cycles.
ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL VOLUME HEBDOMADAIRE
CYCLE 1 CYCLE 2 CYCLE 3
Année 1 Année 2 Année 3 Année 4 Année 5 Année 6 Années 7,8 , 9
FRANÇAIS 4 4 4 4 5 5 5
CREOLE 7 7 5 5 4 4 2
MATHEMATIQUES 5 5 5 5 6 6 5
SCIENCES SOCIALES 2 3 3 3 3 3 3
EDUCATION A LA CITOYENNETE
SCIENCES EXPERIMENTALES 2 3 3 3 3 2 3
ÉDUCATION ESTHETIQUE ET 2 2 2 2 2 2 2
ARTISTIQUE
ETAP 1 1 1 2 2 3 3
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE 1 2 2 2 2 2 1
ANGLAIS – ESPAGNOL - - - - - - 2+2
TOTAL 24 25 26 26 27 27 28

16
Les liens entre les disciplines
Toutes les disciplines contribuent au développement des grandes compétences qui composent le profil de sortie. De plus,
certaines d’entre elles, tels que les mathématiques, fournissent des outils aux autres. Les programmes prennent en
compte cette nécessaire articulation entre les disciplines. Ils proposent une répartition cohérente des contenus, ils
soulignent les complémentarités entre les parcours d’apprentissage et s’attachent à harmoniser le vocabulaire utilisé, les
choix pédagogiques et les modalités d’évaluation.

LA NECESSITE D’UNE COOPERATION ENTRE ENSEIGNANTS

La mise en œuvre des programmes impose la concertation et le travail commun des enseignants.
Ils ont d’abord à s’informer mutuellement de leurs progressions, des situations mises en place, des méthodes choisies,
des obstacles rencontrés et des difficultés repérées. Ils ont surtout à articuler leurs contributions au service des mêmes
compétences, à faire converger leurs démarches, à se répartir certains contenus et à s’entendre sur les notions et les
mots utilisés. Chaque enseignant doit pouvoir solliciter un collègue d’une autre discipline pour expliciter un concept,
proposer un outil, aborder une connaissance, renforcer un savoir-faire.
Ils peuvent aussi construire ensemble certaines séquences et se concerter pour travailler parallèlement autour d’un même
thème ou à partir d’une même situation. Par exemple, l’environnement, la culture locale, la communication numérique ou
la réaction aux crises sanitaires imposent la collaboration de plusieurs enseignants (voire de toute l’équipe pédagogique).
Enfin, il est prioritaire de coordonner l’évaluation des compétences développées par les élèves en référence au profil de
sortie du troisième cycle4. Une réunion est indispensable dès le début de l’année pour organiser et planifier les modalités
d’évaluation, puis à chaque fin de période pour évaluer la progression de chaque élève, pour prévoir les apprentissages à
consolider et les aides à lui apporter.
DES PROJETS INTERDISCIPLINAIRES
A sa sortie de l’école fondamentale, chaque élève doit être en mesure de répondre efficacement à des situations dans
lesquelles il devra mobiliser les ressources acquises dans plusieurs disciplines de l’enseignement fondamental. Pour cela,
il est nécessaire qu’il soit confronté à de telles situations au cours de sa scolarité et, en particulier, pendant le troisième
4
Ce point est développé plus loin (1.8).

17
cycle. Il convient donc qu’un temps soit réservé à des activités interdisciplinaires préparées, conduites et évaluées par
plusieurs enseignants.

Ces activités peuvent prendre la forme de projets interdisciplinaires répondant à des situations susceptibles d’être vécues
dans la vie sociale, culturelle ou professionnelle de chacun.

Il faut rappeler que l’aptitude à « concevoir et réaliser un projet en mobilisant sa créativité et son sens de l’innovation » est
l’une des sept compétences visées par l’enseignement fondamental :
« Il prend des initiatives, entreprend et met en œuvre des projets. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et
évalue les résultats obtenus. Il est aussi en mesure d’assumer une responsabilité dans un projet collectif. Il travaille
en équipe et coopère de manière constructive »

L’IMPORTANCE DE LA VIE SCOLAIRE.

Les situations d’apprentissage et l’application des programmes ne sont pas limitées à l’espace et au temps de la classe.
Les compétences attendues s’exercent à travers toutes les activités et tous les moments de la vie de l’école. La
citoyenneté, la protection de l’environnement, la communication, la prévention des risques ou encore l’éducation physique
et la pratique sportive impliquent, au quotidien, toute la communauté scolaire.

Le directeur et tous les enseignants doivent s’impliquer pour faire de l’école un espace éducatif et aider chaque élève à
progresser à travers la vie collective. Son comportement et son implication doivent être encouragés et évalués. La plupart
des « savoir-être » attendus de l’élève ne peuvent être considérés comme acquis que s’ils sont mis en œuvre dans la cour
de récréation et aux portes de l’école.

De même la participation à la vie communautaire ou associative doit être suscitée et valorisée. Les situations qu’elle
favorise peuvent être exploitées en classe et asseoir les apprentissages.

18
Une exigence : l’évaluation

« L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle est intimement liée au programme d’études
et elle est au cœur de sa mise en œuvre »5.

L’évaluation a comme premier objectif de vérifier, étape par étape, que chaque élève a accompli les apprentissages
définis par les programmes afin, si nécessaire, de remédier aux difficultés rencontrées et de lui permettre d’accéder aux
acquis visés. Il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation. Quelles que soient la discipline, l’approche ou la méthode
utilisée, l’enseignant doit définir clairement ce qui est attendu, s’assurer de son acquisition effective par tous, comprendre,
si ce n’est pas le cas, pourquoi certains n’ont pas réussi et les aider à surmonter les obstacles.
L’évaluation est une nécessité tout au long des apprentissages :
– Au début de chaque étape (séquence)6, il faut d’une part, se demander où en est l’élève par rapport à
l’apprentissage visé, d’autre part, vérifier s’il dispose des connaissances et des savoir-faire nécessaires (les
« prérequis »). C’est ce qu’on appelle généralement « l’évaluation diagnostique ». Elle est indispensable pour que
l’élève apprenne et progresse.

– Au cours des activités, on doit vérifier la compréhension des consignes et des situations, l’accomplissement
effectif des tâches et, surtout, la pertinence et la qualité des réponses apportées aux situations auxquelles chaque
élève est confronté. Cette évaluation est « formative » parce qu’elle permet à l’élève comme à l’enseignant de
réagir et de surmonter les obstacles et les difficultés rencontrées.

– À la fin de l’étape, il s’agit d’évaluer le résultat : qu’ont appris les élèves ? Ont-ils appris ce qui était prévu ? Ont-ils
progressé par rapport aux compétences visées ? Sinon pourquoi ? Ce troisième temps est celui de l’évaluation dite
« sommative ». Il permet à la fois de « valider » l’étape que l’élève a franchie, voire de certifier ses acquis, et

5
Cadre d’Orientation curriculaire (chapitre 2.4).
6
On peut définir une séquence comme un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme.

19
 d’engager les remédiations nécessaires en aidant l’élève à comprendre ses réussites et ses manques et en lui
apportant les aides nécessaires.

Pour que l’apprentissage soit efficace, l’élève lui-même doit être impliqué dans son évaluation : il doit connaître l’objet et
l’objectif de la séance (ou de la séquence), savoir ce qu’on attend de lui. Il doit être en mesure d’évaluer ses réponses et
ses productions en fonction de critères clairs posés au départ, de situer ses progrès, d’identifier les connaissances et les
savoir-faire nouveaux. Il doit aussi pouvoir repérer ses erreurs et en connaître la cause, chercher des solutions et
améliorer ses productions. L’évaluation est un levier pour apprendre. Ce n’est pas du temps perdu, mais, au contraire, un
moment essentiel du processus d’apprentissage. L’élève qui comprend ce qui est attendu, qui organise son activité et en
évalue lui-même les résultats en fonction de cette attente est un élève qui apprend et qui progresse.

Cela conduit inévitablement à redéfinir les modalités actuelles d’évaluation sommative de fin de période. Il faut, en
particulier, considérer que les bilans périodiques sont d’abord un moyen de fournir aux élèves des informations sur leurs
progrès et sur les points qui doivent faire l’objet d’une attention et de régulations au cours de la période suivante. Plutôt
qu’un constat global du « niveau » de l’élève, le bilan de fin de période devrait être conçu comme une évaluation
encourageante destinée à aider les élèves à avancer dans leurs apprentissages et à adapter les activités à leurs acquis et
à leurs besoins.

Le bilan peut reposer sur les évaluations ponctuelles réalisées à la fin de chaque séquence et/ou sur l’observation
continue de situations rencontrées au cours des apprentissages. Pour réaliser ces bilans, il convient que l’élève soit
confronté à des situations qui permettent d’apprécier son degré de maîtrise de la (ou des) compétence(s) concernée(s).
Dans tous les cas, les situations proposées et les critères choisis pour situer les productions de l’élève, doivent aider à
déterminer si l’élève a progressé et s’il réinvestit les connaissances, savoir-faire et comportements acquis au cours de la
période dans l’exercice de cette compétence. L’évaluation sommative ne peut se limiter à l’attribution d’une note. Elle doit
permettre de positionner l’élève par rapport aux compétences visées (par exemple, à l’aide d’une grille simple) et de
préciser les acquis, les progrès réalisés et les difficultés (au moins par une appréciation littérale). Si une note finale est
attribuée, elle doit reposer sur des critères clairement explicités pour l’élève et ses parents.

20
Comment utiliser les programmes ?
Chaque enseignant doit lire l’intégralité des programmes de sa discipline sans se limiter au niveau où il exerce. Les
programmes forment un tout et on ne peut isoler une étape d’un parcours d’apprentissage continu et cohérent. De même,
il est souhaitable qu’il prenne connaissance des programmes des autres disciplines pour coopérer efficacement avec les
autres enseignants.
Il s’agit d’abord de lire les programmes de manière à pouvoir répondre clairement à cinq questions :
– Quelle est l’utilité de la discipline au service de ce qui est attendu des élèves à la sortie de l’enseignement
fondamental ?

– Quelles sont les compétences que tous les élèves doivent maîtriser à la fin de la 9e année ?

– Pour chaque compétence, qu’est-ce qui est attendu précisément et que doit-on faire pour cela ? Quelle stratégie
mettre en place ?

– Comment évaluer que chaque élève progresse dans la maîtrise de ces compétences ?
– Quelles sont les étapes fixées par le programme ? Quels sont les connaissances, les savoir-faire et les attitudes
que l’élève doit acquérir à chaque étape et dont il faut vérifier l’acquisition ?

C’est à partir des réponses à ces questions que l’enseignant va construire et préparer son travail, en planifiant la
réalisation de la progression proposée en une succession de séquences 7, en fixant précisément les résultats attendus de
chaque séquence, en déterminant les modalités de leur évaluation et en prévoyant les situations à mettre en place et les
supports nécessaires.
Ces programmes imposent une conception de la classe centrée sur l’élève.
7
On rappellera qu’une séquence est un ensemble cohérent et continu de séances destiné à mettre en œuvre une partie du programme.

21
 – « Ce qui importe, ce n’est pas ce que l’enseignant enseigne, mais ce que l’élève apprend. » Le rôle de
l’enseignant est d’organiser les situations d’apprentissage en fonction de la compétence visée, de fournir les
supports, les outils et les aides nécessaires, de susciter l’activité des élèves et de suivre sa progression. Son
attention est centrée sur les besoins d’apprentissage de chaque élève : que sait-il déjà ? Qu’a-t-il à apprendre ?
Progresse-t-il pendant la séance ? Que puis-je faire pour l’aider ?
– L’élève doit être constamment actif. Il doit être mobilisé sur des tâches mettant en jeu les compétences
concernées et susceptibles de le faire avancer dans les apprentissages : traiter des problèmes, créer, s’exprimer,
analyser, échanger, observer, expérimenter, etc. Si des exposés de l’enseignant restent nécessaires, ils doivent
être considérés comme une ressource au service des apprentissages et faire l’objet d’une « écoute active ». Ils ne
sont plus l’essentiel de l’enseignement, mais un moment d’une séquence dont l’acteur principal est l’élève. Le rôle
de l’enseignant est d’aider l’élève à agir et à apprendre.
– L’élève est le premier responsable de ses apprentissages : il doit savoir clairement ce qu’il apprend, pourquoi il
l’apprend et ce dont il a besoin pour cela. Il réussira d’autant mieux qu’il comprendra ce qu’on attend de lui et le
sens de son activité. Il doit être en mesure d’évaluer ses connaissances et ses savoir-faire, de suivre ses progrès
ou encore d’identifier les difficultés rencontrées pour mieux les surmonter. Cela impose à l’enseignant de mettre les
élèves en situation pour qu’ils assument effectivement la responsabilité de leurs apprentissages, de leur expliquer
ce qui justifie l’activité et ce qu’on attend de leur travail ou encore de leur donner les moyens d’évaluer par eux-
mêmes la qualité et l’efficacité de ce travail.
– Aucun élève ne doit être en échec : la mise en œuvre d’un enseignement centré sur l’élève conduit à adapter les
interventions de l’enseignant, donc à différencier les activités, les rythmes d’apprentissage, les aides et les
compléments apportés en fonction des situations et des besoins spécifiques des élèves. L’évaluation joue, sur ce
point, un rôle essentiel. Elle permet de s’assurer de la progression de chacun et d’adapter, au jour le jour, les
parcours d’apprentissage.
Des ressources seront mises à la disposition des enseignants pour faciliter la mise en œuvre de ces programmes. Un
« guide de l’enseignant » sera élaboré pour expliquer les changements attendus et fournir des aides pour la conception et
la réalisation des activités. Des exemples de séquences seront, par ailleurs, produits et diffusés, accompagnés des
supports nécessaires pour les élèves. Ils pourront être utilisés directement par les enseignants mais permettront aussi à
chacun de concevoir ses propres séquences.

22
Communication Française
LA DISCIPLINE
Le présent programme d’étude est conçu en référence au statut du français qui, en Haïti, est une langue officielle, à côté
du créole, un médium d’enseignement des disciplines non linguistiques et une langue d’accès aux cultures haïtien et
francophone ainsi qu’aux milieux socioprofessionnels. L’acquisition des connaissances sur le système de la langue et sur
l’organisation des textes et des discours permet à l’élève d’aborder des savoirs de différents ordres et de développer des
compétences pour agir dans des situations de communication, orales et écrites, variées.
L’enseignement du français en tant que langue seconde et de scolarisation a donc pour missions de développer chez
l’élève des compétences langagières et culturelles utiles à sa scolarité, à son intégration socioculturelle dans les milieux
haïtiens et plus généralement francophones, et à son insertion dans la vie socioprofessionnelle, en même temps qu’il
favorise une ouverture sur les civilisations mondiales.

