Leadership éthique des dirigeants scolaires en Haïti

Thèse

AZARRE Wilfrid

Doctorat en administration et évaluation en éducation

Philosophiae Doctor (Ph.D)

Québec, Canada

Université Laval

©Wilfrid Azarre, 2019

 Résumé

Cette recherche explore les problèmes éthiques auxquels sont confrontés les gestionnaires
scolaires haïtiens, leur capacité à percevoir des enjeux éthiques dans différentes situations
professionnelles ainsi que les décisions et actions qu’ils adoptent face à de tels enjeux.

La recherche fait appel à une méthodologie mixte en combinant les données de méthode
quantitative et de méthode qualitative. Trois instruments ont été utilisés dont deux ont été
validés en Haïti pour recueillir les informations. Deux questionnaires (le Questionnaire du
leadership éthique – QLE - et le Questionnaire de la sensibilité éthique - QSE) ont permis de
collecter des informations auprès de 198 directions d’école secondaire dans quatre
départements en Haïti. Un guide d’entrevue validé a permis de collecter des informations
qualitatives auprès de huit directions d’école secondaire dans trois départements.

Pour répondre aux objectifs de l’étude, une première série d’analyses a été effectuée dans le
but de vérifier les qualités psychométriques des questionnaires utilisés. Nous avons procédé
à des analyses factorielles confirmatoires (AFC) sur le QLE et le QSE. La première a révélé
que le modèle du QLE s’ajuste aux données. Dans le cas du QSE, l’analyse initiale révèle un
ajustement médiocre du modèle du QSE aux données, forçant le retrait de trois items trop
peu liés au reste de l’échelle. Une seconde analyse factorielle confirmatoire du QSE démontre
un meilleur ajustement du modèle modifié aux données recueillies mais ne s’avère pas
entièrement satisfaisant. Ces analyses permettent d’ajouter Haïti à la liste des pays où les
questionnaires QLE et QSE ont été culturellement vérifiés, bien que ce dernier outil gagnera
à faire l’objet d’études supplémentaires.

ii
Nous avons ensuite effectué des statistiques descriptives et comparé la position des
gestionnaires haïtiens aux différentes dimensions du Questionnaire du leadership éthique et
au Questionnaire de sensibilité éthique. Les résultats indiquent, selon la typologie de
Langlois (2010), que la dimension Critique atteint un niveau de développement associé à
l’émergence, la dimension Justice un niveau associé à la présence et la dimension Sollicitude,
un niveau associé à la consolidation.

Des comparaisons des résultats et des niveaux de développement ont été effectuées en
fonction du niveau de scolarité, du nombre d’années d’expérience dans le poste actuel ou
dans l’organisation, du genre, de l’âge, de la langue majoritairement parlée au travail ainsi
que du département où se situe l’institution où ils travaillent. De façon générale, ces
comparaisons donnent lieu à des résultats statistiquement non significatifs. L’évaluation de
la taille des effets et des niveaux de développement des différentes dimensions permet
cependant de constater quelques différences faibles ou modérées entre certains sous- groupes.

Une analyse qualitative a été aussi combinée à l’analyse quantitative pour mieux comprendre
les forces et les vulnérabilités des leaders scolaires haïtiens en matière de prise de décision
éthique.

Les résultats quantitatifs et qualitatifs permettent de constater qu’en matière de prise de

décision, les gestionnaires scolaires haïtiens font plus appel à la dimension de la Sollicitude
qu’aux dimensions de la Justice et de la Critique et qu’ils font moins appel à la dimension de
la Critique qu’aux dimensions de la Justice et de la Sollicitude. Ces résultats rejoignent
certains constats de Langlois et Lapointe (2010) et celles d’Arar et de ses collaborateurs
(2016). Par ailleurs, les résultats démontrent que, tel que le suppose le modèle, les
gestionnaires obtiennent rarement une position élevée sur les trois dimensions. En effet, sur
un total de 198 participants, seulement cinq présentent un résultat élevé sur les trois
dimensions, et 12, un résultat élevé sur deux dimensions. Une formation à la sensibilité

iii
éthique serait nécessaire pour aider ces gestionnaires à mieux percevoir les différents types
d’enjeux éthiques qu’ils sont susceptibles de rencontrer et à mieux tenir compte des
différentes dimensions du leadership éthique lorsque confrontés à un dilemme éthique.

Cette thèse a également mis en lumière l’existence de défis contextuels qui peuvent entraver
l’agir éthique des administrateurs scolaires haïtiens et le besoin d’une formation adéquate.
La conclusion de la thèse souligne l’importance de former les directions d’école et tous les
acteurs du système scolaire haïtien à la sensibilité et au leadership éthique pour instaurer ou
renforcer le vivre ensemble, l’équité et la solidarité à l’école et dans la communauté.

Mots clés : Leadership, leadership éthique, enjeux éthiques, prise de décision éthique,
direction d’école secondaire, Haïti

iv
 Abstract

This research explores the ethical issues faced by Haitian school administrators, their ability
to perceive ethical issues in different professional situations, and the decisions and actions
they take when facing such issues.

The research uses a mixed methodology, combining quantitative and qualitative data. Three
instruments were used, two of which were validated in Haiti to gather information. Two
questionnaires (the Ethical Leadership Questionnaire - ELQ - and the Ethical Sensitivity
Questionnaire - ESQ) collected information from 198 secondary school principals in four
departments in Haiti. A validated interview guide collected qualitative information from
eight secondary school principals in three departments.

To meet the objectives of the study, an initial series of analyses was conducted to verify the
psychometric qualities of the questionnaires used. Confirmatory factor analyses (CFAs) were
conducted on the ELQ and ESQ. The first revealed that the ELQ’s model fits the data. In the
case of the ESQ, the initial analysis revealed a poor fit of the ESQ’s model to the data, forcing
the removal of three items that were not sufficiently related to the rest of the scale. A second
confirmatory factor analysis of the modified model of the ESQ provided a better fit although
not fully satisfactory. These analyses allow to add Haiti to the list of countries where the
ELQ and ESQ questionnaires have been culturally verified, although the latter tool will
benefit from further studies.

We then conducted descriptive statistics and compared the position of Haitian school
principals on the different dimensions of the ELQ and ESQ. Results on the scale of ethical
leadership development stages indicate that participants have reached different levels of
development on the three dimensions of ethical leadership. Their score is associated to

v
the emergence level for the critical dimension, to the level of presence for the justice
dimension, and to the level of consolidation for the care dimension.

Comparisons of scores and levels of development were made according to level of education,
number of years of experience in the current position or organization, gender, age, language
spoken at work and the department in which the institution is located. In general, the results
of these comparisons are not significative. However, the evaluation of the effect sizes
and of the levels of development of the different dimensions does show some small or
moderate differences between certain subgroups.

Qualitative analysis was also combined with quantitative analysis to better understand the
strengths and vulnerabilities of Haitian school leaders in ethical decision-making.

The quantitative and qualitative results indicate that Haitian school leaders are more
concerned with the caring dimension of ethical decision making than with the justice and
critical dimensions, and less with critical than the justice and caring dimensions of ethical
decision making. These results support the studies by Langlois and Lapointe (2010) and Arar
and al. (2016). Moreover, results show that, as assumed by the model, managers rarely obtain
a high ranking on all three dimensions. Indeed, out of a total of 198 participants, only five
have a high score on all three dimensions, and 12, on two dimensions. Training in ethical
sensitivity appears to be important to help these managers better perceive the different types
of ethical issues they are likely to encounter and to better take into account the different
dimensions of ethical leadership when faced with an ethical dilemma.

This thesis also highlighted the existence of contextual challenges that can hamper the ethical
actions of Haitian school administrators and the lack of adequate training. The conclusion of
the thesis underscores the importance of training principals and all actors in the Haitian

vi
school system in ethical sensitivity and leadership in order to establish or strengthen living
together, equity and solidarity in the school and community.

Key words: Leadership, ethical leadership, ethical issues, ethical decision making, high
school principal, Haiti.

vii
 Table des matières
Résumé ................................................................................................................................... ii
Abstract ................................................................................................................................... v
Liste des tableaux .................................................................................................................. xi
Liste des figures .................................................................................................................... xii
Sigles ................................................................................................................................... xiii
Remerciements .................................................................................................................... xiv
Introduction ............................................................................................................................ 1
CHAPITRE I- PROBLÉMATIQUES GÉNÉRALE ET SPÉCIFIQUE ET OBJECTIFS DE
RECHERCHE ........................................................................................................................ 5
1.1. Problématique générale ................................................................................................ 7
1.1.1. Les concepts de leadership, de leadership en éducation, de leadership éthique et
Les enjeux éthiques en éducation. ................................................................................... 8
[Link]. Le concept de leadership .................................................................................. 8
[Link]. Le concept de leadership en éducation........................................................... 10
[Link]. Le concept de leadership éthique ................................................................... 14
[Link]. Les enjeux éthiques en éducation ................................................................... 23
1.2. Problématique spécifique ........................................................................................... 26
1.2.1. Les enjeux éthiques présents dans le système scolaire en Haïti .......................... 26
1.2.2. Le rôle de la culture et de l’histoire du pays dans le système éducatif haïtien ... 26
1.2.3. Le système scolaire haïtien ................................................................................. 31
1.2.4. La culture scolaire en Haïti ................................................................................. 35
1.2.5. Au sujet des responsables du système éducatif haïtien ....................................... 40
1.2.6. Au sujet des bénéficiaires du système éducatif haïtien ....................................... 45
1.2.7. La gestion scolaire en Haïti actuellement ........................................................... 47
1.2.8. Les enjeux éthiques à l’échelle du système éducatif en Haïti ............................. 49
1.2.9. Situations favorables à des pratiques non-éthiques en Haïti ............................... 49
1.2.10. Les défis éthiques à l’échelle de l’école en Haïti .............................................. 56
1.2.11. Situation des directions d’école en Haïti face aux enjeux éthiques .................. 59
1.3. Les objectifs de recherche .......................................................................................... 61
CHAPITRE II- CADRE D’ANALYSE ............................................................................... 63
2.1. De la création d’un environnement éthique en éducation selon R. J. Starratt ........... 64
2.2. Le modèle tridimensionnel du leadership éthique de Starratt .................................... 67
2.2.1- L’éthique de la Critique ...................................................................................... 68
2.2.3- L’éthique de la Justice ........................................................................................ 73

viii
 2.2.4- L’éthique de la Sollicitude .................................................................................. 77
2.3. Les principaux travaux s’inspirant du modèle de Starratt ......................................... 81
2.3.1- Les travaux de Langlois et ses collaborateurs sur le leadership éthique............. 85
2.3.2- Autres ajouts du modèle ..................................................................................... 89
2.3.3- Les concepts complémentaires d’enjeu éthique et de dilemme éthique ............. 91
2.4. Questions et hypothèses de recherche........................................................................ 97
CHAPITRE III- MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PLAN D’ANALYSE DES
DONNÉES ........................................................................................................................... 99
3.1. Choix méthodologique ............................................................................................... 99
3.2. Instruments de recherche ......................................................................................... 102
3.2.1. Les questionnaires ............................................................................................. 102
3.2.2. Le guide d’entrevue........................................................................................... 103
3.3. Prétests ..................................................................................................................... 104
3.3. Population et échantillon ......................................................................................... 112
3.4. Approbation du comité d’éthique. ........................................................................... 112
3.5. Déroulement............................................................................................................. 113
3.6. Analyse des données ................................................................................................ 116
3.6.1. Questionnaires ................................................................................................... 116
3.6.2. Analyse des entrevues ....................................................................................... 117
CHAPITRE IV- PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS ......................... 122
4.1. Volet quantitatif ....................................................................................................... 122
4.1.1. Les caractéristiques démographiques des répondants ....................................... 122
4.1.2. Valeur psychométrique des outils dans l’échantillon haïtien ............................ 123
[Link]. Questionnaire de leadership éthique ............................................................ 123
[Link]. Questionnaire de sensibilité éthique............................................................. 129
[Link]. Consistante interne des questionnaires......................................................... 133
[Link]. Position des répondants haïtiens aux trois dimensions du QLE et au QSE . 135
4.2. Résultats de type qualitatif ....................................................................................... 157
4.2.1. Sources de dilemmes ......................................................................................... 159
4.2.2. Dilemmes éthiques vécus par les participants ................................................... 168
[Link]. Situation qui implique un membre de la famille (1). ................................... 169
[Link]. Traitement des élèves insolvables ................................................................ 171
[Link]. Arbitrage des désaccords entre enseignants et élèves .................................. 172
[Link]. Entre deux feux ............................................................................................ 173
[Link]. Traitement de comportements déplacés ....................................................... 173
ix
 [Link]. Climat de l’école, gestion de classe et formation des enseignants ............... 174
[Link]. Traitement d’un problème d’incompétence ................................................. 176
[Link]. Sanction contre un enseignant qualifié ........................................................ 177
4.2.3. Préoccupations manifestées dans le processus de prises de décision liées à la
critique, à la justice et à la sollicitude. ........................................................................ 184
[Link]. Les actions reliées à l’éthique de la Critique ............................................... 185
[Link]. Les actions reliées à l’éthique de la Justice .................................................. 187
[Link]. Les actions reliées à l’éthique de la Sollicitude ........................................... 190
4.3. Les démarches appliquées pour la résolution des dilemmes ................................... 199
CHAPITRE V- DISCUSSION, LIMITES ET RECOMMANDATIONS ......................... 201
5.1. Qualités psychométriques du QLE et du QSE avec l’échantillon haïtien ............... 202
5.1.1. Le Questionnaire du leadership éthique ............................................................ 202
5.1.2. Le questionnaire de sensibilité éthique ............................................................. 205
5.2. Profil de leadership éthique des gestionnaires scolaires haïtiens selon le QLE et le QSE
........................................................................................................................................ 207
5.3. Dilemmes éthiques des directions d’école ............................................................... 211
5.4. Position des gestionnaires haïtiens sur les trois dimensions éthiques ..................... 216
5.5. Sensibilité éthique des gestionnaires scolaires haïtiens ........................................... 217
5.6. Les contributions spécifiques de l’étude .................................................................. 219
5.7. Limites de l’étude .................................................................................................... 220
5.8. Recommandations .................................................................................................... 222
CONCLUSION .................................................................................................................. 225
Références bibliographiques............................................................................................... 228
Annexe A : .......................................................................................................................... 252
Annexe B ............................................................................................................................ 262
Annexe C ............................................................................................................................ 265
Annexe D ............................................................................................................................ 267
Annexe E ............................................................................................................................ 268
Annexe F ............................................................................................................................ 271
Annexe G ............................................................................................................................ 278
Annexe H ............................................................................................................................ 280
Annexe I ............................................................................................................................. 293
Annexe J ............................................................................................................................. 300
Annexe K ............................................................................................................................ 303

x
 Liste des tableaux

Tableau 1 : Résumé des pratiques non éthiques évoquées dans le chapitre ......................... 55
Tableau 2 : Les actions ou gestes moraux ............................................................................ 84
Tableau 3 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur le leadership éthique
: Critique ............................................................................................................................. 106
Tableau 4 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur le leadership éthique
: Justice ............................................................................................................................... 107
Tableau 5 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur le leadership éthique
: Sollicitude ......................................................................................................................... 108
Tableau 6 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur la sensibilité éthique
: critique .............................................................................................................................. 109
Tableau 7 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur la sensibilité éthique
: Justice ............................................................................................................................... 110
Tableau 8 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur la sensibilité éthique
: Sollicitude ......................................................................................................................... 111
Tableau 9 : Nombre et pourcentage de répondants selon le genre ..................................... 123
Tableau 10 : Comparaison des résultats obtenus aux critères d’ajustement des données .. 124
Tableau 11 : Comparaison des résultats obtenus aux critères d’ajustement des données. . 129
Tableau 12 : Items du questionnaire de sensibilité éthique ................................................ 131
Tableau 13 : Comparaison des résultats obtenus (8 items) aux critères d’ajustement des
données ............................................................................................................................... 132
Tableau 14 : Consistance interne des outils et dimensions ................................................ 134
Tableau 15 : Analyse d’item de la dimension Critique ...................................................... 135
Tableau 16 : Statistiques descriptives du QLE et du QSE et comparaisons des résultats des
hommes et des femmes ....................................................................................................... 136
Tableau 17 : explication du profil de leadership éthique.................................................... 137
Tableau 18 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon l’âge
des répondants .................................................................................................................... 142
Tableau 19 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon le
niveau de scolarité .............................................................................................................. 144
Tableau 20 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon
l’expérience dans le poste ............................................................ Erreur ! Signet non défini.
Tableau 21 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon
l’expérience dans l’organisation .................................................. Erreur ! Signet non défini.
Tableau 22 : Comparaison des moyennes aux 3 dimensions du QLE et au QSE, selon la
langue principalement parlée au travail .............................................................................. 152
Tableau 23 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon le
département ........................................................................................................................ 154
Tableau 24 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE selon le niveau de
Sensibilité éthique .............................................................................................................. 156
Tableau 25 : Description des répondants ............................................................................ 158
Tableau 26 : Relations entre les dilemmes, leurs sources et les valeurs qu’ils opposent ... 183

xi
 Liste des figures

Figure 1 : Modèle tridimensionnel de Starratt. (1991 p. 200) .............................................. 67

Figure 2 : Courbes caractéristiques des 23 items du Questionnaire de Leadership Éthique
............................................................................................................................................ 125
Figure 3 : Courbes caractéristiques d’item des sept items de la dimension « Critique » du
Questionnaire de Leadership Éthique ................................................................................. 126
Figure 4 : Courbes caractéristiques d’item des six items de la dimension « Justice » du
Questionnaire de Leadership Éthique ................................................................................. 127
Figure 5 : Courbes caractéristiques d’item des dix items de la dimension « Sollicitude » du
Questionnaire de Leadership Éthique ................................................................................. 128
Figure 6 : Le modèle à trois facteurs du Questionnaire de Leadership Éthique ................. 128
Figure 7 : Courbe caractéristique des 11 items du questionnaire de sensibilité éthique ... 130
Figure 8 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la sensibilité
éthique selon le genre des répondants. ............................................................................... 140
Figure 9 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la sensibilité
éthique selon l’âge des répondants. .................................................................................... 143
Figure 10 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la
sensibilité éthique selon le niveau de scolarité des répondants. ......................................... 145
Figure 11 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la
sensibilité éthique selon le nombre d’années d’expérience dans le [Link] ! Signet
non défini.
Figure 12 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la
sensibilité éthique selon le nombre d’années d’expérience dans l’organisation. ....... Erreur !
Signet non défini.
Figure 13 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la
sensibilité éthique selon la langue parlée au travail. .......................................................... 153
Figure 14 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la
sensibilité éthique selon la langue parlée au travail. .......................................................... 155

xii
 Sigles

ACELF : Association canadienne de langue française

AFC : Analyse factorielle confirmatoire
BIT : Bureau international du travail
CCI : Courbe caractéristique des items
CÉRUL : Comité d’éthique de la recherche avec les êtres humains de l’Université Laval
CFEF : Centre de Formation pour l’Enseignement Fondamental
COFPE : Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant
DAEPP : Direction d’Appui à l’enseignement Privé et au Partenariat
ENS : École normale supérieure
EPT : Éducation Pour Tous
GTEF : Groupe de travail sur l’éducation et la Formation
HPN: Haïti Press Network
ID : Initiative de développement
IHSI : Institut haïtien de statistique et d’informatique
IIPE : Institut International pour la Planification de l’Éducation
MCFDF : Ministère à la Condition féminine et aux droits des Femmes
MENFP : Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle
MENJS : Ministère de l’Éducation nationale de la jeunesse et du sport
MPCE : Ministère de la Planification et de la Coopération Externe
OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques
ONU : Organisation des Nations Unies
PNEF : Plan National d’Éducation et de Formation
PNUD : Programme des Nations Unies pour le développement
PSUGO : Programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire
QLE : Questionnaire du leadership éthique
QSE : Questionnaire de la sensibilité éthique
RTVC : Radiotélévision Caraïbes
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l'enfance
UNNOH : Union nationale des normaliens haïtiens

xiii
 Remerciements

Je voudrais remercier des personnes morales et physiques qui ont contribué d’une façon ou
d’une autre à la réalisation de mon projet doctoral à l’Université Laval, Québec, Canada. Mes
remerciements vont d’abord à la Fondation de l’Université Laval à travers le programme de
Bourse de Leadership et de Développement Durable (BLDD) qui a financé ma formation au
doctorat sur une période de trois ans. Sans cette aide, je n’aurais pas pu entreprendre ces
études doctorales. Ensuite, je voudrais remercier la Faculté des sciences de l’éducation (FSÉ)
de l’Université Laval pour son aide financière aussi qui m’a permis de poursuivre mes études.
Enfin, je remercie la Civil Society Scholar Awards (CSSA) pour la bourse de recherche
qu’elle m’avait accordée. Par la même occasion, je présente mes remerciements à
l’Association pour le développement de l’enseignement et de la recherche en administration
de l’éducation (ADERAE). L’aide financière de ces deux organisations m’ont permis de
collecter mes données à travers plusieurs départements d’Haïti.

Je remercie particulièrement Mme Claire Lapointe, ma directrice de recherche, qui s’est

investie à fond dans la direction de cette thèse jusqu’à sa réalisation complète, malgré ses
multiples tâches à la direction du département de la faculté des sciences de l’éducation.

Je remercie également Madame Lyse Langlois qui a agi comme pré lectrice. Ses
commentaires m’ont permis d’affiner ma pensée. Par la même occasion, je remercie les autres
membres du comité qui ont accepté d’évaluer cette thèse. Je profite de l’occasion pour
exprimer mes remerciements à tous les professeurs de l’Université Laval qui ont participé à
ma formation à travers leurs enseignements et des consultations ponctuelles : spécialement,
Monsieur Pierre Valois et Monsieur Julien Bureau pour les analyses statistiques. Leur
précieux concours m’a été d’une aide considérable.

xiv
Un remerciement tout spécial à la professeure Chantale Jeanrie qui m’a apporté une aide
considérable dans mes analyses quantitatives. Elle a été, durant tout le processus, mon
documentaliste infatigable. C’est elle qui m’avait informé de l’existence de la BLDD et m’a
assisté dans l’évolution de mon dossier jusqu’à son aboutissement. La professeure Chantale
Jeanrie m’a beaucoup aidé sur le plan économique. Elle m’a hébergé durant les études de
maîtrise jusqu’au doctorat.

J’adresse mes remerciements à tous les directeurs d’école haïtiens qui ont accepté de
participer à ma recherche soit en répondant à mes questions d’entrevue soit en acceptant de
remplir mes deux questionnaires. Merci aussi aux directeurs départementaux, aux inspecteurs
et les membres de leurs équipes pour leurs aides dans la réalisation de cette thèse.

Enfin, mes remerciements vont aux membres de ma famille. En premier lieu, je remercie mes
parents, le feu Alphonse Azarre, mon père et Louise Léonise Fénélon, ma mère qui m’ont
donné la vie et qui m’ont toujours encouragé à aller au terme de mes objectifs. Je voudrais
adresser un remerciement spécial à une personne exceptionnelle qui a toujours partagé mes
ambitions et sur qui je pouvais m’appuyer quand les difficultés se présentaient. Celle qui
prenait soin de nos enfants en mon absence, il s’agit de mon épouse Guillaume Marie Vella
qui est décédée d’un cancer du foie alors que j’étais en pleine rédaction de mon examen
doctoral. À mes quatre enfants, Blatter, Adzenwiller, Aminatha Retz Carla et Kasmide
Faëdra Azarre, je dis merci. Ils m’ont beaucoup soutenu à distance et m’ont toujours
encouragé en tout temps.

xv
 Introduction

Les changements sociaux générés par l’évolution des technologies, l’application des chartes
des droits de la personne, les référents culturels multiples et parfois contradictoires, et de
nombreux autres phénomènes soulèvent des préoccupations éthiques dans le travail des
personnes qui occupent des postes de responsabilité. Plusieurs auteurs (Girard et Pauchant,
2007 ; Langlois, Centeno et Fillion, 2012 ; Langlois et Lapointe, 2014 ; Shapiro et Stefkovich,
2011 ; Stouten, van Dijke et De Cremer, 2012) soutiennent que les préoccupations éthiques
deviennent incontournables dans les organisations pour changer le point de vue des individus
et ce changement touche également les institutions, dont celles du monde de l’éducation. Ces
préoccupations apparaissent à la suite de nombreux scandales financiers et sociaux,
d’atrocités perpétrées pendant différentes guerres ainsi que des pressions de la société pour
une plus grande responsabilité sociale des organisations (Girard et Pauchant, 2007; Legault,
2003). Dans ce contexte, les situations dans lesquelles les administrateurs scolaires doivent
manifester un comportement éthique sont nombreuses et variées et représentent un défi:
l’accueil des populations scolaires qui se diversifient de jour en jour, la gestion des réformes
pédagogiques, curriculaires et technologiques, et la création d’environnements
d’enseignement et d’apprentissage qui facilitent la réussite de tous les élèves (Langlois, et
al., 2012; Langlois et Lapointe, 2014; Lapointe, 2002, 2016; Shapiro et Stefkovich, 2011 ;
Stouten et al., 2012).

Partout dans le monde, les populations auxquelles les services éducatifs sont destinés vivent
dans des sociétés aux caractéristiques particulières sur le plan démographiques (urbaine ou
rurale, riche ou pauvre, homogène ou multiculturelle), économiques (de type postindustriel,
industriel ou traditionnel) et linguistiques (présence de langues secondes, minoritaires,
majoritaires) (Langlois et Lapointe, 2002; Shapiro et Stefkovich, 2011) pour ne citer que
ceux-là. Ces caractéristiques ont un impact sur le mandat de ceux ou celles qui ont la mission
de diriger les établissements scolaires. Pour assurer leur rôle de façon juste, équitable et
1
efficace, les gestionnaires doivent pouvoir développer des compétences éthiques qui vont
soutenir leur processus de prise de décision et leurs actions (Gohier, Desautels, Joly, Jutras,
et Ntebutse, 2010; Gohier, Jutras, Desautels, Chaubet, 2015; Gohier et al., 2016). C’est ce
que soutiennent Langlois (2008), Langlois et al (2015), Starratt (1991) et St-Vincent (2012;
2013) en indiquant que les compétences éthiques sont, entre autres, essentielles pour créer de
bonnes relations au sein d’une organisation. Selon ces auteurs, la compétence éthique permet
aux gestionnaires de résoudre adéquatement des problèmes qui représentent pour eux un
dilemme éthique, de prendre les meilleures décisions possibles et d’agir de manière éthique.

Le leadership éthique a fait l’objet de plusieurs études dans des domaines variés, dont
l’éducation, pour chercher à comprendre l’agir éthique des personnes qui occupent des postes
de décision (Legault, 2012; Langlois, 2008; Langlois et al., 2016 ; Shapiro et Stefkovich,
2016; St-Vincent, 2015; Van Gils, Van Quaquebeke, van Knippenberg, van Dijke et De
Cremer, 2015; Zheng, et al., 2015). Ces études, cependant, ont surtout été réalisées dans les
pays dits développés. Par exemple, les études de Langlois (2008) ont cherché à appréhender,
dans le contexte canadien, les paramètres ou les perspectives d’un leadership éthique qui
s’exerce en situation de dilemme moral. Ce type de leadership retient l’attention de nombreux
chercheurs à travers le monde (Chen et Yu-Hsiang Hou, 2016; Dion, 2009; Langlois et al.,
2014, 2016; 2017; Shapiro et Stefkovich, 2016; Riggio, Zhu, Reina et Maroosis, 2010;
Rondeau, 2015; Vokey, 2005, etc.). Langlois (2008) indique que les notions comme la
« sensibilité éthique, le jugement professionnel et la responsabilité » (2008, p.43-44, 51 et
85) sont au cœur d’un tel leadership. Elle avance, en outre, que l’actualisation d’un leadership
éthique exige aujourd’hui une réorientation et une compréhension plus positive de l’être
humain, c’est-à-dire envisager des solutions pluridisciplinaires pour résoudre des situations
complexes qui émergent chaque jour. Le leadership éthique fait ainsi appelle à la conscience
des acteurs et les invite à méditer sur les gestes qu’ils auront à poser (Langlois, 2008).

Compte tenu de l’importance présentement accordée au leadership éthique en éducation,

nous avons choisi de réaliser notre thèse doctorale sur ce sujet en étudiant le cas des

2
gestionnaires scolaires en Haïti. Pour ce faire, nous avons utilisé des outils déjà validés afin
de documenter les défis qui soulèvent les problèmes éthiques pour les gestionnaires des
écoles haïtiennes, d’identifier les forces et lacunes des leaders scolaires haïtiens en matière
de prise de décision éthique et contribuer ainsi, à la fois aux connaissances scientifiques sur
le leadership éthique en éducation et au développement professionnel des gestionnaires
scolaires d’Haïti. Les questions suivantes ont guidé cette recherche : Les gestionnaires
scolaires haïtiens sont-ils confrontés à des dilemmes éthiques dans le cadre de leur travail?
Si oui, quelles sont les caractéristiques de ces dilemmes ? Arrivent-ils à les résoudre à leur
satisfaction et si oui, de quelle manière ? Quelle est ou quelles sont les dimensions éthiques
les plus présentes dans leur processus d’analyse et de prise de décision éthique? Les
gestionnaires scolaires haïtiens manifestent-ils une sensibilité éthique?

Notre thèse comprend cinq chapitres. Au premier chapitre, nous abordons la problématique
générale du leadership éthique en éducation dans le contexte mondial contemporain. Le
problème de l’application du leadership éthique dans les institutions scolaires, dans un monde
en changement et diversifié, est soulevé. Sont aussi abordés les concepts de leadership,
leadership en éducation et leadership éthique, pour ensuite présenter les enjeux éthiques
auxquels les gestionnaires scolaires sont confrontés dans différents pays. Cette
problématique générale est suivie de la problématique spécifique, soit le leadership éthique
des dirigeants scolaires en Haïti, le tout appuyé par une mise en contexte historique et culturel
du système scolaire haïtien et des défis éthiques documentés auxquels les administrateurs
scolaires font face. Les préoccupations qui découlent de cette problématique spécifique
permettent de formuler les objectifs de recherche qui concluent ce premier chapitre.