CONTRIBUTION AU CADRE D’ORIENTATION CURRICULAIRE

Contribution au profil de sortie
L’enseignement-apprentissage du français s’inscrit dans les orientations préconisées par le cadre d’orientation curriculaire
qui affirme que le créole et le français, langues officielles, participent au devenir du citoyen en fournissant les outils
nécessaires pour interagir avec son environnement et pour participer à son évolution. Les sept compétences du profil de
sortie de l’enseignement fondamental mobilisent des compétences transversales (communiquer, utiliser un mode de
raisonnement, porter un jugement…) selon une proportion variable accordée à l’acte de lire, d’interagir et de produire des
discours variés. Au plan de l’exploitation des technologies de l’information et de communication, l’élève actualise des
éléments du langage médiatique dans la lecture, l’analyse et la production de textes à caractère médiatique.
Le français constitue un outil transversal qui exige la mobilisation des ressources et du processus d’apprentissage dans
des situations liées à l’action langagière. Dans la mise en œuvre du cadre d’orientation curriculaire, le programme de
français contribue donc à :

23
 – Donner à l’apprenant la possibilité non seulement d’exprimer sa pensée mais aussi de développer un raisonnement
construit et argumenté dans des situations de sa vie sociale ; les activités orales et d’interaction renforcent la
sociabilité et le développement de la personne.
– Permettre à l’apprenant de développer des compétences linguistiques essentielles pour pouvoir suivre les
enseignements au niveau du secondaire général ou professionnel.
– Planifier et organiser son travail personnel et l’exposer dans un écrit structuré ou dans une intervention orale claire
et argumentée à travers des activités de prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, schémas, tableaux…
– Élargir son bagage linguistique et culturel et favoriser ainsi une diversité culturelle, par une prise de conscience de
soi et de l’autre à travers des valeurs universelles, régionales, caribéennes et aux autres cultures, fondées sur la
non-violence, la solidarité et la tolérance.
– Doter l’apprenant de la capacité d’élaborer, de planifier avec aisance des projets individuels ou collectifs, ou au
niveau de l’établissement ;
– Permettre à l’apprenant de comprendre et de rédiger des écrits fonctionnels de la vie quotidienne et professionnelle
en visant le profil d’un élève performant sur le marché du travail, tant sur le plan national qu’international.
De même, le programme de français participe de la mise en œuvre du plurilinguismechez l’élève haïtien, en prenant en
compte les compétences développées en créole, et en préparant l’acquisition d’autres langues étrangères.

Contribution du programme de français à l’interdisciplinarité

Dans l’esprit de l’interdisciplinarité recommandée par le cadre d’orientation curriculaire, le français représente un outil
principal de scolarisation, au service des disciplines non linguistiques. Le programme de français contribue donc au
développement des compétences transversales et entretient un rapport privilégié avec les autres domaines
d’apprentissage, si on tient compte des possibilités de transfert des acquis langagiers. Après le créole durant les premiers
apprentissages, c’est la langue française aussi qui prend en charge des opérations cognitives, simples ou complexes, et
qui devient le moyen d’accès à la plupart des outils pédagogiques consultés et utilisés par l’élève. Les liens sont donc à
établir avec les autres langues, les arts et les domaines qui participent à la compréhension des univers culturels
scientifiques et techniques. La construction des savoirs dans ces disciplines non linguistiques nécessite des capacités

24
linguistiques de reformulation, de formulation d’hypothèses,de comparaison, de classement ainsi que des lexiques
fonctionnels correspondants… Une coopération avec les autres enseignants (de technologie, d’art, d’histoire, géographie,
de sciences expérimentales…) renforcerait cette dimension interdisciplinaire.
En somme, comme outil d’enseignement-apprentissage, le français permet aux apprenants non seulement de bien
maitriser la langue au cours de leur formation, mais aussi de se munir d’un bagage assez solide dans leur future carrière
professionnelle.
En outre, en interaction avec l’apprentissage des autres langues, il fournit la possibilité de situer la langue et la culture
créoles par rapport à la langue française et aux différentes cultures francophones. Il contribue à la maitrise des langues
étrangères enseignées dans le système éducatif haïtien, grâce au transfert des compétences linguistiques et discursives.

Profil de sortie de l’élève du cycle 3 en français

Le cycle 3 de l’école fondamentale s’inscrit dans un programme d’étude avec le deuxième cycle et prépare aux études
secondaires. Il vise la maitrise du français en tant que langue seconde et s’oriente aussi vers une initiation à la littératu re.
Au terme de ce cycle, l’élève développera des compétences de communication dans ses dimensions linguistique,
sociolinguistique, discursive et méthodologique. Ces compétences lui permettront d’acquérir une connaissance et une
pratique de la langue française, à partir de supports fonctionnels et littéraires, au sens qu’il sera en mesure d’interagir, tant
à l’oral qu’à l’écrit, dans des contextes sociaux et scolaires francophones. Tout au long de ces apprentissages, il adoptera
les stratégies langagières et communicatives nécessaires pour agir sur son environnement, conformément aux fonctions
scolaires culturelles et socioprofessionnelles du français en Haïti.
Il activera des ressources linguistiques, méthodologiques et culturelles et aura recours, autant que possible, aux outils
technologiques, pour comprendre, analyser, résumer, évaluer et interpréter en s’appuyant sur les genres de discours
narratif/descriptif/ informatif/explicatif/argumentatif. Il mobilisera aussi des démarches pour planifier et élaborer des projets
et pour structurer son identité personnelle, sociale et culturelle.
Le développement de ces compétences lui permettra d’enrichir son répertoire langagier plurilingue par la rétroaction des
savoirs /savoir-faire langagiers appris ainsi que par le transfert des compétences d’une langue à une autre.
A l’oral, l’élève sera en mesure :
– de comprendre des messages oraux variés ;

25
 – d’interagir avec aisance dans des situations de communication quotidiennes (sociales et scolaires) et participer à
des discussions, en adaptant son discours à l’auditoire ;
– de produire des messages oraux variés (un compte rendu, un court exposé, une argumentation simple…),en
fonction de la situation de communication.
En lecture/production écrite, l’élève sera en mesure de :
– Lire et comprendre des textes variés de type fonctionnel y compris ceux qui sont en rapport avec les disciplines
enseignées en français ;
– s’initier à la lecture et à l’interprétation des textes littéraires et culturels d’auteurs haïtiens et francophones ;
– se donner une démarche de compréhension appropriée en diversifiant ses expériences de lecture et en menant
des activités d’analyse sur la langue, le discours et la culture ;
– produire/rédiger des textes répondant à des intentions de communication diverses : narration, description,
information, argumentation simple, écrits de types fonctionnels et littéraires, etc.
– se donner une démarche de production écrite appropriée, en diversifiant ses expériences de rédaction et en
réfléchissant sur la manière de rédiger.

QUELQUES PRINCIPES DE LA METHODOLOGIE ET DE LA DIDACTIQUE DE LADISCIPLINE AU CYCLE 3

1. Une entrée par les types de discours. Les programmes d’étude en français sont conçus selon une entrée
didactique par les types de discours, en rapport avec des pratiques scolaires, sociales, culturelles, littéraires
et pour plus tard professionnelles. Ce concept de « type de discours » englobe des aspects culturels et
sociaux, à l’oral et à l’écrit. Les types de discours et les textes qui lui sont associés sont enseignés en
référence à leur utilité dans la société et pour l’élève, et à partir des outils de la langue mis au service de leur
compréhension et de leur production. Par exemple, la narration sera appréhendée à travers des situations de
communication sociales, culturelles, professionnelles : compte rendu, résumé, nouvelle, récit d’expérience
professionnelle… Le type conversationnel ou interactif le sera à travers la discussion, le débat social ou
scientifique, le théâtre. Chaque unité d’apprentissage portera sur un aspect de ces types de discours.

2. Une mobilisation de ressources mises au service des unités relatives aux compétences :
- des ressources linguistiques (en grammaire de la phrase et du texte, en lexique, en orthographe),
- des ressources méthodologiques (façons de lire et d’écrire, d’apprendre…)

26
 - et des ressources culturelles (thèmes, connaissances diverses…).

3. Des compétences culturelles transversales aux activités linguistiques et textuelles, présentes surtout en lecture.
Elles sont développées aussi grâce aux usages des médias et par le biais de moyens artistiques et littéraires.

4. Un usage du français comme véhicule d’enseignement des disciplines non linguistiques. Ce principe implique
l’intégration de contenus linguistiques (formes grammaticales, vocabulaire fonctionnel, organisation de
discours…), destinés à aider l’élève à comprendre ces disciplines et à répondre à l’oral et à l’écrit à leurs
consignes.

5. Un développement d’activités de réflexion sur les apprentissages, le fonctionnement de la langue et des

textes/discours : il convient de faire découvrir par l’élève des stratégies élémentaires dans les activités de
lecture et d’écriture (comment planifier son texte) et d’appropriation des formes linguistiques, par leur
observation et leur comparaison.

6. Une réalisation de projets.À la fin d’une unité ou d’une période, l’activité peut porter sur une situation de
réinvestissement ou d’intégration des apprentissages, nécessitant le recours de l’élève aux ressources
acquises au cours de cette unité ou de cette période.

7. Une dimension bilingue. Le programme favorise, autant que possible, des liens explicites du français avec la
langue et la culture créoles ainsi qu’avec les langues étrangères, à travers la formulation des savoir-faire et
des activités d’apprentissage et d’évaluation. L’appropriation du français peut prendre appui sur les
compétences et les stratégies d’apprentissage développées en langue première et sur les zones de
convergence bilingues. Cette convergence ne signifie pas une reprise des mêmes contenus et démarches
dans les deux langues, mais plutôt des possibilités de comparaisons. Ainsi, à travers les transversalités
possibles entre les systèmes phonologiques des deux langues, l’élève sera amené à développer/installer une
meilleure pratique orale et un meilleur passage à l’écrit en français.

8. Des modalités d’évaluation : celle-ci se fera selon une approche à la fois formative et sommative. L’élève sera
évalué à des moments différents de l’année : au début de l’année et de chaque unité ou séquence, à partir de
critères définis, en vue d’un diagnostic et d’une remédiation éventuelle. Au début d’une séance ou d’une

27
 séquence, il est opportun de vérifier les prérequis des élèves, c’est-à-dire vérifier si l’élève a les savoirs et
savoir-faire pour aborder un apprentissage nouveau. Tout au long de l’apprentissage, il sera évalué selon une
perspective formative, et à la fin d’une période et d’une année, selon une visée certificative. L’évaluation
portera sur la compétence (ou sur l’une de ses parties à la fin de l’unité), comme elle porte aussi sur les
savoirs et savoir-faire acquis au cours d’une séance.

L’un des outils possibles à envisager est le portfolio qui permet de regrouper les différentes productions d’un
élève et qui renseigne sur l’évolution et la progression de ses apprentissages.
Des activités d’auto-évaluation peuvent être réalisées par l’élève à partir de grilles simplifiées fournies aux
élèves ou discutées avec eux.

LES COMPETENCES VISEES AU TERME DU CYCLE 3

En continuité avec le programme du cycle 2, celui du français au cycle 3 couvre les trois mêmes compétences de fin de cycle. Elles sont
formuléesséparément mais elles renvoient aux champs complémentaires de la réception, de l’interaction et de la production orales et écrites.

Compétence 1 (C1) : réception / interaction / production orale

L’apprenant doit pouvoir écouter, comprendre, réagir et interagir dans des situations du quotidien et produire des messages o raux
variés relatifs aux types de discours oraux, narratif, descriptif, explicatif et argumentatif simple, afin de prendre part à des situations
de communication et d’action scolaires, sociales et culturelles qui ont du sens pour lui et qui sont en rapport avec le milie u haïtien et
francophone.

Sens de la compétence et stratégie de son développement

Les usages de l’oral obéissent à des besoins dans la vie sociale (partage des connaissances et confrontation des points de vue, débat, exposé…)
dans le quotidien de la classe (compréhension et exécution des consignes orales), et dans des échanges culturels.
Au cours des séances de réception/production de messages oraux, c’est aussi la sociabilité de l’élève qui sera
développée : travailler ensemble, écouter ses camarades, chercher ensemble l’information (par un travail de groupe),
réaliser un projet commun… Cette compétence permet à l’élève de communiquer oralement avec aisance en français
pour pouvoir s’intégrer dans la communauté haïtienne et francophone.

28
Elle englobe, l’écoute, la compréhension, la prise de parole, la production de messages oraux et éventuellement le
recours à des moyens non verbaux (geste, mimique…). Ainsi, l’apprenant doit savoir s’adapter à la situation de
communication, tenir compte de son intention, des caractéristiques et des réactions de ses interlocuteurs, et globalement
des contextes situationnels. Elle requiert le respect de la connaissance des règles, des registres de langue adaptés aux
contextes de communication.
L’élève doit s’exprimer en mobilisant différents types de ressources(savoirs et savoir-faire) :
– linguistiques (éléments syntaxiques et lexicaux, outils phonétiques et prosodiques) ;
– méthodologiques (conventions et codes de prise de parole, clarté et précision, respect et prise en compte des
propos des interlocuteurs…) ;
– culturelles (traitement de situations et de thèmes relatifsaux réalités haïtienne et francophone),
– liées aux attitudes et aux postures appropriées à la situation (respect des autres et des tours de parole…).
La stratégie à adopter par l’enseignant consiste à mettre l’élève en situation de prise de parole et d’échanges à travers
des activités de conversation, de chants, d’interview, de présentations d’informations et d’explications orales (modes
d’emploi, recettes de cuisine), et de débats simples sur des sujets familiers ou culturels(présentation d’un avis, d’un point
de vue…).

Les composantes de la compétence C1

– Écouter et comprendre des messages oraux dans des situations de récits, d’exposés courts, de chants, de
documentaires…
– Prendre la parole et interagir en tenant compte de la situation de communication et des propos des autres.
– Produire des messages oraux (pour exposer un point de vue, une opinion ou un sentiment).

29
Répartition des étapes du développement de la compétence (C1) sur les trois années du cycle 3
7E ANNÉE 8E ANNÉE 9E ANNÉE
L’élève doit pouvoir écouter, comprendre, interagir, et Tout en renforçant les acquis antérieurs Tout en renforçant les acquis antérieurs (en narration,
produire des énoncés oraux adaptés pour raconter, (en narration, description), l’élève doit description, en explication), l’élève doit pouvoir écouter,
décrire et informer, en rapport avec des situations de pouvoir écouter, comprendre, interagir comprendre, interagir et produire des messages oraux
communication scolaires, et socioculturelles qui ont et produire des messages oraux adaptés pour participer à un débat, justifier et
du sens pour lui et relatives au milieu haïtien et aux adaptés pour informer, expliquer, argumenter de façon simple, en rapport avec des
autres milieux francophones. analyser, faire des hypothèses simples situations de communication scolaires, socioculturelles
en rapport avec des situations de ou littéraires qui ont du sens pour lui et relatives au
communication scolaires, milieu haïtien et aux autres milieux francophones.
socioculturelles qui ont du sens pour lui
et relatives au milieu haïtien et aux
autres milieux francophones.

Critères d’évaluation
– Écoute active des messages oraux
– Clarté et cohérence du message (contenu, organisation, idées)
– Respect des usages et normes linguistiques orales (articulation, intonation prosodie…)
– Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte
– Adéquation des prises de parole à la situation de communication.

Attentes de fin de cycle

– L’élève adopte une attitude d’écoute active pour comprendre des interactions et des supports auditifs ou
audiovisuels.
– Il a recours à des stratégies d’identification, de compréhension, d’interaction et de production.
– Il rapporte oralement les principales informations explicites et progressivement les informations implicites des
différents messages.
– Il interagit et produit en tenant compte des éléments de la situation de communication (lieu, temps de la production
et caractéristiques de l’interlocuteur).

30
 – Il respecte les propos des autres et les conventions des échanges oraux.
– Il exploite dans sa production des connaissances d’autres disciplines et des éléments culturels de l’environnement
francophone.
– Il présente un projet sous forme d’un exposé ou d’une participation à un débat.
– Il développe une éducation bilingue.

Compétence 2 (C2) : Lecture-compréhension de l’écrit

L’élève doit pouvoir lire, comprendre et interpréter des textes courants ou littéraires en français, de type narratif,
descriptif, informatif, explicatif ou argumentatif, relevant d’écrits fonctionnels, documentaires et littéraires variés, afin
d’agir dans des situations de communication scolaires, sociales et culturelles liées aux environnements francophones.

Sens de la compétence et stratégie de son développement

Cette compétence permet à l’apprenant de découvrir des textes courants et littéraires liés à l’environnement haïtien et ou
à d’autres espaces francophones.
En mobilisant des ressources linguistiques (caractéristiques des textes, règles de cohérence, outils grammaticaux et
lexicaux…) méthodologiques(stratégies de lecture) et culturelles (selon les sujets liés aux cultures francophones :
haïtienne, française et africaine), l’élève accédera au sens des textes en vue de rapporter des faits, décrire des êtres
vivants, des lieux, des objets, informer, répondre à des consignes scolaires dans les différentes disciplines, présenter une
argumentation simple, se distraire et développer son imaginaire.
L’enseignant développera chez l’élève des mécanismes de compréhension d’écrits et d’images variés en l’amenant à
identifier l’information objective, à l’exploiter dans sa production (par exemple, dans un projet) et à exercer sa pensée
critique, en portant un jugement objectif et argumenté sur les contenus des écrits, notamment ceux qui sont publiés sur
internet ou sur les réseaux sociaux. Il utilisera des supports textuels et iconiques (images et ressources numériques)
variés, à caractère fonctionnel, documentaire, et littéraire. L’élève accédera progressivement à des productions littéraires
de longueur croissante (conte, nouvelle, saynète et une pièce de théâtre, à la fin du cycle).

31
 Cette compétence permet d’acquérir progressivement et tout au long du cycle, des mécanismes et des stratégies de
lecture : chercher l’information à partir d’indices dans un texte, anticiper le sens, faire des inférences (faire des déductions,
interpréter ce qui est implicite), faire preuve d’esprit critique…Selon une orientation bilingue, certaines de ces stratégies
sont déjà développées au cours des apprentissages du créole ; il convient de les renforcer et de les adapteraux
spécificités du français.

Les composantes de la compétence

– Identifier et comprendre différents types de textes
– Interpréter différents types de textes
– Décoder et interpréter des images et des productions visuelles
– Construire du sens à partir de différents types de textes
– Développer sa pensée critique par rapport aux contenus lus.

Répartition des étapes du développement de la compétence (C2) sur les trois années du cycle 3
E E E
7 ANNÉE 8 ANNÉE 9 ANNÉE
L’élève doit pouvoir lire et comprendre Tout en renforçant les acquis antérieurs (en Tout en renforçant les acquis antérieurs (en
des genres de discours relatifs à la narration, description), l’élève doit pouvoir lire, narration, description, en explication), l’élève doit
narration, la description et l’information comprendre et interpréter des genres de discours pouvoir lire, comprendre et interpréter des genres
simple (à partir d’un récit, une fable, un pour expliquer, analyser et faire des hypothèses, de discours pour mener une argumentation simple
conte, une nouvelle, un compte rendu, de façon simple, (à partir de textes fonctionnels, (à partir de textes fonctionnels, scientifiques et
un fait divers, un texte documentaire…) d’extraits de textes littéraires) en rapport avec des littéraires), dans des contextes de communication
en rapport avec des situations de situations de communication scolaires, sociales et scolaires, culturels/littéraires, et professionnels
communication scolaires, sociales et culturelles relatives aux environnements relatifs aux environnements francophones.
culturelles relatives aux environnements francophones.
francophones.

Critères d’évaluation
– Lecture expressive de textes variés

32
 – Identification et reformulation simple des informations dans un texte
– Pertinence des interprétations de textes courants ou littéraires (informations, idées…)
– Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte.

Attentes de fin de cycle

– L’élève identifie les principales informations explicites d’un texte ou d’une image, à partir d’indices ; il les reformule.
– Progressivement, il identifie aussi les informations implicites, par voie d’inférence, à partir de ses expériences
personnelles ou d’expériences d’autres lectures.
– Il décrit, à partir de repères simples, l’organisation des types de discours étudiés.
– Il exploite des informations pour exécuter des consignes dans d’autres disciplines.
– Il réalise un projet à partir de documents informatifs ou d’œuvres littéraires courtes.
– Il développe une éducation bilingue.

Compétence 3 (C3) : Production écrite

L’élève doit pouvoir rédiger/produire des genres d’écrits variés pour raconter, décrire, informer, fournir des explications et
mener une argumentation simple, en s’appuyant sur des techniques de rédaction d’écrits fonctionnels, documentaires ou
en réalisant des projets d’écriture, afin d’agir dans des situations de communication scolaires, sociales et culturelles liées
aux environnements francophones.

Sens de la compétence et stratégie de son développement

La production de l’écrit est un acte d’intégration par excellence qui nécessite la mobilisation de savoirs et de savoir-faire
linguistiques, textuels, stratégiques et culturels, acquis dans les différentes séances de français. Les activités de lecture
alimentent celles de la production écrite, à travers l’organisation et la cohérence des textes étudiés. En mobilisant ces
ressources, l’élève est amené à produire des textes écrits, courants et fonctionnels et à réaliser des projets (une fiche
thématique pour une autre discipline, les étapes d’un projet, un conte ou un poème…) pour répondre à ses besoi ns de
communication, d’ordre personnel, scolaire et social.

33
En relation avec ce qu’il aura lu et interprété comme genre de discours prévus dans ce cycle, l’élève produira dans
diverses situations liées au contexte haïtien ou à celui d’autres pays francophones :
– Des récits, tels qu’un reportage, une expérience personnelle ou collective, une brève autobiographie, des
événements historiques, un conte bref…
– Des descriptions, comme par exemple, la présentation d’une personne, une information relative à un lieu, à un
objet ou à un phénomène étudié dans les autres disciplines, une page d’un site web…
– Des explications en rapport avec des faits scientifiques ou culturels, comme les définitions, les causes et les
conséquences d’un fait climatique, scientifique ou culturel…
– Une argumentation simple nécessitant le recours à des arguments, des exemples et d’autres outils de justification
simples d’une idée…
Cette pratique de l’écriture,à travers différentes formes de l’écrit, permettra à l’élève d’acquérir des mécanismes et des
stratégies correspondant au processus d’écriture :
– Avant de se mettre à rédiger, comment planifier sa production en tenant compte du contexte de la communication
écrite et du type d’écrit à produire ?
– Comment sélectionner les idées à développer, à partir de ses expériences et de ses connaissances en français et
éventuellement en créole ?
– Comment assurer une cohérence dans son écrit ?
– Comment réviser et améliorer sa production ?
Selon une orientation bilingue, certaines de ces stratégies sont déjà développées au cours des apprentissages du créole ;
il convient de les renforcer et de les adapter aux spécificités du français.

Les composantes de la compétence C3

– Suivre les étapes d’une production écrite et la planifier en tenant compte du contexte de la communication et en
s’appuyant sur ses expériences de vie et de ses lectures.

34
 – Produire différents types d’écrits fonctionnels (utilisés dans les autres disciplines) selon la situation de
communication.
– Réaliser un projet d’ordre social ou littéraire.
– Développer sa créativité par la variation des situations d’écriture.
– Réfléchir sur les procédés d’écriture en rapport avec les genres de discours étudiés.

Répartition des étapes de la compétence C3 sur les 3 années du cycle 3

Critères d’évaluation
E E E
7 ANNÉE 8 ANNÉE 9 ANNÉE
L’élève doit pouvoir produire des textes imaginaires Tout en renforçant les acquis antérieurs Tout en renforçant les acquis antérieurs
ou fonctionnels liés à la narration, à la description et à (en narration, description), l’élève doit (en narration, description, en explication),
la présentation d’informations variées, en rapport pouvoir produire des textes imaginaires l’élève doit pouvoir produire textes
avec des situations de communication scolaires, ou fonctionnels pour expliquer, faire des imaginaires ou fonctionnelspour défendre
sociales et culturelles propres au milieu haïtien ou à hypothèses simples, analyser des faits un point de vue et rédiger une
d’autres milieux francophones. sociaux, ou réaliser un projet en rapport argumentation simple ou réaliser un
avec des situations de communication projet, en rapport avec des situations de
scolaires, sociales et culturelles propres communication scolaires, sociales et
au milieu haïtien ou à d’autres milieux culturelles/littéraires propres au milieu
francophones. haïtien ou à d’autres milieux
francophones.

– Adéquation de la production (à la situation de communication et au type de discours impliqué par la consigne).

– Formulation linguistique (grammaticale et lexicale) correcte.
– Cohérence des textes fonctionnels et/ou littéraires produits (contenu, organisation, idées…).
– Originalité des idées et du style d’écriture (idées peu communes, images, comparaisons…).

35
 Attentes de fin de cycle
– L’élève tient compte de l’intention de communication sollicitée dans la consigne.
– Il respecte la cohérence et l’enchaînement des idées.
– Il utilise correctement les marques d’organisation graphique et textuelle (typographie) pour structurer son texte.
– Il produit des textes corrects aux plans grammatical et lexical
– Il réinvestit ses compétences linguistiques dans les autres disciplines (cette attente peut être vérifiée par les
enseignants des autres disciplines).
– Il présente un projet en respectant les caractéristiques du type de discours à produire.
– Il prépare sa rédaction par une planification de son texte (attente à vérifier avant la production de l’élève).
– Il révise et améliore son texte (attentes à vérifier au cours et à la fin de la production).

LES PROGRAMMES « DETAILLES » PAR UNITE D’APPRENTISSAGE

Présentation générale des unités d’apprentissage

e e e
22 unités ont été définies : 7 en 7 année. 8 en 8 année, 7 en 9 année. Elles ont été prévues pour couvrir 5 heures de classe par semaine,
pendant au moins 27 semaines.
Elles sont réparties sur les quatre périodes de chaque année scolaire.

EXEMPLE DE LA 7E ANNEE
PÉRIODE 1 : 2 UNITÉS PÉRIODE 2 : 2 UNITÉS PÉRIODE 3 : 2 UNITÉS PÉRIODE 4 : 2 UNITÉS

Une semaine de vérification des Unité 3 : 3 semaines Unité 5 : 3 semaines Unité 7 : 4 semaines
prérequis et de remédiation Unité 4 : 3 semaines Unité 6 : 3 semaines Une semaine d’intégration
Unité 1 : 2 ou 3 semaines Une semaine d’intégration et Une semaine d’intégration et Une semaine d’évaluation finale
Unité 2 : 3 semaines d’évaluation d’évaluation
1 semaine d’intégration et
d’évaluation
Chaque unité d’apprentissage constitue un ensemble cohérent d’acquis intégrés, susceptible d’être évalués. Elle est
articulée autour d’un type de discours ancré dans l’action, car lié à des situations significatives d’apprentissage. Elle

36
propose un projet pédagogique et un parcours d’apprentissage pour le développement progressif des compétences, à
partir de savoir-faire (1recolonne du tableau) articulés avec des savoirs linguistiques, textuels, culturels et
méthodologiques (2e colonne), que l’élève mobilisera pour réaliser des activités (3 e colonne).
Dans une perspective formative, chaque unité débutera par l’évaluation des prérequis et des activités de remédiation
avant de passer à une autre. Au terme de deux unités, une semaine est prévue pour intégrer les apprentissages réalisés
et favoriser une utilisation adéquate des contenus appris dans les différentes séances.
Tout au long du cycle, les unités sont choisies de façon à favoriser un apprentissage en spirale, autrement dit, le même
type de discours peut être abordé sur les trois années, mais à un niveau de complexité et d’approfondissement croissant.
TABLEAU DE PROGRESSION DES UNITES DU CYCLE 3 PAR ANNEE SCOLAIRE

TYPES DE DISCOURS ANNEE ET N° DE L’UNITE D’APPRENTISSAGE

CONCERNÉS
7E ANNÉE 8E ANNÉE 9E ANNÉE

NARRATIF 1. Communiquer par la langue 8. Communiquer par internet et par 16. Lire et interpréter les messages des médias :
DESCRIPTIF et l’image les réseaux sociaux lire un article de presse, lire une interview, une
INFORMATIF publicité…
NARRATIF 2. Lire et rapporter des 9. Lire et écrire un fait divers, une
événements et des faits brève
17. Lire et produire un récit de vie, une
3. Lire les récits d’aventures : un autobiographie, un journal intime
récit de voyage, un récit de 10. Lire un conte
découvertes 18. Lire une nouvelle

4. Lire, dire et écrire un poème

narratif, une fable
DESCRIPTIF 5. Décrire un lieu, un site, un 11. Présenter des personnages 19. Lire et décrire une œuvre d’art (BD, tableau de
objet, un animal célèbres, mythiques ou légendaires peinture, sculpture…)

6. Lire et produire un portrait

37
INJONCTIF 7. Lire et produire des 12. Lire des supports 20. Lire des supports documentaires à caractère
INFORMATIF consignes : consignes scolaires, explicatifs/informatifs : un article, fonctionnel, scientifique et technique
EXPLICATIF règlements scolaires, consignes documents administratifs, textes
de jeux, consignes dans une documentaires simples…
notice d’emploi…
13. Lire et produire des documents
réglementaires scolaires et
administratifs
ARGUMENTATIF 21. Comprendre et justifier une position, un point
INTERACTIF 14. Exprimer son point de vue, ses de vue ; clarifier son point de vue, analyser un
sentiments, les justifier brièvement débat à la radio/TV, critiquer une idée.