Le deuxième chapitre porte sur le cadre d’analyse. En premier lieu, nous y introduisons la
notion d’environnement éthique en éducation telle que développée par R. J. Starratt, puis
nous exposons son modèle tridimensionnel ainsi que les principaux travaux qui s’en
3
inspirent. Les concepts primaux de sensibilité éthique et de leadership éthique sont définis
ainsi que les concepts complémentaires d’enjeu éthique, de dilemme éthique et de prise de
décision éthique. En fin de ce chapitre, sont présentées les questions de recherche et
l’hypothèse est formulée.

Le troisième chapitre présente la méthodologie de recherche et précise le devis choisi pour

recueillir les données, l’échantillon, la procédure d’échantillonnage, les instruments utilisés
et les méthodes d’analyse des données. Les moyens mis en place pour assurer le respect de
l’éthique de la recherche sont également précisés.

Au quatrième chapitre, nous présentons les volets quantitatif et qualitatif des résultats. Dans
le volet quantitatif, nous abordons d’abord les résultats relatifs aux caractéristiques
démographiques des répondants, suivis des résultats de l’évaluation de la valeur
psychométrique du QLE et du QSE en contexte haïtien. Sont ensuite présentés les résultats
d’une première analyse factorielle confirmatoire effectuée sur les données obtenues avec le
QLE, ceux obtenus lors de deux analyses factorielles confirmatoires effectuées sur les
données obtenues avec le QSE, ainsi que les modifications apportées à ce dernier
questionnaire pour l’échantillon haïtien. Le résultat de l’analyse des courbes caractéristiques
d’item des énoncés de chaque dimension du QLE et du QSE, de même que les résultats de
l’analyse de la consistance interne des dimensions permettent de démontrer le lien entre
chacun des items et le contenu mesuré par les questionnaires. L’analyse des statistiques
descriptives des réponses des participants haïtiens aux trois dimensions du QLE et au QSE
ainsi que les comparaisons de ces positions entre les différents groupes de répondants
terminent la section portant sur le volet quantitatif.

La partie présentant l’analyse des résultats qualitatifs décrit d’abord et classifie les sources
des dilemmes éthiques vécus par les participants à notre recherche ainsi que les dilemmes
eux-mêmes. Les actions entreprises par les répondants devant ces dilemmes, de même que le

4
processus de décision suivi par certains répondants pour les résoudre sont ensuite explorés et
analysés. Les principales valeurs en conflit lors des dilemmes sont présentées. Un tableau
synthèse des catégories (Annexe A), des codes et des extraits de verbatim ayant servi à
l’analyse qualitative clôt cette partie de l’analyse des résultats.

Le cinquième chapitre, la discussion, rappelle d’abord les objectifs de l’étude puis aborde les
résultats liés à chacun d’entre eux. Nous confirmons d’abord la valeur psychométrique du
QLE et du QSE dans l’échantillon haïtien, en dépit de certaines modifications ayant dû être
effectuées sur le QSE. La discussion est ensuite dirigée vers les constats qui peuvent être
faits sur la base de l’analyse de la position des gestionnaires haïtiens au regard des différentes
dimensions du Questionnaire sur le leadership éthique et du Questionnaire sur la sensibilité
éthique, des comparaisons effectuées en fonction du genre, de la formation, de l’expérience,
et du département, en fonction des connaissances théoriques et empiriques dans le domaine
ainsi que de certaines particularités du contexte haïtien. Les contributions spécifiques de cette
étude à l’avancement des connaissances sur le leadership éthique, les limites inhérentes à
l’étude ainsi que les recommandations qui découlent de la recherche viennent clore la
première partie de ce chapitre.

Enfin, la deuxième partie du cinquième chapitre conclut l’étude, en traitant du rôle que joue
les concepts de leadership et de sensibilité éthiques dans le développement du système
éducatif et du système social haïtien et sur des questions ou pistes de recherche qui pourraient
permettre de pousser plus loin la compréhension et la mise à profit de ces concepts dans la
sensibilisation et la formation des acteurs haïtiens disposant d’un minimum de pouvoir
d’action sur les inégalités éducatives et sociales en Haïti.

CHAPITRE I- PROBLÉMATIQUES GÉNÉRALE ET SPÉCIFIQUE ET OBJECTIFS

DE RECHERCHE

5
Depuis quelques décennies, l’importance du leadership dans la promotion d’une conduite
éthique dans les organisations a été admise. Or, dans le contexte actuel de l’évolution
complexe du management éducatif, de la démocratisation de l’éducation, de la diversité
ethnoculturelle, les préoccupations croissantes au sujet des questions morales et éthiques et
du rôle de l’institution scolaire, que savons-nous de la manière dont le leadership éthique
s’applique dans les institutions scolaires haïtiennes?

Beaucoup de recherches en sciences de l’éducation se sont intéressées au concept de

leadership éthique. Des auteurs dont plusieurs ont étudié le leadership éthique en éducation,
soulignent l’importance de ce concept dans la prise de décision éclairée et la création d’un
milieu de vie juste, équitable et respectueuse (Furman, 2004, Langlois, 1997, 2008;
Sergiovani, 1992; Shapiro et Gross, 2013; Shapiro et Stefkovich, 2011; Starratt,1991, 2004).
C’est en nous appuyant sur les travaux de ces auteurs que nous cherchons à comprendre ’ il
y a un intérêt pour le leadership éthique chez les gestionnaires haïtiens.

Le leadership éthique en éducation est considéré comme une compétence permettant aux
gestionnaires, dont les gestionnaires scolaires, de créer une atmosphère mettant en valeur
l’équité, le respect humain (Gendron, 2008; Langlois, 2008) et l’amélioration du bien-être
moral des acteurs (Starratt,1991). Cela dit, les gestionnaires scolaires se doivent de travailler
à la réussite des élèves. On sait que les élèves haïtiens réussissent peu aux examens nationaux
(MENFP, 2010); on sait aussi que le système scolaire est un moteur de développement
capable de fabriquer des citoyens hommes producteurs. Le système scolaire haïtien pose donc
un problème. La société haïtienne peine à se développer. Dans un tel contexte, non seulement
les directions d’école doivent-elles se préoccuper du succès éducatif des élèves, mais elles
devraient aussi se préoccuper de fournir un milieu éducatif permettant à chaque enfant de
s’épanouir et de développer les connaissances et compétences qui lui permettent de se faire

6
une place dans sa société et de contribuer au développement de celle-ci. Alors, comment les
gestionnaires scolaires haïtiens exercent leur leadership éthique?

Ce chapitre passe en revue le rôle des chefs d’établissement scolaire et les actions de ces
derniers dans cette organisation et également le rôle de la culture et de l’histoire dans les
institutions dont l’institution scolaire. Dans ses relations avec les membres, le gestionnaire
transmet la mission, la vision, la valeur et les objectifs de l’organisation. Il ne s’agit pas ici
d’étudier les fonctions de la gestion mais plutôt de comprendre comment le leadership du
gestionnaire scolaire se manifeste et comment se construisent les relations dans cette
organisation.

1.1. Problématique générale

7
1.1.1. Les concepts de leadership, de leadership en éducation, de leadership éthique et Les
enjeux éthiques en éducation.

[Link]. Le concept de leadership

L’étude du leadership donne lieu, depuis longtemps, à de multiples travaux dans des
domaines variés dont l’éducation. Il est possible de trouver, dans la littérature, la description
de plusieurs modèles de leadership : leadership pédagogique (Blase et Blase, 1990; Owens,
2001; Garon et Archambault, 2010), leadership transactionnel, leadership transformationnel
(Doucet, Simard et Tremblay, 2007; Godin et al, 2004; Lapointe, 2005; Leithwood et Sun,
2012), leadership transformatif (Archambault et Harnois, 2010 b ; Shield, 2003, 2010),
leadership distribué et partagé (Derouet et Normand, 2014; Isabelle, Genier, Davidson,
Lamothe, 2013; Klein, 2012), leadership collaboratif (Heck et Hallinger, 2010) et leadership
éthique (Bush, 2007; Langlois 1997-2008; Lapointe et Langlois, 2010;; Sergiovani, 1992;
Starratt, 1991); Le Biham, 2013; Lenhard, 2014; Schmauch, 2011). Dans le présent travail,
nous allons nous attarder, après avoir défini le concept, à un des modèles de leadership qui,
selon certains auteurs (Godin et al, 2004 ; Heck et Hallinger, 2010;), dominent le champ de
l’éducation.

Quels que soient les modèles de leadership considérés, ils ont tous en commun d’associer
celui-ci aux notions d'« influence, activité, comportement et action » (Bergeron, 1978).
Ainsi, Bergeron (1978) définit le leadership comme « l'ensemble des activités par lesquelles
un supérieur hiérarchique influence le comportement de ses subalternes dans le sens d'une
réalisation volontairement plus efficace des objectifs de l’organisation » (p. 24). Cette
définition est appuyée par celle de Koontz et O’Donnell (1980) qui avancent que « Le
leadership est synonyme d’influence, l’art ou le processus consistant à influencer les
personnes de façon à ce qu’elles consacrent, volontairement, tous leurs efforts à la réalisation
8
de buts collectifs. Cette conception du leadership peut être élargie pour impliquer non
seulement une volonté de travailler, mais aussi la volonté de travailler avec zèle et confiance
» (p. 490).

Certaines recherches (Brassard et Lapointe, 2018; Langlois et Lapointe, 2002) sur le

leadership mentionnent que ce terme a d'abord été utilisé dans le domaine industriel au début
du 20ème siècle, puis dans le domaine militaire vers la fin de la Seconde guerre mondiale.
Blais et Sinclair-Desgagné (2002) situent l’élaboration de la première théorie en matière de
leadership entre 1840 et 1940. Ces auteurs indiquent que celle-ci s’évertue à identifier les
traits caractéristiques du leader. Brunet et Bordeleau (1983) indique que les premières études
sur le leadership, au début du XXème siècle, cherchent à déceler s’il existe des traits
spécifiques et uniformes chez les leaders. Il précise que les études entreprises ne permettent
pas de conclure qu’il existe un trait unique chez tous les leaders. Langlois et Lapointe
soulignent deux grands moments dans l’évolution du concept de leadership. Le premier qui
s’étend du début du 20ème siècle jusqu’aux années 60 est marqué par l’influence de
l’administration des affaires, la production industrielle et un courant en psychologie, le
béhaviorisme. Le deuxième, qui commence avec les grandes mutations sociales des années
60 et qui se poursuit jusqu’aujourd’hui, est ponctué par des recherches basées sur les aspects
spécifiques du leadership en milieu éducationnel, les théories critiques en éducation et
l’apparition d’un changement de paradigme en administration scolaire.

À partir des années 80, de nombreuses recherches se focalisent sur les caractéristiques
personnelles du leader en s’inspirant des travaux de James Mc Gregor Burns de 1978 (Brunet
et Bordeleau, 1983; Saint-Michel et Wielhorski, 2011). C’est à la suite des analyses du
comportement des leaders du milieu industriel et militaire que James Mc Gregor Burns
(1978) met l’emphase sur l’importance du leadership des dirigeants dans les organisations
(Langlois, 2002).

9
Parallèlement aux études qui décrivent l’influence du leadership des chefs d’entreprise, des
recherches dans le domaine de l’éducation vont s’intéresser au leadership des différents
acteurs qui y jouent un rôle. Langlois (2002) affirme qu’appréhender la notion de leadership
a été l’un des plus grands soucis de la recherche en administration de l’éducation. Elle
soutient que

Les modèles théoriques des organisations ont tous, implicitement ou

explicitement, proposé une vision idéale du leadership et, jusqu’à très
récemment, les efforts de recherches dans ce secteur ont surtout porté sur les
aspects psychologiques du leadership; cependant, devant la relative médiocrité
des résultats obtenus, des auteurs comme Bennis et Namus (1985) ont
recommandé d’abandonner ce créneau de recherche (p. 78).

[Link]. Le concept de leadership en éducation

Selon Langlois et Lapointe (2002), c’est à partir du début des années 70 que l’étude du
leadership éducationnel commence à prendre beaucoup plus d’importance dans le monde
anglo-saxon avant de se répandre ailleurs. Lapointe (2002) affirme que les recherches
entreprises sur le leadership éducationnel permettent de déterminer le rôle important joué par
les gestionnaires de l’éducation dans la réussite éducative et la culture organisationnelle de
l’école.

Dans la littérature en administration scolaire, le concept de leadership en éducation n’est pas

défini de manière univoque et unanime (Derouet et Normand, 2014; Langlois, 2002; Racine,
2008) mais les différentes définitions qui y sont liées ne sont pas contradictoires pour autant
(Racine, 2008). De fait, les définitions suggèrent un certain accord sur le phénomène qu’elles
décrivent (Derouet et Normand, 2014) : elles mettent toutes de l’avant le rôle de la direction
dans le développement et le maintien d’une culture organisationnelle positive de
10
l’école, dans l’accompagnement professionnel des enseignants et dans la réussite éducative
des élèves (Lapointe, 2004; Leithwood, 2012; Spillane et al., 2008).

Par ailleurs, en définissant le concept de leadership en éducation, il convient de faire une

mise au point sur le sens différent du mot leadership lui-même, en anglais et en français. En
anglais, le premier sens du mot leadership renvoie au commandement, à celui ou celle qui
dirige une organisation, à la personne qui détient une position hiérarchique (Brassard et
Lapointe, 2018). En anglais, la référence à l’influence qu’une personne peut avoir sur un
groupe constitue le deuxième sens du mot leadership alors qu’en français, il s’agit du premier
sens de ce mot, sauf dans le cas du chef d’un parti politique (Dictionnaire Larousse, en
ligne1). La très grande majorité des écrits scientifiques portant sur le leadership en éducation
sont publiés en anglais et rapportent des études basées sur le sens anglais, donc des fonctions
des membres de la direction et de leur rôle (Derouet et Normand, 2014; Langlois et Lapointe,
2002), alors que les recherches publiées en français portent plus sur le phénomène
d’influence et les caractéristiques qui favorisent l’influence du leader et la nature de
l’influence (Derouet et Normand, 2014; Luc et Le Saget, 2013; Piot et Kelchtermans, 2014;
Progin, 2014).

Dans ce travail, le sens anglais du mot leadership est privilégié, notre thèse portant sur le
leadership des chefs d’établissement scolaire tel que défini dans le courant de recherche
anglo-saxon, c’est-à-dire l’action des personnes qui occupent un poste hiérarchique dans un
système ou une organisation scolaire. Lapointe (2005), Lapointe et Langlois (2004) et Racine
(2008) précisent que l’expression leadership éducationnel réfère aux dirigeants
d’organisations telles que les commissions scolaires et les écoles. Cette définition avait déjà
été retenue par Langlois (2002), pour qui « le leadership éducationnel se définit comme étant

1
[Link]

11
avant tout une compétence reconnue en éducation, une compétence qui assure la réussite de
la mission pédagogique de l’établissement scolaire. » (P. 80).

Selon Godin, Lapointe, Langlois et St-Germain (2004), plusieurs recherches mentionnent

que le succès d’un établissement scolaire repose en partie sur le leadership de la
direction. Une telle déclaration met en évidence le rôle de la direction dans l’instauration
d’un climat de confiance (Archambault et Harnois, 2010 b), l’encouragement à la
collaboration (Heck et Hallinger, 2010; Spillane et al., 2008; Winkler, 2010) et l’engagement
des membres dans la planification et la facilitation du processus de changement de culture de
l’école (Archambault et al., 2014; Debarbieux et al., 2012).

Le directeur ou la directrice doit faire montre de certaines qualités morales, dont l’ouverture,
etc. En tant que leader, le chef d’établissement doit être un modèle moral qui communique
sa vision de l’école (Starratt, 2002) et crée un consensus autour d’elle. Il doit construire une
structure organisée et efficace, améliorer le milieu physique et professionnel (Debarbieux et
al., 2012), solliciter une participation authentique du personnel (Langlois, 1999),
communiquer de façon authentique, mettre l’accent sur l’apprentissage des étudiants et viser
l’amélioration des qualités de l’enseignement (Lin, 2012). Cette vision contemporaine n’a
pourtant pas toujours prévalu. On comprend aisément, dans ce monde en mutation, que les
populations scolaires viennent d’horizon divers ce qui sans doute nécessite une gestion
adéquate et plurielle.

Partant de ce qui précède, il apparait judicieux que les directions d’école connaissent les
références socioculturelles utilisées par chacun des acteurs qu’elles côtoient pour établir des
liens solides et durables et créer l’inclusion à l’intérieur de l’école. À noter de nos jours, que
les sociétés deviennent de plus en plus diversifiées sur le plan démographique (Association
canadienne de langue française (Acelf), 2008; Éloundou, 2014; Lee, 2014; Matteau et

12
Boudreau, 2011; Meunier, 2013; Shapiro et Stefkovich, 2011; 2016). Cette diversité
s’observe également dans la population scolaire. Par exemple, dans une étude publiée en
1999, Langlois rapporte les propos de certains gestionnaires qui mentionnent qu’autrefois, il
était facile de résoudre les problèmes rencontrés à l’école en raison de l’homogénéité de la
population québécoise qui partageait les mêmes valeurs. Or, tel n’est pas le cas actuellement.
Déjà en 1999, Langlois soulignait qu’avec l’apparition de nouvelles valeurs (solidarité,
tolérance, respect, égale dignité humaine) et des changements dans les attitudes et les
comportements des acteurs, le paysage scolaire se modifiait. Le constat de la diversité
ethnoculturelle de la population scolaire forçant les gestionnaires à avoir plusieurs lunettes
pour répondre au besoin de cette population et la gestion de l’équipe-école. Différents auteurs
(Archambault, 2014 ; Archambault et Hanois, 2010 a ; Debardieux et al., 2012; Gross, 2013;
IsaBelle, 2013; Shapiro et Stefkovich, 2011, 2016) qui traitent de la notion de diversité
ethnoculturelle, soulignent que la population que dessert une école provient presque toujours
de différents milieux et possède des caractéristiques très variées. Cette situation exige des
gestionnaires scolaires qu’ils aident à créer des écoles démocratiques où les acteurs scolaires
sont tolérants (Gross et Shapiro, 2013; Langlois, 2008; Shapiro et Stefkovich, 2011). Ces
différents auteurs font remarquer que l’application du leadership éthique est un levier capable
d’aider les administrateurs et les administratrices scolaires à relever les défis qui
complexifient leurs tâches, tels que cette diversité, mais aussi la reddition de comptes, la
recherche de consensus, le besoin de créer plus de justice sociale et un environnement
organisationnel qui soutient une plus grande réussite de tous les élèves.

En quoi consiste le leadership éthique en éducation? C’est ce que nous examinons dans la
section suivante. Notre thèse se situant dans le champ de l’administration de l’éducation, qui
est particulièrement riche en écrits sur le leadership éthique, notre recension des écrits portera
principalement sur ce champ, tout en s’enrichissant d’auteurs œuvrant dans d’autres
domaines.

13
[Link]. Le concept de leadership éthique

Aronson (2001) et Dion (2009) définissent le leadership éthique ainsi : 1) donner l’exemple
moral à tous les membres de l’organisation ; 2) dénoncer la constante recherche de profits de
plus en plus élevés par des activités qui peuvent être nuisibles aux valeurs sociétales ; 3)
établir l’esprit et déterminer les limites du comportement moralement acceptable; et 4)
exercer un leadership efficace. Langlois (2008) considère le leadership éthique comme « une
compétence qui inspire les gens à l’égard de ce qui est bien moralement et de ce qui est
techniquement acceptable pour l’organisation » (p. 49). En poursuivant ses réflexions, cette
auteure soutient que « le leadership éthique s’inscrit dans un système d’actions orienté vers
une conscientisation des conduites au travail et vers une recherche de sens commun dans les
pratiques professionnelles » (p. 50). Elle explique que le concept de leadership éthique
présente la nature humaine de manière positive et considère les individus comme étant
capables de contribuer de façon positive au développement de l’organisation. Elle ajoute que
le leader éthique est au service de l’individu et envisage avant tout l’amélioration du bien-
être moral des personnes d’une communauté. Pour Sama et Shoaf (2008) ainsi que Centeno,
Lapointe et Langlois (2013), le leadership éthique implique de privilégier des valeurs telles
que l’intégrité, la confiance et la droiture morale. L’étude du leadership éthique se focalise
alors sur la façon dont les leaders exercent leur pouvoir social dans leurs décisions et leurs
actions ainsi que les moyens qu’ils prennent pour influencer les autres personnes, dans
différents contextes.

Le leader éthique doit donc lui-même être intègre . Ses décisions tout comme ses actions se
fondent sur des principes compatibles avec ses valeurs et celles des membres de la
communauté. Il assume ses responsabilités, admet ses erreurs comme ses défaites, respecte
les droits et la dignité des autres. On déduit des écrits de nombreux auteurs que le leader
éthique serait le gardien de la moralité des membres de son organisation sans quoi, les
14
gestionnaires auront de la difficulté à trouver des moyens d'accroître la motivation des
subordonnés au travail et leur engagement organisationnel (Brown, 2007 ; Brown et Trevino,
2006; Hassan et al., 2012; Langlois, 2008; Yukl et al., 2013). Ils soulignent que les dirigeants
éthiques s’engagent dans des actions et comportements qui profitent à d'autres, et en même
temps, évitent des comportements qui peuvent causer préjudice à autrui. C’est ainsi que
Langlois (2008) avance que le concept de leadership éthique est considéré comme un premier
pas vers la recherche d’une nouvelle forme de conduite au travail, qui reflète mieux les
préoccupations éthiques actuelles. Pour cette auteure, le leadership éthique cherche à
s’écarter d’une « relation instrumentale pour aller vers une plus grande humanisation des
milieux de travail dans un rapport de co-construction qui invite à l’engagement » (p. 46).

Selon Legault (2003), l’intérêt pour le leadership éthique remonte à la fin de la Seconde
guerre mondiale alors que les interrogations éthiques qu’ont soulevées les atrocités des camps
de concentration ont engendré des prises de conscience chez les acteurs sociaux, dont la
revendication des droits fondamentaux inviolables. Il souligne qu’à la même époque,
s’intensifient les mouvements de libération des groupes opprimés : « libération des Noirs,
des femmes et libération sexuelle (p.156) ». Il souligne de plus que le mouvement pour
l’introduction du leadership éthique dans les organisations s’est fait sentir dans le but de
rétablir la confiance de la communauté dans les organisations à la suite de la découverte de
faits malhonnêtes et d’abus de pouvoir des dirigeants et des administrateurs de grandes
compagnies. Citons notamment Enron Corporation, worldCom, Tyco International, Qwest,
Xerox, Vivendi Universal, etc. (Brown, Treviño et Hartman 2003, Brown et Treviño, 2006,
De Hoogh et Den Hartog, 2008 ; Mironiuc, 2008). Bégin (2011) rapporte que les années 2009
et 2010 ont également été marquées par une série de scandales qui ont suscité un
questionnement sur l’intégrité des comportements de bien des dirigeants des services publics
et organisationnels de la province du Québec : « conflits d’intérêts de ministres, octrois
douteux de contrats, contributions illégales à des partis politiques, allégations de corruption
et collusion de fraude » (p. 5). Robinson (2007), pour sa part, dresse un sombre tableau
d’exemples quotidiens de non-respect et de transgression des valeurs que les sociétés et les
15
organisations politiques, économiques et sociales affirment posséder, poursuivre et
promouvoir. Il souligne « l’esclavage moderne, clandestin et illégal (p. 3) » en expliquant
que l’Organisation des Nations Unies (ONU) établit que 27millions d’hommes, de femmes
et d’enfants, dans le monde, sont contraints de travailler sans être payés, dont 200 000
personnes aux États-Unis qui travaillent sans être rémunérées à des tâches sexuelles,
domestiques, notamment dans les milieux agricoles, l’hôtellerie et la restauration. Haïti
n’échappe pas à ces phénomènes. Aujourd’hui encore, le « restavèk » (enfant placé dans une
autre famille que la sienne pour y travailler comme domestique) est un phénomène bien
vivant dans de nombreux foyers en Haïti (Clouet, 2008 ; Dorcé, 2011; Durand, 2015; Le
Nouvelliste, 2016; Lubin, 2002; Trouillot, 2003). En 2016, le quotidien Le Nouvelliste
indiquait que 207 000 enfants haïtiens étaient en domesticité, dont 24% ayant de moins de
15 ans et travaillant même la nuit. Ces phénomènes qui semblent ronger les sociétés, qu’elles
soient développées ou en développement, suscitent un questionnement éthique des pratiques
sociales des dirigeants des secteurs public et privé.

Dans un rapport publié en novembre 2015 à propos du scrutin du 25 octobre 2015, en Haïti,
Le Nouvelliste et un ensemble d’organisations haïtiennes (Solidarité Fanm Ayisyen (SOFA),
Conseil National d'Observation Électorale (CNO), Conseil Haïtien des Acteurs Non
Étatiques (CONHANE), Réseau National de Défense des Droits Humains (RNDDH)),
rapportent des fraudes électorales massives. Le titre du rapport de SOFA, CNO, CONHANE
et RNDDH (2015) est très éloquent : « Scrutin du 25 octobre 2015 : une vaste opération de
fraude électorale planifiée ». L’année 2018-2019 est marquée, en Haïti, par des mouvements
sociaux violents dénonçant un scandale de corruption. Les dirigeants haïtiens sont accusés
d’avoir dilapidé 3,8 milliards de dollars américains des fonds Pétrocaribe (Alexis, 2019;
Georges, 2019). Ce fonds provient de l’achat du pétrole vénézuélien à des taux préférentiels
et est destiné à financer des coopératives de travailleurs, des petites et moyennes entreprises
ayant des projets visant l’autosuffisance alimentaire.

16
D’une manière générale, certaines recherches (Bégin, 2011 ; Pauchant et al., 2009 ;
Robinson, 2007) révèlent de nombreux scandales financiers, des fuites de renseignements,
des détournements de fonds, du financement illégal de dépenses de référendum et du
détournement de vaccins par certains médecins pour les membres de leur famille pendant une
épidémie; autant de situations qui sont considérées comme des gestes non éthiques. Ces
scandales à répétition impliquant des dirigeants des secteurs privé et public, au cours de la
dernière décennie, ont accru l'intérêt pour l’éthique (Yukl, Mahsud, Hassan et Prussia, 2013).
Beaucoup de recherches sur le leadership éthique ont vu le jour, et ce, dans des domaines
variés, dont l’administration des affaires et l’administration de l’éducation.

Leadership éthique en administration des affaires. De plus en plus, l’éthique occupe une
place considérable dans le milieu du travail (Bégin, Langlois et Rondeau, 2015 ; Brown,
2007; Brown et Trevino, 2006; Hassan, Mahsud, Yukl et Prussia, 2013). Bégin et al. (2015),
indiquent que de nombreuses organisations tant du secteur public que du secteur privé
réfèrent à l’éthique dans des textes officiels. Ils soulignent en même temps qu’il y a de
nombreuses demandes d’intervention dans les organisations à propos de l’éthique, pour
développer la capacité des acteurs à affronter les tensions et les dilemmes éthiques à
l’intérieur de leur organisation. Selon Brown et al., (2005) et Trevino (2003), l’intérêt pour
le développement et la promotion du leadership éthique dans le milieu des affaires ne cesse
de croître. Pour ces auteurs, le leadership éthique est considéré comme possédant une portée
unique à cause de l’influence que les dirigeants peuvent exercer sur la gestion des
organisations ainsi que sur les autres membres de l’organisation et, finalement, sur la
performance organisationnelle. Ils indiquent également qu’un manque d’éthique au sommet
de l’organisation peut être dangereux pour l’organisation. Ils avancent que les dirigeants des
organisations doivent travailler de manière à ramener la confiance des membres au sein de
l’entreprise ce qui les amène à souligner que les actions des dirigeants doivent être guidées
par la vertu et la justice. Brown et al, (2005) mentionnent l’importance, notamment, des
comportements de sollicitude , l’honnêteté, la confiance dans le leader, le traitement équitable
des autres dans l’essence du leadership éthique, ce qui fait dire à Yukl et al, (2013) que, selon
17
ces auteurs, « la combinaison de l’intégrité, des normes éthiques et d’un traitement équitable
des employés représente la pierre angulaire du leadership éthique dans les organisations
(traduction libre p.38). Hassan et al. (2013) soulignent que les dirigeants qui développent
des relations d'échange de haute qualité se concertent davantage avec leurs subordonnés sur
les décisions importantes et utilisent leurs idées et suggestions. Selon ces auteurs, il s’agit là
de signaux qui montrent que le leader a confiance dans les compétences de ses subordonnés.
Selon Langlois (2004) et le Secrétariat du Conseil du trésor (2004), c’est au moment où la
haute direction donne le coup d’envoi et manifeste ouvertement son engagement pour
l’éthique que débute véritablement la démarche d’éthique organisationnelle c’est-à-dire une
manière de penser la valeur des actes à destination des membres de l’organisation. En
s’engageant dans cette démarche, elle assure la crédibilité et la légitimité de la démarche et
cela est susceptible de favoriser l’engagement personnel des autres membres de
l’organisation. Delisle et Rinfret (2007) font remarquer que quelle que soit la position ou la
fonction qu’un dirigeant occupe au sein d’un groupe, son action doit se fonder sur l’éthique.
Ce qui rejoint la pensée de Langlois (2004) pour qui l’éthique est une ressource qui aide le
gestionnaire à nourrir son jugement et c’est aussi une réflexion qui guide et motive les actions
du gestionnaire et son rapport avec autrui. Delisle et Rinfret (2007) soulignent que le leader
éthique doit unir la parole à l’acte pour incarner un modèle de serviteur dédié au bien-être de
ses employés.