15. Lire et présenter une saynète 22. Lire et jouer une pièce de théâtre

GENRES LITTÉRAIRES 7E ANNÉE 8E ANNÉE 9E ANNÉE

ABORDÉS Le récit de voyage Le conte L’autobiographie Le journal intime
La fable La saynète La nouvelle
Le théâtre

COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3

UNITE 2 : LIRE ET RAPPORTER DES EVENEMENTS ET DES FAITS
Cette unité comprend : le compte rendu et le récit de faits/événements historiques.
SAVOIRS/CONTENUS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SUGGESTIONS D’ACTIVITES
LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET
(DE L’ELEVE OU DE
TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES
L’ENSEIGNANT)
Compétences C1/C2 : - Sons en français, objet de - Savoirs culturels liés au(x) - Faire des exercices de correction
- Rapporter oralement l’événement principal vécu, difficultés pour les thème(s) retenu(s) pour les phonétique (en cas de besoin)
écouté ou lu, en utilisant ses propres mots et créolophones : sons /u / et /i / textes de lecture
expressions. - Planifier la prise de parole - Faire le compte rendu oral en français à
- Les verbes d’action / les pour présenter un compte une personne francophone, de 2 ou 3
- Demander une clarification à la suite d’un verbes d’état rendu oral événements présentés dans un journal
événement non compris oralement télévisé (en créole), en racontant les

38
 - Les indicateurs événements relatés.
- Repérer les éléments (indices) de la narration dans chronologiques : dates, - Tenir compte de la
un compte rendu oral : les actions, le temps, le lieu, prépositions et articulateurs chronologie dans la - Élaborer une fiche de lecture d’un récit
les personnages rédaction d’un compte court lu à la maison où à la bibliothèque du
- Le passécomposé et ses rendu oral collège.
- Dire comment repérer les indices du temps et du valeurs
lieu. - Préparation progressive du - Faire le compte rendu d’une sortie en
- Les verbes transitifs directs portfolio. utilisant des croquis ou des photos ;
- Présenter oralement sa lecture d’un récit court. légender les illustrations et leur donner un
- Les procédés de reprise titre.
Compétence 3 (substituts grammaticaux)
- Rapporter les principaux événements d’un récit, en - Faire le compte rendu d’une leçon
utilisant ses propres mots et expressions. - Le lexique relatif au(x) d’histoire à laquelle un ami malade n’a pas
- Reformuler de façon simple un compte rendu lu thème(s) choisi(s) pour l’unité (à pu assister…
dans un journal préciser)
- Résumer les principaux événements d’une leçon - L’organisation d’un récit - Choisir les productions à insérer dans le
d’histoire d’événements (selon la portfolio.
- Raconter par écrit une suite d’événements à partir chronologie)
d’images.
- Faire correspondre des événements à des dates - L’organisation d’un compte
historiques rendu (les étapes)
- Rapporter un événement historique dans une
période donnée de l’histoire haïtienne. Les éléments d’une fiche de
compte rendu narratif
Attitudes
- Écouter attentivement des événements ou des faits - Les caractéristiques d’un texte
racontés. d’histoire.
- Rapporter fidèlement ces faits.
Critères d’évaluation
Exactitude des faits rapportés
Utilisation correcte des marques temporelles (verbes, articulateurs)
Utilisation correcte du lexique approprié au thème
Cohérence (enchaînement correct des idées).
Originalité de la production.

39
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
UNITE 1 : COMMUNIQUER PAR LA LANGUE ET L’IMAGE
Cette unité porte sur les circonstances d’une situation de communication où on utilise la langue ou l’image.
SAVOIRS/CONTENUS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET
TEXTUELS MÉTHODOLOGIQ
UES
-Identifier les éléments d’un échange oral : qui parle, - Sons en français, objet de Thème relatif aux - Faire des exercices de correction
à qui, où et quand ? difficultés pour les créolophones (à formes de phonétique (en cas de besoin)
déterminer) communication
- Relever les marques du destinataire dans un actuelles - Indiquer à quelqu’un le contexte d’une
message oral et dans un message écrit. - Les marques de l’oral (voix, discussion télévisée conduite en créole ou
mimiques, gestuel, intonation) en français : qui parle, à qui ? quand ?
- Faire correspondre un énoncé à une situation de sujet traité.
communication - Le présent l’indicatif et ses La prise en compte de
valeurs. la situation de - Indiquer le sens de 2 ou 3 panneaux de
- Identifier les moyens pour communiquer oralement - Le futur de l’indicatif et ses valeurs communication pour signalisation, vus sur le chemin de l’école,
et par écrit planifier un échange ou à partir d’une image.
- La ponctuation (le point, les deux oral ou la rédaction
- Repérer les éléments spécifiques à chaque type points, les guillemets) d’un texte - Compléter les vignettes d’une BD où
de communication (orale, écrite) manque le texte
-Les pronoms interrogatifs
- Faire correspondre les paroles d’une personne à - Le lexique relatif à la - Sur un thème d’échange par écrit,
un dessin communication : émetteur, indiquer les conditions de communication
récepteur, réagir, message, pour se préparer à la rédaction de ce
- Interpréter une image en mettant l’accent sur les information… texte : qui écrit, à qui ? le message à
spécificités de ce type de communication. transmettre, pourquoi ?
- Les mots et expressions d’appel.
- À partir d’une lettre ou d’un courriel, identifier les - Décrire les éléments d’une situation de
éléments de la communication. - Les formules de politesse communication dans des jeux de rôles
réalisés en classe.
Attitudes - Le schéma élémentaire de la
- Respecter les tours de parole communication : destinateur,
- Penser aux conditions de la communication avant destinataire, canal, message,
de prendre la parole contexte…

40
- Penser aux conditions de la communication avant
de planifier la production d’un texte.
Outils/éléments propres à la lecture
de l’image : lumière, couleur, lien
avec le texte dans l’image…

Critères d’évaluation
Identification correcte des éléments de communication d’une situation orale ou écrite
Utilisation correcte du vocabulaire de la communication et des formes grammaticales
Utilisation correcte d’un outil de communication oral ou écrit
Interprétation correcte d’un support iconique (par l’image).
Originalité de la production.

OMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3

UNITE 3 : LIRE DES RECITS D’AVENTURES.
Cette unité comprend le récit de voyage et le récit de découverte
Savoir-faire et attitudes Savoirs/contenus
Suggestions d’activités (de l’élève ou de
Linguistiques et Culturels et
l’enseignant)
textuels méthodologiques
Compétences 1 et 2 -Les compléments - Savoirs culturels liés au
- Émettre des hypothèses sur le contenu d’un circonstanciels de lieu thème retenu ou au - Raconter oralement un voyage à partir de quelques
texte d’après le titre et de temps contexte culturel choisi images, d’une bande dessinée ou bien de la carte
dans les textes de géographique d’un pays.
- Repérer les différentes étapes d’un récit de - L’expression de la lecture : thème du
voyage. durée : les marqueurs voyage, des découvertes, - Faire écouter le début d’un récit et demander à un
- Repérer l’ordre chronologique des différents chronologiques des exploits… groupe d’élèves, à tour de rôle, de continuer chacun
événements d’un récit de voyage par un événement.
- Les temps verbaux -Procédé d’élaboration - Une fois que le récit, qui doit être court, est produit, le
- Repérer les indices du temps, de l’espace du récit au passé : d’une fiche de lecture faire évaluer par un élève puis par un autre.
- Dire pourquoi certains faits sont des exploits. passé composé, d’un récit d’aventures :
accord du participe titre, auteur, lieu et temps - Écrire une carte postale pour raconter un court
- Identifier les personnages d’un récit d’exploits, passé avec les du récit, principaux voyage
de voyage auxiliaires être ou événements racontés…
-Résumer l’itinéraire d’un personnage avoir ; imparfait - Rédiger un récit d’aventures à partir d’un ensemble

41
-Relever les caractéristiques d’un personnage -Réinvestissement de mots/expressions appartenant au même champ
d’un récit de voyage lu. -Les pronoms possible des acquis dans lexical : île forêt, animaux sauvages, rencontre, fuite,
démonstratifs les leçons d’histoire, de danger, découvrir…
- Identifier le début d’un récit géographie ou de SVT.
- Identifier la fin d’un récit - Les homophones (à - Deviner un récit à partir de l’affiche d’un film
-Repérer les marques du dialogue dans un récit préciser) -Préparation progressive d’aventures
d’aventure du portfolio.
- Repérer des moments de suspens - Le lexique lié aux - Élaborer, en petits groupes, une fiche de lecture, à
voyages aux exploits partir d’un récit d’aventures lu en classe ou ailleurs ;
- dire pourquoi un récit écouté ou lu capte ou prouesses : héros, demander à un ou deux groupe(s) de présenter
l’attention (dans les moments de suspens) obstacles, exotisme, oralement sa/leur fiche à toute la classe. Conserver
Compétence 3 insurmontable, chaque fiche dans le portfolio de l’élève.
- Rétablir l’ordre chronologique d’un récit dépaysé, péripétie,
- Résumer un texte par ses propres mots découverte de
- Donner une suite à un récit nouveaux mondes
- Réécrire un récit de voyage en se basant sur les
mêmes procédés que l’auteur. -Les figures de style :
la comparaison

- Les étapes du récit :

le schéma narratif
(début, péripéties ou
actions, fin).

- Les marques du
dialogue dans le
récit : le tiret, les deux
points, les guillemets
et les verbes
introducteurs
Critères d’évaluation
- Conformité de la production à un récit de voyage respectant la chronologie
- Utilisation correcte des marques temporelles (verbes, articulateurs)
- Utilisation correcte du lexique approprié au thème des voyages et des découvertes
- Cohérence (enchaînement correct des idées)
Originalité de la production

42
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
Unité 5 : lire et produire un portrait
SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES CONTENUS / SAVOIRS
Linguistiques et textuels Culturels et
méthodologiques
Compétences 1 et 2 - Les marques de - Des savoirs culturels liés - Élaborer une fiche de synthèse de la description d’un
- Indiquer les circonstances de la description de la caractérisation : au thème retenu ou au personnage typé comme un clown, un monstre, un« mardi-
personne : qui est décrit, qui décrit, pour qui décrit-il, l’expansion du nom (le contexte culturel choisi gras », un loup-garou…
pourquoi ? complément du nom) dans les textes de lecture
(par exemple, les relations - Chaque élève prépare par écrit le portrait d’un autre élève
- Relever à partir d’une image ou d’un texte les - Les adjectifs et pronoms sociales) et le présente oralement devant la classe. L’élève qui est
principaux traits physiques de la personne décrite possessifs décrit donne son point de vue. Attention, il faut éviter de
- Reformuler les principaux traits de caractère d’une - Observation attentive de formuler des informations négatives et toute forme de
personne décrite -Les figures de style : la la personne à décrire pour discrimination.(Activité ludique).
- Dire comment le portrait est introduit dans un texte : comparaison déterminer les aspects à
suite à une histoire, avant une action… retenir dans le portrait. - Jeu d’identification : choisir un objet, un animal, une star ;
- Écouter et identifier les principales caractéristiques - Le sens propre/le sens se mettre à sa place et se décrire sur les plans physique et
d’un personnage dans la littérature/les arts (ou en figuré. - Lecture de différents moral. « Si j’étais un arbre, je serais… », « si j’étais telle
mythologie) portraits pour savoir vedette, je serais… »
-Le lexique relatif aux cinq comment procéder en
- Identifier les étapes de la description d’une personne sens : vue, odorat, ouïe, distinguant les traits - Devinette :
toucher, goût physiques et les traits de Choisir un(e) élève de la classe et le décrire oralement sans
- À partir d’un portrait (à travers une photo, une BD ou caractère. le (la) nommer. La classe va le (la) reconnaître, si elle
un texte), indiquer le point de vue adopté. - Les champs lexicaux - Intégration de ces deux n’arrive pas, donner une autre indication, puis une autre…
- Utiliser les outils de la description liés aux parties du corps aspects du portrait pour en
- Se représenter mentalement un personnage en humain, aux qualités, aux réaliser un, avant la - Réaliser un projet d’écriture court pour une exposition de
fonction de sa description caractères présentation orale ou la portraits de personnages célèbres, comprenant un texte
- Présenter un portrait à l’oral production écrite. accompagné d’une photo ou d’un dessin ou d’un travail de
- Les fonctions du portrait peinture fait par les élèves.
Compétence 3
- Utiliser les différentes sensations visuelles, auditives, - Les différences entre le
olfactives, tactiles pour décrire un personnage portrait physique et le
- Comparer deux portraits de la même personne. portrait moral

43
Attitude
Éviter de dire du mal ou d’agresser la personne à - L’organisation d’un
décrire portrait.

Critères d’évaluation
- Présentation correcte des éléments constitutifs du portrait
- Interprétation adéquate d’un support, image…
- Cohérence dans la présentation des deux aspects d’un portrait
- Utilisation correcte des outils grammaticaux du portrait
- Originalité de la production du portrait

COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3

UNITE 6 : LIRE ET ECRIRE UN POEME NARRATIF, UNE FABLE
CONTENUS/SAVOIRS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ELEVE OU DE
LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET
L’ENSEIGNANT)
TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES
Compétences 1 et 2 - La phrase simple et la Savoirs culturels liés - Réaliser la mise en scène d’une fable
- Réciter de façon expressive un poème narratif phrase complexe aux thèmes de lecture portant sur le thème abordé en classe
- Expliquer les fonctions du poème narratif et de la fable (par exemple, la ruse).
(le but de l’auteur) - L ‘accord du participe
passé avec l’auxiliaire être - Produire une fable par binôme sur le
- Identifier et reformuler les étapes du récit dans un ou avoir. - La qualité de la thème de la ruse par exemple, en prenant
poème diction, des sonorités, pour personnages des animaux avec les
- Relever les éléments du récit dans la fable : lieu, temps, - les adverbes en « ment » du rythme, de caractéristiques relevant de l’imaginaire
actions l’intonation pour lire haïtien.
- Le lexique de la poésie : avec expressivité une
- Indiquer les éléments d’une description dans un poème recueil de poésie, poème, fable ou un poème. - Réaliser un projet de classe consistant à
vers, strophe, rime, syllabe répertorier des personnages imaginaires
- Décrire l’organisation d’une fable - Le choix d’une haïtiens sous forme de glossaire pour le
- Le champ lexical en rapport démarche collaborative partager avec les autres classes. Pour
-Repérer et comprendre les marques de dialogue dans avec les textes de lecture d’écriture de la fable : cela, il faut s’informer auprès des adultes
une fable. * la leçon à donner, son et sur internet (Ex : contes haïtiens ou
- L’image poétique, la illustration par un récit, antillais en créole et en français) pour les
- Présenter les personnages de la fable métaphore, la les personnages… recenser.
- Définir le rôle des animaux dans une fable et en relever personnification * l’organisation des

44
la leçon de morale - Les graphies des sons /é/ et idées, la rédaction - Élaborer en groupes une courte fable ou
/è/ à l’intérieur et à la fin d’un * la relecture et la un récit en vers, en partant d’un conseil :
Compétence3 mot correction. ne pas juger les autres à partir des
- Expliquer les sentiments que fait naître le poème chez le - Le type d’écriture d’un apparences. Faire un dessin ou une
poète sur un thème donné (par exemple la nature) poème : disposition des vers, bande dessinée pour illustrer la fable.
- Présenter des événements à travers l’action et le strophes
dialogue - Le schéma de la fable : récit et
morale
- Reformuler la morale d’une fable
- Illustrer un conseil par un récit - Les caractéristiques des
- Ajouter un conseil (la morale) à un poème narratif. personnages d’une fable
Attitudes
- S’approprier des attitudes citoyennes
- Savoir tirer une leçon d’un événement, comme exemple.
Critères d’évaluation
- Adéquation de la production aux caractéristiques d’un poème ou d’une fable
- Emploi correct des formes grammaticales
- Emploi du lexique approprié au thème
- Cohérence de la production
- Originalité de la production.

COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3

UNITE 7 : LIRE ET PRODUIRE DES CONSIGNES : CONSIGNES SCOLAIRES, CONSIGNES DE JEUX, CONSIGNES DANS
UNE NOTICE D’EMPLOI
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ELEVE OU DE L’ENSEIGNANT)
Compétences 1 et 2 Linguistiques et textuels Culturels et - Procède au repérage de consignes dans différents manuels et ou
- Situer une consigne dans son contexte (école, méthodologiques cahiers de classe dans différentes disciplines
jeu, notice d’emploi d’un objet…) et dire à quoi
elle sert. -Phonétique : sons en Exemples de thèmes - Remplir un tableau avec les différentes informations contenues dans
français, objet de de lecture : la vie une consigne
Les consignes scolaires difficultés pour les scolaire, les loisirs, le
- Lire de façon expressive une consigne scolaire créolophones : sons bricolage… - Expliquer á ses camarades les consignes pour respecter la discipline
- demander oralement une clarification à la suite /eu/, /œ/ de l’école
d’une consigne écoutée

45
 - L’expression de - Stratégies de - Expliquer à la classe ou à un groupe d’élèves sa recette de cuisine
- Repérer les différents éléments d’une consigne l’obligation compréhension d’une favorite
pour déterminer les tâches à accomplir consigne pour pouvoir
- Identifier l’ordre des tâches à accomplir - L’impératif la réaliser - Les élevés sont repartis par groupe de 4, 5. Chaque groupe invente
- Expliquer à un autre élève une consigne de une recette de cuisine basée sur la culture culinaire haïtienne. Puis, il en
l’enseignant ou celle d’un manuel. - L’infinitif et ses valeurs - Détermination de la élabore les consignes. La classe réalise un ouvrage de recettes qu’il
- Faire correspondre une consigne à sa réponse tâche à réaliser avant expose à la bibliothèque de l’école
(taches correspondantes). - La phrase de formuler la
interrogative consigne et l’inverse - Chercher sur internet des jeux dans 3 ou 4 contextes différents,
Les consignes dans un jeu, une recette de quand il faut exécuter chaque groupe présente son jeu (y compris des jeux éducatifs) puis
cuisine - L’expression de la une consigne constituer un album de jeux
- Indiquer le domaine du jeu (jeu social, jeu chronologie : les mots Les groupes formés recensent les jeux traditionnels haïtiens et
éducatif, jeu sur internet…) de liaison - Adoption d’une élaborent pour des consignes pour chaque jeu. Exemple le jeu de
- Indiquer les étapes du jeu façon de lire une dominos ou de carte 4-3-7, « piller », « osselets »,« jeu de marbre ».,
- Décrire les joueurs - Les homophones : consigne etc.
- Expliquer les règles d’un jeu ces/c’est/s’est Ils vérifient l’existence de ces jeux dans le monde francophone, surtout
- Indiquer les étapes de préparation d’un plat à - Réinvestir ses dans la Caraïbe, pour en faire ressortir les différences.
partir d’une recette de cuisine. -Le lexique relatif aux acquis dans la Après l’accord de la direction, ils exposent cette production à la
consignes scolaires aux compréhension et bibliothèque de l’école.
Les consignes dans une notice d’emploi jeux et aux notices l’exécution des
- Décrire les étapes d’une mise en marche d’un d’emploi consignes dans les - Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
appareil à partir d’un mode d’emploi - les verbes autres disciplines
-Déterminer le destinataire de la consigne correspondant aux
-Identifier l’ordre d’apparition des actions à consignes en fonction
accomplir du thème
-Reformuler à l’oral cette consigne.
- Les caractéristiques
Compétence 3 d’un texte injonctif :
l’organisation des
- Remplir un formulaire scolaire
consignes
- Reformuler des consignes scolaires

- Rédiger des consignes correspondant à des

logos
- Rédiger des consignes de sécurité
- Formuler des consignes de panneaux de
signalisation

- Rapporter, sous forme de récit, des consignes

dans un mode d’emploi.

46
- Produire un dialogue au sujet de consignes
dans un mode d’emploi.

Attitudes
- Vérifier si la réponse à une consigne correspond
à ce qui est demandé.
Critères d’évaluation
- Vérification de la conformité d’une consigne á sa réalisation
- Reformulation correcte de consignes scolaires dans différentes disciplines
- Rédaction cohérente des consignes d’un jeu ou d’une notice d’emploi
- Utilisation correcte des outils linguistiques relatives aux consignes et à leurs réalisations
- Originalité de la production orale et écrite.

8e année
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
UNITE 8 : COMMUNIQUER PAR INTERNET ET PAR LES RESEAUX SOCIAUX
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS/CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE
L’ELEVE OU DE L’ENSEIGNANT)
Compétences 1et 2 Linguistiques et textuels Culturels et
-Identifier les éléments d’un échange sur internet et par les méthodologiques - Identifier à partir d’un extrait d’une
réseaux sociaux : qui parle, qui écrit, à qui, ou, quand, conversation en ligne, en créole ou
- Substituts de la
comment ? -Les types de phrases : la communication : emojis,
en français, les éléments de la
- Repérer les différents supports et réseaux sociaux pour phrase interrogative émoticônes, stickers, etc. communication. Expliquer les
communiquer en ligne particularités de cette forme de
- Les procédés de reprise : les - Thèmes possibles : communication.
- Identifier le sujet de l’information à chercher sur internet substituts grammaticaux l’usage des technologies,
- Consulter des pages web en rapport avec le sujet les découvertes - Deux ou trois élèves avec l’aide de
- Sélectionner les informations utiles -Le discours direct et indirect scientifiques. l’enseignant d’informatique montrent

47
- Dire comment se fait cette sélection - Le pluriel des mots composés. -Prise en compte de la à la classe comment utiliser un
- Regrouper des informations sur le même sujet, trouvées situation de communication réseau social comme Snapchat.
dans deux sites différents. - Les homophones : quand, pour planifier un échange
quant, qu’en. sur internet (choix du - Deux ou trois élèves choisissent
réseau, du forum…)
- Échanger des informations sur les réseaux sociaux quelques emojis ou stickers et
- Correspondance phonie-
- Interpréter le caractère multidimensionnel du message graphie en français, objet de - Informations sur les
expliquent à la classe leur sens et
(oral, visuel, écrit) difficultés pour les conditions d’utilisation des leurs emplois.
- Vérifier que les informations sur les réseaux sociaux sont créolophones : le son /é/ et ses réseaux sociaux
exactes graphies : er, é, er, es… -Les élèves sont répartis en deux
- Évaluer l’impact du support numérique sur le message groupes pour échanger sur un devoir
véhiculé de géographie : un groupe envoie un
message sur WhatsApp, et l’autre
- Utiliser le lexique de base relatif aux technologies de réagit.
l’information et de la communication - Le lexique relatif à la
communication en ligne (profil,
- La classe crée avec l’aide de
like, audience, statut, partager,
Compétence 3 télécharger, commentaires…) l’enseignant un groupe de travail pour
- Faire une recherche pour préparer un dossier sur un thème les échanges à distance.
demandé -Marques du discours
- Prendre des notes à partir d’un site multidimensionnel : images et - Organiser un débat entre des élèves
- Chercher sur internet un jeu éducatif ou un jeu de société audio(visuel) associés au texte qui imaginent le monde sans internet.
écrit
- Manier les outils technologiques relatifs à l’accès à internet - Choisir les productions à insérer
et aux réseaux sociaux dans le portfolio.

- Produire des messages via internet et les réseaux sociaux.

Attitudes
- Respecter l’autre et sa vie privée au cours des échanges
- Adopter une attitude critique face aux messages sur les réseaux
sociaux
- Vérifier l’information et se méfier des fausses informations
- Être attentif aux risques des réseaux sociaux.
Critères d’évaluation
- Choix pertinent et exact des informations recueillies sur internet
- Utilisation correcte des outils grammaticaux et lexicaux liés à la communication numérique
- Interprétation correcte d’un message multidimensionnel
- Cohérence de la production
- Originalité de la production orale ou écrite.

48
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
UNITE 9 : LIRE ET REDIGER UN FAIT DIVERS, UNE BREVE
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE L’ELEVE OU DE
L’ENSEIGNANT)
Compétences 1 et 2 Linguistiques et Culturels et - Deux ou trois élèves rapportent à tour de rôle à l’oral un fait
- Écouter un fait divers à la radio ou à la télé textuels méthodologiques divers insolite lu dans la presse écrite. Les autres réagissent à
- Relever les informations relatives à un fait - La nominalisation Contenus chaque fois pour donner leurs points de vue.
divers à partir du journal d’informations à la thématiques liés aux
radio ou à la télévision. - Les articles sujets des faits - Les élèves rédigent un fait divers sur un accident de la
définis/indéfinis divers circulation vu en venant de l’école.
- Différencier le fait divers de la brève en
fonction de leurs caractéristiques propres -Réflexion sur la - Rédiger un fait divers insolite par groupe de 3, 4 à partir d’un
- Les connecteurs fonction du fait
d’énumération titre accrocheur, d’une image, d’un thème ou d’un fait d’actualité
- Découvrir le caractère particulier ou insolite divers dans la Préciser si l’événement est dramatique, insolite ou
dans un fait divers presse et dans la extraordinaire.
- Les verbes intransitifs société
- Relever les informations sur les
personnages, le lieu, le temps, la source ou - La phrase active, la - Transformer une brève en un article de fait divers. Pour cela,
l’origine des propos dans un fait divers. - Préparation des respecter les règles d’écriture et de présentation de ce genre et
phrase passive éléments utiliser des procédés destinés à susciter l’intérêt des lecteurs.
- Raconter oralement un fait divers (à partir Les homophones : nécessaires et les Deux textes seront publiés dans le journal de la classe. Les
d’une information à la radio, à la télé ou un où/ou ; d’en/dans destinataires de la élèves diront pourquoi ils auraient été choisis.
journal lu) brève ou du fait
-Le lexique des médias divers à produire.
- Rendre compte à l’oral d’un événement et de l’information : - L’enseignant distribue des journaux ou des textes issus de
d’actualité titre, rubrique, presse, journaux francophones dans lesquels des groupes de 3, 4
la une, accrocheurs… élèves identifient les faits divers. Puis, ils présentent les
Compétence 3 informations de base (qui, quoi, quand, où, pourquoi, comment)
- Relever les informations clés et le et les indices de lieu et de temps (ancrage de l’événement dans
- Le lexique lié aux
caractère particulier dans un fait divers à émotions : émoi, la réalité). Chaque groupe explique quel aspect justifie que
partir d’un journal écrit. stupeur… l’article soit un fait divers.

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- Prendre des notes en vue d’informer
quelqu’un sur ce fait divers. - L’organisation d’un - Rédiger un texte à placer sur un forum ou un réseau social
fait divers et d’une pour réagir à un fait divers (résumer ce fait divers avant de
-Rédiger une suite d’événements d’un fait brève. réagir)
divers - Les caractéristiques
-Rédiger un fait divers à partir d’une photo, du fait divers : qui où, - Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
d’un titre en tenant compte des contraintes quoi, quand, comment,
de son écriture. pourquoi, style
- Décrire les réactions suite à un fait divers impersonnel, la 3e
- Produire une courte réflexion sur la personne, « on », les
fonction du fait divers dans la presse et dans procédés d’accroche…
la société.
Attitudes
- S’intéresser à l’actualité à travers la presse
et le journal télévisé
- Avoir une attitude critique face au fait
divers.
Critères d’évaluation :
- Pertinence de la production (le texte présente bien un fait divers dans ses caractéristiques propres)
- Exactitude des contenus présentés
- Cohérence de la production orale ou écrite
- Utilisation appropriée des formes grammaticales et du lexique liés au fait divers
- Originalité de la production.