Le leadership éthique peut aider à la promotion des attitudes et des comportements

coopératifs chez les employés dans les organisations (Hassan et al., 2013). Les résultats des
travaux de ces auteurs démontrent une relation entre le niveau de leadership éthique, la
motivation des subordonnées, leur satisfaction, leur performance, la fréquence des
comportements prosociaux, déviants ou contre-productifs. Ainsi selon Langlois (2012,
p.17) :

18
 Le leadership éthique appelle à l’initiative et à la responsabilité plutôt qu’à
l’obéissance. Il représente un puissant levier de transformation reposant sur le
savoir-être (intégrité) et un meilleur vivre ensemble (collaboration). Lorsqu’il
peut se déployer, il intègre un style de gestion conscientisé qui sert à bâtir une
organisation plus humaine, inspirée et durable.

Les écrits de Langlois (2008) permettent de découvrir qu’au centre du leadership éthique se
trouvent des notions telles que l’équité, la réflexion, les valeurs humaines, le sens de la vie,
le sens de la responsabilité et le respect humain. Selon Langlois (1999) et Pauchant et al.
(2007), le leadership éthique est au service du bien-être moral des individus qui composent
une communauté, quelle qu’elle soit. On comprend aisément que le comportement éthique et
efficace du dirigeant est une condition nécessaire pour développer une organisation éthique
et pour renforcer la confiance des acteurs dans les valeurs de l’organisation (Brown et
Trevino, 2006; Langlois, 2012). De là, des recherches sur le sujet se sont orientées vers
l’identification des qualités que doivent posséder les leaders éthiques pour que les structures
organisationnelles soient érigées sur des fondements stables et solides (Legault, 2012;
Langlois, 2008; Langlois et al., 2016 ; Shapiro et Stefkovich, 2016; St-Vincent, 2015) .

Selon des chercheurs qui se sont penchés sur cette question, le leader éthique est
animé par le désir d’égalité et de justice sociale (Brown et Trevino, 2006;
Langlois, 2008). Il est celui qui crée de la solidarité au sein de son équipe, qui
encourage la participation, la réflexion. Le leader éthique encourage ses
collaborateurs à faire « ce qu’il faut faire en dépit des règles administratives,
syndicales ou bureaucratiques » (Beaulieu, 2009, p. 3). Cela est également
pertinent en ce qui a trait à l’administrateur scolaire qui assume un leadership
éthique. À ce sujet, les propos de Langlois (1997) sont éloquents : « À côté des
obligations légales et professionnelles de l’administrateur et de l’administratrice,
leur obligation morale est de s’assurer que l’institution scolaire sert la société de
la façon dont on a voulu qu’elle le fasse » (p.78). Certains auteurs soutiennent
que l’objectif de la direction d’école est d’aider les enfants à se construire, à
19
 devenir de jeunes adultes et à obtenir un diplôme qui leur permettra de gagner
leur vie et de devenir des citoyennes et des citoyens intègres (Beaulieu, 2009 ;
Delvaux et Maroy, 2009).

Le leadership éthique en administration de l’éducation. Les recherches sur le leadership

éthique en éducation sont de plus en plus nombreuses, au sujet des rôles que doivent jouer
les gestionnaires scolaires dans le contexte de la mondialisation, de la diversité
socioculturelle et de la reddition de comptes (Branson, 2006; Begley et Stefkovich, 2004;
2007; Ehrich, Harris, Klenowski, Smeed, Ainscow, 2015; Greenfield Jr, 2004; Gross et
Shapiro, 2014; Langlois, 1997; 2001; 2002; 2005; 2012; Langlois, Tanguay, Fillion et
Robitaille, 2015; Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et The Catholic
principal’s Council of Ontario, 2010; Sergiovanni, 1992; Starratt, 1991; St-Vincent, 2012;
2013; Shapiro et Gross, 2013; Shapiro et Stefkovich, 2011; Stefkovich et Begley, 2007;
Stefkovich et O’Brien, 2004; Stefkovich, 2014). Sergiovanni (1993) : cité dans Langlois,
1997) promeut un leadership axé sur une base morale et vise l’amélioration des écoles et le
système éducatif. À travers ses écrits, cet auteur prône l’autonomie des directions d’école et
des enseignants qui, selon lui, sont les mieux placés pour prendre leurs propres décisions sur
la façon de faire les choses dans leur communauté. L’auteur ne rejette pas les règles ou les
normes qui doivent gouverner les institutions scolaires, mais indiquent que les commissions
scolaires, les directions d’école sont libres de décider des stratégies qu’ils vont mettre en
branle pour atteindre leurs objectifs. À l’instar de Sergiovanni, Starratt (1991) croit
profondément dans l’autonomie des écoles. C’est en ce sens qu’il avance qu’

actuellement, le climat politique encourage les éducateurs à restructurer les

écoles, ce qui offre une certaine opportunité pour la construction d'écoles
éthiques. En supposant que cela signifie, entre autres, une évolution vers une
gestion scolaire, une autonomisation des enseignants et une prise de décision
participative, les écoles seront libérées des contrôles systémiques et
bureaucratiques et pourront exercer une plus grande autonomie dans leurs efforts
pour créer un environnement plus humainement réceptif (traduction libre,
p.188).
20
À l’analyse, le leadership éthique développé par Sergiovanni (1993) et Starratt (1991) et ceux
qui s’appuient sur les écrits de Starratt tels que Furman (2004), Langlois, (1997; 2008),
Shapiro et Gross (2013) sont portés vers les choix éthiques collectifs des administrateurs
scolaires que sur des choix éthiques individuels. Parce que le programme éducatif de
l’organisation scolaire est censé servir à l’épanouissement humain, social et intellectuel des
jeunes. On déduit que les auteurs, par leurs choix, invitent les institutions scolaires et les
enseignants à ne pas se déconnecter de la communauté scolaire mais à s’intéresser à tout ce
qui se passe à l’école et à poser des questions pouvant aider à mettre en échec les pratiques
rigides qui ne favorisent pas l’imagination et n’encouragent pas l’initiative. On peut
comprendre que le leadership éthique mis de l’avant par ces auteurs vise le confort, le respect
et le développement intégral des acteurs scolaires. Langlois (2002) affirme qu’« en
appliquant l’éthique dans une organisation scolaire, on se préoccupe du sens à donner à ses
gestes, on se préoccupe du bien-être de la communauté. Pour pratiquer l’éthique, nous devons
adopter une idée de finalité éducative et une échelle de valeurs cohérente… » (p. 84).
Travailler à l’atteinte des finalités éducatives suppose le partage de valeurs communes
comme le respect des personnes, l’égalité, la liberté, l’autonomie (Comité d’orientation de la
formation du personnel enseignant du Québec, 2004). Le leadership éthique promu par
Langlois (2002) repose sur une vision qui donne un sens aux décisions qui sont prises
quotidiennement et apparait comme un déterminant majeur d’un bon climat organisationnel.
Comme l’ont fait remarquer Archambault (2014) et l’Ordre des enseignantes et des
enseignants de l’Ontario et The Catholic Principal’s Council Of Ontario (2010), il y a lieu de
combattre les préjugés, l’exclusion ou l’iniquité, de traiter les membres de l’organisation avec
équité et de respecter la diversité. Ces deux auteurs soutiennent, par leurs écrits, que les
leaders en éducation sont des agents de changement éthique qui s’évertuent à respecter la
dignité individuelle et doivent faire montre de courage et agir équitablement envers tous.
Toujours selon l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et The Catholic
Principal’s Council Of Ontario (2010), le développement continu de l’éthique des

21
gestionnaires en éducation est la base d’un leadership éthique authentique pour un bon climat
à l’école.

Les directions d’école sont exposées au quotidien à d’énormes défis éthiques auxquels elles
doivent faire face (Irwin, 2010; Jenlink, 2010; McLaren, Moreno, Ryoo, 2010; Shapiro,
2010) : conflits entre enseignants/élèves, gestion de la frustration du personnel, manque de
confiance des élèves vis à de la direction, violence psychologique entre les
enseignantes/enseignants et les élèves, hiérarchie qui crée de la distance entre administrateur,
personnel enseignant et élèves, tension entre les nouveaux enseignants et les enseignants plus
anciens, discrimination sexuelle entre les membres de la communauté scolaire, diversité
ethnoculturelle et influence politique, pour ne citer que ceux-là. Ces défis éthiques peuvent
parfois devenir des dilemmes éthiques. Le dilemme éthique est une problématique qui
engendre des tensions c’est-à-dire des situations où les valeurs et les principes s’opposent
rendant les décisions difficiles (Commission de l’éthique en science et technologie (2013)
C’est une situation complexe à laquelle les lois, les normes de conduites codifiées, la
politique de l’organisation n’ont pas de réponse adéquate et pour laquelle la meilleure
décision à prendre n’est pas toujours claire (Girard, 2007 ; Langlois, 2005). D’après ces
auteurs, toute situation où les acteurs scolaires se voient obligés d’appliquer une décision de
leur supérieur qui va à l’encontre de leurs propres valeurs, peut être qualifiée de dilemme
éthique. « Une personne qui agit de manière éthique prend des décisions, effectue des choix
et réalise des actions qui témoignent de ses valeurs ou qui leur sont conformes » (Corporation
des services en éducation de l’Ontario, n.d, p. 2). Pour composer avec ces dilemmes, Langlois
et al. (2015) affirment que la réflexion éthique demeure un moyen privilégié qui peut faciliter
la tâche des administrateurs scolaires en leur permettant d’agir d’une manière qui est juste,
responsable et collégiale. Le développement d’une réflexion éthique, selon Langlois et al.
(2015), permet aux acteurs organisationnels de : 1-prendre conscience des actions à
accomplir, 2- comprendre l’effet que peuvent produire leurs décisions, 3-connaitre leurs
limites et 4- accepter leurs responsabilités. Les gestionnaires scolaires remplissent des tâches

22
administratives (par exemple le contrôle des dépenses, la planification des tâches) et il
importe que la finalité de leurs actions reflète des conceptions éthiques (Langlois, 2005).

Selon Marzano (2010), c’est à partir des années 70 qu’un intérêt renouvelé apparait en
éthique en raison de l’évolution des attitudes et des comportements sociaux dans les sphères
tant privées que publiques. Ainsi, selon Desaulnier (2000), Legault (2007) et Marzano
(2010), l’éthique est pertinente dans différentes branches comme:

« la bioéthique et l’éthique médicale qui se développent pour apporter des

solutions aux problèmes qui sont liés au développement de la biomédecine;
l’éthique de l’environnement qui se préoccupe de l’avenir de la planète; l’éthique
de la sexualité est charpentée autour des nouveaux défis moraux qui sont liés à
l’évolution des mœurs; l’éthique des affaires s’intéresse au développement du
commerce, l’éthique professionnelle s’intéresse à l’évolution des métiers et aux
relations des professionnels avec autrui » (Marzano, 2008 p.3-4).

L’éthique peut donc être étudiée en lien avec des problèmes réels ayant une portée générale
et présentant un intérêt public comme c’est le cas pour le leadership éthique.

[Link]. Les enjeux éthiques en éducation

Des enjeux éthiques existent dans le monde des affaires, de la politique, de la santé et du
sport, on en entend continuellement parler aux nouvelles : corruption dans la gouvernance,
emplois temporaires qui deviennent la norme, législation antiterrorisme, réchauffement
climatique, aide médicale à mourir, dopage, etc. Des enjeux éthiques existent aussi dans le
23
monde de l’éducation, tels que l’intimidation, la corruption et la fraude, la radicalisation de
certains groupes, la discrimination. Ces enjeux sont particulièrement lourds pour les
personnes qui occupent des postes de décision et qui vivent souvent des dilemmes éthiques
(Aimé, Bégin et Valois, 2015; Debarbieux, 2008; Hallak et Poisson, 2009; Lepage, Marcotte
et Fortin, 2006; Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la
recherche, 2015; Piedboeuf, 2016; Thibert, 2014).

Hallak et Poisson (2009), Heyneman (2004) et Rumyantseva (2005) révèlent la présence de

nombreuses situations de corruption dans le domaine de l’éducation, et ce à travers le monde:
extorsion de la part d’agents éducatifs pour obliger des parents à payer des frais d’inscription
illégaux, sélection et nomination de gestionnaires scolaires sur la base de leur appartenance
politique ou associative, pots-de-vin versés par des individus non qualifiés dans le but d’être
recrutés comme enseignants, pressions d’enseignants sur les parents d’élèves pour que ces
derniers les engagent pour donner des cours particuliers à leurs enfants, vente et achat de
diplômes, détournement de fonds et de matériels scolaires. Ces auteurs indiquent que de
nombreux enfants n’ont pas accès à l’école ou encore ne bénéficient pas des services dont ils
ont besoin et auxquels ils auraient droit, à cause de ces gestes de corruption. Ils soulignent
que la précarité économique à laquelle font face plusieurs agents éducatifs est l’un des
facteurs responsables de tels agissements.

Ces pratiques, qui contreviennent à l’éthique, ont un impact sur l’accès à l’éducation, sur sa
gouvernance et sur sa qualité. Elles touchent de nombreux pays du Nord et du Sud, en
Occident et en Orient, mais dans une plus grande proportion, les pays en développement
(PNUD, 2011). Ainsi, Poisson (2011) rapporte des études de la Banque mondiale qui révèlent
qu’en moyenne, les systèmes éducatifs des pays industrialisés expérimentent moins de
corruption que ceux des pays émergents ou en développement, dont Haïti. Hallak et Poisson
(2009) ainsi que Poisson (2011) indiquent que le domaine de l’éducation n’est pas aussi

24
corrompu que ceux de la justice, de la police ou des douanes mais qu’il l’est néanmoins. Ils
identifient deux types de corruption dans le domaine de l’éducation : a) la grande corruption
qui se manifeste au niveau des ministères : ristournes lors d’octroi de contrats, trafic de
fourniture scolaire, etc., et b) la petite corruption qui se manifeste au niveau régional ou à
l’échelle de l’école : augmentation du prix de matériels subventionnés par l’État, faire payer
pour des services quasi inexistants etc.

La corruption dans le secteur scolaire est en contradiction avec certaines fonctions de

l’éducation, soit celui de transmettre aux jeunes un ensemble de valeurs comme l’intégrité et
la responsabilité, de contribuer au développement des attitudes citoyennes (Archambault et
Harnois, 2010 b ) et de transmettre à tous des valeurs éthiques (Hallak et Poisson, 2009). Il
semble essentiel, par conséquent, de comprendre comment, dans un contexte donné, des
directions d’établissement scolaire font face aux défis éthiques et travaillent à façonner un
milieu scolaire respectueux, sécuritaire pour tous et honnête. Car à notre connaissance, le
leadership éthique n’a jamais fait l’objet d’étude en milieu haïtien.

Pour conclure, parallèlement au constat de nombreuses pratiques non éthiques dans les
systèmes d’éducation, des chercheurs se sont penchés sur la gouvernance et le leadership
éthique dans ce domaine (Branson, 2006; Begley et Stefkovich, 2004, 2007; Ehrich, Harris,
Klenowski, Smeed, Ainscow, 2015; Langlois, 1997, 2008).

La création d’un environnement éthique est aussi nécessaire pour provoquer, stimuler, un
plus grand sens de la responsabilité morale chez les dirigeants (Langlois, 2005). Pour cette
auteure, la création de cet environnement passe par un modèle éthique à plusieurs
dimensions.

25
1.2. Problématique spécifique

1.2.1. Les enjeux éthiques présents dans le système scolaire en Haïti

Dans le système scolaire en Haïti, on retrouve aussi des enjeux éthiques. Étant un acteur2 de
l’éducation dans ce pays, ma thèse de doctorat se penche plus spécifiquement sur la question
des enjeux éthiques vécus par les chefs d’établissement haïtiens. Ma recherche tiendra
compte de l’histoire et de la culture sociale de mon pays, car d’un endroit à un autre,
différents contextes peuvent révéler des enjeux distincts (Cloutier, St-Vincent et Loiola, 2015
; Lacroix, 2014 ; Langlois, 2004). Afin de mieux appuyer et de clarifier ma problématique
spécifique, un bref historique de la société haïtienne actuelle et de la culture dans laquelle
son système scolaire s’est développé jusqu’à aujourd’hui est présenté.

1.2.2. Le rôle de la culture et de l’histoire du pays dans le système éducatif haïtien

La culture comme composante de la vie d’une population regroupe les éléments tels que la
philosophie, la religion, la langue, la vision du monde. La Déclaration de Fribourg3 (art.2)
indique que ce terme « recouvre les valeurs, les croyances, les convictions, les langues, les
savoirs et les arts, les traditions, institutions et modes de vie par lesquels une personne ou un

2
J’ai débuté ma carrière en enseignement en 1989, à titre d’instituteur, puis directeur d’un centre du soir en
1993 avant de devenir Conseiller pédagogique en 2005. Ma tâche consistait à encadrer un certain nombre de
directeurs d’école et d’enseignants. En 2013, j’intègre le bureau central comme membre de la Cellule technique
de la Direction générale du MENFP.
3
La Déclaration de Fribourg sur les droits culturels, fruit d’un travail de 20 ans d’un groupe international
d’experts, connu sous le nom de “Groupe de Fribourg”, est le produit de consultations et de travaux menés par
les membres du Groupe, entre autres auprès de l’UNESCO, du Conseil de l’Europe, de l’Organisation
internationale de la Francophonie.
26
groupe exprime son humanité et les significations qu'il donne à son existence et à son
développement ».

La culture haïtienne s’articule autour de trois dimensions fondamentales : la dimension

amérindienne étant considérée comme point de départ (premiers habitants de l’île), la
dimension européenne représentée d’abord par l’Espagne, ensuite par la France et
l’Angleterre (les conquérants) et enfin, la dimension africaine (les « transplantés »). Ces
cultures s’entrechoquent et se succèdent pour donner naissance à une culture qui ne sera ni
européenne, ni amérindienne, ni africaine : c’est la culture créole haïtienne (Azarre, Lapointe
et Langlois, 2017; Deshommes, 2013; Thomas, 2013). Des auteurs tels que Bellegarde
(1953), Price-Mars (1959), Roupert (2011) et Saint-Félix (n.d.) reconnaissent que ce coin de
terre a été le théâtre d’un bouillonnement duquel a surgi une culture nouvelle qui porte
l’empreinte des autres. Cette culture est née dans l’extrême agitation et la violence, les
Amérindiens ayant été décimés et les esclaves noirs, chaines aux pieds et considérés comme
non humains, ayant dû exécuter toutes les sales besognes et subir toutes sortes de sévices et
châtiments (Gueye, 2000).

La culture haïtienne est véhiculée à travers trois canaux principaux, à savoir la religion, la
langue et le clivage social. Depuis la période coloniale européenne, plusieurs auteurs et
organisations (Barthélémy, 2004; Béchacq, 2004 ; Bureau de démocratie, droits humains et
du travail, 2009 ; Gueye, 2000 ; Hector, 2000 ; Hurbon, 2000 ; McAlister et Lecloux, 2004 ;
Pierre, et al., 2010) ont souligné la présence d’au moins deux religions qui se côtoient en
Haïti : la religion chrétienne avec ses multiples formes, et le vaudou qui demeure jusqu’à
présent un élément central dans la culture haïtienne. Ces auteurs soulignent que la religion
chrétienne, qui était pratiquée par les colons et, aujourd’hui, par les élites, était imposée aux
esclaves noirs venant d’Afrique alors que le vaudou était pratiqué par la masse des esclaves
et, aujourd’hui, par la majorité des ruraux. De façon surprenante, souligne Saint-John (n.d),

27
l’Être suprême du vaudou est souvent imploré par la classe politique, la classe bourgeoise
marchande, les militaires et la classe défavorisée lors des séances de guérison et pour des
besoins de protection. Pourtant, la classe dirigeante a officiellement adopté le catholicisme
comme religion en 1860. En adoptant officiellement la religion chrétienne, l’État haïtien
semble fonctionner sur un double registre : d’un côté il s’assimile à la civilisation occidentale
moderne et de l’autre, il reste clandestinement en contact avec les 90% de la population
vodouisante considérée comme une source importante de pouvoir (Hurbon, 2003). Comme
l’a fait remarquer Barthélémy (2004), le vécu religieux haïtien s’avère donc dualiste. Cette
dualité s’observe aussi au niveau de la langue.

Au moment de l’indépendance en 1804, le français est adopté comme langue de travail, de

correspondance, de l’administration, des tribunaux et de l’enseignement (Price-Mars, 1959)
puis comme langue officielle en 1918 (Berrouët-Oriol, 2011), aux dépens du créole, langue
créée par les esclaves à travers leurs rencontres nocturnes clandestines (Bellegarde, 1953).
Cette langue, qui a facilité la communication entre les esclaves, était devenue un véritable
outil leur permettant de lutter comme le système colonial esclavagiste et de le renverser
(Gueye, 2000). Cependant, elle a été ostracisée. D’ailleurs, l’Acte de l’Indépendance d’Haïti
a été rédigé uniquement en français et cette langue est surtout parlée par une minorité de gens
des villes alors que la grande majorité de la population, constituée des ruraux (Casimir, 2006),
est créolophone unilingue (Govain, 2014; Saint-Germain, 1997; Thélusma, 2012). Thélusma
indique que de 3 à 7 % des Haïtiens sont bilingues alors que Govain soutient que le nombre
de bilingue en Haïti est de 15%. Le français, considéré comme langue des lettrés, jouit donc
de prestige alors que le créole est jugé comme inférieur (Valdman, 1978 : cité par St-
Germain, 1988) car les locuteurs de cette langue sont issus de la classe moyenne basse et de
la classe paysanne (Casimir, 2006 ; Pierre, 1995). Cette dualité linguistique a des
conséquences sur la vie sociale des Haïtiens. Que ce soit pour avoir un bon emploi4, ou pour

4
Selon un rapport du BIT (2010) et un rapport de l’IHSI (2010) la population active est de 47 %, en Haïti, de
façon à ce qu’on comprenne comment de 3 à 15 % de la population peuvent être les seuls à avoir un bon emploi

28
être reconnu comme grand pasteur, grand avocat ou grand enseignant, parler français est un
atout majeur. Il est permis de croire que la difficulté d’accès à cette langue de prestige
maintient un grand nombre d’individus dans l’isolement et pourrait entraver le
développement d’une pensée diversifiée ou plurielle au sein même de la société.

La dualité est aussi présente dans les relations sociales. Selon Chéry (2005 : cité par Sérant
et Sanon, 2007), la société haïtienne est fortement marquée par la dualité élites / masses,
élites / paysans. Pour ces auteurs, les masses représentent la catégorie pauvre et marginalisée
qui dépend de l’économie familiale et les petits professionnels des villes alors que les élites
constituent la couche dirigeante qui exerce un contrôle sur les sphères politiques et
économiques de la société. Par ailleurs, il est possible de constater un clivage similaire dans
une série de pratiques au sein de la société haïtienne : 1) mariage/plaçage (union libre): le
code civil haïtien, en ses articles 133 à 136, définit les conditions dans lesquelles le mariage
peut être contracté par deux individus tandis que le plaçage (union libre) (Kuyu, 2004) est
une pratique courante dans la société haïtienne, bien qu’elle ne soit pas codifiée et qu’elle
soit prohibée par la religion chrétienne; 2) gourde/dollar : la gourde est la monnaie officielle
d’échange mais sur toute l’étendue du territoire, le dollar américain est accepté, voire parfois
exigé et ce même dans la plupart des commerces formels ; 3) droit civil/droit coutumier : le
droit civil constitue l’ensemble des règles écrites pour traiter les affaires civiles dans la
société haïtienne alors que, en réalité, la vie de tous les jours est plutôt régie par le droit
coutumier, c’est-à-dire un ensemble de lois, règles ou principes non écrits, transmis à l’oral
(la soupe au giraumont chaque premier janvier). Tous ces clivages entre les lois, les codes et
les pratiques ont d’importantes répercussions sur la structure organisationnelle des
institutions haïtiennes, dont le système scolaire.

29
Ces situations de dualités se manifestent à l’intérieur de l’école haïtienne sous des formes
différentes. Trouillot (2013) présente la réalité scolaire haïtienne comme étant favorable,
d’une part, à la construction de la supériorité du sexe masculin sur le féminin, et d’autre part,
à l’adoption des us et coutumes des citadins et au rejet de la culture de la population rurale.
L’auteure souligne que les écoles maternelles sont peuplées d’institutrices (éducatrices) et
que la quasi-totalité du personnel du primaire sont des femmes alors que l’enseignement
secondaire et supérieur est dominé par les hommes. Toujours selon elle, les valeurs
véhiculées en Haïti à l’intérieur de certaines institutions scolaires ne respectent pas toujours
la dignité de toutes les catégories d’enfants. Par exemple, elle indique que les filles aux
cheveux crépus sont contraintes, dans certaines écoles, de les lisser en y ajoutant des produits
qui ont souvent des répercussions sur leur santé. La discrimination entre les milieux ruraux
et urbains est également très présente à l’école, pourtant lieu de l’apprentissage de la
démocratie, du vivre ensemble et du respect de l’autre. De plus, l’école haïtienne semble
favoriser les professeurs masculins aux dépens de leurs homologues féminins. À ce propos,
le ministère à la Condition féminine et aux droits des Femmes (MCFDF) (2009), voulant
contrer les stéréotypes en milieu scolaire haïtien, a signé avec le MENFP un protocole de
collaboration dont l’objectif est d’instaurer des échanges permanents entre les deux
ministères en vue d’améliorer le système éducatif haïtien en faveur des deux sexes. Ce
protocole vise aussi à combattre les stéréotypes sociaux dans les manuels scolaires. En Haïti,
les manuels d’apprentissage contiennent essentiellement des illustrations décrivant les
valeurs et la vie urbaines alors que 52% de la population vit en milieu rural (Chéristin, 2014;
Le Nouvelliste, 2013). Pourtant, Trouillot (2013) souligne que les scènes qui expriment les
valeurs de la vie quotidienne des ruraux sont quasi-inexistantes dans les manuels scolaires.
Les quelques fois où la culture des ruraux est mise en scène dans les villes haïtiennes c’est
pour présenter ceux-ci dans un rôle ridicule (Casimir, 2006). Les exemples de Bouqui et de
Malice (personnages de la culture orale haïtienne) sont des témoignages vivants : Bouqui,
personnage idiot qui est toujours trompé, et Malice, personnage urbain qui a toujours raison

30
en tout. Aujourd’hui, Bouqui est remplacé par un personnage appelé « Tijorèl5 (personnage
de la télé) ». En fait, depuis plus d’un siècle, les ruraux sont considérés comme des citoyens
de seconde zone (Casimir, 2006; Price-Mars, 1959). Ils sont souvent appelés « Congo »,
c’est-à-dire des gens qui vivent à l’état de la nature, des antisociaux.

Aujourd’hui, de plus en plus, les enfants haïtiens des familles défavorisées et ceux des zones
rurales vont à l’école (Joint, 2008) et les gestionnaires scolaires sont confrontés au défi de
créer une culture scolaire ouverte à la diversité afin de faciliter la cohabitation des différents
groupes en présence. À cet effet, Toussaint (2010) propose une approche interculturelle à
l’école, laquelle présente divers mécanismes pouvant permettre l’établissement de relations
positives entre les cultures distinctes. L’auteur indique qu’une telle approche permettrait « à
l’école de gérer la diversité culturelle des sociétés ». Comme le souligne Pauchant (2005),
selon qui le phénomène de la diversité culturelle modifie nos repères, ce sont là des enjeux
qui doivent interpeller les gestionnaires scolaires haïtiens en tant que leaders éthiques car ils
doivent connaître les repères utilisés tant par les urbains (nantis et prolétaires) que les ruraux
s’ils veulent créer un environnement scolaire équitable.

1.2.3. Le système scolaire haïtien

Les fondations du système éducatif haïtien ont été posées pour la première fois en 1801, sous
l’autorité de Toussaint Louverture, précurseur de l’indépendance. La politique éducative
louverturienne, qui donnait la responsabilité de la gestion du système éducatif à
l’administration municipale, allait être reprise par les fondateurs de l’État d’Haïti qui, au

5
Tijorèl (Petit Joël) est un personnage rustique de la légende haïtienne qui a migré en ville et à qui on confie
les tâches les plus déplaisantes. Il est toujours victime des mauvais traitements des urbains. Il traduit en
substance, dans une large mesure, ce que Jean Casimir (2006) a axiomatisé « une culture opprimée ».
31
lendemain de l’indépendance, ont choisi les anciens colons pour instruire la jeunesse. Ils ont
adopté par la même occasion leur modèle d’école, une école qui servait la population urbaine
aux dépens du monde rural, jusqu’à la signature d’un concordat entre le gouvernement haïtien
et l’Église Catholique en 1860 (Brutus, 1945 ; Joint, 2008). L’entente conclue entre l’État
haïtien et le Vatican conférait aux écoles confessionnelles catholiques la responsabilité
d’instruire la jeunesse du pays, particulièrement la jeunesse de la classe possédante (Joint,
2008), ce qui dénote une disparité entre élite/masse et ville/ campagne. C’est à partir de 1860,
56 ans après l’indépendance, que les premières écoles publiques sont implantées pour la
masse rurale dans les campagnes (Brutus, 1948; Trouillot, 2007). Pour Joint (2008), le
système éducatif haïtien repose donc, dès sa naissance, sur l’inégalité. L’auteur souligne que
les lycées (écoles secondaires publiques) étaient réservés aux mieux nantis, particulièrement
ceux qui avaient rendu service à la nation. Il semble qu’à l’époque, la société ne se
préoccupait pas de l’éducation pour tous. Une telle pratique n’est pas sans conséquence et
entrainait de facto l’exclusion de la grande masse défavorisée (Billy, Jean Jacques et
Derivois, 2015 ; Joint, 2008; Pierre, 1995).

Pierre (1995) affirme que, dans les faits, les fonctions du système éducatif haïtien consistent
toujours à trier, sélectionner, reproduire une élite et renforcer les inégalités sociales. Les
entrevues que j’ai réalisées en juin 2015, dans le cadre d’une collecte d’information pour une
conférence à l’Université de Calgary, Alberta, Canada, confirment que ces pratiques
continuent d’exister (réf. ?). Par exemple, la population rurale, qui est majoritaire (Casimir,
2006), est sous-représentée dans les classes, et les écoles urbaines sont mieux pourvues en
matériel scolaire.

Plusieurs réformes ont été entreprises (celles de 1941 et de 1982) pour faciliter l’accès au
plus grand nombre d’élèves, améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage au pays,
poser la problématique de l’équité de genre et instaurer une école inclusive, c’est-à-dire, une
école qui permette à tous les élèves, sans distinction de classe, de sexe, de race ou de milieu
32
géographique, d’avoir accès aux débouchés dont ils ont besoin pour la réalisation de leur
potentiel (Plan National d’Éducation et de Formation (PNEF), 1997 ; Tardieu, 1990 ;
Trouillot, 2007). Chaque année, à l’ouverture des classes, le chef de l’État ainsi que le
ministre de l’Éducation s’adressent à la nation pour renouveler l’engagement du
gouvernement dans la poursuite des efforts visant l’amélioration continue des services
publics de l’éducation. AlterPresse (2016) rapporte que, pour la rentrée des classes de 2016-
2017, le président de la République a annoncé que son gouvernement avait préparé de
manière pointilleuse la rentrée scolaire pour amenuiser le fardeau de tous les parents et des
élèves. À la rentrée des classes pour l’année 2018-2019, le ministre de l’Éducation nationale
a fait une allocution qui laissait entrevoir une forme de justice sociale :

« nous voulons voir tous les enfants haïtiens bénéficier d’un seul et même
enseignement, vaincre les inégalités de naissance ou d’origine et offrir à tous la
possibilité d’accéder à une même éducation scientifique, historique, morale,
briser la barrière de langues et créer les places assises indispensables pour tous
les enfants qui sont encore en dehors du système » (HaïtiLibre, 2018, 3ème
paragraphe).

De telles annonces pourraient laisser croire que toutes les dispositions ont été prises pour
motiver les acteurs concernés et pour assurer la réussite du plus grand nombre d’élèves,
comme le veut la Constitution haïtienne de 1987. Pourtant certaines études révèlent que la
gestion des écoles publiques est déficiente (Croisy, 2012 ; GTEF, 2010 ; Guy, 2012; ID, n.d.;
MENFP, 2010 ; Wolff, 2009). On peut penser que la situation perdure. Ces études indiquent
également que la supervision pédagogique est quasiment inexistante et que les directeurs
d’école jouent un rôle effacé dans le contrôle pédagogique. Selon un ancien fonctionnaire du
MENFP qui nous a accordé une entrevue en juin 2015, la Réforme de 1979 devait combler
le déficit de formation des enseignants. À cette époque, selon lui, les responsables du
ministère de l’éducation disaient que la majorité des enseignants n’avaient pas de
qualifications professionnelles. Pourtant, aujourd’hui encore, le GTEF (2010) et le MENFP

33
(2014) indiquent que 85% des enseignants de l’école fondamentale6 n’ont aucune formation
professionnelle. Voici comment le MENFP (2010) lui-même dépeint la situation scolaire en
Haïti :

Une éducation de qualité en moyenne plutôt médiocre, ce qui se traduit par des
taux de réussite scolaire très faibles, des taux de déperdition scolaire
(redoublement et abandon) très élevés, et cela à tous les niveaux du système.
Phénomène dû à de multiples facteurs, liés à l'école: infrastructures et
équipements déficients, site d'implantation défavorable à l'enseignement et
l'apprentissage, insuffisance des ressources pédagogiques et matériels
didactiques; à l'élève: précarité des conditions de santé et de nutrition, manuels
scolaires et autres ressources didactiques souvent non disponibles; à l'enseignant:
qualifications insuffisantes tant en ce qui concerne sa formation académique (les
savoirs à enseigner) que sa formation professionnelle (méthodes et outils
pédagogiques) (pp.15-16).

La Réforme de 1979 introduite par le ministre Bernard proposait une réorganisation du

système à tous les niveaux. Le système actuel reprend les cinq niveaux scolaires proposés
par Bernard : (a) l’éducation à la petite enfance ou préscolaire, (b) l’enseignement
fondamental, (c) l’enseignement secondaire, (d) l’éducation professionnelle et (e)
l’enseignement supérieur (GTEF, 2010 ; MENFP, 2010 ; MENJS, 2005). L’éducation
préscolaire s’adresse aux enfants de 3 à 5 ans et n’est pas obligatoire. Elle vise à apprendre
aux enfants à se connaitre et à s’estimer, à vivre en relation avec les autres et à interagir avec
leur environnement. L’enseignement fondamental se divise en trois cycles répartis sur neuf
(9) années. Le premier et le deuxième cycles, qui s’étendent de la première à la sixième
année, accueillent les enfants de 6 à 12 ans. Le 1er cycle regroupe les classes de 1ère, 2ème,
3ème et 4ème années fondamentales et le 2ème cycle, les classes de 5ème et 6ème années. Les deux

6
Dans le système Québécois, l’école fondamentale correspond aux six premières classes du primaire et aux
trois premières classes du secondaire

34
premiers cycles de l’enseignement fondamental sont obligatoires et gratuits selon la
constitution de la République d’Haïti. Ils forment l’éducation de base correspondant à
l’enseignement primaire (dans le système traditionnel). Le troisième cycle (7ème, 8ème et 9ème
années fondamentales), qui renferme les trois premières classes du secondaire traditionnel,
accueille les enfants de 12 à 15 ans. Au terme du troisième cycle, les élèves subissent un
examen qui détermine leur passage ou pas au secondaire. L’enseignement secondaire, qui
s’échelonne sur quatre années, accueille les jeunes de 15 à 18 ans. Ce niveau de
l’enseignement haïtien regroupe les classes de troisième, de seconde, de première (Rhéto) et
de terminale (Philo). Dans la nomenclature actuelle, on parle de secondaires I, II, III, IV
(MENFP, 2006). Le secondaire IV correspond à la philo dans l’ancien système. À la fin de
la philo, les élèves passent un examen officiel appelé « Baccalauréat ». Le diplôme obtenu à
la fin du secondaire les habilite à accéder à l’université. L’enseignement supérieur
(Université) accueille les diplômés du secondaire âgés de 18 ans et plus. La durée de la
formation au niveau de la Licence, est de 3 à 5 ans suivant le domaine considéré. Jusqu’à
récemment, il s’agissait du seul diplôme universitaire octroyé par les universités haïtiennes.
On compte, aujourd’hui, quelques écoles de maitrise et de doctorat. Et, enfin, l'enseignement
technique et professionnel comprend, d'un côté, la formation technique (emploi professionnel
dans les sciences) d’une durée de trois ans et de l’autre, la formation professionnelle (les arts
et métiers), dans laquelle on retrouve des apprenants de tous niveaux académiques (MENJS,
2004). Au terme de cette formation, les diplômés accèdent théoriquement au marché du
travail.

1.2.4. La culture scolaire en Haïti

Même après 56 ans d’indépendance, les écoles haïtiennes étaient toutes situées en milieu
urbain. Il s’agissait d’écoles inspirées du modèle du colon qui n’enseigne qu’en français,
considéré comme la langue de l’élite. Parler français, en Haïti, est un signe de réussite sociale.
La plupart des hommes et des femmes politiques, des dirigeants du pays sont formés dans
35
ces écoles urbaines. Tout porte à penser que les institutions scolaires haïtiennes et les
individus qu’elles ont formés excellent dans la reproduction du modèle idéologique français.
Un extrait du témoignage d’un professeur d’université à Port-au-Prince en juin 2015 révèle
ce qui suit :

« Ce que l’on vous impose en éducation, ce sont les manières de faire de la

domination européenne. La domination européenne s’impose avec le fouet, la
mémorisation à outrance, elle n’invite pas à la réflexion, mais évite la réflexion.
Et, peu importe la pratique, on vous impose une manière de voir les choses ».

En adoptant le modèle français, la nouvelle nation optera donc pour la reproduction et la

pérennisation des rapports inégalitaires et de la violence symbolique (imposition d’un
système de pensée) dans la société. Rappelons que les vainqueurs de la guerre de
l’Indépendance ont choisi les enseignants de l’ancienne métropole pour instruire les jeunes.
La nouvelle nation n’avait pas de programme scolaire ni une culture de l’école. Dans de telles
circonstances, les élèves de la nouvelle République sont soumis à la pensée française qui est
devenue le modèle à imiter. Cette école était l’apanage d’une oligarchie urbaine. Un tel
projet qui exclut la grande masse rurale qui représentait à l’époque 4/5 de la population totale
(Casimir, 2006 ; Mars, 1959), n’est autre que la reproduction des inégalités. L’école apparait
comme un milieu propice pour la mise en œuvre des actions des dirigeants politiques et des
hauts dirigeants administratifs (Pierre, 1995) « plutôt qu’un lieu de transmission de savoirs
et de valeurs qui déboucheront sur une quelconque transformation sociale (Henriquez, 2012,
p. 37) ». En privant ainsi la masse de l’école, est-ce que les responsables veulent éviter que
le sommet soit trop peuplé ? N’est-ce pas à ce propos que Van Zaten (2011) souligne le rôle
de l’école dans la création de certains groupes sociaux comme la médecine d’élite, le droit et
le clergé lettré ? Selon l’auteure, les institutions scolaires participent à rendre la culture
bourgeoise homogène et à faire comprendre à la classe ouvrière qu’ils ne sont que des
ouvriers. Elle ajoute que l’institution scolaire est, théoriquement, homogène et égalitaire mais

36
que, factuellement, elle ne fait que reproduire les divisions existantes : il y en a ceux qui
rejoindront la classe des nantis et ceux qui iront grossir la classe des prolétaires.
Aujourd’hui encore, l’école haïtienne est hautement caractérisée par la violence symbolique
et le mépris de l’autre (Trouillot, 2013). Dans les écoles comme dans la société en général,
les écoles sont catégorisées en deux types distincts : a) les écoles confessionnelles dirigées
par les religieux et religieuses et quelques écoles laïques fréquentées par la classe dominante
appelées « grandes écoles » ou « école élitiste », et b) les écoles du peuple ou écoles-borlettes
(Croisy, 2012).

Selon les informations recueillies7 auprès de certains acteurs de l’école haïtienne, par
exemple monsieur Jean-Robert Jean-Baptiste Charles8, entrevue réalisée en juin 2015, dans
les années 80, dans les grandes écoles, tenter de s’exprimer en créole était une offense grave
qui entrainait des coups de fouet, la stigmatisation, voire même le renvoi définitif. Une
pratique courante était mise en œuvre quand les responsables des établissements scolaires se
voulaient magnanimes. Elle consistait à donner un jeton à l’élève qui était surpris à parler en
créole à l’école (Govain, 2014). Le jeton lui était repris si un autre élève était surpris à parler
créole. L’élève qui se retrouvait avec le jeton à la fin de la journée était alors puni par
l’attribution d’une corvée : il devait faire le ménage de la classe, tous les jours, pendant une
semaine. Toute désobéissance à cette corvée entrainait la fermeture du dossier du fautif, sans
aucune forme de procès (cette pratique sévirait encore dans quelques écoles de la
République). De la même façon, aujourd’hui encore, certaines écoles religieuses haïtiennes
bannissent, sous peine de renvoi, le port d’un chapeau ou celui d’une tenue pouvant être
qualifiée de traditionnelle ou rappelant les habits des Tainos (l’un des premiers peuples de
l’île d’Haïti) ou des Africains. Certaines écoles congréganistes vont jusqu’à chasser de
l’école les filles qui portent des tresses africaines (Trouillot, 2013). Elles exigent, sous peine

7
Comme il existe peu de documentation portant sur l’histoire et la culture du système scolaire haïtien, j’ai
procédé à des entrevues avec des érudits du domaine.
8
Professeur de sciences sociales, ancien directeur à l’enseignement fondamental du MENFP et recteur
d’Université.
37
de sanction, que les filles se fassent des permanentes pour avoir des cheveux soyeux
(Bayyinah Bello9, entrevue réalisée en juin 2015). Ces comportements et méthodes ne sont
pas respectueux de la diversité et des racines des citoyens du pays. Ils forcent les jeunes à
s’auto-rejeter et à intérioriser, accepter ce qui parait être une valeur aux yeux de la direction
de l’école. On comprend par-là que les élèves font face à des obstacles institutionnels, c’est-
à-dire qu’ils sont soumis à un régime inflexible les empêchant de faire des choix personnels.

Avec l’accroissement démographique de la population et la valorisation sociale de

l’éducation, de plus en plus d’enfants d’ouvriers et de la classe paysanne désirent s’instruire
et vont à l’école. Les écoles élitistes (Trouillot, 2013) étant en nombre insuffisant, elles ne
peuvent pas accueillir cette masse imposante d’individus qui manifeste le désir d’accéder à
ce privilège. D’où, les écoles du peuple qualifiées en Haïti d’« écoles-borlettes». Une école-
borlette est une école dépourvue d’infrastructure didactique et ne respectant pas les normes
qui régissent le fonctionnement d’une salle de classe régulière, c’est-à-dire l’organisation
physique de la classe en ce qui a trait à la disposition des meubles, des fournitures et des
ressources matérielles, l’organisation de l’apprentissage et l’établissement d’un climat
favorable à cet apprentissage (Conseil supérieur de l’éducation, 1995; Dias, 2012;
Gouvernement de l’Alberta, 2008). Croisy (2012) consacre une section à la description de ce
type d’école. L’école -borlette décrite par cette auteure est dépourvue du minimum. Pour
l’auteure, une telle école est « un hangar inachevé au toit de tôle accueillant plus de 500
enfants d’âge primaire parmi les plus démunis, serrés à six sur de vieux bancs étroits » (p.59).
Cette situation s’observe à la fois dans les zones urbaines démunies et en milieu rural.
L’expression vient de ce que l’on peut observer à travers les rues des villes d’Haïti : une
chambre de maison ou une maisonnette préfabriquée où est logée une « Bank Borlette
(loterie) ». Ainsi, toute classe logée dans une pièce de maison est considérée comme une
école-borlette et seul le hasard permettra aux enfants d`y faire des apprentissages.

9
Professeure à l’Université d’État d’Haïti (UEH)
38
Dans les milieux ruraux, le plus haut niveau d’étude qu’un élève pouvait atteindre avant les
années 80 était le brevet élémentaire qui correspondait, dans le système québécois, à une
troisième secondaire (entrevue avec Jean Robert J. B. Charles, professeur d’université en
Haïti, juin 2015). N’accédait d’ailleurs pas à ce niveau qui voulait. La formation dans les
écoles rurales était avant tout orientée vers la production agricole et, dans chacune de ces
écoles, il y avait une ferme pour les pratiques culturales. La langue d’enseignement y était
le créole. Ces écoles étaient aussi connues sous l’appellation : Ferme-école (Pierre, 1995 ;
Trouillot, 2007).

Le système scolaire haïtien contribue ainsi à la création de deux sociétés, deux mondes : le
monde urbain et le monde rural (Barthélémy, 1989). De son côté, l’école haïtienne fait de la
langue un instrument, non pas de communication mais plutôt un instrument idéologique pour
maintenir, asseoir, la domination de la classe possédante. Est-ce un moyen d’éviter ou de
casser toute solidarité entre les acteurs sociaux ? Casimir (2001, 2006) est éloquent à ce sujet
en rapportant l’esprit philosophique qui est sous-jacent au système scolaire haïtien. Il affirme
que « le paysan ne doit pas dominer la culture occidentale, car il aurait de ce simple fait accès
à la propriété et à l’épargne. Sa culture à lui doit-être un ensemble ankylosé ou mort,
incapable d’engendrer une prise de conscience et des gestes semblables aux courants qui ont
débouché sur 1804 » (p. X). Les grandes écoles qui, en filigrane, mettent en place un
dispositif de filtrage, continuent leur politique idéologique. Car en Haïti, l’élite de la classe
bourgeoise est héréditaire tandis que dans la famille de la classe prolétarienne, devenir élite
est occasionnel. Cette catégorie n’y parvient qu’au prix d’énormes sacrifices.

39
1.2.5. Au sujet des responsables du système éducatif haïtien

Le système éducatif haïtien s’apparente à un système féodo-vassalique, c’est-à-dire que les

rapports entre supérieurs et subalternes constituent une pyramide au sommet de laquelle se
trouve le souverain qui assure la paix et la justice dans la monarchie, tel que mentionné par
l’un des interviewés. Les relations entre supérieur et subordonnés sont souvent
condescendantes. Les témoignages recueillis auprès d’un certain nombre d’acteurs du
système laissent comprendre que les dirigeants considèrent leurs collaborateurs comme des
sujets. Certains, plus critiques que d’autres, vont jusqu’à dire que les dirigeants, dans leurs
rapports avec les subalternes, instaurent une culture de peur qui peut être illustrée par une
description de Price-Mars (1956) de la situation du paysan opprimé par la gendarmerie
haïtienne:

Aujourd’hui, encore, la formidable incarnation des lois, des Constitutions, de

tous les Chefs de la ville est le puissant seigneur en kaki, jaune ou vert dont la
silhouette changeante et pourtant immuable dans sa rigidité séculaire, se profile
sur la vie paysanne en image d'oppression, de tyrannie et de tracasserie comme
un symbole perpétuel de l'esclavage colonial (p.92).

Selon Casimir (2001; 2006), les classes dominantes traitent le paysan et le prolétaire comme
des enfants. Il ajoute que l’État, les églises chrétiennes, les organismes internationaux, les
associations privées de bienfaisance se donnent le droit de penser pour le paysan et le
prolétaire, de planifier ce qui convient le mieux pour leur bien-être futur, sans tenir compte
de leurs opinions. Qui plus est, toujours selon l’auteur, les classes dominantes haïtiennes
traitent le paysan d’arriéré parce que celui-ci s’attache à la culture traditionnelle et refuse
d’être assimilé. Les dirigeants s’imposent par la force, l’humiliation et le mépris des dirigés.
La peur semble être une culture, une arme puissante qui protègerait le dominant. Cette culture
de peur ne laisse pas de place à la créativité, l’initiative, la réflexion. À ce sujet, les propos
de Sérant et Sanon, (2007) soulignent qu’en Haïti, il existe un fossé entre les gouvernants et
40
les gouvernés. Ils ajoutent que l’individu n’est pas un citoyen capable d’exprimer et de
réclamer des droits, en recourant à un cadre juridique bien spécifique. L’individu «se confine
dans le rôle de spectateur soumis, déchargeant souvent ses requêtes à un notable »
(paragraphe 11). Difficile d’instaurer un esprit de service dans le système éducatif haïtien
quand le totalitarisme s’érige en loi, quand l’intimidation s’institutionnalise.

Selon plusieurs des éducateurs de carrière interviewés à Port-au-Prince, en 2015, la situation

est alarmante dans les écoles. La relation entre enseignants et élèves est basée sur
l’humiliation. Ces humiliations prennent plusieurs formes : a) des châtiments corporels
comme taper, fouetter, donner une fessée, griffer, pincer, tirer les oreilles, faire mettre à
genoux et ce, malgré les interdictions par le ministère de l’éducation nationale à propos de
tels agissements; b) des injures telles que traiter un ou des élèves de « petits cons »,
« crétin » , « retardé », «tigranmoun10», « lougarou », etc.), et d’autres formes de punitions
comme écrire des lignes (recopier une phrase ou un texte 100, 500 ou 1000 fois), retenue,
bâillonnement, exclusion de l’école. Les témoignages révèlent aussi que les enseignants
manifestent du mépris envers les élèves de parents démunis et illettrés, si brillants soient-ils,
et développent une admiration pour les élèves dont les parents sont nantis.

La Convention internationale des droits de l’enfant adoptée par l’ONU en 1989, et dont Haïti
est membre signataire, souligne pourtant, en son article 29, l’importance fondamentale de
protéger les droits spécifiques des enfants. À cet effet, les dirigeants scolaires se doivent de
respecter les enfants et reconnaître leur dignité. De plus, l’école, milieu où l’on forme le futur
citoyen, milieu d’apprentissage des valeurs démocratiques, ne devrait-elle pas amener les
enfants à intérioriser des valeurs humaines, comme le souligne Henriquez (2012) : « la
résilience, l’hospitalité, l’engagement civil, les obligations de réciprocité, l’inclusion et le
respect des différences, la tolérance, la confiance, l’amour, l’amitié, le courage » (p. 6-7).

10
Désigne un adulte qui connait toute sorte de débauche.
41
Est-ce que les dirigeants de l’école ne devraient pas amener les enfants à choisir ce qui est
bon pour eux et à une prise de conscience qui leur permettra de vivre ensemble en société ?

En se référant à ce qui précède, on peut constater que par l’entremise de ses politiques, de
ses enseignants, etc., le système d’éducation haïtien tente de renforcer une culture qui se
traduirait par l’égalité d’accès entre les sexes (MENFP, 2007, 2018; Pierre, 2012) mais trahit
d’autres aspects comme la promotion d’une culture de paix, de non-violence, de la diversité
socioculturelle, pour ne citer que celles-là. Formellement, la charte constitutionnelle de la
nation haïtienne promeut l’égalité, l’équité et prône, dans les articles 32, 32.1, 32.2, 32.3,
que :

« L'État garantit le droit à l'éducation. Il veille à la formation physique,

intellectuelle, morale, professionnelle, sociale et civique de la population.
L'éducation est une charge de l'État et des collectivités territoriales. Ils doivent
mettre l'école gratuitement à la portée de tous, veiller au niveau de formation des
Enseignements des secteurs public et privé.
La première charge de l'État et des collectivités territoriales est la scolarisation
massive, seule capable de permettre le développement du pays. L'État encourage
et facilite l'initiative privée en ce domaine. L'enseignement primaire est
obligatoire sous peine de sanctions à déterminer par la loi. Les fournitures
classiques et le matériel didactique seront mis gratuitement par l'État à la
disposition des élèves au niveau de l'enseignement primaire ».

En dehors de la constitution, d'autres règles ou politiques du système d'éducation mettent de

l'avant des valeurs qui ne sont pas réellement appliquées. Notamment, alors que le système,
dans la loi portant sur les frais scolaires (Le Moniteur, 2017), recommande d'accorder, dans
l’embauche, la priorité aux postulants détenteurs d’un diplôme ou d’un certificat
d’enseignement, nombre des institutions privées embauchent des enseignants sans
qualification (Wolff, 2009). On souligne aussi que la loi exige du système scolaire haïtien
qu’il fournisse un enseignement équitable à tous les enfants sans distinction de sexes, de race

42
ou d’origine sociale (MENFP, 2010; 2015; 2018). Des lois établissent également que les
livres scolaires doivent être mis gratuitement à la portée de tous les enfants des deux premiers
cycles, ce qui traduirait une forme de justice sociale. Mais dans les faits, ces mesures ne sont
pas nécessairement appliquées. En effet, les écoles non-publiques, qui représentent 88% du
parc scolaire, n’appliquent pas ces règles. En outre, plus de 300 000 enfants de 6 à 11 ans, en
2007, étaient en dehors du système à cause de la précarité économique des parents (MENFP,
2007). Augustin (2018), pour sa part, rapporte le résultat d’une enquête effectuée entre 2011à
2015 soulignant que 38% des enfants de 7 à 18 ans n’ont jamais fréquenté l’école.

Le budget alloué à l’éducation ne permet pas de répondre aux besoins du système (MENFP,
2016). Chaque année, on enregistre de nombreuses grèves d’enseignants réclamant du
matériel didactique, de meilleures conditions de travail et des arriérés de salaire. En 2016-
2017, environ 2700 enseignants n’avaient pas reçu de salaire de l’année et ont finalement
reçu ce qui leur était dû en janvier 2018, soit 16 mois après leur nomination. Le ministre de
l’éducation a déclaré au journal Le National que, en janvier 2018, cette situation pouvait
s’expliquer par le fait que de nombreux enseignants, cette année-là, avaient été nommés en
dehors des procédures normales.

La grève semble devenir un outil puissant des syndicalistes pour forcer le MENFP à honorer
ses engagements envers les enseignants. Entre temps, nous avons observé que les diplômés
de l’École Normale Supérieure (ENS), école publique qui forme les enseignants pour
l’enseignement au secondaire, et les diplômés du Centre de Formation pour l’Enseignement
Fondamental (CFEF), école publique qui forme les enseignants pour les 3 cycles de l’école
fondamentale, peinent à trouver un poste d’enseignement (Le Nouvelliste, 2017; Ossam,
2018; Radio Vision 2000, 2018;).

43
Toujours selon la Loi sur les frais de scolarité (articles 1 et 2), l’obligation est faite aux
responsables des écoles privées de ne pas réclamer aux parents d’élèves des frais de scolarité
pour confirmer de place d’un enfant avant l’ouverture des classes, ni de faire payer les frais
de scolarité en devises internationales plutôt que dans la monnaie nationale. Cette même loi,
dans son article 6, interdit aux enseignants de donner des leçons particulières aux élèves de
leurs classes sans le consentement préalable et éclairé des parents ainsi que du conseil
pédagogique de l’école. Cependant, dans la pratique, nous avons pu constater que des
enseignants font pression sur des parents pour que ces derniers adhèrent à cette pratique et
qu’ils exigent ensuite des parents de payer des sommes équivalentes aux frais de scolarité
que réclame l’administration de l’école. De la même façon, malgré l’interdiction, de
nombreuses institutions privées continuent d’exiger des parents qu’ils paient 50% des frais
de scolarité avant même le début des classes alors que d’autres réclament de payer en dollars
américains (Constats de l’auteur). Beaucoup de directions d’école se transforment en un
véritable marché en contraignant les parents, sous peine de renvoi de leurs enfants, à acheter
les cahiers, uniformes, et chaussettes de l’enfant directement auprès de l’école (Saint-Juste,
2018).

Ces agissements sont contraires à l’éthique. Le comportement de beaucoup de gestionnaires

scolaires haïtiens semble traduire le mépris du principe de droit et du respect de l’autre mais
aussi une volonté délibérée d’exclusion de certaines couches sociales dans la société.
Pourtant le droit à l’éducation et l’éducation de qualité sont reconnus par la loi mère de la
République d’Haïti ainsi que des conventions internationales dont Haïti est membre
signataire. À défaut d'efforts manifestes de l'État pour faire respecter ces droits et valeurs,
environ 25% des enfants haïtiens se trouvent exclus du système (Délima, 2012), confinés à
des écoles dont la qualité laisse grandement à désirer, ou sont placés dans des conditions qui
handicapent grandement leur cheminement scolaire.

44
1.2.6. Au sujet des bénéficiaires du système éducatif haïtien

La population haïtienne évolue dans un espace culturel et social qui l’imprègne de valeurs,
d’attitudes et de manières de faire particulières, soulignent l’Association des médecins
haïtiens à l’étranger et la revue Santé mentale au Québec (2008). Ayant grandi dans un espace
de tension, d’oppression, de violences politiques et de luttes de classes, la population créole
a développé des stratégies de survie dont le marronnage. À l’origine, le marronnage était un
mouvement qui consistait, pour l’esclave, à fuir les plantations pour se protéger contre les
atrocités auxquelles le soumettait le colon (Bellegarde, 1953 ; Dorsainvil, 1934). Les fuyards
étaient poursuivis par la maréchaussée qui, lorsqu’elle arrivait à les attraper, les châtiait en
les mutilant. Loin de se laisser décourager, ces transgresseurs s’organisèrent dans la
clandestinité pour monter la garde de la résistance. Malgré l’interdiction de s’instruire, ils ont
consenti d’énormes sacrifices pour acquérir des rudiments de lecture et d’écriture. Ceux qui
étaient attachés au service domestique et aux plantations, se sont rendus, pour certains avant
l’aube et pour d’autres à la faveur de la nuit, dans des écoles clandestines. En maîtrisant
l’écriture et la lecture, les nègres trouvèrent un moyen de communication de masse propice,
un moyen subtil pour faire échec au système colonial esclavagiste afin de se préparer à la vie
d’hommes libres (Fouchard, 1988).