50
COMPETENCES CIBLEES : C2, C3
UNITE 10 :LIRE ET PRODUIRE UN CONTE
SAVOIRS/CONTENUS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET
TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES
- Faire une lecture comparée d’un conte haïtien et
Compétences 1 et 2 d’un conte francophone (exemple le conte ivoirien
- Faire des hypothèses sur le conte, à partir « Les lignes de la main »).
du titre, de l’image…
- Les procédés prosodiques : - Représenter sous forme de dessin ou d’image un
- Restituer oralement un conte lu en mettant rythme, pause, accentuation. personnage de son choix tiré d’un conte lu.
- Thèmes culturels relatifs au Accompagner son travail d’un descriptif en
l’accent sur la mise en jeu et la
- Les procédés de reprise contexte du conte étudié
théâtralisation. s’appuyant sur les traits caractéristiques du
(substituts nominaux).
personnage choisi.
- Situer un conte dans son contexte : - Le passé simple
catégorie de conte, époque lointaine et - Réagir et exprimer son point de vue sur un conte lu.
imprécise- lieux non précisés- mission d’un - Le complément
héros ou héroïne- quête d’un personnage ou circonstanciel de temps et de - Préparer, en groupes, une annonce d’un concours
d’un objet…) lieu organisé par l’école pour le meilleur conte (conditions
de participation, volume, catégorie du conte, délai
- Identifier, à partir d’indices, le début et la fin -Les homophones : d’envoi, prix à attribuer…)
c’est/sait/ces/ses
d’un conte.
- Comprendre la dimension - Faire partie du groupe de sélection ; préciser les
- Identifier les personnages en relevant le
- Le lexique des termes orale des contes critères du meilleur conte.
rôle joué par chacun d’eux au sein d’un mélioratifs ou péjoratifs.
conte - Adopter une démarche de
- Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
- Les synonymes/les préparation d’une fiche de
Compétence 3 antonymes lecture : titre, auteur, résumé,
-Relever les formules d’ouverture et de principaux personnages, ce
clôture dans un conte. -Le lexique du conte qu’on a aimé dans le conte…
merveilleux

51
- Préparer un questionnaire sur un conte - Le schéma narratif d’un
- En lien avec le savoir-faire précédent, conte
préparer une fiche de lecture d’un conte - Les rôles des personnages :
héros, auxiliaire, opposant.
- Repérer les éléments renvoyant aux
caractères magiques ou surnaturels du
conte.

- Comparer les actions et les personnages

dans deux contes appartenant à deux
contextes francophones différents.
Critères d’évaluation
- Lecture expressive d’un conte
- Identification correcte des caractéristiques d’un conte
- Élaboration d’une fiche de lecture d’un conte
- Emploi correct des formes grammaticales et lexicales
- Cohérence de la production
- Originalité de la production.

52
COMPETENCES CIBLEES : C2, C3
UNITE 11 : PRESENTER DES PERSONNAGES CELEBRES, MYTHIQUES OU LEGENDAIRES
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS/CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
Compétences 1 et 2 Linguistiques et textuels Culturels et - 4 ou 5 élèves choisissent chacun de
méthodologiques s’identifier à un personnage mythique ou
- Identifier, à partir d’indices, un personnage - Le groupe du nom et ses légendaire qu’ils présentent à la classe
célèbre à travers les arts (littérature et expansions : complément du nom et Thèmes possibles : la en insistant sur ses traits dominants.
peinture) et les sociétés francophones adjectif qualificatif épithète notoriété dans l’art, la
- Identifier, à partir d’indices, un personnage science… ; le monde des Des groupes de 3 ou 4 élèves présentent
mythique, légendaire - la proposition relative et les légendes un personnage célèbre de la société
pronoms relatifs haïtienne : par exemple, Maurice Sixto.
- Écouter des textes lus ou des -
enregistrements pour déterminer les - Le pluriel des mots composés. - La recherche des - Travaux de groupes : chaque groupe
caractéristiques du personnage décrit informations relatives aux prépare une carte mentale (une fiche) sur
- L’expression de la comparaison, de personnages, mythiques et un personnage historique choisi, comme
- Reformuler les étapes de la vie d’un l’hyperbole légendaires, célèbres, à Jean Jacques Dessalines. Cette carte
personnage célèbre à partir d’un texte travers l’histoire, les arts, les doit contenir des informations suivantes :
historique ou littéraire - Le sens propre/sens figuré cultures haïtienne, française époques, réalisation, profession,
ou francophones. quelques éléments du portrait physique
- Décrire la relation de ces types de - Le lexique relatif à la notoriété. et moral, rapport avec l’histoire d’Haïti.
personnages avec l’histoire et la société - Le lexique relatif à la bravoure, à la - Les techniques de
légende, au mythe préparation d’une interview - Deux ou trois élèves présentent devant
Compétence 3 toute la classe dans un exposé, la
- Exprimer ses impressions sur le portrait d’un - Le fonctionnement et les représentation qu’on fait de Bouqui et de
personnage célèbre, mythique ou légendaire - Le mode de présentation de enjeux d’une description Malice.
personnages célèbres : statut social d’un personnage célèbre
- l’effet produit par la présentation de ces et matrimonial, traits physiques, traits - Travail de groupes : reconnaître des
types de personnages (surprise, admiration, moraux étapes de sa carrière… - Réinvestissement de ces personnages célèbres à partir de leurs
peur…) acquis dans les cours photos, chercher de brèves informations
- Le mode de présentation de d’histoire, de sciences, sur eux, à partir d’internet ou d’un
- Préparer et réaliser une interview avec un personnages légendaires ou d’art… dictionnaire des noms propres et
personnage célèbre (chanteur, footballeur…) mythiques. préparer une fiche pour chaque
personnage.
- Faire une présentation d’un personnage
célèbre, légendaire ou mythique. - Réaliser une interview

53
Attitudes - sélectionner des réponses à présenter
- Respecter la vie privée des personnes à la classe.
célèbres
Critères d’évaluation :
- Adéquation à l’organisation d’une présentation de personnages célèbres
- Exactitude des informations sur le personnage
- Emploi correct des formes grammaticales et lexicales
- Cohérence de la production
- Originalité de la production.

COMPETENCES CIBLEES C1, C2, C3

UA.12 : LIRE DES SUPPORTS EXPLICATIFS/ INFORMATIFS : ANNONCE, DOCUMENT ADMINISTRATIF, TEXTE
DOCUMENTAIRE SIMPLE.
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
Compétences 1 et 2 Linguistiques et textuels Culturels et
- Repérer les éléments qui accompagnent méthodologiques - Par groupe de 3, 4, les élèves produisent
l’information : titre, sous-titres, illustration un texte documentaire simple en
(tableaux, photos…) - La phrase nominale Thèmes en rapport avec la l’accompagnant d’un ou plusieurs supports
- Identifier les conditions de l’information : qui lecture : les métiers, l’usage visuels.
informe qui, à propos de quoi, pourquoi, quand et - la phrase interrogative : des formulaires
où ? l’interrogation partielle (rappel) administratifs, l’action sur - Produire des annonces sur des thèmes
- Identifier et reformuler l’information principale l’environnement. variés.
véhiculée dans un texte écouté ou lu - La subordination : l’expression
- Lire une annonce et en dégager les principales de la cause et de la
informations conséquence -Une démarche d’une lecture - Préparer une fiche de lecture pour 3
- Rapporter des informations ou une explication à sélective d’un texte (en textes informatifs lus sur le même thème.
partir d’un tableau ou d’un schéma - Le présent de vérité générale fonction de l’information Puis rédiger la synthèse de ces différents
recherchée). articles en faisant ressortir leurs
- Établir les relations entre l’information principale - Les préfixes et les suffixes particularités.
et les informations secondaires (suite) - La stratégie de lecture d’un
texte explicatif,relative à la - Par groupes, produire des fiches
- Reformuler oralement une explication écoutée -Le lexique technique et reconnaissance de son thématiques à afficher en classe (à partir
ou lu scientifique propre aux plan : phase de d’informations recherchées par chaque
- Identifier les différentes étapes du texte domaines des textes de lecture. questionnement groupe sur un objet, un animal ou un
explicatif (introduction), phase métier)

54
 - Les procédés de la définition explicative (réponse à la
Compétence 3 question posée, - Choisir les productions à insérer dans le
- Prendre des notes à partir d’informations développement), phase portfolio.
écoutées ou lues pour informer quelqu’un conclusive (conclusion).

- Insérer des éléments informatifs dans une - Les étapes d’un texte explicatif
narration et/ou informatif
- Insérer une explication à la suite d’une
information

- Rédiger des informations à partir d’un tableau

ou d’un schéma.
- Présenter des éléments d’information dans un
tableau
- Produire une annonce
- Expliquer le fonctionnement d’un objet (décrire
comment il fonctionne)
- Préparer une fiche de lecture d’un texte
informatif lu
Attitudes
- Observer une attitude objective en rapportant
une information ou une explication.
- Avoir une attitude critique face à une
information.
Critères d’évaluation :
- Identification correcte des informations principales et secondaires d’un texte
- Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales
- Cohérence de la production
- Originalité de la présentation et de l’analyse.

55
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
UNITES 13 : LIRE ET PRODUIRE DES DOCUMENTS REGLEMENTAIRES SCOLAIRES ET ADMINISTRATIFS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
Compétences 1 et 2 Linguistiques et Culturels et - Produire un texte pour assurer l’entretien de la classe et son
- Adopter l’intonation adaptée à la lecture textuels méthodologiques environnement
expressive des règlements. - Préciser les conditions d’une excursion que compte organiser l’école
- L’intonation (avec
Relever les types de règlements - Savoirs culturels liés - Préciser les conditions d’une sortie en rapport avec le cours de
possibilité de
présents dans son environnement à la communauté sciences
comparaison en
scolaire éducative dans les
créole et en
- Présenter et expliquer les règlements aspects constituants - Réaliser un projet : organiser une séance de débat du conseil de la
français)
intérieurs de l’école, relatifs à la les règlements classe pour produire un texte sur le règlement intérieur
discipline, à la santé et l’hygiène, à Thèmes possibles : La classe est repartie en groupes : chaque groupe travaille sur
- Les types de
l’environnement physique, à la tenue vivre ensemble, l’élaboration du règlement de la classe, ensuite, ils échangent leurs
phrases : la phrase
vestimentaire, etc. solidarité, vie à l’école textes pour l’approuver ou le modifier en jouant le rôle d’un conseil de
injonctive
- Décrire les rôles du personnel scolaire classe. Ces règlements peuvent être illustrés par des affiches
- Comprendre et expliquer des bilingues (en créole et en français)
- L’infinitif négatif
règlements administratifs dans des
contextes familiers.
- L’impératif négatif - Étapes d’élaboration - Des groupes de 3, 4 élèves élaborent des dépliants contenant les
- Comprendre l’organisation des textes d’un règlement : règlements disciplinaires, (éventuellement dans les deux langues).
réglementaires t administratifs Ces règlements peuvent être illustrés ; l’un des textes sera affiché sur
- Le lexique de identification du
- Formuler des ordres formels à l’aide l’administration problème, recherche le mur de l’école. Les élèves disent pourquoi ce texte précisément
d’énoncés injonctifs scolaire de solutions, aura été choisi.
confrontation des
Compétence 3 - Le lexique des propositions, choix et - Lister les différents aspects retenus dans les règlements interne de
- Élaborer des règlements en réponse à notions de base de rédaction du l’école. Les compléter en proposer d’autres jugés nécessaires pour le
un problème de fonctionnement de la droit de devoir, des règlement. bon fonctionnement de l’établissement. Puis, partager ce travail avec
classe ou de l’école la direction de l’école.
règlements
administratifs, etc. - Participation à Thèmes possibles : droits et devoirs, discipline, respect des matériels,
- Rédiger des règlements contenant des l’élaboration collective hygiène et sécurité, etc.
interdits et des obligations relatifs au - La structure d’un des règles de vie de la
fonctionnement de sa classe relatifs au règlement : - Aider une personne illettrée rencontrée à la mairie à remplir des
paragraphes, sous- classe et de l’école.
respect de soi et de l’autre, au respect - Participation active à formulaires en français.
des matériels de l’école… titres ; tirets ou
numéros (articles) la vie de la classe et - Écrire une lettre à l’assurance pour demander d’être dédommagé
de l’école en suite à la destruction de la récolte d’un membre de la famille.
- Traduire en créole les règlements respectant les règles - Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
administratifs de l’école à l’intention des

56
parents ou tuteurs . de vie.

Attitudes
- Une démarche co-constructive et une
attitude collaborative basée sur un souci
démocratique par la confrontation des
propositions et des idées du groupe.

- Observer des comportements citoyens

- Faire preuve d’objectivité dans la
rédaction de ce type de texte
Critères d’évaluation
- Pertinence de la production (le texte présente bien un règlement dans ses caractéristiques propres)
- Exactitude des contenus présentés
- Cohérence de la production orale ou écrite
- Utilisation appropriée des formes grammaticales et du lexique liés au règlement scolaire ou administratif
- Originalité de la présentation du règlement.

57
COMPETENCES CIBLEES : C1, C3
UNITE 14 : EXPRIMER SON POINT DE VUE, SES SENTIMENTS, LES JUSTIFIER BRIEVEMENT
SAVOIRS ET CONTENUS
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES LINGUISTIQUES CULTURELS ET SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES
Compétence 1
- Relever et utiliser les mots et expressions - Les procédés Contenus culturels liés aux - Réagir devant une affiche publicitaire en mentionnant
qui marquent la présence de l’auteur dans un prosodiques : rythme, thèmes de lecture retenus son point de vue, en explicitant ses raisons et exprimer
texte pause, accentuation ses sentiments

- Identifier à partir de l’écoute d’une - Le présent de vérité - Relater une discussion entre deux spectateurs à la
présentation à la télévision ou à la radio, les générale (rappel) suite d’un match de football, en mettant en relief les
arguments d’un locuteur qui défend son point arguments pour et contre
de vue sur un sujet précis. - Les verbes
déclaratifs, les verbes - Donner son point de vue et ses raisons d’un bon
- Exprimer son accord, son désaccord d’opinion (pour partage de la richesse dans un pays pauvre comme
exprimer l’accord, le Haïti
- Exprimer des jugements positifs ou négatifs désaccord)
- La classe écrit une lettre au maire du quartier pour
- Exprimer son point de vue à la suite d’un - Les synonymes demander le ramassage d’ordures dans les environs de

58
récit ou d’une description écoutés. - Recherche des idées et l’école, en exprimant les sentiments de la classe et en
- À partir d’un enregistrement d’une - Les connecteurs des arguments pour justifier s’appuyant sur trois arguments.
discussion, dire comment est défendu le point logiques : explication, un point de vue
de vue d’une ou de deux personnes opposition (mais, -
pourtant), et d’addition
- Illustrer la justification d’un point de vue à - Les subordonnées :
l’aide d’exemples complétive, oppositive
- Défendre son point de vue en donnant les
raisons de son jugement - Les pronoms et
adjectifs possessifs
Compétences 1 et 2
- Distinguer un fait ou une information de
l’expression d’une opinion sur ce fait ou sur L’expression de la
cette information subjectivité
(modalisation) : d’après
- Identifier des circonstances pouvant inciter à moi, selon moi, pour
prendre position ou à émettre une opinion : ma part, il me semble
thème, besoin de réponse, interlocuteurs… que…, les termes
péjoratifs ou mélioratifs
- Repérer et utiliser des marques d’une - Le lexique lié à
opposition déclarée ou implicite à une position l’expression des
- Formuler des arguments pour justifier un sentiments
point de vue ou une information donnée.