Selon nos propres observations, cette culture du marronnage est encore présente dans le
quotidien du peuple haïtien et prend des formes variées. Il y a une culture du marronnage
chez des employés qui affichent une soumission en apparence inconditionnelle à leur
supérieur. Pour échapper à la colère du chef qui veut toujours tout pour lui et rien pour les
autres, qui menace et est prêt à congédier sans recourir aux normes légales, l’employé
subalterne développe des stratégies comme la fausse dévotion. Surtout que le marché de
l’emploi est si précaire que c’est à peine si les diplômés trouvent un bon emploi. Comme l’a
fait remarquer justement Fausner (2006), les qualifications d’emploi ne sont pas respectées
dans la fonction publique haïtienne. Pour avoir un bon poste et les privilèges qui vont avec,
45
il faut être un militant politique dévoué, peu importe ses compétences, et avoir un parrain ou
une marraine politique. Dans les écoles fondamentales publiques et les lycées, le marronnage
prend la forme d’une sous-traitance. Les instituteurs expérimentés, déjà sous-payés, qui
reçoivent leur paie chaque 45 jours, confient leur classe à d’autres, moins ou pas qualifiés,
pour aller gagner de l’argent ailleurs, à l’insu des autorités (Haïti Libre, 2017; Radio
métropole, 2018). Il y a aussi l’attitude très fréquente du refus de la responsabilité.
Nombreuses sont les personnes, en Haïti, qui n’ont jamais tort. Elles trouvent toujours une
excuse, surtout quand elles sont en position d’autorité. Un enseignant qui ne maîtrise pas la
matière qu’il enseigne dira, si les élèves ne réussissent pas son cours, qu’ils sont des crétins
au lieu de suivre des cours de perfectionnement. De la même façon, quelqu’un qui a des
difficultés d’apprentissage dira qu’il est puni par les loas (le dieu dans le vaudou haïtien),
plutôt que d’accepter l’aide d’un professionnel. Dans les écoles publiques, secondaires
surtout, la culture du marronnage se traduit dans les nombreux retards ou absences des
enseignants qui, considérant qu’ils sont sous-payés, sont allés travailler dans une école privée
aux heures de leurs cours au lycée. Ils se justifient en disant que les lycéens sont débrouillards
et qu’ils réussiront aux examens officiels (Le Nouvelliste, 2014). Ce journal rapporte, sans
donner de pourcentage, un taux d’absentéisme record des enseignants dans certains lycées
du pays, c‘est-à-dire une absence prolongée pendant plusieurs jours voire des semaines. Il y
a aussi les écoles qui fonctionnent dans la clandestinité, une métaphore pour désigner des
écoles qui n’ont pas d’adresse physique et électronique, une école sur le papier. Les
propriétaires de ces écoles sont qualifiés de marrons. D’où une autre forme de marronnage
qui se traduit par un ensemble d’établissements scolaires qui n’ont pas de locaux et d’adresse
physique ni virtuelle mais inscrivent chaque année des cohortes d’élèves aux examens
officiels. Le quotidien haïtien Le Nouvelliste (2014) appelle ces institutions « Lekol nan
valiz » (L’école dans la valise)des écoles qui remplissent les formalités légales pour avoir un
permis de fonctionnement mais qui n’offrent aucune prestation de service éducatif. Les
comportements et la culture du marronnage peuvent aussi être associés à un certain nombre
d’élèves haïtiens qui passent d’école en école, pendant une même année académique. Ils font
le premier trimestre dans la première école et ne versent pas un sou. Au deuxième trimestre
de l’année scolaire, ils quittent la première école et vont s’inscrire dans une deuxième école,
46
qui les accepte. Ils inventent toutes sortes d’histoire telles que « ma maison a été consumée
par le feu » ou « elle a été inondée » ou encore « le tremblement de terre a tout détruit » ou
« l’ouragan a tout emporté » pour se faire accepter dans la nouvelle école puisqu‘ils n’ont
pas de pièces pouvant démontrer qu’ils ont fréquenté une école. Au troisième trimestre, ils
mettent les voiles et vont s’inscrire dans une troisième école. Dès leur inscription à cette
dernière école, ils paient les frais de scolarité du troisième trimestre. Ce paiement leur
permettra, l’année suivante, de suivre les cours pendant tout le premier trimestre de l’année
suivante, sans payer un sou, avant de changer d’école à nouveau. De telles situations illustrent
les défis que rencontrent les leaders scolaires en Haïti. On peut se demander si les dirigeants
des écoles possèdent les compétences et les ressources nécessaires pour gérer de telles
situations et s’ils font preuve, eux-mêmes, de tels comportements.

1.2.7. La gestion scolaire en Haïti actuellement

En Haïti, d’un point de vue réglementaire , les directions d’école secondaire, tant publiques
que privées, sont étroitement reliées à la coordination du district scolaire dans laquelle elles
se trouvent. Ces directions d’école sont tenues d’informer la coordination de l’évolution
administrative et pédagogique de leurs écoles. Dans les faits, nombreux sont les directeurs
d’école qui ne sont même pas au courant des directives du MENFP (constat de l’auteur).
Après la chute des Duvalier, la majorité des industries du pays a été délocalisée en
République Dominicaine et d’autres ont fermé leur porte. Ce qui a créé une baisse d’emploi
au pays. Ce phénomène a eu pour effet d’entrainer un certain nombre de gens sans
qualification professionnelle à ouvrir une école sans se préoccuper des normes minimales de
fonctionnement d’un établissement scolaire. Par ailleurs, faute de moyens, les inspecteurs
scolaires rendent rarement visite aux écoles qui sont sur leur supervision. Dans ces
conditions, la gestion pédagogique peut laisser à désirer et ces lacunes sont restées inaperçues
des autorités. À cela, il faut ajouter que de nombreux inspecteurs sont propriétaires et

47
directeurs d’école (Le Nouvelliste, 2018), ce qui pose d’emblée des conflits d’intérêts.
Pourtant, l’une des tâches des inspecteurs est d’accompagner les directions d’école dans la
mise en application des directives émanant du ministère de l’éducation.

En ce qui a trait à l’enseignement privé, la Direction d’Appui à l’enseignement Privé et au

Partenariat (DAEPP), une direction technique du Ministère de l’Éducation Nationale et de la
Formation Professionnelle (MENFP), exige généralement d’un propriétaire d’école privée,
appelée en Haïti école non-publique, lorsqu’il n’a pas lui-même de compétences
professionnelles en éducation, qu’il choisisse quelqu’un ayant une formation en éducation
pour être directeur pédagogique de son école. C’est la seule obligation qui lui est faite.

À ce sujet, à l’heure actuelle, il n’existe pas de centre de formation pour préparer des
professionnels qui doivent assurer la fonction de directeur ou de directrice d’école. Selon
Rigaud (2008), l’accès aux fonctions de directeur d’école publique en Haïti se fait par
nomination administrative. Une fois investis de leur fonction, ces fonctionnaires reçoivent
des séances de formation de deux à trois jours par le Ministère de l’Éducation Nationale et
de la Formation Professionnelle (MENFP). Il y a deux façons d’accéder à un poste de
directeur de lycée en Haïti : soit pour services rendus à la communauté, pas nécessairement
éducatifs, soit par parrainage politique (Rigaud, 2008). Pour Rosembert (1998), les cadres
qui intègrent le système éducatif haïtien le font sur la base du favoritisme et non selon des
critères de qualification. Recruter des gestionnaires scolaires sur la base du favoritisme peut
poser des problèmes de fonctionnement scolaire relatifs à l’amélioration des services offerts
par l’école, aux conditions des salles de classe et à l’accompagnement du personnel
enseignant (Bouchamma et Lambert, 2018). Cela peut aussi avoir un impact important sur
les pratiques éthiques, ou non éthiques, des dirigeants scolaires.

48
1.2.8. Les enjeux éthiques à l’échelle du système éducatif en Haïti

La population haïtienne n’est pas homogène quant aux valeurs qu’elle partage. Cette
population est majoritairement rurale selon l’Institut haïtien de statistique et d’informatique
(IHSI), (2015). Les établissements scolaires reçoivent ainsi des enfants de milieux différents
et de conditions socioéconomiques très différentes, ce qui peut entraîner, pour les
gestionnaires scolaires, des défis à caractère éthique.

1.2.9. Situations favorables à des pratiques non-éthiques en Haïti

Il existe un certain nombre de facteurs qui peuvent entrainer des pratiques non-éthiques, que
Hallak et Poisson (2009) appellent « corruption », dans le monde de l’éducation. Les
pratiques non éthiques incluent les actes violant la loi, tels que le vol de matériel ou la
violence contre un élève, contre un enseignant. Elles concernent aussi des domaines très
vastes tels que les violations délibérées des politiques de l'institution ou l'utilisation de
pratiques de vente d’uniforme et manuels scolaires qui peuvent être légales, à proprement
parler, mais qui tirent un avantage excessif des parents de petites bourses. Dans de
nombreuses situations, les institutions scolaires peuvent respecter les règlements tout en
portant préjudice à la société, ou à un groupe en particulier, par exemple en acceptant plus
facilement les garçons que les filles dans un parcours scientifique ou encore en offrant des
activités de classe auxquelles seuls les enfants des parents fortunés peuvent participer, et ainsi
contrevenir à l’éthique. Ainsi, les auteurs suivants (Adnan, Hashim et Ahmad, 2012; Moseka,
2017), dans le contexte de la construction, parlent des pratiques contraires à l’éthique tels
que le gaspillage des frais de soumission, l'incertitude des appels d'offres, l'augmentation des
coûts des projets, les dommages économiques, le chantage, les poursuites pénales, les
amendes, les listes noires et le risque pour la réputation ont un certain nombre d’effets
néfastes sur les individus et les organisations. On pourrait associer de tels exemples à des
49
situations qui existent dans le monde de l’éducation en Haïti par exemple, un nombre
important de directions d’école demandent aux parents d’élèves de l’argent pour le sport sans
avoir un terrain de sport, elles réclament de l’argent pour des cours informatiques mais ne
disposent même pas d’une machine (témoignages de parents). D’autres pratiques non
éthiques très courantes dans certaines écoles en Haïti est l’augmentation, chaque année, des
frais de scolarité, la réinscription, bref, le paiement pour des services qui n’existent pas. Les
pratiques non-éthiques peuvent donc être entendues comme tous les actes volontaires ou
involontaires posés par une personne ou un groupe de personnes, par un organisme privé ou
public, qui pourraient nuire aux bien-être, à la dignité et à l’intégrité d’un acteur ou un groupe
d’acteurs et au fonctionnement harmonieux d’une institution, etc . Hallak et Poisson (2009)
soulignent qu’un manque de transparence dans les normes crée des possibilités de corruption.
Ils soulignent également que l’établissement de règlements équivoques, c’est -à-dire des
règles qui permettent de prendre des mesures avantageant une catégorie de personnes au
détriment d’autres catégories, peut donner naissance à des phénomènes non éthiques comme
celui des « enseignants fantômes » (des individus qui reçoivent régulièrement un salaire pour
lequel ils ne fournissent aucun service), ou des « lekôl nan valiz ».Les fondateurs de ces
écoles fabriquent et soumettent des listes de formation de classe montées de toute pièce pour
obtenir des fonds de l’État de façon détournée. Ils inscrivent des élèves aux examens officiels
avec la complaisante de certains fonctionnaires. Ce sont des écoles qui ont pris une large
propension à la suite de la décision du gouvernement haïtien de créer le Programme de
Scolarisation Universelle Obligatoire et Gratuite (PSUGO) (Lubin et François, 2017).

Les positions de monopole d’un dirigeant, d’un ministère ou d’une direction d’école, de
pouvoir discrétionnaire d’une autorité, caractérisées par l’absence de concurrence, sont aussi
des contextes qui pourraient favoriser des pratiques non éthiques (Hallack et Poisson, 2009).
Par exemple, la subvention du ministère de l’éducation nationale pour l’impression des
manuels scolaires en Haïti se fait sans la collaboration des directions d’école. Haïti Press
Network (2016) rapporte que les livres qui figurent dans la liste de manuels subventionnés
par le MENFP sont différents de ceux qu’utilisent les écoles du pays. Ce journal indique que,
50
chaque année, le contrat d’impression des manuels scolaires du MENFP est octroyé au même
éditeur et ce, sans appel d’offre. L’obtention de ce contrat par cet éditeur peut être vue comme
du favoritisme ou du trafic d’influence (Altiné, 2011). Presque chaque année, de nombreux
parents d’élèves se plaignent en disant que l’accès aux manuels subventionnés est difficile.
Les manuels sont souvent achetés en gros par des commerçants pour les revendre aux parents
d’élèves à un prix exorbitant. Pour Altiné (2011), la subvention des manuels scolaires par le
MENFP participe à l’enrichissement des éditeurs au détriment des ressources publiques qui
permettraient à plus d’enfants de bénéficier d’une éducation de qualité. Il avance :

La subvention d’ouvrages scolaires, telle qu’elle est pratiquée actuellement, est

faite selon une approche dépense et non d’investissement. Selon l’approche
dépense, le livre est considéré comme une charge annuelle. Chaque année, l’état
haïtien budgétise et dépense des centaines de millions de gourdes pour permettre
aux parents d’acheter des livres éligibles moins chers pour leurs enfants. La
subvention peut atteindre jusqu’à 75% du prix du manuel. Depuis les débuts, à la
fin des années 1990, ce programme n’a pas couvert annuellement 50% des
millions d’enfants du niveau primaire. À la fin de chaque année, on fait les
comptes, on efface le tableau et on recommence à zéro, sans capitaliser, c’est-à-
dire sans permettre à ce que les livres ainsi subventionnés au cours d’une année
donnée servent à d’autres enfants les années suivantes (3ème paragraphe).

De la même façon, les composantes financières et logistiques du PSUGO, lancé en 2011,

sont établies et gérées à partir du bureau du président et du premier ministre, sans que le
ministère de l’éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), organe
officiel chargé de la gestion de l’éducation en Haïti, ne soit impliqué (Tardieu, 2016). Cela
dénote une mauvaise pratique de certains dirigeants politiques haïtiens qui veulent satisfaire
leur partisan au lieu de suivre les lois et règlements régissant l’administration publique du
pays. Ces pratiques contraires aux principes établis rendent, dans une certaine mesure, les
malversations davantage possibles.

51
Dridi (2013) et Hallak et Poisson (2009) avancent que les faibles salaires et l’absence
d’avantages sociaux pour les enseignants, couplés à l’information insuffisante du public
quant aux règles administratives et lois liées au financement de l’éducation, peuvent entrainer
des membres des personnels administratifs et des enseignants vers des écarts de
comportement comme par exemple faire de la pression sur des parents pour payer des sorties
pédagogiques bidon ou l’organisation régulière de journées de couleur11 pour soutirer de
l’argent à la direction empêchant ainsi aux élèves de bénéficier du nombre de jours de classe
auquel ils ont droit (durant cette activité, les élèves ne travaillent ce qui réduit le temps
d’apprentissage). À ce sujet, Research Triangle Institute, The Academy for Educational
Development et Educat S.A (1995) considèrent que le système éducatif haïtien est opaque.
Le fait, pour un système, de ne pas être transparent, de ne pas s’autoévaluer, et de ne pas
communiquer avec son environnement laisserait la place à des situations favorables à la
manifestation des pratiques non-éthiques. Ces situations internes auraient des impacts sur la
gestion des administrateurs et administratrices scolaires (Archambault et Harnois, 2010 [a et
b ; Langlois et al., 2015; Pauchant et al, 2007).

Parmi les situations qui peuvent favoriser le développement des pratiques non-éthiques en
éducation et qui n’originent pas de l’école et de ses acteurs, on peut aussi citer, à l’instar
d’Hallak et Poisson (2009) et de Dridi (2013), l’absence de volonté politique d’appliquer le
droit à l’information et de veiller à une assurance qualité. Par exemple, alors que 80% des
écoles en Haïti sont non-publiques (privées), l'État laisse des écoles fonctionner pendant un
ou deux ans sans les accréditer et des propriétaires d'écoles oeuvrent sans se préoccuper
d'obtenir une accréditation même lorsque celles-ci fonctionnent depuis assez longtemps pour
en demander une. Le GTEF (2010) et le MENFP (2014) indiquent que 70% des écoles
privées fonctionnent sans aucune autorisation légale. Par ailleurs, une enquête du journal Le
Nouvelliste (2014) révèle l’opacité de la gestion des directions d’école qui ne transmettent

11
Généralement organisées les vendredis, les journées de couleur sont des activités lucratives où chaque élève
paie une petite somme d’argent, faute de quoi l’enfant ne pourra pas pénétrer l’enceinte de l’école
52
pas d’informations aux parents d’élèves, sauf la liste de fournitures obligatoires contenant
aussi les frais de scolarité. Le journal soutient qu’il s’agit, pour ces directions, de limiter
l’information transmise aux clients (parents) afin d’empêcher que ceux-ci ne questionnent ou
ne critiquent les pratiques (pédagogiques, administratives, etc.) de la direction. Toujours
selon le journal, les directions ne sont pas davantage transparentes avec ceux qui s’intéressent
à leurs pratiques. Après avoir été incapables d’obtenir des informations des directions
d’école, et ce malgré qu’ils se soient rendus aux lieux même de ces écoles, ces reporters n’ont
réussi à obtenir des informations sur les frais de scolarité de certains établissements scolaires
les plus en vue qu’en questionnant directement des parents à propos des frais exigés pour
leur enfant (Le Nouvelliste, 2014).

En Haïti, en plus des frais de scolarité, certaines écoles réclament de chaque élève des rames
de papier blanc, des rouleaux de papier de toilette, etc. et ne rendent compte à qui que soit de
la gestion de ces biens. Une pratique courante dans beaucoup d’écoles de la République
consiste à réclamer de l’argent de chaque élève à chaque période d’examen pour faire
imprimer et multiplier les copies des examens. Tout élève qui refuse de souscrire à cette
pratique se voit refuser l’accès à l’examen. Ces pratiques non-éthiques et d’autres enjeux
soulignés par l’Association Enfant-Soleil (2016) (manque de ressources et instabilité
sociopolitique) participent au redoublement et à l’abandon scolaire. De plus, ces gestes de
petite corruption peuvent donner lieu à une culture généralisée de la corruption et, ainsi,
faciliter le développement ou le maintien de pratiques non-éthiques.

Hallack et Poisson (2009) indiquent que « les usagers du système n’ont souvent aucun moyen
de faire des réclamations » (p.71). Pour leur part, Research Triangle Institute et al. (1995)
soulignent le caractère non transparent du système éducatif haïtien. Selon ces auteurs, le
système ne diffuse pas les informations, même les plus élémentaires, à propos de son
fonctionnement et de sa performance et refuse surtout toute communication avec son

53
environnement. De la même façon, Tardieu (2016) indique que le PSUGO a permis le
détournement de fonds à cause de l’absence d’une politique ou de mécanismes de reddition
de compte. Selon cet auteur, ce programme a été échafaudé « de façon à créer une source de
rente facile au profit des proches du gouvernement, sans se soucier du renforcement des
structures étatiques d’offre scolaire » (paragraphe. 2). Une étude de l’Institut International
pour la Planification de l’Éducation (IIPE/UNESCO) portant sur la politique de subvention
aux écoles en Haïti dans le cadre du PSUGO souligne l’inefficacité de la subvention en
indiquant que les fonds promis aux écoles ne sont pas versés de façon régulière sur les
comptes des écoles et que les enseignants s’absentent régulièrement ou abandonnent parce
qu’ils ne reçoivent pas leur salaire (Jean-Jacques, 2016).

Les pratiques non-éthiques évoquées dans les paragraphes précédents ne sont pas sans
influence sur l’organisation de l’école et sur l’agir des gestionnaires scolaires haïtiens. On
comprend que les gestionnaires scolaires se trouvent dans un environnement où ils doivent
faire appel à leur jugement moral et à leur sens des responsabilités, c’est-à-dire leur
leadership éthique, pour créer les conditions favorables à la réussite éducative de tous les
élèves. Les directions doivent aussi faire appel à leur volonté. Selon Langlois (2008), « la
volonté est l’aptitude à mobiliser ses forces personnelles pour atteindre un but; elle implique
les mots motivation, initiative et décision » (p.95). L’auteure indique que c’est à l’étape de
la volonté qu’apparait le courage, donc, la fermeté ou la détermination de normaliser la
situation, ceci jusqu’au bout. Un gestionnaire intègre doit faire beaucoup d’efforts pour
conserver son jugement moral et son sens des responsabilités devant cette culture qui tend à
favoriser le fait de veiller d’abord à ses propres intérêts plutôt que de mettre de l’avant la
réussite éducative des élèves. L’éthique propose des outils de réflexion pour comprendre
l’action humaine et c’est aussi un processus permettant de faire un raisonnement, de vérifier
les règles qui se mobilisent dans une décision qui conduit à une action précise (Langlois,
2005). À cet effet, cette étude a pour objectif d’identifier et décrire les défis éthiques que
rencontrent les directions d’écoles en Haïti, les caractéristiques du contexte où apparaissent

54
ces défis, les défis éthiques qui leur posent un dilemme éthique, et la manière dont elles
tentent de les résoudre. Ce faisant, les dimensions éthiques à la base de leur processus
décisionnel seront également analysées.

Tableau 1 : Résumé des pratiques non éthiques évoquées dans le chapitre

TERME DÉFINITION PRATIQUES OBSERVÉES

EN CONTEXTE HAITIEN

CORRUPTION Actes volontaires ou Dessous-de-table pour

involontaires posés par une obtenir un permis de
personne ou un groupe de fonctionnement pour
personnes, par un organisme inscription des élèves aux
privé ou public visant à nuire aux examens nationaux.
intérêts, à la dignité et à
Faire payer pour des services
l’intégrité d’un acteur ou un
qui n’existent pas : Sport,
groupe
informatique etc.

DÉTOURNEMENT Individus qui reçoivent Enseignants fantômes,

DE FONDS régulièrement un salaire pour
Manuels
lequel ils ne fournissent aucun
service

Des écoles qui remplissent les lekôl nan valiz (des écoles
formalités légales pour avoir un dans les valises)
permis de fonctionnement mais
qui n’offrent aucune prestation de
service éducatif.

55
 EXTORSION Obtention de quelque chose par Pression des enseignants sur
la violence, menace ou contrainte des parents pour que ces
derniers envoient leurs
enfants prendre des leçons
entre les mains des
enseignants de la même
classe

En plus des frais de scolarité,

réclamation des rames de
papiers blancs et des papiers
de toilette

1.2.10. Les défis éthiques à l’échelle de l’école en Haïti

Qu’il travaille au secteur public ou non-public, le gestionnaire scolaire haïtien fait face à des
défis éthiques de plusieurs ordres. Une étude réalisée par le ministère de la Planification et
de la Coopération Externe (MPCE) en 2005 indique que la carence en ressources humaines
porte 70% des gestionnaires des écoles non-publiques en Haïti à assurer, en plus de leur
fonction, une charge d’enseignement. On peut comprendre que dans de telles situations, le
directeur ou la directrice n’a pas assez de temps pour remplir son rôle de leader pédagogique.
Selon la même étude de MPCE, cette situation s’observe dans les écoles publiques situées en
milieu rural. Plusieurs auteurs (Collerette, Pelletier et Turcotte, 2013 ; Merisier, 1999 ;
OCDE, 2005) s’accordent à reconnaître que la tâche primordiale d’un.e gestionnaire scolaire
est la création de conditions favorables à l’instruction des enfants en s’assurant que les
enseignants et enseignantes placés sous sa direction remplissent leur mission dans des
conditions adéquates. En Haïti, depuis près de deux décennies, le MENFP fait de la qualité

56
de l’éducation et de la bonne gouvernance son cheval de bataille. Pourtant, il y a une
quinzaine d’années, plusieurs écoles publiques en milieu rural n’étaient pas pourvues en
nombre suffisant d’enseignants (MPCE, 2005). À cela, il faut ajouter, compte tenu des
demandes, que les classes sont pléthoriques, allant souvent jusqu’à 75 élèves pour un seul
enseignant. Cette dernière situation n’échappe pas aux écoles publiques urbaines et dans une
large mesure à un nombre élevé des écoles non-publiques. Ainsi, les gestionnaires des écoles
publiques comme leurs homologues de celles non-publiques font face à des situations qui
peuvent saper la qualité de l’enseignement/apprentissage dans leur établissement. Par
exemple, la taille des classes versus la rentabilité pour les écoles non-publiques et la taille
des classes versus la pression sociale d’admettre tous les enfants pour les écoles publiques.

La grande majorité des écoles non-publiques sont administrées par des entrepreneurs qui se
soucieraient peu de la formation des élèves (Wolff, 2009). Selon cet auteur, dans certaines
de ces écoles, c’est par hasard si les élèves apprennent quelque chose. Ces entrepreneurs
remplissent les classes d’élèves sans se soucier de la formation des enfants qui leur sont
confiés. Ils misent sur le nombre d’élèves pour améliorer leurs revenus. Pourtant, la mission
première de l’école n’est-elle pas de permettre aux enfants d’accéder aux savoirs, de former
leur intelligence et de les aider à construire leur propre culture (Bouchama et Lambert, 2018)?
Quant aux écoles publiques (lycées), leurs gestionnaires subissent de pressions sociales
venant de partout (parents, hauts fonctionnaires, notables, élus, autorités religieuses, amis
etc. qui sollicitent une place …). Les salles de classe des lycées ont souvent des effectifs
dépassant 100 élèves (Haïti Press Network (HPN), 2015) alors que ce nombre peut dépasser
50 dans les classes fondamentales (Plateforme Haï[Link], 2013). En 2015, Alter Presse
rapporte qu’en réplique à une décision de la Direction générale du MENFP de fixer à 60 le
nombre des élèves par classe à la rentrée 2015-2016, un membre de l’Union nationale des
normaliens haïtiens (UNNOH) a déclaré qu’« il s’agirait d’une mesure d’exclusion cadrant
avec la logique de renforcer le secteur privé. Certaines salles de classes dans les lycées
peuvent accueillir jusqu’à 200 élèves. Malgré la situation, il y a une demande agressive par
rapport au nombre d’élèves qui souhaitent intégrer un lycée, parce qu’ils n’ont pas les moyens
57
pour payer les collèges » (écoles non-publiques) (paragraphe, 7,8). On peut allonger la liste
des défis auxquels les administrateurs et administratrices scolaires haïtiens sont confrontés.
En voici les principaux exemples qu’il a été permis à l’étudiant-chercheur d’observer :

1- dans le cas d’un conflit opposant les enseignants aux directeurs/directrices, c’est la
direction qui tranche. En 2003, un instituteur voulant organiser une classe promenade avec
ses élèves de 6ème année fondamentale, comme le veut le programme officiel, est allé voir la
directrice pour avoir son accord. Il a reçu la permission de la directrice. La veille de la sortie,
la directrice a mis son véto. L’instituteur est allé la voir pour savoir pourquoi. La directrice a
répondu : la direction a décidé, point final.

2- le choix du moindre mal. Depuis quelques années, le MENFP a mis sur pieds un
programme de subvention pour aider les élèves des parents de situations économiques
précaires : le Programme de Scolarisation Universelle Gratuite et Obligatoire (PSUGO). Ce
programme couvre un nombre important d’écoles non-publiques. D’après les clauses entre
le MENFP et les écoles concernées par le PSUGO, il est interdit aux chefs d’établissement
de réclamer quoique ce soit des parents. Une étude menée par la Plateforme Haï[Link] en 2013
révèle que le MENFP n’honore pas à temps ses engagements envers les écoles inscrites dans
le PSUGO. Cette Plateforme ajoute que les enseignants qui travaillent dans ces écoles doivent
attendre plusieurs mois pour être payés parce que les directeurs attendent l’arrivée des fonds.
Donc, les gestionnaires de ces écoles se trouvent entre demander aux enseignants de
continuer leur boulot ou d’attendre les fonds du MENFP ou même réclamer de l’argent des
parents.

3- Accepter de répondre aux demandes des parents en regroupant les forts avec les forts et
les faibles avec les faibles. Il arrive que des gestionnaires scolaires haïtiens obéissent à
certains caprices des parents qui ne veulent pas que leurs enfants soient assis à côté des
enfants considérés comme faibles. Ces parents demandent aux gestionnaires d’organiser la
classe en groupe fort et faible, ce qui nuit à l’équité dans les possibilités de réussir à l’école
des élèves.

58
4- Enfin, les enfants sont issues de milieux géographiques et socioéconomiques différents
ainsi que leurs enseignants. La rencontre de ces gens ayant des modes de vie différente
entraine un mixage des repères puisque chaque milieu à sa sous-culture. Cela nécessiterait
aux chefs d’établissement de connaître la culture des différents groupes d’enfants et
enseignants et de pouvoir les mélanger. Élèves, enseignants (es), directeurs et directrices sont
issues de traditions différentes. Le gestionnaire scolaire, en tant que leader, devrait créer un
environnement sécuritaire pour tous ceux qui fréquentent l’institution scolaire. En Haïti,
l’absence de la gestion de la diversité socioculturelle engendre des Conflits inter-écoles
(Radiotélévision Caraïbe, 2015 ; Cadet, 2015). Devant les conflits qui opposent chaque année
les élèves de différentes écoles, au cours de l’année 2014, le Lycée Jean-Jacques Dessalines,
a organisé, conjointement avec le MENFP, une foire du livre dans l’objectif de combattre la
violence dans les écoles haïtiennes (Radiotélévision Caraïbes (RTVC), 2015). Interrogé sur
l’initiative, le directeur du lycée avance à la RTVC que le lycée veut « envoyer un message
de paix et d'unité aux lycéens qui ne cessent de s'affronter ces derniers jours » (paragraphe
4).

1.2.11. Situation des directions d’école en Haïti face aux enjeux éthiques

Les directions d’école sont chargées d’appliquer les politiques du gouvernement en matière
d’éducation et d’offrir une prestation de services éducatifs à un public diversifié. Selon le
Ministère de l’éducation Nationale et de la Jeunesse et du Sport (MENJS) (1997), les
administrateurs et administratrices haïtiens exercent une triple fonction : administrative,
pédagogique et relationnelle. Ces fonctions « réclament une préparation professionnelle
adéquate et un sens du leadership ; car c’est de la compétence du directeur ou de la directrice,
de son savoir-faire et de son dynamisme que dépend, en grande partie, la performance de
l’établissement » (Manuel de gestion des lycées p.1). Comme mentionné précédemment, en
2005, 70% des gestionnaires des écoles non-publiques et les gestionnaires des écoles
publiques en milieu rural enseignaient en plus de leurs tâches administratives (ministère de
59
la Planification et de la Coopération Externe, 2005). Mis à part le programme pédagogique
officiel, les directions d’école en Haïti gèrent la présence des groupes d’enfants minoritaires
tels que les enfants domestiques et les « surâgés » (enfants dépassant l’âge normal pour la
classe dans laquelle ils sont admis), ils font face aux pressions d’organisations populaires
dont les membres ont tendance à semer le trouble, à la violence interscolaire, aux pressions
des parents et des élus pour faire admettre leurs protégés et à celles des syndicalistes qui
insistent et plaident pour que plus d’enfants du peuple accèdent à l’école (Alter Presse, 2015).
Ces situations font que les gestionnaires scolaires haïtiens se retrouvent à gérer des classes
pléthoriques (plus de 100 élèves pour le secondaire et plus de 60 élèves pour le fondamental)
(Haïti Press Network (HPN), 2015; Alter Presse, 2015).

L’enseignement secondaire en Haïti accuse aussi un déficit d’ordre pédagogique. « Les

programmes cadres pour les différentes filières sont élaborés, mais les contenus qui doivent
permettre aux enseignants d’établir leurs plans de cours ne sont pas élaborés » (Groupe de
travail sur l’éducation et la formation, 2010), c’est-à-dire les matières et les divers thèmes
que renferme chaque discipline sont identifiés et listés ainsi que le nombre d’heures alloué
par matière. Cependant, les objectifs, les modalités d’enseignement/apprentissage et
d’évaluation (nécessaire pour le personnel enseignement majoritairement non qualifié) ne
sont pas décrites ni définies. En termes de performance ou d’efficacité interne,
l’enseignement secondaire affiche des résultats médiocres qui se traduisent par des taux de
réussite très faibles. Les statistiques du MENFP font état de 75% d’échec pour le Bac I et de
40% à 50% pour le Bac II. De la classe dirigeante au simple citoyen, on reproche à l’école
haïtienne de sous-performer (MENFP, 2010).

Il y a corruption et manque de souci d’assurer le meilleur fonctionnement possible du

système, ce qui rend le travail des gestionnaires difficile et qui, même, peut servir à justifier
les écarts qui se traduisent en détournement des ressources empêchant ainsi la population
d’avoir accès aux services essentiels dont l’éducation. Il a semblé que ceux qui sont en
60
position d’autorité ne mettent pas en œuvre des balises pour faire échec aux pratiques non-
éthiques qui représentent un fléau dans la société haïtienne. Les autorités ne devraient-ils pas
définir des stratégies d’action pour promouvoir de la bonne gouvernance et une culture
éthique en milieu scolaire?

L’éthique est importante dans la résolution de problème lors d’enjeux ou de dilemme éthiques
(Langlois, 2008). Elle aiderait à solidifier les liens pour créer la confiance entre gestionnaire
et membres de l’organisation. Elle devrait être couplée ou renforcée par le droit qui impose
des obligations aux acteurs sociaux et la déontologie qui régule les comportements des
usagers d’une profession ou d’une organisation. Considérant la problématique des dilemmes
éthiques, il est pertinent de se questionner sur la manière dont les chefs d’établissement
scolaire haïtiens gèrent les conflits à l’école du point de vue éthique. Comment les
gestionnaires scolaires haïtiens réagissent-ils devant les enjeux à caractère éthique ? Quelles
sont les caractéristiques de ces enjeux ? Arrivent-ils à les résoudre à leur satisfaction et si
oui, de quelle manière ? Quelle est ou quelles sont les dimensions éthiques les plus présentes
dans leur processus d’analyse et de prise de décision éthique ? Comment leur sensibilité
éthique s’exprime-t-elle ? Telles sont quelques questions auxquelles notre recherche tentera
de répondre.

1.3. Les objectifs de recherche

L’objectif général de cette étude vise à décrire l’agir éthique des gestionnaires scolaires en
contexte haïtien ainsi que leur capacité à percevoir les enjeux éthiques dans différentes
situations professionnelles. Cet objectif général se décline en trois objectifs spécifiques.

• Identifier les situations qui, dans les écoles haïtiennes, soulèvent des problèmes d’éthique
pour les gestionnaires scolaires;
61
• Identifier les forces et les vulnérabilités des leaders scolaires haïtiens en matière de prise
de décision éthique et,
• Contribuer aux connaissances sur le leadership éthique en éducation selon une
perspective interculturelle.

Dans le prochain chapitre sera présenté le cadre d’analyse de la présente thèse.

62
CHAPITRE II- CADRE D’ANALYSE

À l’instar de certains chercheurs dans le domaine de la philosophie morale, plusieurs

chercheurs ont conceptualisé et développé le concept de leadership éthique (Brown, Treviño
et Harrison, 2005; Sergiovanni, 1992; Starratt, 1991 : Treviño, Brown et Hartman, 2003).
Les trois premiers sont des chercheurs du monde des affaires qui conçoivent le leadership
éthique comme « la démonstration d'une conduite appropriée sur le plan normatif par des
actions personnelles et des relations interpersonnelles, la promotion d'une telle conduite
auprès des subordonnés par la communication, le renforcement et la prise de décision dans
les deux sens12 ».

Sergiovani et Starratt, cités plus haut, venant du monde de l’éducation, proposent

l’établissement d’un environnement scolaire éthique où la qualité des relations est
harmonieuse. Ils indiquent que le travail des gestionnaires de l'éducation est d'établir un
environnement scolaire éthique dans lequel l'éducation peut se faire de manière éthique. Ces
gestionnaires gèrent une organisation complexe où le programme qui y est hébergé, devrait
servir à des fins morales c’est-à-dire à l’épanouissement humain, social et intellectuel des
jeunes.

Plusieurs raisons nous ont poussé à choisir d’explorer le cadre du leadership éthique
développé par Starratt (1991, 2004), lequel invite les dirigeants à s’engager dans trois
éthiques interdépendantes: l’éthique de la Critique, l’éthique de la Justice et l’éthique de la
Sollicitude. Premièrement, Furman (2004) affirme que ce modèle de leadership éthique est
complet parce que chaque dimension éthique complète l’autre et chacune d’elle est nécessaire
dans la construction d’une école éthique. Deuxièmement, le cadre de Starratt est

12
-Traduction libre p.967
63
multidimensionnel en ce sens qu’il ne met pas l’accent sur une seule éthique pour les chefs
d’établissement. Son utilité est qu’il permet de créer l’équilibre au sein de n’importe quelle
organisation. Troisièmement, les trois éthiques interdépendantes décrites par Starratt (1991)
reflètent notre vision du leadership éthique en tant que pratique sociale et relationnelle qui
demande aux gestionnaires scolaires d'accepter la responsabilité de leurs actes et de nouer
des relations authentiques et réflexives avec les autres élèves de leur école. Quatrièmement,
comme nous avons approfondi les travaux de Langlois et Lapointe, nous voulions bien nous
approprier les fondements de leur approche qui consiste à étudier le profil de leadership
éthique chez les gestionnaires scolaires (Réf, tableau 17).
Dans ce chapitre, nous présentons le cadre d’analyse retenu pour notre projet doctoral et
justifions ce choix. Nous introduisons la notion d’environnement éthique en éducation telle
que développée par Starratt, puis nous exposons son modèle tridimensionnel ainsi que les
principaux travaux qui s’en inspirent. Les concepts fondamentaux de leadership éthique et
de sensibilité éthique sont définis ainsi que les concepts complémentaires d’enjeu éthique et
de dilemme éthique.

2.1. De la création d’un environnement éthique en éducation selon R. J. Starratt

Dans son article théorique publié en 1991, Starratt propose trois dimensions fondamentales
dont les administrateurs scolaires doivent s’inspirer pour créer un environnement éthique à
l’intérieur de l’organisation scolaire : l’éthique de la Critique, l’éthique de la Justice et
l’éthique de la Sollicitude (care). L’auteur considère ces trois éthiques comme
complémentaires car selon lui, chaque éthique représente un pilier indispensable pour
construire une école gérée selon une perspective éthique. Il souligne que dans le domaine de
l’éducation, les débats sur l’éthique et la moralité tendent à se diviser entre un point de vue
public et un autre académique. Il signale que, dans l’espace public, certains plaident en faveur
d’un retour à une époque où, soi-disant, il existait un plus grand consensus autour des

64
« valeurs morales » que les institutions scolaires n’hésitaient pas à enseigner alors que
d’autres voient dans ce discours une tentative simpliste pour imposer des définitions
fondamentalistes du bien et du mal et prôner une attitude répressive envers différentes formes
de plaisirs. L’auteur mentionne également que, à la fin des années 80, le discours public est
extrémiste et provocateur mais que des positions plus modérées commencent alors à
apparaître parmi les chercheurs et théoriciens. Cette période est marquée par le rejet de
l’assujettissement du modèle positiviste hérité des sciences naturelles en proposant une
approche humaniste de l’administration scolaire (Lapointe et Langlois, 2004). D’après
Starratt, même si ce mouvement suscite des réactions défensives chez certaines personnes de
« l’arrière-garde », il traduit un éloignement certain d’une approche trop rationnelle
(positivisme) de la morale et permet l’inclusion des facteurs humains, dont spécifiquement
les valeurs morales, dans diverses facettes de l’administration scolaire (théories du
curriculum, évaluation de programmes, etc.).

Pour Starratt (1991), la littérature traitant de l’administration scolaire exprime les mêmes
préoccupations grandissantes concernant les questions éthiques et morales. Selon lui, les
œuvres des philosophes moraux et théoriciens sociaux sont hermétiques. Elles ne permettent
pas d’élaborer de guides pratiques pouvant aider à influencer le travail quotidien des
gestionnaires scolaires. Il propose d’établir une relation étroite entre théorie et pratique pour
faciliter le travail des praticiens. Cette théorie, dit-il, ne doit pas être un ensemble de recettes
préétablies mais une théorie qui permet aux praticiens de cerner les attitudes morales requises
dans leur pratique (Langlois, 2008; St-Vincent, 2013). En s’appuyant sur des thèmes éthiques
qui ont été développés par d’autres auteurs comme Kohlberg (1971) et Gilligan (1977),
Starratt construit un cadre multidimensionnel (Furman, 2003; Langlois, 1997; 2008) visant à
aider les administrateurs dans leurs tâches quotidiennes. Aussi déclare-t-il :

Ce qui suit est une tentative de rapprocher la recherche en éthique du milieu de

travail des administrateurs scolaires. L’objectif ne consiste pas à construire une
théorie éthique mais plutôt à organiser les thèmes éthiques développés par d’autres
65
 théoriciens en un concept multidimensionnel offrant aux administrateurs une
manière de penser à propos de leur travail et de leur environnement de travail, à
partir d’une perspective éthique13.

Starratt indique que le rôle éthique des administrateurs est l’établissement d’un
environnement scolaire équitable où la justice, le respect des politiques et du bien commun
guident les décisions du gestionnaire. De l’avis de l’auteur, les administrateurs doivent
développer de bonnes relations avec le personnel, planifier les activités à réaliser en tenant
compte de la diversité ainsi que se préoccuper de la sécurité des élèves et de tous ceux qui
fréquentent l’école. Il ajoute que le programme éducatif de l’organisation scolaire doit être
au service des objectifs moraux tels que la croissance humaine, sociale et intellectuelle des
jeunes. Il souligne que le travail des administrateurs s’effectue en amont et en aval dans le
temps quand il s’agit de créer un environnement éthique pour la conduite de l’éducation. Par
ailleurs, Starratt fait remarquer que les administrateurs peuvent être confrontés à des
situations qui ne font pas partie de leur agenda éthique - comme le fait de devoir congédier,
ou non, un employé pour certains comportements, d’accepter ou non des présents d’un parent
qui aimerait que son enfant bénéficie d’une faveur spéciale, etc. Il défend l’importance de
protéger l’autonomie des écoles afin de permettre aux administrateurs de se préoccuper en
priorité du bien-être du personnel et des élèves. Les thèmes fondamentaux comme l’éthique
de la Critique, l’éthique de la Justice et l’éthique de la Sollicitude que soulève Starratt
semblent avoir une importance capitale pour les gestionnaires et en particulier les
gestionnaires d’établissement scolaire en ce sens qu’ils permettraient à ces derniers, dans leur
agir professionnel, de résoudre des dilemmes éthiques dans le contexte actuel de la diversité
ethnoculturelle et socioculturelle.

13
Traduction libre, p.186
66
2.2. Le modèle tridimensionnel du leadership éthique de Starratt

Les trois dimensions du leadership éthique, selon Starratt (1991), traitent chacun de
différentes valeurs qui s’articulent en un modèle (Figure 1) qu’il qualifie de « mythe de la
société humaine ». Cabantous (2015) indique que le mythe relève de la construction
imaginaire pour expliquer des phénomènes universels ou sociaux. Cette construction est
fondatrice d’une conduite sociale reposant sur des valeurs fondamentales d’une collectivité
cherchant sa cohésion. Le mythe dont il est question dans le schéma de Starratt ne vise pas à
une démarche spéculative de la notion de leadership éthique mais le bien agir des acteurs
scolaires. Son mythe est porteur d’un message qui ambitionne de cimenter la communauté
éducative.

Figure 1 : Modèle tridimensionnel de Starratt. (1991 p. 200)

67
Langlois (1997, 2004, 2005) travaille par la suite à la validation empirique du modèle ainsi
qu’à son enrichissement. Ce modèle a amené Langlois à développer le modèle intitulé : vers
une Trajectoire Éthique, Authentique et Responsable (TERA), que nous abordons plus loin.
Le leadership éthique repose sur trois dimensions (Figure 1), soit l’éthique de la Critique,
l’éthique de la Justice et l’éthique de la Sollicitude.

2.2.1- L’éthique de la Critique

D’entrée de jeu, nous soulignons que l’éthique de la Critique mis en avant par Starratt et
repris par Langlois dans son modèle TERA, trouve ses racines dans la « théorie critique »,
un courant de pensée émanant de l’école de Francfort, une école mettant en évidence la lutte
entre intérêts et désirs divergents parmi les divers groupes et individus de la société. Cette
théorie cherche à expliquer ce qui est, pour changer ce qui ne va pas c’est-à-dire « une théorie
réflexive soucieuse d’élucider ses propres intérêts sociaux et d’opposer à toute justification
de l’ordre établi, dont elle s’efforce d’exhiber les fondements et les mécanismes, la nécessité
d’une transformation de la société en direction d’une « rationalisation permettant
l’émancipation » (Genel, 2006, p. 1). Elle tend à engendrer des pratiques émancipatrices
(Hirsch, 1975; Honneth, 1996) d’où l’objectif des adeptes de la théorie critique : découvrir
les injustices dans les relations sociales ou celles créées par des lois ou organisations, pour
les modifier, etc. (Langlois, 2008 ; Starratt, 1991). L’étude de l’éthique de la Critique
correspond à une capacité, une attitude, qui amène une personne à être sensible aux inégalités
sociales, aux facteurs institutionnels et sociaux susceptibles d’entraver le parcours d’une
personne ou d’un groupe, ou de maintenir en place les inégalités existantes. L’éthique de la
Critique consiste en une sensibilité, une démarche qui permet de déceler si un groupe domine
un autre groupe et aide à comprendre la construction d’un ensemble d’états de fait dans
l’objectif de corriger les injustices. Langlois (2008) déclare que l’éthique de la Critique de
réduire les inégalités et de tenter de promouvoir une plus grande justice sociale. Par l’analyse
critique, il est possible de promouvoir dans les structures et les conduites des actions plus
68
équitables. Cette façon de concevoir l’éthique de la Critique reflète l’opinion de plusieurs
auteurs anciens et contemporains. Déjà, en 1919, De Hovre révélait la pensée critique de
Pestalozzi (XIXème siècle) qui dénonçait la société de son temps. Il rapporte que Pestalozzi
disait que l’assistanat, la législation, le discours ne peuvent guérir le mal social et que seule
l’éducation est à même d’apporter une amélioration et d’ennoblir les classes démunies. Voici
en quels termes parlait Pestalozzi, selon De Hovre (1919) :

C’est une joie indescriptible de voir grandir et se développer de jeunes enfants,

garçons et filles, naguère misérables, de voir le contentement peint sur leurs
visages, de former leurs mains au travail, d’élever leurs cœurs jusqu’au créateur,
de voir les larmes de l’innocence en prière briller dans les yeux d’enfants aimés,
et de pressentir dans une race dégradée et perdue l’espoir lointain de sentiments
et de mœurs dignes de la jeunesse. C’est une joie et une félicité indescriptible de
voir grandir l’être humain, image de son créateur tout-puissant, sous des formes
et avec des dons si multiples, et de découvrir alors, là où personne ne s’y attendait,
chez le fils misérable et abandonné du plus pauvre manœuvre, peut être un esprit
distingué, un génie à sauver (p. 310).

Cette déclaration permet de comprendre les enjeux sociaux qui peuvent atrophier, voire
écraser, certains groupes au profit d’autres groupes et à l’amélioration. En fin observateur de
la vie sociale, Pestalozzi invite à la réflexion. Pour lui, la situation dégradante des classes
défavorisées relève des causes morales. Illustrons cette situation en nous appuyant sur le cas
d’Haïti où il y a une déloyauté dans certains services à la population : les mieux nantis,
pourtant minoritaires en nombre, ont accès au financement public à hauteur de 75 pourcents
et les mal lotis, majoritaires, ont accès seulement à 25 pourcents du financement public14.
Starratt (1991) rapporte que des auteurs comme Adorno (1973), Habermas (1973),
Horkheimer (1974) et Young (1990) considèrent la vie sociale comme un véritable
laboratoire permettant de comprendre la lutte acharnée entre les différents groupes et
individus de la société. En étudiant les relations sociales, les coutumes sociales, les lois, les

14
Tiré de l’interview pré enregistré du Président d’Haïti à l’émission « Le Point » de radio métropole
69
institutions sociales basées sur des relations de pouvoir structurées ou sur le langage, Starratt
fait ressortir un certain nombre de questions reliées à cette éthique : «1- Qui bénéficie de ces
façons de faire ? 2- Quel groupe domine le fonctionnement social ? 3- Qui définit la façon
dont les choses sont structurées ? 4- Qui définit ce qui est valorisé, ou dévalorisé, dans cette
situation15 ? ». Starratt souligne que ces questions permettent de mettre en lumière différents
faits, différentes structures qui contribuent à maintenir et légitimer les arrangements sociaux
qui favorisent des injustices. Il souligne également que ce questionnement permet d’observer
que même le langage contribue à entretenir des injustices qui méritent pourtant d’être
redressées. C’est le cas par exemple d’un professionnel qui emploie un langage technique,
un jargon scientifique devant un public non initié à son domaine. Ça peut être un comptable
ou un pharmacien. Ce questionnement, cette remise en question de l’ordre établi, au nom de
la justice, était d’ailleurs déjà exprimé par Martin Luther King Jr lorsqu’il suggérait que la
désobéissance à une loi qui n’est pas morale est un geste éthique (Pauchant et Lahrizi, 2009).
Pauchant et al. (2007) synthétisent bien ce point de vue lorsqu’ils expliquent que même si
une partie majoritaire, dominante, de la population endossait une culture raciste, cela ne la
rendrait pas morale pour autant.

De la même façon, Jacques Roumain, écrivain haïtien des années 40, à travers l’une de ses
œuvres (À propos de la campagne antisuperstitieuse), se faisait le défenseur de la population
rurale et des marginalisés des villes face aux oppressions de l’Église catholique et des hauts
dirigeants du pays contre le vaudou. Observateur attentif de la société dans laquelle il vivait,
homme avisé et partisan de la justice, l’ethnologue haïtien a su défendre avec véhémence la
majorité minorisée et opprimée, en particulier les adeptes de la religion vaudou. À propos
des méthodes violentes utilisées par le clergé avec la complicité du gouvernement d’alors
pour obliger les paysans à tourner le dos aux divinités ancestrales (Laurière, 2005), Roumain
(1942), qui déteste toute forme d’imposition, répliquait :

15
-Starratt (1991), traduction de l’auteur, p.189
70
 Si l’on veut changer la mentalité religieuse archaïque de notre paysan, il faut
l’éduquer. Et on ne peut l’éduquer sans transformer en même temps sa condition
matérielle. L’École dans notre pays est avant tout un problème de route et
d’élévation du niveau de vie économique des masses rurales. On ne peut demander
à un paysan de la Nouvelle Touraine ou de la Chaîne des Matheux d’envoyer ses
enfants à l’école à Kenscoff ou à l’Arcahaie. Il faut que la route lui amène l’école.
Ceci réalisé, il n’y aura pas de fréquentation scolaire substantielle, tout le temps
qu’il ne se produira pas une amélioration de son standard de vie : l’enfant pour
aller en classe doit pouvoir s’habiller convenablement, manger à sa faim et ne plus
être astreint à participer à l’économie familiale : amener et ramener les bêtes de
l’abreuvoir, aider ses parents aux champs, se rendre au marché éloigné, etc.
(p.751).

Jacques Roumain croit que tout membre de sa société a droit à une liberté de base. Cette
liberté de base sera effective si chaque citoyen peut accéder à l’instruction et en bénéficier.
L’auteur continue en suggérant d’offrir ou de mettre à la portée des plus faibles, des plus
vulnérables, les moyens de base pour une vie décente. Ainsi, il affirme :

Tant que nous n’aurons pas développé un système suffisant de cliniques rurales,
le paysan ira consulter le bocor (Prêtre du vaudou). Et il aura raison de le
faire. Tant qu’il sera misérable, incapable de payer une consultation de médecin,
de faire exécuter une prescription, il retournera aux bocors. Et encore une fois, on
ne saurait l’en blâmer. Ou bien, devra-t-il renoncer à l’espoir tenace de guérir, de
sauver les siens de la mort, pour le bon plaisir de monsieur le Curé, qui, lui a les
moyens de se faire soigner à l’Asile Français ? Ce qu’il faut mener en Haïti, ce
n’est pas une campagne antisuperstitieuse, mais une campagne anti-misère. Avec
l’école, l’hygiène, un standard de vie plus élevé, le paysan aura accès à cette
culture et à cette vie décente qu’on ne peut lui refuser, si on ne veut pas que ce
pays tout entier périsse, et qui lui permettront de surmonter des survivances
religieuses enracinées dans sa misère, son ignorance, son exploitation séculaires
(p.751).

Jacques Roumain ne fait, à travers sa position critique, que réclamer la justice sociale pour
les individus de son pays. Sa démarche ne vise pas une égalité entre tout le monde mais le
droit d’avoir accès aux services de base. Bref, Roumain appelle à une égalité des chances

71
pour tous dans les services sociaux de base. À l’instar de Rawls (2002) dans Piotte (2005),
Roumain croyait que ce ne sont pas les valeurs religieuses, philosophiques, ou de quelque
nature spirituelle que ce soit qui doivent définir les principes de la coopération sociale entre
les individus d’un pays mais bien la justice dans la répartition des avantages et des charges
de chaque acteur.

C’est dans cette optique que Starratt (1991) et Langlois (2008) mentionnent que l’éthique de
la Critique aide à percevoir : a) le langage sexiste et les biais dans le monde du travail et dans
les structures légales, b) les biais raciaux dans les arrangements éducatifs et dans le langage
utilisé pour définir la vie sociale, c) la domination des groupes puissants sur les médias et
les processus politiques; d) la rationalisation et la légitimation des institutions telles que les
prisons, les orphelinats, les armées, les industries nucléaires, et l’État lui-même. À l’intérieur
de ces institutions il peut avoir des intérêts, des influences et des privilèges d’une personne
ou d’un groupe de personne qui sont légitimés soit par la coutume soit par des lois. À titre
d’exemple, le président haïtien actuel indiquait récemment, lors d’une conférence débat sur
les ondes de la télévision nationale (le 15 octobre 2019), qu’il existe dans le système social
et politique en Haïti, des gardiens, des héritiers et des victimes. Les gardiens et les héritiers
(ceux qui participent à rendre pérennes les inégalités) jouissent de tous les privilèges aux
dépens de la population que le président qualifie de victime. Il y a des arrangements qui
permettent aux gardiens et aux héritiers de contracter des emprunts dans les institutions
financières à 3 % mais les victimes empruntent à 60 %. Les héritiers bénéficient d’un
ensemble de contrats juteux empêchant ainsi l’État d’offrir un minimum de service aux
simples citoyens soutient le président Jovenel Moïse. Le défi de l’éthique de la Critique
consiste à rendre ces arrangements sociaux plus en accord avec les droits de tous les citoyens,
de façon à permettre à ceux qui sont affectés par les arrangements sociaux de se faire
entendre. Starrat comme Langlois affirment qu’il n’y a pas de décision ni arrangement qui
ne puisse être remis en question. Pour eux, les arrangements demeurent sujets à un
réajustement dans l’intérêt des membres et pour la promotion d’une plus grande justice
sociale. L’éthique de la Critique peut être vue comme un miroir ou des lentilles qui
72
permettent aux administrateurs scolaires de cerner les enjeux et les influences politiques, les
jeux de pouvoirs, les arrangements sociaux afin d’éviter qu’aucun groupe ne soit lésé
(Starratt, 1991 ; Langlois, 2005, 2008). Ces auteurs indiquent par ailleurs que l’éthique de
la Critique fait appel à la responsabilité sociale de l’administrateur scolaire envers les
individus dans l’école, dans le système scolaire, envers la profession éducative et envers la
société en général. Starratt soutient que les écoles sont instituées pour servir une finalité
morale supérieure et préparer la jeunesse à occuper une place responsable dans et pour la
société. Aussi, Langlois (1997) avance que « à côté de l’obligation légale et professionnelle
de l’administrateur ou de l’administratrice, leur obligation morale est de s’assurer que
l’institution scolaire sert la société de la façon dont on a voulu qu’elle le fasse » (p.67).
Toutefois, le gestionnaire scolaire en tant que leader éthique doit prendre certaines
précautions pour s’assurer que la critique ne prend pas la forme du cynisme : « se dresser
sans cesse contre toutes les décisions, remettre celles-ci constamment en question, et voir des
abus de pouvoir partout » (Langlois, 2008, p.75).

Starratt et Langlois relèvent quelques faiblesses de l’éthique de la Critique. Ils soutiennent

que la critique peut se révéler dévastatrice et aller jusqu’à « se dresser contre toutes les
décisions, remettre celles-ci constamment en question et voir des abus de pouvoir partout »
(Langlois, 2008 p.75). Une autre faiblesse de l’éthique de la Critique, c’est qu’elle offre
rarement des recommandations faisant office à la reconstruction de l’ordre social considéré
comme inadéquat (starratt, 1991). La vulnérabilité lorsqu’on est à l’extrême de la critique
peut être compensée ou solutionnée par l’éthique de la Justice.

2.2.3- L’éthique de la Justice

L’éthique de la Critique vient d’être présentée comme une dimension réflexive permettant
de révéler des situations sociopolitiques néfastes, des jeux d’influence, des abus, des
73
injustices. En révélant les pratiques non éthiques dans la gouvernance et la gestion des
organisations, le gestionnaire sensibilisé à l’éthique de la Critique met en valeur les principes
tels que l’égalité, le bien commun, les droits humains, la participation libre et éclairée des
acteurs. L’éthique de la Justice, quant à elle, apporte une réponse claire à cette situation
(Starratt, 1991). Selon cet auteur, l’éthique de la Justice commande de traiter les différents
individus avec les mêmes standards de justice.

Starratt affirme qu’il existe, de nos jours, deux écoles de pensée en ce qui a trait à l’éthique
de la Justice. La première école tire ses origines des travaux de Thomas Hobbes et John
Locke, deux penseurs du XVIIème siècle, et se traduit de manière contemporaine dans les
œuvres de John Rawls (1971). Cette école n’applique pas les mêmes standards de justice à
tous, il y a prédominance de l’individu sur le collectif. La deuxième école de pensée de
l’éthique de la Justice, quant à elle, remonte à Aristote (antiquité grecque), Rousseau (XVIIIe
siècle), Hegel (XIXe siècle), Marx (XIXe siècle), et Dewey (XXe siècle). Contrairement à la
première école de pensée qui postule que l’individu a préséance sur la société, la deuxième
école place la société comme la réalité fondamentale dans laquelle s’épanouissent les
individus. Les leçons de la morale sont apprises à travers les expériences et la vie en société.
C’est en participant à la vie de la communauté que les individus apprennent comment penser
au sujet de leurs propres comportements, en termes du plus grand bien commun pour la
communauté. L’éthique de la Justice repose ici sur la pratique dans la société. « La protection
de la dignité humaine dépend de la qualité morale des relations sociales et ceci est,
finalement, une préoccupation publique et politique » (Starratt, 1991 p.193).

L’éthique de la Justice réfère au fait de vouloir faire naître des échanges, d’engager des
pourparlers, de faire montre de transparence dans la gestion et, lorsque l’entente se révèle
difficile, d’explorer les meilleures pistes de solution possibles. Préoccupée par le système
juridique, l’équité et la liberté, l’éthique de la Justice pose les questions telles que : Y a-t-il

74
une loi, une règle, ou une politique qui se rapporte à un cas particulier ? Si oui, devrait-elle
être appliquée ? La loi est-elle appliquée dans certains endroits et pas dans d'autres ? Pourquoi
ou pourquoi pas ? Et s'il n'y a pas une loi, devrait-il y avoir une ? Bref, la grande question
de cette éthique : comment voulons-nous nous gouverner? L’éthique de la Justice a pour
vertu de favoriser la discussion sur les choix individuels et collectifs de façon à stimuler la
sensibilité de chacun à la résolution de conflit, par exemple (Delassus, 2012; Langlois, 2008).
Delassus (2012) indique que la justice prend un sens quand elle est le fruit du souci de l’autre
et de soi-même comme êtres humains vulnérables. Selon Langlois (2008) il doit exister une
relation étroite entre l’éthique de la Justice et l’éthique de la Critique. Aussi croit-elle :

Les vulnérabilités de l’éthique de la Justice peuvent venir de l’effort qui doit être
fourni par la communauté pour diriger ses affaires en tenant compte à la fois du
bien commun et des droits individuels. Pour certains, il est difficile de déterminer
les revendications en conflit. Ce qui est juste pour une personne ou un groupe peut
être injuste pour une autre personne ou un autre groupe. Une difficulté
supplémentaire de cette éthique est l’embourbement dans des considérations
minimalistes (p.79).