- Exprimer ses sentiments en fonction d’un

choix

- Identifier et utiliser des procédés permettant

de justifier un point de vue
- Présenter son point de vue et le justifier sur
une situation sociopolitique.

Attitudes
- Être conscient de la différence
- Respecter et accepter un point de vue
différent
- Faire preuve d’esprit critique et d’autonomie

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Critères d’évaluation
- Adéquation de la production aux
caractéristiques du type de production

- Cohérence des idées

- Utilisation correcte des formes
grammaticales et lexicales
- Originalité de la production orale ou écrite

COMPETENCES CIBLEES : C2, C3

UA. 15 : LIRE ET PRESENTER UNE SAYNETE
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITES (DE
L’ENSEIGNANT OU DE L’ELEVE)
Compétences 1 et 2 LINGUISTIQUES CULTURELS ET
- Identifier une saynète à partir de la ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES -L’enseignant distribue ou fait écouter une saynète.
présentation (typographie) du texte
- L’intonation - Thèmes en rapport avec le - Les élèves lisent une saynète, par exemple « Après
- Reformuler oralement les principales actions sujet de la saynète l’orage…il y a le coup de foudre » de Franck Laisne, ou
d’une saynète - Le discours direct Exemples de saynète à « A l’hôpital » de François Fontaine. La classe se divise
proposer. en deux groupes, l’un représente la saynète en
- Identifier les caractéristiques du texte - les adverbes incarnant ses différents personnages par le jeu théâtral,
théâtral à travers la saynète l’autre joue le rôle de spectateur. Le groupe 2 donne
- Les signes de - Organisation de la son avis sur la représentation. Puis, toute la classe
- Analyser brièvement l’organisation d’une ponctuation : deux production en fonction des participe aux échanges et commentaires sur la
saynète : scène, personnage, chute, etc. points, tiret, règles propres à la saynète présentation.

- Relever les indices de la tonalité dans une - Les prépositions : de, - Planification des étapes - Réalisation d’un projet : écrire une saynète sur un
sur, en, etc.

60
saynète : comique, dramatique - Le lexique lié au texte pour la production d’une phénomène social ou culturel haïtien ou francophone.
théâtral : chute, saynète Pour ce faire, les élèves choisissent un thème. Ils la
- Expliquer le rôle de la didascalie dans un réplique, tirade, scène, présentent ou la jouent devant les élèves de l’école et
texte de théâtre monologue, -Travailler en équipe pour un devant les parents, à l’occasion d’une activité culturelle.
didascalies, intrigue, projet de rédaction d’une
- Jouer une saynète en utilisant les etc. saynète. - Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
ressources de la voix, de la respiration, du - Les caractéristiques
regard et de la gestuelle du texte théâtral :
scène, réplique,
-Différencier le dialogue dans un texte théâtral personnages, dialogue,
du dialogue dans un texte narratif monologue et
didascalies…
- Improviser de courtes scènes sur des
thèmes familiers. - Les spécificités d’une
saynète : situation (lieu,
Compétence 3 début…), chute,
-Retracer la trame d’une saynète : intrigue, comique
actions
- La tonalité : les
- Préparer une fiche de lecture d’une saynète formes du comique : de
geste, de mots.
- Écrire une saynète à partir d’un événement
comique.
Attitudes
- S’identifier à un personnage.
- S’engager dans une action de collaboration
avec les autres.
Critères d’évaluation
- Jeu expressif d’une saynète (articulation, intonation adaptée, respect des prises de parole…)
- Analyse correcte de la trame d’une saynète
- Respect des règles d’écriture d’une saynète
- Emploi correct des formes linguistiques (grammaticales et lexicales)
- Cohérence de la production
- Originalité de la production.

61
9eannée
COMPETENCES CIBLEES : C1, C3
UA16 : LIRE ET INTERPRETER LES MESSAGES DES MEDIAS : LIRE UN ARTICLE DE PRESSE, LIRE UNE INTERVIEW, UNE
PUBLICITE
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
Compétences 1 et 2 LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET - Création par les élèves de publicité avec un slogan
- Identifier les différents types de médias : la TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES en s’inspirant de la lecture de 3, 4 publicités. Pour ce
presse écrite imprimée et en ligne - Rappel : le schéma de Les types de médias en faire, choisir un objet (un produit de beauté, un site
(cyberpresse), la radio, la télévision la communication Haïti et les langues utilisées touristique, une plage…) Puis, formuler un slogan
attractif et choisir une image. Enfin, rédiger la
- Différencier les différents types d’articles : - La phrase emphatique Les caractéristiques d’un publicité en étant persuasif.
brève, reportage, compte rendu, interview journal : rythme de parution,
- Les adverbes en contenu général ou - Choisir un sujet d’actualité et croiser l’information
- Identifier les différentes informations d’une « ment » de manière spécialisé, zone de diffusion sur différents sites pour faire ressortir les
interview à partir de l’écoute ressemblances et les différences
- L’expression des - La démarche relative à la
- Reformuler les principales informations d’un relations : de but (pour, lecture et l’interprétation des - Un élève joue le rôle de présentateur d’une
article de journal lu en français ou en créole. afin de, pour que), messages des médias émission télévisée (un jeu de culture générale) et les
d’explication ou de formulés en créole ou en autres élèves représentent les téléspectateurs qui
- Identifier à partir d’indices les messages de cause ; de conséquence français suivent attentivement les messages et participent au
médias à travers les articles de presse, ou de conclusion jeu.
l’internet, la radio/TV en Haïti et dans les - Le lexique relatif au
sociétés francophones dispositif médiatique et à - La démarche de - Réalisation d’un projet
la médiation mutualisation des Produire une page, un article sur Wikipédia. Les
- Sélectionner les informations sur le web, informations dans un travail élèves rédigent la page d’un personnage haïtien ou
confronter différentes sources. - Le lexique français et le collaboratif français (témoin d’un moment d’histoire, un écrivain)
lexique créole relatifs aux ou la page d’une plante haïtienne à partir des
- Analyser les caractéristiques des publicités médias : hebdo, informations de leur livre d’histoire ou de sciences.
sur des sites d’information et de la presse quotidien, magazine, Pour ce faire, consulter les tutoriels sur la création de
écrite imprimée rubriques, médiation, la page et tenir compte de 3 moments :
termes techniques ou 1. création d’un compte classe, pour tous les élèves ;
- Décrire le fonctionnement d’une spécialisés 2. préparation du brouillon : plan, infobox,
encyclopédie collaborative (outils numériques informations…

62
collaboratifs) en ligne et se questionner sur la - Quelques 3. publication de l’article dans la partie
fiabilité de ces sources. caractéristiques des encyclopédique : rédaction, mise en page, citation
médias : presse des sources…
écrite,papier/cyberpresse, Ce texte peut être adapté à la presse écrite imprimée
Compétence 3 radio, télévision, pour être publié sous le titre de création d’élèves.
- Écrire un article papier et en ligne ressources en ligne…
- Écrire/réécrire une publicité sur un produit - Les caractéristiques
local d’un article de presse.
- Reformuler à l’écrit un message écouté en
créole ou français - Les caractéristiques
- Préparer un questionnaire pour réaliser une d’un texte publicitaire
interview
Attitudes
- Se comporter en cybercitoyen responsable
- Développer son esprit critique
- Faire preuve d’ouverture d’esprit

Critères d’évaluation :
- Adéquation de la production aux caractéristiques du type de production
- Cohérence des idées
- Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales
- Originalité de la production orale ou écrite

63
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
UNITE 17 : LIRE ET PRODUIRE UN RECIT BIOGRAPHIQUE, UN RECIT DE VIE, UN JOURNAL INTIME
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS

Compétences 1 et 2 LINGUISTIQUES CULTURELS ET - Écrire un journal intime à propos d’événements

- Écouter un journal enregistré ou présenté ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQU marquants de la classe.
par un élève et noter les principaux faits ES
racontés - Présenter devant sa classe le résumé d’une
- Les verbes d’action et -Savoirs culturels liés aux autobiographie lue à la bibliothèque ou sur internet.
- Reprendre des événements en utilisant ses les verbes d’état thèmes retenus pour les
propres mots, pour vérifier leur textes de lecture - Rédiger un questionnaire à utiliser auprès d’un
compréhension - L’imparfait et ses Ex. les métiers professionnel pour s’informer des étapes de sa vie
- Prendre la parole pour présenter deux ou valeurs (valeur professionnelle.
trois épisodes de son journal de la veille descriptive et valeur Mobilisation des Utiliser les réponses pour rapporter oralement à la classe
itérative) connaissances sociales les indications sur ce professionnel
- Raconter oralement 2 ou 3 étapes et culturelles pour décrire
marquantes de la vie d’un chanteur ou d’un - Le passecomposé ou raconter des - Réaliser un projet : nommer les rues par des noms de
artiste personnages réels ou personnes célèbres au lieu des numéros et indiquer de
- À partir d’images, décrire oralement le - L’expression de imaginaires brèves informations sur leur biographie.
parcours de la vie d’une personne l’antériorité et de la Situation : « les rues de votre quartier n’ont pas de noms,
postériorité mais des numéros. Le maire a décidé de donner un nom
- Évoquer ses souvenirs à partir d’une - Les mots et - Planification de la d’une personnalité célèbre décédée. Votre club de
information écoutée. expressions marquant l’environnement de l’école fait une proposition en donnant
production d’une
- Identifier les principaux événements de la vie la subjectivité (pronoms biographie ou d’un des noms aux 5 rues proches de votre école. Préparez 5
mis en avant par un narrateur qui raconte sa je/nous.) journal intime fiches à envoyer à la mairie, pour présenter les 5
propre vie (autobiographie) (recherches personnalités. »
- Faire correspondre le ou les événements - Le lexique relatif aux d’informations,
évoqués aux sentiments et aux effets sentiments : joie, peine, organisation de ces
provoqués colère… informations).
- Différencier l’époque de ces événements et
le moment où ils sont racontés - Le lexique de certains - Dans la compréhension
- Repérer et utiliser les marques de la métiers courants et la production d’un récit

64
présence du narrateur ou de l’auteur - L’organisation d’un de vie, mobilisation des
Distinguer un passage narratif d’un passage récit de vie ou d’une ressources relatives à la
descriptif dans ce récit de vie. biographie : nom, date narration et à la
- Identifier et reformuler les informations sur de naissance, description, et en même
l’auteur de l’autobiographie. principales étapes de la temps à celles de
vie, principales actions l’expression d’un avis.
Compétence 3 réalisées, certaines
- Chercher des informations à utiliser dans qualités ou défauts.
une biographie professionnelle (pour un
métier donné)
- Préparer un questionnaire pour avoir des
informations sur la vie d’une personne : un
artisan, une sportive…
- Développer une ou deux étapes de vie en
s’identifiant à une personne dont on a
présenté la biographie
- Insérer des éléments descriptifs dans le récit
de la vie d’une personne.
- Utiliser des notes prises en français ou en
créole pour rédiger la biographie d’une
personne.
Attitudes
- Respecter la vie privée des personnes
présentées
- Se faire une idée du récit en l’écoutant
globalement (une première lecture)

Modalités d’évaluation :
- Présentation correcte des éléments biographiques
- Utilisation correcte des outils linguistiques (phonétiques et grammaticaux)
- Utilisation correcte du lexique des sentiments
- Cohérence de la production
- Originalité de la production.

65
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2 C3
UNITE 18 : LIRE UNE NOUVELLE
SAVOIR-FAIRE ET SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
ATTITUDES
Compétences 1 et 2 LINGUISTIQUES CULTURELS ET - Préparer une fiche de lecture d’une nouvelle lue (par
- Situer oralement l’œuvre dans son ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES exemple à la bibliothèque du collège ou sur internet) puis 3
contexte général : l’auteur, l’époque, le ou 4 élèves seront choisis pour présenter leur fiche à
lieu, Exemples de nouvelles à l’ensemble de la classe.
- L’imparfait, le plus-que- proposer, d’auteurs Des élèves peuvent choisir des nouvelles en créole et les
- Faire des hypothèses sur le thème de parfait francophones (haïtiens, présentent en français.
la nouvelle à lire à partir du titre, de la antillais, français et africains)
couverture (la 1 et la 4 ), d’une
re e - L’accord du participe - Rédiger par groupes une nouvelle, en atelier d’écriture.
illustration puis vérifier le bien-fondé de passé des verbes
ses hypothèses pronominaux - Thèmes relatifs à la
nouvelle choisie -Créer un carnet de lecture :
- Présenter l’évolution du personnage -Le gérondif, le participe Fichenouvelle : titre, auteur, date de publication,
principal à travers la nouvelle à partir présent, l’adjectif verbal personnages principaux, intrigue, dénouement…
de : son identité, sa description, ses Fiche d’identité d’un personnage. Les élèves échangent
relations avec les autres, son parcours, - Les temps du récit leurs fiches et les évaluent en argumentant
sa situation à la fin de la nouvelle. (rappel) : L’enseignant attire leur attention sur la diversité des
interprétations.
- Donner son avis sur les personnages, - Subordonnées
circonstancielles de
le sujet général, le début, la fin de la - Adoption d’une démarche - Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
nouvelle, du roman temps et de cause de préparation d’une fiche
Analyser des passages-clés de l’œuvre - Conjonctions de de lecture
subordination de temps
- Présenter oralement une fiche de et de lieu
lecture d’une nouvelle préalablement
rédigée - Des éléments de
contexte : titre,
Compétence 3 couverture, brève
- Faire un résumé de la nouvelle, biographie de l’auteur,
- Analyser à partir de des date de parution ou de
caractéristiques relevées : structure, publication, édition,

66
intrigue et narration, espace/temps, intrigue,
personnages
- Les caractéristiques de
- Préparer une fiche de lecture de la la nouvelle : structure,
nouvelle intrigue et narration,
- Participer à l’atelier d’écriture d’une espace/temps,
nouvelle brève. personnages

Attitudes - Le schéma d’un récit

- Développer son imaginaire à travers comportant des retours
la fiction en arrière et des
- Avoir une vue d’ensemble sur une anticipations
œuvre intégrale
- Avoir le goût de la lecture
- Développer l’autonomie de la lecture

Critères d’évaluation
- Analyse correcte de la structure et des actions dans une nouvelle
- Emploi correct des formes grammaticales et lexicales
- Adéquation de la production aux règles d’écriture d’une nouvelle
- Cohérence de la production
- Originalité des idées.