Par exemple, en 2004, une vague de mobilisations organisées par les hommes d’affaire, les
partis politiques de l’opposition, les professionnels des médias et les étudiants haïtiens
dénommés groupe des 184 contre le gouvernement d’alors en réclamant un « nouveau contrat
social ». Ce nouveau contrat devait aboutir à une refondation étatique pour un meilleur vivre
ensemble. En 2005, le Nouveau contrat social est présenté à Arcahaie, une commune du
département de l’Ouest d’Haïti, au Gouvernement provisoire qui succédait à celui de Jean
Bertrand Aristide (AyiboPost, 2018). Les tenants de la mobilisation anti-gouvernementale
mettaient en évidence les injustices socioéconomiques, la discrimination et l’exclusion que
subissaient les catégories les plus faibles de la société. Selon AyiboPost (2018), le Nouveau
contrat social présenté de façon spectaculaire n’a jamais connu d’application et le Groupe
des 184 qui était à son initiative est mort. Quatre ans plus tard, Le Nouvelliste rapporte que :
« Par-delà tout ce qui fut dit et écrit sur le Nouveau Contrat Social, une évidence apparaît

75
aujourd'hui : le principal sentiment déprimant - et corrigible - suscité par tant d'ardeur
collective aura été l'expectative, l'inachèvement, l'absence d'engagement constructif » (23ème
phrase).

Starratt (1991) avance que Hollenbach (1979) a souligné une des limites de l’éthique de la
Justice ; elle réside dans l’inhabilité de la théorie à spécifier, à déterminer les revendications
en conflits. Prenons l’exemple du Groupe des 18416 qui entreprenait d’organiser, dans toutes
les villes d’Haïti, des débats à l’aide d’une « Caravane de l’espoir » en vue d’un avenir
prometteur pour Haïti sans toutefois posées les problèmes qui minaient la population
(insécurité, la cherté de la vie, le chômage et la fermeture des écoles durant les conflits)
(Ayibopost, 2018). C’est donc avec raison que Starratt et Langlois croient ce qui peut
contribuer au bonheur d’une personne ou un groupe peut ne pas l’être pour un autre groupe.
Au cours de l’année 2018-2019 s’est développée, en Haïti, une situation où les partis
politiques de l’opposition qui réclament le départ du gouvernement en place préconisent un
changement du système politique sans toutefois fournir les ingrédients nécessaires à un tel
changement. Le gouvernement prône, lui aussi, le changement du système sociopolitique
actuel. Pourtant, sous les yeux des protagonistes, les services de base ne fonctionnent pas
dont l’école. N'est-ce pas dans ce contexte que Starratt (1991) et Langlois (2008), en
considérant la faiblesse de l’éthique de la Justice, affirment que les discussions sur ce qui est
juste dans n’importe quelle situation donnée peuvent avoir tendance à s’embourber dans des
considérations minimalistes ?

Donc, l’éthique de la Justice doit permettre de garantir, à l’intérieur d’un établissement, le

respect des droits tels que la liberté de pensée et de conscience, la liberté d’expression et de

16
-Le Groupe des 184 fut un collectif créé en 2003 regroupant quelques associations et des hommes d’affaires,
des politiciens qui avaient mené la lutte qui renversa Jean Bertrand Aristide du pouvoir. Le Groupe s’est éteint
en 2006.
76
réunion et l’intégrité de tout le personnel (enseignant, non-enseignant, parents et élèves), de
protéger tous les intervenants contre la violence physique et psychologique de quelque nature
que ce soit. Somme toute, au regard du cadre scolaire, l’éthique de la Justice prône l’égalité
des chances d’accès au savoir et aux manifestations culturelles pour chaque individu, quel
que soit le groupe social auquel il appartient (Piotte, 2005). Pour atteindre cet objectif,
l’éthique de la Justice doit-être complétée par l’éthique de la Sollicitude.

2.2.4- L’éthique de la Sollicitude

L’éthique de la Sollicitude est fondée sur la sensibilité et la responsabilisation non pas du

point de vue légal mais moral (Châtel, 2011). Selon cet auteur, la sollicitude est la capacité à
se laisser toucher par l’autre. L’éthique de la Sollicitude laisse la place aux valeurs comme
le soin, la compassion, l’attention, la responsabilité, la prévenance, l’entraide, l’égalité et la
justice sociale. Pour Langlois (2008), l’éthique de la Sollicitude est centrée sur les exigences
des relations interpersonnelles qui prennent en compte le respect absolu d’autrui.

Starratt révélait que l’éthique de la Sollicitude mise de l’avant par Gilligan (1977) et
Noddings (1984, 1988), à la suite des travaux qu’elles avaient faites, repose sur le respect
absolu. Ces auteures indiquent, en effet, qu’une éthique de la Sollicitude exige la fidélité
envers l’autre, l’altérité et la loyauté dans les relations; elle plane au-delà d’une relation ayant
pour assise une obligation légale. Autrement dit, cette relation se fait sur une base réciproque
de respect et de dignité et non sur une base d’exploitation d’un individu par un autre. Cette
éthique combine sentiments d’affection et responsabilité pour répondre concrètement au
bien-être des individus (Cancian, 2000). Elle concerne tout le monde dans la mesure où
chaque acteur social peut devenir un aidant. Cette responsabilité n’échappe pas aux directions
d’école qui offrent de l’accompagnement éducatif, aident en particulier les nouveaux

77
enseignants à s’insérer dans le métier et accueillent des enfants en général et ceux à besoins
spéciaux en particulier. Ils peuvent, bien sûr, poser ces gestes par obligation mais ceux qui
manifestent une éthique de la Sollicitude le feront en essayant de comprendre la situation et
les besoins de chacun, d’interagir de la façon la plus appropriée à chaque relation. Cette
dimension éthique amène à instituer des relations sur la base de respect mutuel, d’estime et
de loyauté entre les individus. Ainsi, Starratt (1991) affirme-t-il :

Une telle éthique met l’accent sur les exigences des relations, pas d’un point de
vue contractuel ou légal, mais plutôt dans la perspective du respect absolu. Cette
éthique place les personnes humaines-en-relation comme occupant, chacune pour
l’autre, une valeur absolue ; aucune ne peut se servir de l’autre comme un moyen
d’atteindre une fin ; chacune jouit d’une dignité et valeur intrinsèque et, si elle en
a la chance, révélera des qualités véritablement admirables. Une éthique de la
Sollicitude exige la fidélité à des personnes, la volonté de reconnaître aux autres
le droit d’être qui ils sont, une ouverture à les connaître dans leur individualité
authentique, une loyauté à la relation. Une telle éthique ne suppose pas la présence
d’intimité dans la relation ; elle suppose plutôt un niveau de sollicitude qui rend
honneur à la dignité de chaque personne ainsi que le désir de voir cette personne
jouir pleinement de la vie humaine17.

Les directrices ou les directeurs d’écoles qui mettent de l’avant l’éthique de la Sollicitude
sont persuadés que l’intégrité de la relation humaine devrait être vue comme sacrée. Ces
gestionnaires de l’éducation sont convaincus que l’école, comme une organisation, devrait
faire du bien de leur communauté quelque chose de sacré (Starratt, 1991). Les responsables
d’établissement scolaire se doivent de développer des rapports sociaux harmonieux, de
bannir, dans la mesure du possible, tout rapport de force. Les chefs d’établissement doivent
reconnaître les membres de leur organisation pour ce qu’ils sont et reconnaître qu’ils méritent
d’être traités dans leur particularité. Un directeur ou une directrice qui pratique l’éthique de
la Sollicitude s’efforce de maintenir la confiance des employés et d’établir de bonnes

17
Traduction libre p.195
78
relations de communication au sein de l’organisation. Cette attitude souligne le rôle de la
direction ou du gestionnaire scolaire qui consiste à servir les acteurs de la communauté,
quelle que soit leur appartenance socioculturelle ou religieuse, avec altérité. L’éthique de la
Sollicitude met l'accent sur des sentiments qui organisent le rapport à autrui et les relations
humaines qui y sont valorisées passent par l'interdépendance, par l'attention à la vulnérabilité
ou par la protection des plus faibles (Brugère, 2006). C’est une dimension que doit
développer un directeur ou une directrice d’école étant donné sa position dans l’organisation
scolaire.

En revanche, l’éthique de la Sollicitude ne doit pas être comprise comme une attitude de
sensiblerie, de complaisance, qui amènerait le gestionnaire à ne pas assumer ses
responsabilités par peur de déplaire. Tel que le souligne Langlois (2008) l’éthique de la
Sollicitude ne doit pas entraver le travail du gestionnaire scolaire lorsqu’il s’agit, par
exemple, d’annoncer une décision qui risque de blesser ou d’insatisfaire une personne avec
qui il a développé une certaine familiarité (Langlois, 2008). la grande question de cette
éthique : quelle est l’importance des relations sociales?

Les trois éthiques se complètent et doivent être vues et analysées en interdépendance. Par
exemple, l’éthique de la Critique pointe du doigt et dénonce les injustices que subit un groupe
par rapport à un autre. Autrement dit, elle vise à mettre en lumière les inégalités dans la
société et, en particulier, les injustices dans l'éducation, à tous les niveaux. Cette dimension
éthique demande aux gestionnaires d’analyser les questions concernant les inégalités entre
les classes sociales, les races, les genres, etc. en s’interrogeant sur l’origine des lois, des
règles et politiques, sur les avantages qu’elles procurent à certains groupes ainsi que sur les
obstacles ou les limites qu’elles imposent à d’autres et ce autant au niveau social qu’au niveau
du quotidien de l’école. Les groupes ou personnes qui ont édicté telle politique sur les
accommodements incluaient-elles les groupes qui pourraient ne pas avoir accès aux mêmes

79
ressources et, par conséquent, se trouver désavantagées? Les groupes ou personnes qui ont
pensé et rédigé le code vestimentaire ont-ils sollicité l’avis de parents ou d’élèves de groupes
culturels minoritaires ? Ce code, contraint-il certains enfants ou groupes d’enfants à se
conformer aux habitudes du groupe majoritaire, pour des raisons qui n’ont pourtant pas de
lien avec l’éducation ?
L’éthique de la Justice, quant à elle, est préoccupée par le respect des lois et règlements et
droits humains. Cette dimension suggère aux directions d’école de chercher à connaître s’il
existe une loi ou des règlements qui donnent appuis légaux pour le traitement de telle ou telle
situation en particulier. Autrement dit, dans une situation singulière, les directions d’école
devraient, avant de prendre des décisions, s’informer sur l’existence des règles permettant
d’agir en toute équité. Cette dimension suggère de vérifier l’applicabilité des mesures.
L’éthique de la Justice aide les directions d’école à regarder dans plusieurs directions pour
vérifier si les lois ou règlements sont appliqués à une catégorie de gens à l’école seulement
et rappelle aux directions que la loi est une pour tous. Enfin, l’éthique de la Justice invite les
directions d’école à se questionner sur l’importance de l’existence des principes devant régir
le bon fonctionnement de l’organisation scolaire. À son tour, l'éthique de la Sollicitude invite
les gestionnaires à contempler les conséquences de leurs décisions et de leurs actions sur les
personnes. Cette dimension de l’éthique demande aux leaders scolaires de faire une
évaluation de leurs décisions et les invite à se questionner sur l’impact de leur décision sur la
communauté éducative. Elle demande aux gestionnaires d’être conscients dans les relations
qu’ils entretiennent avec leurs différents personnels et tous ceux qui fréquentent les
institutions scolaires. Ils doivent tenir compte des dégâts que peuvent avoir leurs décisions
sur la santé de l’organisation, des élèves, des enseignants, etc. finalement, cette dimension
doit tenir compte des effets à long terme d'une décision qu’ils prennent aujourd'hui sur les
personnes et les relations interpersonnelles. Cette éthique qui se concentre sur les relations
interpersonnelles invite chaque gestionnaire scolaire à réfléchir et à poser la question
suivante : Quelle est l’importance de maintenir et de préserver les relations sociales? Tout
compte fait, dans l’éthique de la Critique, les leaders scolaires doivent être à l’affût des
situations qui favorisent les inégalités sociales, des bénéfices arbitraires qui se manifestent
dans les interactions (Langlois, 2005 ; 2008) (ex. : accès restreint ou inexistant aux
80
informations ; absence de règlements clairs liés à la planification et la gestion du système,
biais sexistes et préjugés de couleur). Dans cette justice, les leaders doivent agir de façon à
ce que tous soient traités dans le respect de leur dignité et de leur intégrité (ex. : négocier de
façon transparente, accepter les compromis de façon à ne pas isoler une personne ou un
groupe, ne pas chercher à bénéficier d’avantages aux dépens d’autres personnes). Et enfin
dans la sollicitude, Les leaders scolaires doivent favoriser l’établissement et le maintien de
relations interpersonnelles positives, reconnaître l’individualité de chacun et chercher, dans
la résolution de problèmes, des solutions qui soient avantageuses pour tous (Langlois, 2005
; 2008). (Ex. : maintenir une communication fluide avec les membres de l’organisation
scolaire, apporter du support aux professeurs et élèves éprouvant des difficultés
particulières).

2.3. Les principaux travaux s’inspirant du modèle de Starratt

À la suite de la publication de l’article de Starratt (1991), Building an ethical school : a

theory for practice in educational leadership, plusieurs auteurs ont fait une large place aux
thèmes dont il a traités, certains, tel que Langlois, contribuant de manière plus significative
à la vérification empirique du modèle (Langlois, 1997; Langlois et Lapointe, 2010; Lapointe
et Langlois, 2013), à son enrichissement (Benninga, 2013; Centero, Héon, Lapointe et
Langlois, 2007; Cherkowski, Walker et Kutsyuruba, 2015; Cranston, Ehrich, et Kimber,
2006; Ehrich, Harris, Klenowski, Smeed, Ainscow, 2015; Furman, 2004; Greenfield Jr, 2004;
Langlois, 2008; Stefkovich et O’Brien, 2004; Stouten, Van Dijke et De Cremer, 2012;
Stouten, Van Dijke, Mayer, De Cremer et Euwema, 2013) ou à sa critique (Normone, 2007 ;
Scanlan, 2007). Certains s’attardent davantage, nommément ou non, à l’éthique de la Justice,
par exemple. Ainsi, Carolyn Shields (2003) oriente ses travaux vers la notion de justice
sociale et d’équité, écho à l’éthique de la Critique. Elle plaide en faveur du respect des
différences et de la diversité, de l’honnêteté intellectuelle, etc. De même, Archambault et
81
Harnois (2010 b) traitent de la justice sociale. Ces deux auteurs mettent en lumière les
inégalités, les injustices, la discrimination chroniques de toutes sortes qui sont « liées aux
multiples formes que prend la diversité » (p. 2). Ainsi, ils nous invitent à penser « au sexisme,
aux limitations individuelles, au racisme et aux inégalités de classe et à l’homophobie ». Les
structures politiques, économiques et sociales, disent-ils, reproduisent ces formes d’injustice.
D’autres auteurs choisissent la perspective de la sollicitude. C’est le cas des tenants du
courant féministe(Adorno, 2015; Brugère, 2006; Garrau, 2014; Ménard et al., 2004;
Molinier, Laugier et Paperman, 2009 : Nurock, 2010; Paperman, 2013; Tronto, 2009). Ces
auteurs soulignent que les stéréotypes sexistes qui ont cours dans les sociétés quant aux
compétences différenciées des femmes et des hommes semblent être l’un des facteurs qui
expliquent les barrières qui ponctuent le cheminement de carrière des femmes. Ils indiquent
que les stéréotypes sexistes liés au leadership modèlent les croyances et les attentes que les
milieux de travail alimentent à l’honneur de leurs membres. Ménard et al. (2004) affirment
que, par tradition, on considérait les femmes comme des personnes ayant des facultés de
raisonnement moral inférieur. Ces auteures mentionnent Freud, pour qui les femmes n’ont
pas le sens de la justice, Piaget qui affirme que « le raisonnement des filles apparaît anormal
et difficile à interpréter » (p.111) et Kohlberg, qui soutient que les femmes « posent leur
jugement moral en fonction de ce qui fait plaisir ou aide les autres » (p. 111). Héon et al.
(2007) expliquent ces différences de la manière suivante :

Les rapports sociaux inégalitaires présents dans les organisations et les

établissements d’enseignement sont à l’origine des différences entre le type de
gestion des femmes et le type de gestion des hommes. Les différences notées
s’expliqueraient donc par les processus de socialisation différenciée pour les
hommes et pour les femmes et relèveraient principalement des époques, des
secteurs d’activité, des contraintes distinctes, du statut de minorité ou de majorité,
des statuts hiérarchiques différents ou de positions inégales, des contextes, de la
formation reçue et des processus d’acculturation et de sélection (p. 83).

Centeno et al. (2013) indiquent que les féministes qui s’inscrivent dans les travaux des
théories morales, ont permis d’enrichir l’éthique de la Sollicitude à la suite des travaux de
82
Gilligan (1982) pour parler de la posture morale des femmes. Elles notent par ailleurs la
contribution de chercheuses féministes américaines, telles que Beck (1994), Brunner (1998),
Grogan (1999b) et Furman (2003), pour qui l’éthique de la Sollicitude ne peut se limiter à un
sexe en particulier mais s’étend à toutes les personnes parce qu’on ne peut pas prendre soin
d’un groupe et laisser un autre; tous méritent d’avoir la même attention pour s’épanouir quel
que soit son sexe. Elles soutiennent que l’éthique, les valeurs, les croyances et l’engagement
authentique sont vus par les tenants de l’avenue de la sollicitude comme des capacités
incontournables d’un véritable leader éthique en matière d’éducation. Autant de qualités qui
doivent interpeller les directions d’école dans leur prise de décision pour développer une
culture éthique au sein des institutions scolaires.

Le tableau proposé par Langlois, (2008) offre une typologie des gestes moraux qui
caractérisent les trois dimensions de leadership éthique.

83
Tableau 2 : Les actions ou gestes moraux

Éthique de la
Éthique de la Justice Éthique de la Critique
Sollicitude

▪ Être présent et à ▪ Réparer les torts

l’écoute
▪ Mettre en évidence les jeux
▪ Punir de manière
de pouvoir et les conflits d’intérêts
▪ Établir la justifiée
confiance dans les
▪ Mentionner les injustices,
relations sociales et
les biais raciaux, sexistes et
l’alimenter ▪ Offrir une
discriminatoires ;
récompense méritée

▪ Se sentir blessé ▪ Donner une

▪ Mettre en évidence les
ou troublé par la sanction proportionnelle
bénéfices disproportionnés
souffrance de l’autre à la gravité de l’erreur

▪ S’assurer que la
▪ Découvrir le groupe
personne va mieux ▪ Appliquer
avantagé par rapport aux autres
après un conflit impartialement ou
également des règles
▪ Conscientiser les
intervenants sur les arrangements,
▪ Préserver les ▪ Suivre la
le pouvoir, les privilèges et les
liens et l’harmonie dans procédure
jeux d’influence;
l’organisation

▪ Éviter de blesser ▪ Adopter un point

▪ Rechercher le consensus
l’autre, préserver sa de vue impartial et juste
par la voie de la délibération en
dignité
vue de faire triompher ce qui est
▪ Établir l’équité
commun sur ce qui divise
des échanges en vue d’un
▪ Prêter attention avantage mutuel
▪ Démystifier le langage
à l’autre
technique utilisé afin d’aider à la
compréhension en vue de prendre
▪ Répondre aux ▪ Offrir l’égalité
une décision éclairée
besoins des chances

84
 ▪ Avoir le droit de
▪ Offrir une donner sa version des
seconde chance faits

▪ Maintenir une
communication ouverte ▪ Encourager la
participation
démocratique
▪ Donner le droit
à l’erreur et pardonner ▪ Consulter

▪ Repartir
adéquatement les
ressources

▪ Établir une
enquête
VALEURS VALEURS VALEURS

La bienveillance, le
Le bien commun, le La transparence, l’émancipation,
service, l’empathie, la
devoir, la responsabilité l’empowerment
compassion

Source : Langlois (2008) p. 83

2.3.1- Les travaux de Langlois et ses collaborateurs sur le leadership éthique

Les travaux de Lyse Langlois s’inscrivent dans le prolongement du modèle développé par
Starratt en 1991. Ils prennent en compte le développement du processus décisionnel éthique
en milieu de travail. Langlois (1997, 2005 et 2008) se base sur les trois dimensions du
leadership éthique proposées par Starratt (1991) qu’elle considère comme interdépendantes
et complémentaires dans la promotion d’une démarche éthique lors de la prise de décision.
Elle indique que l’éthique permet de prendre une décision juste, de dégager le sens derrière
la règle et de prendre des décisions cohérentes avec la mission, la vision et les valeurs de
85
l’organisation. L’auteure et ses collaborateurs ont développé des outils qui leur ont permis
de découvrir ce qui déclenche l’apprentissage de l’éthique et du leadership éthique. Ils
parviennent à la conclusion que la condition sine qua non pour exercer un leadership éthique
est la sensibilité éthique. La plupart des auteurs ayant travaillé sur la notion de sensibilité
éthique définissent le concept de façon similaire. D’abord, comme Langlois, ils font tous
référence à une capacité de l’individu de s’interroger de manière consciente sur les situations
complexes. Ils établissent aussi que cette capacité reflète non seulement un regard externe
mais sur soi-même (Charpateau, Hudon, Langlois, Gosselin, Dudouet et Vion, 2017;
Langlois et Lapointe, 2016). Le concept de sensibilité avait déjà trouvé écho dans les travaux
de Rest (1986). Il parle de sensibilité morale dans son modèle à quatre composantes et la
place comme la première des quatre dimensions pour une décision éthique. La sensibilité
éthique est cette prise du réel sur la façon dont nos actes affectent les autres et que cela
implique de prendre conscience des différents scénarii possibles et de la manière dont chaque
scénario pourrait affecter les parties concernées. Cette expression qui est couramment
employée aujourd’hui dans beaucoup de travaux est considérée comme la première condition
au leadership éthique (Charateau et al., 2017; Leger, 2006; Langlois et Lapointe, 2016;
Langlois, 2005, 2008; Langlois, Centeno et Fillion, 2012; Langlois et al., 2015).

On comprend bien que la sensibilité éthique, selon Leger (2006), est une capacité qui permet
de percevoir les enjeux éthiques dans l'agir humain (Leger, 2006). Selon cette auteure, la
sensibilité éthique permet aux leaders de faire de bon choix et d’évaluer la cohérence de leurs
actions avec la finalité qu’ils poursuivent. La sensibilité éthique telle que présentée par cette
auteure est une loupe qui permettrait aux acteurs de percevoir les injustices, les enjeux tels
que (racisme, préjugés de couleur, exploitation, mépris, violence, corruption, discrimination)
et d’être aussi attentif aux bonnes actions visant à relever la dignité humaine (rassembler
riches et pauvres, jeunes et adultes, instruits et non instruits pour qu’ils se construisent
ensemble). La sensibilité éthique est une capacité réflexive qui permet aux individus
d’entrevoir et d’appréhender des situations complexes et de prendre en compte le bien-être
des autres, que ce soit sur le plan individuel ou sur le plan collectif (Langlois,2008 et Langlois
86
et al., 2015). Langlois et al. (2012) et Langlois et al. (2015) soutiennent que la sensibilité
éthique est une sagesse pratique et que les directions d’école devraient mettre à profit dans
leurs actions quotidiennes. Elles avancent aussi que la sensibilité éthique devrait être
développée et soutenue parce qu’elle peut permettre de prévoir les répercussions des
décisions qui sont susceptibles d’être prises et, ainsi, d’agir de façon plus éclairée. S’ils ne
manifestent pas cette sensibilité, les gestionnaires pourraient ne pas voir les enjeux ou les
dilemmes éthiques, ne pas chercher à intervenir dans des situations soulevant des problèmes
éthiques. « Sans la sensibilité éthique, les enjeux et les questions éthiques échappent à
l’horizon du sens » (Léger, 2006, p.94).

Selon Langlois et son équipe (2014), pour qu’il y ait réflexion et démarche éthique, il faut
que la situation de départ soit perçue comme problématique. Elles soulignent par ailleurs que
la présence est un élément révélateur de la sensibilité chez les individus; c’est l’élément
éthique à la base des actes et décisions des acteurs. Cette présence est ce qui provoque en eux
une interpellation authentique et un sentiment de responsabilité.

Dans son modèle intitulé « vers une trajectoire éthique, authentique et responsable (TERA) »,
Langlois (2008) met de l’avant trois concepts fondamentaux qu’elle considère comme
centraux pour activer la sensibilité éthique dans une démarche de prise de décision. Ces trois
concepts sont la connaissance, la volonté et l’action. Chacun représente une étape dans le
processus TERA. Le premier est celui qui permet la révélation de la sensibilité éthique qu’un
acteur possède et permettre d’appréhender « l’aspect moral de la situation conflictuelle et les
enjeux éthiques potentiels » (p.85). La composante connaissance, celle associée à la
sensibilité éthique, a pour objectif d’aider l’acteur social à cibler ou délimiter « son propre
regard éthique » (p. 86) et à discerner la base sur laquelle est inscrite son analyse éthique. On
déduit que la composante connaissance donne des lunettes aux acteurs pour identifier et
anticiper les enjeux éthiques qui peuvent survenir en milieu de travail. Cette composante vise
aussi à conscientiser l’individu sur ce qu’il pourra faire dans une situation qui soulève un
87
enjeu éthique et aux contrecoups de ses choix. Le deuxième concept, la volonté, est celui qui
permet de mettre en valeur « les dimensions axiologiques, les croyances, les normes et les
principes » (p.90) sur lesquels prendre appui. Cette composante est révélatrice du degré
d’adhésion d’un individu aux valeurs citées plus haut et sa volonté de les utiliser comme
gouvernail intérieur. L’auteure mentionne que la composante volonté fournit aux gens la
fondation nécessaire pour identifier jusqu’à quel point ils veulent agir. Le troisième concept,
celui de l’action, correspond au stade où l’individu précise les paramètres qui doivent servir
d’ingrédients à la défense de sa position. Langlois indique qu’au moment de prendre une
décision, l’acteur social doit établir tous les éléments pouvant servir à défendre sa position et
de prévoir tout ce qui pourrait faire échec aux décisions qui seront prises. Le processus
décisionnel reposant sur les concepts de connaissance, volonté et action, permet d’en arriver
à un choix décisionnel éclairé, reflétant le leadership éthique du décideur.

Langlois (2005) recommande d’ajouter à ces trois dimensions éthiques le concept de

sensibilité éthique. L’intégration de ce concept constitue une contribution majeure de
Langlois à la théorie du leadership éthique. Selon elle, la sensibilité éthique représente la
perception qu’a une personne qu’une situation comporte une problématique éthique. La
sensibilité éthique constitue la composante essentielle de l’éthique, le révélateur, l’élément
permettant l’éventuel déploiement des trois dimensions du leadership. En ce sens, on peut
présumer qu’une personne qui n’est pas sensible aux enjeux éthiques est peu susceptible de
réagir aux injustices ou inégalités sociales et de poser des gestes pour rétablir la justice et
l’équité. Quelqu’un dont la sensibilité éthique est très développée peut anticiper les enjeux et
agir de façon à éviter qu’ils ne se produisent, alors que ces enjeux, même avérés, pourraient
ne pas être perçus par ceux dont le niveau de sensibilité est faible.

Au milieu des années 1990, Langlois a vérifié empiriquement le modèle théorique de Starratt
(Langlois, 1997) et a par la suite commencé à développer un questionnaire permettant de

88
prédire la posture éthique des personnes occupant des postes de responsabilité (Langlois et
Lapointe, 2005). Ce questionnaire a fait l’objet d’une vérification psychométrique, ainsi que
d’une validation selon le genre (Langlois, Lapointe, Valois et de Leeuw, 2014) et la langue
(Lapointe, Langlois et al, 2017).

2.3.2- Autres ajouts du modèle

Aux trois dimensions éthiques développées par Starratt (1991) et validées par Langlois
(1997), Shapiro et Stefkovitch (2011) ajoutent une 4e dimension qu’ils baptisent « éthique de
la profession » et, de son côté, Furman (2004) propose d’ajouter une 5ème dimension appelée
« éthique de la communauté ». Voici comment ces auteurs expliquent ces deux dimensions
ajoutées au modèle de Starratt :

« L’éthique de la profession suppose que les leaders de l’éducation formulent et

examinent leurs propres codes d’éthique professionnels à la lumière des codes
individuels, autant que des standards mis de l’avant par la profession, et se servent
de ces codes pour placer les étudiants au cœur de leur processus de décision
éthique. Elle leur demande aussi de prendre les souhaits de la communauté en
considération. Cela dépasse l’éthique de la Justice, de la Critique et de la
Sollicitude que de demander : Qu’est-ce que la profession me demanderait de faire
? Qu’est-ce que différentes communautés s’attendent que j’accomplisse ? Et qu’en
est-il des chocs entre divers codes – existent-ils ? Créent-ils un problème ? Et, que
devrait prendre en considération l’éducateur professionnel pour se soucier du
meilleur intérêt des étudiants, lesquels peuvent être variés dans leurs compositions
et leurs besoins? » (Traduction libre p.4).

Ces ajouts, cependant, ne semblent pas avoir la portée ou le caractère innovant de

l’intégration de la notion de sensibilité éthique proposée par Langlois (2008). Selon nous, la
dimension éthique de la profession développée par Shapiro et Stefkovith (2011) n’est autre
89
qu’une représentation de la déontologie et peut être associée à l’éthique de la Justice tel que
l’affirment Langlois et Lapointe (2014). En se référant au code d’éthique d’une profession
pour prendre les décisions, on est au cœur de la déontologie.