67
COMPETENCES CIBLEES : C1-C2-C3
UA.19. LIRE, DECRIRE UNE ŒUVRE : BANDE DESSINEE, TABLEAU DE PEINTURE, SCULPTURE…
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
Compétences 1 et 2 LINGUISTIQUES CULTURELS ET - Jouer une bande dessinée
- Comprendre les codes et les conventions de ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES
la bande dessinée : le sens de la lecture, le - La sélection d’œuvres d’art - L’enseignant propose des dessins mélangés de bande
héros, le rôle et les différents styles des - L’expression des issues de la culture haïtienne dessinée à remettre en ordre pour créer une histoire
bulles, les différents plans, le vocabulaire… sentiments, des ou francophone cohérente.
sensations - Exemples de bandes - Il distribue dans une enveloppe les différentes vignettes
- Jouer une séquence d’une bande dessinée dessinées à étudier découpées dont on a enlevé le texte et les points.
- Reformuler le message principal d’une - Les subordonnées - Exemples d’œuvres d’art à En sous-groupes, faire reconstituer la bande dessinée en
bande dessinée circonstancielles de étudier. collant les vignettes dans l’ordre sur une affiche.
- Identifier la succession d’actions dans une manière Après l’affichage, susciter les commentaires et les
bande dessinée - Les trois étapes d’analyse justifications pour les différences.
- La concordance des d’une œuvre : présentation,
- Distinguer différentes œuvres artistiques temps description formelle de ce qui - Organiser la classe en des groupes de 3, 4 élèves.
est visible ; ; interprétation en Observer une peinture ou une sculpture vue au musée
- Décrire le message véhiculé dans une - Les registres de donnant du sens à partir des ou en image, en classe. Décrire l’œuvre en respectant
œuvre d’art vue au musée ou sur photo : un langue éléments suggérés par les éléments de la fiche méthode d’analyse d’une
tableau de peinture, une sculpture… l’œuvre œuvre ; faire une brève présentation de l’artiste ;
- Les figures de style : préciser le contexte historique ; déterminer le courant
- Apprécier un tableau de peinture, le dessin l’hyperbole - Réinvestissement des artistique ; exprimer son avis argumenté sur l’œuvre
d’une sculpture en exprimant ses émotions acquis langagiers dans les picturale ou sculpturale.
- Le lexique de la disciplines artistiques
-Identifier le courant artistique/esthétique bande dessinée : -Concours de création d’une bande dessinée par
auquel appartient une œuvre d’art bande, bulle, vignette, l’ensemble de la classe. La classe est divisée en 2
- Différencier une peinture réaliste d’une planche, case, groupes. Sur un thème précis« sensibilisation à la non-
peinture surréaliste dessinateur, angles violence », par exemple, ils produisent chacun une
de vue… bande dessinée en respectant un cheminement général :
Compétence 3 scénario - recherche graphique - mise en page-
- Transformer en récit une séquence d’une -Le lexique se crayonné - ancrage - mise en couleur.
bande dessinée rapportant à la
peinture - Faire un compte rendu de la visite d’une exposition à
- Rédiger une suite à une bande dessinée partir de photos présentées en classe, vue dans une

68
 galerie ou sur internet (visite virtuelle)
- Produire une séquence d’une bande - Les caractéristiques
dessinée de la bande - Proposer la bande dessinée comme support pour
dessinée : codes et apprendre à lire et écrire à des membres de leur famille
- Décrire une œuvre d’art en fonction des conventions, dialogue de leur communauté en situation d’analphabétisme.
procédés, des éléments énoncés oralement avec explication
progressive - Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
- Décrire un tableau de peinture, sculpture en
se basant sur une problématique d’analyse - Les caractéristiques
(Pourquoi ce choix ? Quel est son intérêt ?) d’une peinture :
lumière, différents
- Analyser les effets produits par une œuvre plans, couleur…
d’art
- Les caractéristiques
- Présenter une œuvre d’art à partir d’une d’une sculpture
fiche méthode
Attitudes
- Développer le goût de l’art
- Affirmer une identité artistique
- Développer l’autonomie de la lecture
-S’ouvrir sur les modes d’expression artistique
des autres

Critères d’évaluation :
- Adéquation de la production et aux caractéristiques du type de production
- Interprétation pertinente d’une œuvre
- Cohérence des idées
- Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales
- Originalité de la production orale ou écrite

69
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
UNITE 20 : LIRE DES SUPPORTS DOCUMENTAIRES A CARACTERE FONCTIONNEL, SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
LINGUISTIQUES ET CULTURELS ET
TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES
Compétence 1 - Les procédés de reprise - Thèmes en rapport avec les textes - Préparer un questionnaire sur une
- Situer un support documentaire par choisis image projetée dans la classe (ex.
rapport aux conditions de son - Les verbes d’état et l’attribut du sujet photographie de la terre vue de
écriture : thème, auteur, public, but… - La pratique d’une lecture en lien avec l’espace)
-Extraire les principales informations -Les effets de sens : dénotation et d’autres disciplines (histoire, - Proposer 3 ou 4 photographies pour
à partir de la visualisation d’un court connotation géographie, technologie…) décrire un paysage en utilisant des
documentaire à la télévision, projeté technologies numériques pour
en classe ou dans un autre cours ou - La phrase impérative (suite) - Croisement des informations de enregistrer voix, associer sons,
bien sur un site internet spécialisé documents associant plusieurs textes et images sur un sujet donné
- La phrase impersonnelle supports (image, tableau, texte, (ex : conséquences des déchets
- Prendre des notes en écoutant un schéma) pour en construire du sens toxiques sur le paysage).
documentaire -Les préfixes et les suffixes dans le
vocabulaire scientifique - Enrichissement de son lexique par - Par groupes de 3 ou 4 élèves,
- Utiliser ces notes pour présenter un l’utilisation du dictionnaire et d’autres analyser, interpréter et organiser les
court exposé - Les marques typographiques : outils en version papier ou numérique : informations proposées en fonction
parenthèses, les deux points, les différents types de dictionnaires et du thème ou de la discipline, puis
- Présenter à l’oral un documentaire italiques d’outils numériques produire un schéma accompagné
en explicitant les supports à d’un commentaire
caractère scientifique et technique - Le lexique relatif au thème des - Mobilisation des supports adéquats
utilisés. supports documentaires, scientifiques par rapport à la discipline - Réaliser un court documentaire en
et techniques associant différents supports sur un
Compétences 2 et 3 - Démarche d’une lecture sélective des thème d’une autre discipline.
- Lire et analyser les supports qui - Les paronymes : informations utiles à une recherche ou
accompagnent les textes événement/avènement ; à un projet - Par groupes de 3 ou 4 élèves,
scientifiques ou techniques altitude/attitude effectuer des recherches sur
(graphiques, tableaux, schémas, - Réinvestissement en français des l’actualité scientifique ou technique,
images, son) - Les homophones : leurs, l’heure, leur notions apprises dans d’autres en utilisant une encyclopédie, des
disciplines magazines, des sites et faire un
-Identifier les caractéristiques - Les types de supports non textuels et compte rendu sur un sujet défini, par
génériques des différents documents leurs principales caractéristiques : - Réinvestissement dans d’autres exemple : la mode, les nouveaux
étudiés (articles de presse image, carte, tableau, schéma, disciplines des formes linguistiques et métiers, le changement climatique…

70
scientifique, essai, textes graphie, etc. des démarches de lecture des supports
documentaires) documentaires. - Préparer des fiches thématiques sur
- Identifier la complémentarité - L’organisation d’un document 2 ou 3 sujets retenus.
d’informations présentées sous des composite
formes différentes (textes, graphes, - Préparer un guide touristique relatif
tableaux, schémas) - La démarche scientifique : à un site historique ou à un pays.
- Rédiger un texte documentaire observation, analyse, formulation
utilisant différents supports sur un - Choisir les productions à insérer
thème d’une autre discipline dans le portfolio.

Attitudes
-Favoriser une ouverture culturelle/
interculturelle et une culture générale
scientifique
- Se positionner avec objectivité
- Exercer son esprit critique
- Savoir mettre en relation divers
types de supports
Critères d’évaluation :
- Adéquation de la production et aux caractéristiques du type de production
- Exactitude des contenus relatifs au thème de la production
- Cohérence des idées
- Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales
- Originalité de la production orale ou écrite

71
COMPETENCES CIBLEES : C1, C2, C3
UNITE 21 : COMPRENDRE ET JUSTIFIER UNE POSITION, UN POINT DE VUE : CLARIFIER SON POINT DE VUE, ANALYSER
UN DEBAT A LA RADIO/TELEVISION, CRITIQUER UNE IDEE.
SAVOIR-FAIRE SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
Compétence 1 LINGUISTIQUES CULTURELS ET - Réagir et faire des commentaires à propos
- Repérer les indices de la communication orale à ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES d’un débat télédiffusé ou en classe
partir d’un débat à la radio ou à la télévision : qui - Les marques de - Des thèmes possibles : le
parle ? A qui ? Ont-ils des opinions différentes ? subjectivité travail des enfants, les - Retranscrire une discussion après un match de
(modalisateurs) : verbes traditions/les croyances, football, en mettant en relief les réactions
- Identifier le thème du débat et les deux points de d’opinion, adverbes et l’art, la musique… opposées, les arguments et les contre-
vue opposés locutions adverbiales arguments ; exprimer son point de vue
- Relever les moyens utilisés par chacun pour d’affirmation, de personnel en l’argumentant.
exprimer et défendre sa position, ses propos négation et de doute, - La préparation de la prise
de parole et de la - Donner son propre avis sur un article de
- Présenter son point de vue en respectant les tours - Les procédés de participation au débat journal ou un essai sur un thème d’actualité
de parole et en utilisant des arguments pour l’argumentation controversé ; échanger entre deux groupes ou
défendre sa position plus, ayant des avis opposés,
- Les procédés de - La préparation d’un plan - Confronter les points de vue et les arguments
- Illustrer son discours à l’aide d’exemples, reprise : les marques de relatif l’argumentation : ou exemples utilisés.
d’anecdotes. cohérence expliciter l’opinion à
défendre, choisir les
- Présenter un bref exposé pour défendre un point - Le mode conditionnel arguments, illustrer par des - Choisir les productions à insérer dans le
de vue exemples portfolio.
- L’expression des
Compétences 2 et 3 relations logiques de
- Comparer deux points de vue opposés pour en concession, d’opposition
relever les différences
- Le lexique relatif à la
- Reformuler les arguments énoncés dans une prise prise de position et au
de position dans un texte (article, essai, discours jugement : termes
politique, lettre, etc.) mélioratifs ou péjoratifs ;
affectifs ou agressifs.
- Relever et analyser les éléments qui constituent la

72
façon dont chaque personne défend son opinion : - Les différences entre
idée défendue, arguments et illustrations fait et opinion

- Présenter son point de vue sur une situation - L’organisation et les

sociopolitique en utilisant une démarche de défense caractéristiques d’un
de son point de vue : adhérer, défendre, confronter, texte argumentatif.
réfuter,

Attitudes
- Évaluer le degré de conviction affichée par
l’émetteur
- Évaluer le degré de pertinence d’une position, d’un
point de vue
- Faire preuve d’esprit critique et d’autonomie.
Critères d’évaluation :
- Adéquation de la production aux caractéristiques d’une argumentation
- Cohérence des idées
- Utilisation correcte des formes grammaticales et lexicales
- Originalité de la production orale ou écrite

73
COMPETENCES CIBLEES C2, C3
UNITE 22 : LIRE UNE PIECE DE THEATRE
SAVOIR-FAIRE ET ATTITUDES SAVOIRS ET CONTENUS SUGGESTIONS D’ACTIVITÉS
Compétences 1 et 2 LINGUISTIQUES CULTURELS ET - Préparer une fiche de lecture d’une pièce de théâtre
- Reconnaître les caractéristiques d’une ET TEXTUELS MÉTHODOLOGIQUES étudiée.
pièce de théâtre par rapport aux autres
genres étudiés. - Le discours - Choix d’auteurs haïtiens, - Préparer la mise en scène d’un acte ou d’une pièce ; le
direct/indirect français, antillais ou (la) jouer dans le cadre d’un club de théâtre du collège
- Décrire l’organisation générale d’une africains accessibles d’Haïti
pièce de théâtre. - Choisir des élèves pour jouer la scène première, de l’acte
- Les verbes premier d’une pièce française ou francophone. Deux ou
- Décrire les différentes composantes d’une impersonnels. trois élèves jouent les rôles de cette scène ; les autres
pièce de théâtre : le nœud, le dénouement. - Démarche de préparation élèves suivent attentivement le déroulement de la lecture ;
- Les verbes de parole de la représentation d’une ils donnent leurs avis argumentés sur la lecture théâtrale de
- Présenter le héros (l’héroïne), ses rôles, scène : description du leurs camarades.
son évolution dans la pièce, - Les locutions décor, des costumes…
- Présenter les autres personnages, leurs prépositionnelles (au - Réalisation d’un projet : organiser une compétition
rôles, les relations entre eux bord de, loin de, près - Préparation à la mise en théâtrale entre deux classes du collège, qui portera sur les
- Donner son avis sur un (des) de) scène d’une pièce de œuvres écrites et jouées par les élèves eux-mêmes. Cette
personnage(s) théâtre. activité doit se dérouler en trois étapes :
- Les mots composés Étape 1 : la rédaction d’une courte pièce.
- Analyser des scènes-clés de l’œuvre Étape 2 : préparation de la mise en scène
- Le lexique théâtral Étape 3 : représentation de la pièce devant un public de
- Présenter oralement une fiche de lecture, (rappel et suite) : acte, parents, du corps professoral, d’élèves et de personnes de
préalablement rédigée, d’une pièce de scène, nœud, l’administration.
théâtre, dénouement, réplique,
didascalies, aparté, - Choisir les productions à insérer dans le portfolio.
- Apprendre un rôle et le jouer, dans une tragédie, comédie,
scène de la pièce étudiée
- Mettre en scène un acte ou une scène de
théâtre. - Les figures de style :
la gradation,
Compétence 3 l’euphémisme.
- Établir globalement la différence entre
comédie et tragédie.
- Faire un résumé de la pièce

74
- Préparer une fiche de lecture de la pièce
- Écrire une scène de théâtre.

Attitudes
- S’identifier au personnage (se mettre à sa
place) dans le rôle joué.
- S’engager dans une action de
collaboration avec les autres.
Critères d’évaluation :
- Exactitude des savoirs sur les caractéristiques d’une pièce de théâtre
- Respect des règles d’écriture d’une scène
- Jeu expressif (représentation) d’une scène de théâtre (articulation, intonation adaptée, respect des répliques…)
- Emploi correct des formes linguistiques (grammaticales et lexicales)
- Cohérence de la production
- Originalité de la production.

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