Le concept d’éthique de la communauté a, quant à lui, été développé par Furman en

2004. Il réfère à la responsabilité morale du professionnel de l’éducation de s’engager dans
des processus communautaires car, pour l’auteure, les éducateurs poursuivent des buts
moraux de leur travail et abordent des défis continus dans la vie quotidienne dans leurs
écoles. Selon elle, une éthique de la communauté signifie que les administrateurs, les
enseignants, le personnel de l'école, les étudiants, les parents et les autres membres de la
communauté qui s’intéressent aux écoles devraient se sentir moralement responsables de
s'engager dans des processus de communication, de dialogue et de collaboration dans la
poursuite des objectifs moraux de la scolarité. Cette notion d’éthique de la communauté
centre le collectif sur l'individu en tant qu'agent moral. Ce qui conduirait à une pratique de
leadership moral qui est clairement distribué et basé avant tout sur les compétences du leader,
telles que: 1- écouter avec respect, 2- s'efforcer de connaître et de comprendre les autres, 3-
communiquer efficacement, 4- travailler en équipe, 5- engager un dialogue permanent et 6-
créer des forums qui permettent à toutes les voix d'être entendues (Furman , 2004 ; p. 222).

Il nous semble toutefois que l’éthique de la communauté doit être comprise comme étant une
application, au contexte communautaire, des trois éthiques développées par Starratt (1991)
et validées par Langlois (1997) et non comme une dimension proprement dite, même si
Furman (2004) suggère plutôt que cette dimension éthique remplace, en fait, les autres. Elle
souligne que la littérature sur la communauté insiste sur l’importance des relations, de la
collaboration et de la communication ainsi que sur l’amélioration de la réussite pour les
élèves, sur la collégialité accrue qui doit exister entre les éducateurs et la possibilité de
pratiques plus démocratiques. Les trois éthiques conceptualisées par Starratt (1991) et
validées par Langlois (1997), rappelons-le, visent la création de l’équilibre au sein de
90
l’organisation donc, de la communauté. Les ingrédients que celles-ci promeuvent permettent
d’établir la confiance dans les relations avec les autres, de préserver l’harmonie au sein de
l’organisation ainsi que la dignité de chaque personne, de découvrir qui est avantagé par
rapport à d’autres, etc. L’éthique de la communauté proposée par Furman (2004) semble
donc être une imbrication de ces trois éthiques dans une perspective appliquée à la
communauté.

2.3.3- Les concepts complémentaires d’enjeu éthique et de dilemme éthique

Le concept d’enjeu éthique réfère à un principe moral mis en jeu dans une situation donnée.
Selon Langlois (2008), un enjeu éthique met de l’avant les valeurs qui sont menacées dans
une situation donnée. . Par exemple, l’absentéisme des enseignants haïtiens dans les écoles
publiques (Haïti Press Network, 2012) soulève ou comporte des enjeux éthiques. Ce
problème soulève les valeurs de respect et de l’équité envers les élèves et se trouvent
menacées lorsqu’elles ne sont pas respectées. Voici un autre enjeu que nous pouvons
considérer que nous retrouvons dans le quotidien haïtien Le Nouvelliste (2017). Il rapporte
les propos du ministre de l’éducation déclarant que 2700 enseignants travaillent
journalièrement dans les salles de classe avec une lettre de nomination sans être payés et
4000 travaillent sans statut.

La présence de tels enjeux, dans une situation, invite le gestionnaire à réfléchir à ses propres
comportements comme le suggère Langlois (2008). Devant de tels enjeux, celui-ci devrait
se questionner quant aux règles à mettre en place, ou quant aux pratiques à assurer, pour
pouvoir éviter la répétition de la situation ou pour pouvoir la régler adéquatement si elle
devait se reproduire.

91
Selon Massé et Saint-Armand (2003), le concept d’enjeu fait référence à ce que l’on peut
gagner ou perdre dans une situation. Pour eux, les enjeux représentent les croyances
divergentes sur la manière de vivre, sur les valeurs que les individus et les collectivités
seraient tenus de protéger ou d’abandonner quand ils ne peuvent pas les considérer toutes.
Plusieurs auteurs (Blondeau, Gagnon, Brisson, Aubin et Gagné, 2011; Brunet, 2002 ; Fortier
et Giasson, 2007; Langlois, 2008; Lazzeri et Caillé, 2004; Linard, 2003;Proulx, n.d;), par
ailleurs, abordent le concept d’enjeu éthique sans toutefois le définir.

Les enjeux éthiques peuvent provenir de différentes situations. 1- L’incursion des médias
sociaux dans les sociétés peut soulever des problèmes tels que : des arnaques qui invitent à
« liker » un lien corrompu dans le but de soutirer de l’information via internet; du
harcèlement qui peut prendre la forme de commentaires humiliants, intimidations, création
de groupes de discussion pour moquer de la victime, insultes, piratage de compte; de la
concurrence qui peut être déloyale entre les institutions dont celles scolaires. 2- Le
recrutement des enseignants à faible niveau académique et sans formation professionnelle
soulève un enjeu socio pédagogique. 3- Le non-paiement des salaires des enseignants peut
avoir des influences négatives sur l’apprentissage des élèves. 4- La mauvaise gouvernance
qui ne peut atténuer le risque de la corruption comporte des effets comme les inégalités entre
les différentes couches des populations. Elle peut être source d’insécurité généralisée surtout
dans les pays en développement.

En Haïti, par exemple, les enjeux éthiques qui sont reliés aux inégalités entre les villes et les
campagnes, ou entre les écoles des milieux défavorisés et des milieux aisés, ont des
conséquences sociales telles que le fait que 4% de la population possède 66% des ressources
du pays, 16% en détient 14%, 70% en possède 20%, et 10% est totalement démuni (Unicef,
n.d.) ; les dissensions politiques (prolifération des partis politiques et des candidats à la
présidence); appauvrissement de l’espace politique qui permet la candidature de gens qui

92
n’ont aucun bagage politique, aucune expérience de gestion ou d’administration, aucune
propriété, voire même aucun emploi; situations de précarité qui amènent quantités de
citoyens à voter pour les candidats qui promettent à tous vents emplois et richesses sans pour
autant connaître leur réel programme politique; les défis économiques (développement d’une
agriculture de subsistance en lieu et place d’une agriculture de marché, industrialisation
embryonnaire); la dichotomie religieuse (les urbains majoritairement chrétiens, les ruraux
majoritairement vodouisants) et les échecs scolaires (manquements des autorités dans l’accès
aux services éducatifs pour tous, l’inéquité de genre, la faible qualité de l’éducation,
l’absence de protection de la vie de chaque enfant et de ses valeurs,, etc.).

Au sujet du concept de dilemme éthique, il s’agit de conflits de choix entre deux valeurs
différentes, conflits qui nécessitent une démarche de décision délibérée (Legault, 2003).
C’est une situation problématique, découlant habituellement d'un conflit d'obligations entre
diverses relations, dans laquelle des questions de bonne et de mauvaise conduite se posent et
des décisions complexes doivent être prises sur les réponses appropriées (Campbell, 2000;
Gohier, Desautels et Jutras et Ntebutse 2010; St-Vincent, 2012). De là, on peut noter au moins
deux possibilités d’action reposant sur des valeurs éthiques difficilement réconciliables au
sein de laquelle le gestionnaire doit faire un choix. C’est en ce sens que St-Vincent (2012)
souligne que « les dilemmes exigent de décider quelles seront les actions à mettre en œuvre
en tenant compte d’éléments à prioriser » (p. 215). Par exemple, dans le cas d’une institution
scolaire, un gestionnaire pourrait être partagé entre les directives des autorités centrales qui
iraient à l’encontre des besoins de la communauté éducative. Il peut être aussi déchiré entre
le développement ou le congédiement d'un membre du personnel sous-performant (Cranston,
Ehrich et Kimber, 2006). Parmi les situations qui peuvent provoquer des dilemmes, Campbell
(2000) présente 15 exemples de dilemmes vécus par les enseignants de niveaux primaire et
secondaire suivants :
a- Une enseignante ou un enseignant prend conscience du comportement préjudiciable
d'un collègue à l'égard d'un élève (crier, réprimander, rabaisser, frapper et autres mauvais
traitements physiques ou sexuels).
93
b- L'enseignante ou l'enseignant a la preuve de la négligence ou de l'incompétence d'un
collègue (elle ou il note toujours mal le travail des élèves).
c- Un élève s'adresse à un enseignant pour obtenir de l'aide dans ses rapports avec un
autre enseignant dont le traitement de l'élève est inapproprié.
d- Un enseignant croit que le programme d'études d'un collègue viole les lignes
directrices et qu'il est provocateur, endoctrinant ou nuisible pour les élèves.
e- Un nouvel enseignant se sent poussé par ses collègues (norme du département) à
modifier les notes d'examen pour que les notes finales des élèves semblent meilleures qu'elles
ne le sont réellement (en partie pour des raisons d'estime de soi des élèves).
f- Un enseignant sait qu'un collègue a volé un examen pour le donner à un élève favorisé
en préparation de l'examen.
g- Un enseignant sait qu'un collègue a volé de l'argent sur le compte de collecte de fonds
d'un élève.
h- Un enseignant hésite à participer à une grève.
i- L'enseignante ou l'enseignant croit qu'une politique disciplinaire est déraisonnable et
contraire à l'éthique, mais on s'attend à ce qu'elle soit appliquée (cas semblables où la
politique, la politique d'absence ou le code vestimentaire est en retard).
j- Une enseignante ou un enseignant croit qu'un sondage du conseil scolaire est une
intrusion dans la vie des élèves et peut leur nuire, mais on s'attend à ce qu'elle ou il
l'administre.
k- L'enseignante ou l'enseignant se sent pressé par la directrice ou le directeur d'école
d'inscrire les notes des élèves ou de modifier les remarques sur les bulletins scolaires.
l- L'enseignante ou l'enseignant s'oppose à une directive de la directrice ou du directeur
d'école concernant l'information des élèves qui ont échoué à un cours devant les autres élèves.
m- Une enseignante ou un enseignant s'oppose à une initiative du conseil scolaire, mais
doit l'appuyer devant les parents.
n- Un enseignant découvre qu'un étudiant qui a désespérément besoin d'une bourse
universitaire a plagié un travail majeur afin d'améliorer sa note finale dans une matière
obligatoire.

94
o- Un enseignant croit en la valeur du contenu d'un cours (et qu'il est dans l'intérêt des
élèves de l'enseigner) mais est confronté aux plaintes des parents à son sujet.

Ces 15 exemples de dilemmes donnés par Campbell (2000) sont catégorisés par Gohier et al.
(2010) en : dilemmes vécus par rapport aux collègues (ex :a,b,c,d,e,f,g); dilemmes vécus par
rapport aux étudiants qui demandent de l’aide pour faire face au mauvais comportement d’un
collègue (ex :n); par rapport aux règles de l’établissement ou à l’administration (ex :i,j,k,l,m);
par rapport au syndicat (ex :h); par rapport aux parents (ex :o). Rossy (2011) indique
d’ailleurs que pour faire face aux dilemmes éthiques et éviter de faire des erreurs éthiques,
les cadres, gestionnaires et professionnels peuvent utiliser les cinq questions suivantes, qui,
si elles ne garantissent pas la bonne décision, peuvent aider à prévenir les mauvaises. Elles
sont:

1. Qu'est-ce que j’ai à gagner ? 2. Quelle action ou décision mène au bien pour le
plus grand nombre de personnes ? 3. Quelles règles, politiques ou normes sociales,
écrites ou non, s’appliquent dans cette situation ? 4. Quelles sont mes obligations
envers les autres ? Et 5. Quels sont les impacts à long terme pour moi-même et les
parties prenantes importantes ? (p. 37)

Selon cet auteur, ces cinq questions ont l'avantage d'être simples, claires et faciles à retenir.
Bien qu'elles ne soient pas les seules questions qui pourraient être posées au sujet d'un
dilemme éthique, dans l’ensemble, elles répondent à la majorité des dilemmes éthiques
auxquels sont confrontés les individus dans leur vie organisationnelle et personnelle. Ce qui
permet de comprendre que les décisions visant à résoudre un dilemme éthique ne peuvent
pas reposer sur l’intuition mais plutôt sur une démarche de réflexion rigoureuse et
systématique. Ainsi, Langlois et Centeno (2014) indiquent que la démarche de prise de
décision éthique nécessite :
1- De cerner la situation réelle, c’est-à-dire chercher à comprendre ce qui s’est produit
ou est en train de se produire;
95
2- D’analyser la situation en détail. Cette étape permet d’identifier les acteurs
(professionnels, organisations) qui sont impliqués ou concernés par la situation. Après avoir
énuméré les faits de la façon la plus objective possible, le professionnel doit repérer ou
découvrir deux valeurs qui sont en conflit dans le but de détecter celle qui devrait servir à
prendre la décision
3- De déterminer les options. À cette troisième étape, il convient de déterminer
différentes alternatives pour opérer un choix éclairé. Le gestionnaire scolaire prend le temps
d’identifier les conséquences de chaque action qui peut être envisagée pour les autres, pour
l’organisation et pour lui-même;
4- De décider du choix de l’action ou des actions. À cette étape de délibération, le
professionnel procède à la sélection d’une option parmi celles décrites au numéro 3 qui
concordent à ce qui est considéré comme bon. Il appartient au leader de choisir ce qui semble
être le plus acceptable et le plus juste de faire, tant par lui que pour les autres acteurs et
l’organisation;
5- De prévenir. Après que la décision a été prise, le leader s’interroge sur les dispositions
à mettre en place comme moyen de prévention pour éviter que les mêmes problèmes
recommencent ou se dégradent. Cela vise à créer un environnement de travail convivial et
des bonnes pratiques professionnelles et aussi à instaurer au fur et à mesure une culture de
l’éthique.

Après avoir introduit et défini les principaux concepts utilisés dans cette thèse doctorale au
regard de la problématique spécifique présentée au chapitre 1, il nous est maintenant possible
de formuler nos questions de recherche ainsi que nos hypothèses de recherche.

96
2.4. Questions et hypothèses de recherche

Cette thèse cherche à cerner les enjeux éthiques rencontrés par les directions d’établissements
scolaires en Haïti, les dilemmes éthiques que ces dernières vivent ainsi que les dimensions
éthiques qui sont présentes ou dominantes dans leur posture et leur réflexion éthique. Le
cadre d’analyse est basé sur les trois dimensions du leadership éthique proposées par Starratt
(1991) et validées par Langlois (1997, 2008), Langlois et al. (2014) et Lapointe et al. (2016),
et sur le concept de sensibilité éthique tel qu’opérationnalisé par Langlois (2005). Selon la
recension des écrits, le leadership éthique basé sur les trois dimensions de la Critique, de la
Justice et de la Sollicitude peut aider les gestionnaires scolaires dans leur recherche d’options
et, conséquemment, mener à une décision et à des actions respectant l’éthique. La sensibilité
éthique, pour sa part, apparait être un préalable au leadership éthique. Ces postulats nous
amènent à formuler les questions de recherche ci-dessous et que ce sont tant les données
qualitatives et quantitatives qui nous permettront d’y répondre.

Q1 : Les gestionnaires scolaires haïtiens sont-ils confrontés à des dilemmes éthiques dans le
cadre de leur travail ?

Q2 : Si oui, quelles sont les caractéristiques de ces dilemmes ? Arrivent-ils à les résoudre à
leur satisfaction et si oui, de quelle manière ?

Q3 : Quelle est ou quelles sont les dimensions éthiques les plus présentes dans leur processus
d’analyse et de prise de décision éthique ?

Q4 : Les gestionnaires scolaires haïtiens manifestent-ils une sensibilité éthique ?

Finalement, dans le but de vérifier si la sensibilité éthique agit effectivement comme

condition préalable au leadership éthique, nous posons l’hypothèse suivante :

97
Les participants dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est supérieur à la moyenne
présentent des résultats plus élevés aux échelles évaluant l’éthique de la Critique, de la Justice
et de la Sollicitude que ceux dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est moyen ou
inférieur à la moyenne. Les participants dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est
moyen présentent des résultats plus élevés aux échelles évaluant l’éthique de la Critique, de
la Justice et de la Sollicitude que ceux dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est
inférieur à la moyenne.

98
CHAPITRE III- MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ET PLAN D’ANALYSE DES
DONNÉES

3.1. Choix méthodologique

Afin de répondre à nos questions de recherche et de vérifier l’hypothèse formulée, la méthode

mixte a été retenue dans le cas de cette recherche de type exploratoire visant à éclairer la
problématique du leadership éthique en éducation en Haïti. Des auteurs mentionnent que
l’utilisation synchronique des méthodes quantitatives et des méthodes qualitatives n’est pas
nouvelle (Creswell et Garrett, 2008; Fortin et Gagnon, 2015; Johnson et Onwuegbuzie,
2004). Cependant, la combinaison des composantes de chacun de ces paradigmes (quantitatif
et qualitatif) a été conceptualisée en termes de méthode mixte après les années 60 (Bourgault,
Gallagher, Michaud et St-Cyr Tribble, 2010; Creswell et Garrett, 2008; Johnson et
Onwuegbuzie, 2004; Pluye, 2011). Les méthodes mixtes sont utilisées dans plusieurs
domaines comme la sociologie, la psychologie, le management et l’éducation (Aldebert et
Rouzies; 2014; Creswell et Garrett, 2008; Greene, 2008; Johnson et al., 2007). Guével,
Pommier et Jourdan (2010) comme Creswell et Plano Clark (2007) soulignent l’existence de
six (6) principales raisons d’utiliser les méthodes mixtes. Elles :

1) apportent une robustesse qui compense les faiblesses des méthodes

quantitatives et qualitatives ; (2) apportent une meilleure compréhension du
problème de recherche ; 3) aident à répondre à des questions auxquelles les
approches classiques ne peuvent répondre seules ; 4) favorisent la collaboration
entre les acteurs ; 5) favorisent l’utilisation de paradigmes et de points de vue
différents ; 6) et enfin, les méthodes mixtes sont présentées comme « pratiques »
dans le sens où leurs utilisateurs sont libres d’employer toutes les méthodes
possibles pour aborder un problème de recherche (p. 5).

99
Johnson et Onwuegbuzie (2004) indiquent que la recherche mixte constitue une synthèse des
principes et méthodes de la recherche quantitative et de la recherche qualitative. Ainsi, les
méthodes de recherche mixtes se définissent comme une méthodologie qui combine ou
associe des approches quantitatives et qualitatives dans une même étude afin de contribuer à
une meilleure compréhension de l’objet d’étude ou pour répondre de façon idéale à une
question de recherche (Fortin, 2015; Johnson et Onwuegbuzie, 2004; Johnson, Onwuegbuzie
et Turner, 2007; Plano Clark et al., 2013; Suárez-Herrera, 2011).

Rappelons que les méthodes mixtes n’ont pas pour vocation de remplacer les méthodes
qualitative et quantitative mais visent à tirer profit des forces de chacune d’elles tout en
évitant leurs faiblesses (Briand et Larivière, 2014; Fortin, 2015). Selon Johnson et al. (2008),
il existe différentes manières de combiner les méthodes quantitative et qualitative. Ces
auteurs soulignent que: 1) les combinaisons sont utilisées pour permettre la confirmation ou
corroboration de l'autre par triangulation, 2) les combinaisons sont utilisées pour activer ou
développer l'analyse afin de fournir des données plus riches et 3) les combinaisons sont
utilisées pour initier de nouveaux modes de pensée en s'intéressant aux paradoxes qui
émergent des deux sources de données. À ce sujet, Greene, Caracelli et Graham (1989)
identifient cinq dimensions qui justifient l’utilisation des études méthodologiques mixtes : a)
la triangulation qui est la recherche de convergence et de corroboration des résultats de
différentes méthodes étudiant le même phénomène, b) la complémentarité entendue comme
l'élaboration, l'amélioration, l'illustration, la clarification des résultats d'une méthode avec les
résultats de l'autre méthode, c) le développement qui réfère à la construction de nouveaux
devis, au choix de mesure ou échantillon pour une prochaine expérimentation, d) l’initiation
qui renvoie à la découverte de paradoxes et de contradictions qui conduisent à un recadrage
de la question de recherche, e) l’expansion qui cherche à élargir l'étendue de la recherche
en utilisant différentes méthodes pour différentes composantes.

100
Les auteurs promouvant la méthodologie mixte ont développé, au fil des années, plusieurs
grands types de devis (Briand et Larivière, 2014; Creswell et Plano Clark, 2011; Michaud et
Bourgeault, 2010) dont les principaux sont : 1- les devis simultanés (avec triangulation,
imbriqué, transformatif avec ou sans transformation des données); 2- les devis
séquentiels (explicatif, exploratoire, transformatif) et 3- les devis multiples.

Dans le cas de cette thèse, le devis privilégié est de type simultané imbriqué (Briand et
Larivière, 2014) c’est-à-dire que les deux approches sont utilisées de façon concourante.
Selon Briand et Larivière (2014), « le devis mixte simultané imbriqué permet d’enrichir une
explication d’un phénomène, mais aussi d’étendre les possibilités et la portée d’une étude »
(p.630). Ces auteurs affirment que l’avantage de ce type de devis est que chaque série
d’expérimentation est indépendante, c’est-à-dire « effectuée et analysée séparément ». Par
exemple, la fusion des données permet d’agrémenter la description des participants
(quantitatif) ou de dépeindre un aspect du phénomène qui ne peut-être quantifié (qualitatif).
Dans ce type de devis, une des deux méthodes prédomine pour orienter l’étude et l’autre
méthode joue un rôle de complément dans les combinaisons (Bourgeault et al., 2010; Briand
et Larivière, 2014; Fortin, 2010).

Dans cette étude, la composante quantitative est prédominante (QUAN/qual) avec des
questions à réponses fermées et sert de fil conducteur. Les données qualitatives, basée sur
des entrevues semi-structurées, sont traitées de façon indépendante dans l’analyse puis
combinées avec la composante quantitative dans l’interprétation.

101
3.2. Instruments de recherche

Dans le cadre de cette recherche, trois instruments ont été utilisés: deux questionnaires et un
guide d’entrevue semi-dirigée.

3.2.1. Les questionnaires

Selon Poirier-Coutansais (1987), le questionnaire est un outil de recherche qui permet au

chercheur de recueillir des informations précises sur ses préoccupations scientifiques auprès
d’une population ayant des caractéristiques communes. Le chercheur a la latitude de créer
son propre questionnaire ou d’utiliser un questionnaire déjà existant (Fortin, 2015). Dans le
cas de la présente thèse, les instruments qui ont été utilisés sont ceux élaborés par Langlois,
Lapointe, Valois et De Leeuw (2014) et Lapointe, Langlois, Valois, Aksu, Arar, Bezzina,
Johansn, Norberg et Oplatka (2016). Il s’agit:

a) du Questionnaire sur le leadership éthique (QLE) développé et validé par Langlois et al.
(2014) et Lapointe et al. (2016) (Annexe B). Le QLE a été développé pour déterminer
comment les personnes en poste d’autorité prennent des décisions et quelles sont les
dimensions éthiques présentes ou dominantes en situation décisionnelle. Ce questionnaire
compte 23 énoncés dont sept portent sur l’éthique de la Critique (Ex : Je tente de
conscientiser les gens sur les situations qui avantageraient de manière disproportionnée
certains groupes), six sur l’éthique de la Justice (Ex : Je vérifie les dispositions légales et
réglementaires pouvant s’y appliquer) et dix sur l’éthique de la Sollicitude (Ex : Je prends
le temps d’écouter les personnes impliquées dans la situation). Chaque énoncé est associé à
une échelle de réponse de type Likert en 6 points, de 1 (jamais) à 6 (toujours), à laquelle
s’ajoute une valeur 0 (ne s’applique pas). Un score élevé à une dimension éthique particulière
102
signifie que la personne se base sur celle-ci dans ses conduites et lors de la prise de décision.
La fidélité du questionnaire a été évaluée par le modèle de la théorie des réponses aux items.
Les auteurs concluent que l’outil est fidèle bien les coefficients menant à cette conclusion ne
soient pas rapportés (Langlois et al., 2014). La validité de conceptuelle a été établie sur la
base de la théorie des réponses aux items puis par le recours à une analyse factorielle
confirmatoire et à une analyse par équations structurelles (Langlois et al., 2014). L’invariance
des structures propres aux répondants des deux sexes a été vérifiée et constitue un indice
supplémentaire de validité (Langlois et al, 2014). La validité interculturelle du QLE a été
vérifiée lors d’une étude menée au Canada, en Israël, au Malte, en Suède et en Turquie. Les
résultats (Lapointe et al., 2016) appuient l’invariance du questionnaire légèrement modifié;

b) du questionnaire sur la sensibilité éthique développé par Langlois (2015) et validé par
Langlois, Lapointe, Norberg et Valois (2016) (Annexe C). Le Questionnaire sur la sensibilité
éthique (QSÉ) comprend deux sections, (la 1ère porte sur des situations générales et la 2ème,
sur des situations au travail) pour un total de 11 énoncés. C’est aussi un questionnaire avec
une échelle de réponse de type Likert allant de 1 (jamais) à 6 (toujours) plus une côte X (ne
s’applique pas). Cet instrument a été créé pour saisir la présence des enjeux éthiques chez les
sujets. La validité de conceptuelle a été établie sur la base de la théorie de réponse aux items
puis par le recours à une analyse factorielle confirmatoire. Cette dernière analyse indique que
le QSE mesure un construit unique et a de bonnes propriétés psychométriques (Langlois,
Lapointe, Valois et Norberg, 2016 ).

3.2.2. Le guide d’entrevue.

Le guide d’entrevue est un instrument très présent en recherche qualitative (Baribeau et

Royer, 2012; Royer, Baribeau et Duchesne, 2008). Il existe trois principaux types
d’entrevue : dirigée, semi-dirigée et libre (Guignon et Morrissette, 2006; Imbert, 2010; 2011;
Lussier et Lavoie, 2012; Mouchet, Vermersch et Bouthier 2011; Quivy et Campenhoudt,

103
2006; Savoie-Zajc, 2009). Dans cette recherche, l’entrevue semi-dirigée est privilégiée dans
la partie qualitative. C’est une technique qui a l’avantage de favoriser la libre expression des
sujets, c’est aussi « un moyen d’accéder aux conceptions de la personne interrogée »
(Monchet et al., 2011, p. 92). Plus précisément, nous avons utilisé le protocole d’entrevue
semi-dirigée (Prise de décision lors d’enjeux éthiques) élaboré par Langlois (1997) (Annexe
D). Le schéma d’entrevue comporte 11 questions divisées en quatre sections : 1- information
générale 2- description factuelle et chronologique de la situation de conflit à résoudre, 3-
processus décisionnel utilisé pour résoudre le conflit et 4- retour sur le traitement du
problème éthique. ..
C’est par le moyen ou le truchement des entrevues semi-dirigées que les directeurs et
directrices secondaires de plusieurs départements géographiques d’Haïti ont été invités à
raconter une situation qu’ils avaient vécue impliquant une prise de décision dans leur travail,
et qui avait représenté pour eux un dilemme éthique. D’une manière générale, le guide
d’entrevue permet de collecter des informations sur les principales valeurs en conflit qui
créent le dilemme éthique pour le répondant, sur les éléments d’un processus de jugement
professionnel menant, ou non, à l’action et sur les traces d’une expérience d’apprentissage
vécue par les participants alors qu’ils tentent de résoudre leur dilemme éthique.

3.3. Prétests

Pour les deux premiers instruments, un prétest avec des experts du domaine de l’éducation
en Haïti a été réalisé afin de vérifier la pertinence et la clarté conceptuelle des énoncés, dans
le contexte haïtien, ainsi que la relation entre les énoncés et leur dimension théorique
respective. Ces questionnaires ont été prétestés auprès d’un groupe hétérogène d’une dizaine
de directions d’écoles privées et publiques afin d’évaluer si les outils étaient bien compris
par des personnes ayant les caractéristiques personnelles et professionnelles semblables à
celles des participants anticipés. Les personnes devaient souligner tous les mots qu’elles ne

104
comprenaient pas ou les expressions qui n’étaient pas claires pour elles. Après lecture (des
items) , nous avions rencontré chaque personne afin d’échanger sur les passages qu’ils
avaient trouvé peu clairs ou à propos desquels ils avaient des commentaires à formuler ou
des questions à poser. Dans l’ensemble, très peu d’items ont été soulignés par les répondants
comme étant problématiques. Nous avons donné une explication des quelques termes
soulignés, ce qui a satisfait les répondants interrogés. Aucun n’a jugé nécessaire qu’un item
soit modifié pour améliorer sa compréhension.

À la fin de chaque entrevue, nous avons présenté cinq ou six énoncés préalablement choisis
au hasard, et discuté de leur signification avec le participant, ceci dans le but d’évaluer si le
sens attribué à l’item correspondait bien au sens prévu. À la rencontre du premier participant
nous avons noté que l’item 3 du Questionnaire sur le leadership éthique (« Lorsque je
réfléchis à ma façon d’agir au travail… je ne tolère pas les jeux de pouvoir ») posait un
problème de clarté selon le participant. Étant donné que cette question n’avait pas été
comprise, elle a été ajoutée aux questions dont le sens devait être vérifié avec les autres
participants. De fait, l’ensemble des participants ont mentionné qu’ils auraient besoin d’avoir
une explication de l’expression « jeux de pouvoir ». Après que nous ayons fourni une telle
explication, aucun répondant n’a senti le besoin de modifier sa réponse. À part cet énoncé
qui a posé des problèmes de compréhension, les autres ont été bien compris par les
participants.

Après les entrevues, nous avons calculé la moyenne des cotes de chacun des juges quant à la
clarté de chaque item, sa pertinence conceptuelle et sa pertinence dans le contexte haïtien.
Nous avons aussi calculé le nombre de juges ayant associé chaque item à la dimension
attendue (voir tableaux 3, 4, 5, 6, 7 et 8)

105
Les résultats sont présentés dans les tableaux qui suivent.

Tableau 3 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur le leadership éthique
: Critique

Association Pertinence Clarté Pertinence

aux pour le
dimensions contexte
haïtien
1. Je ne tolère pas les jeux de pouvoir. 2/5 3,8 3,6 3,6
2. Je tente de conscientiser les gens 4/5 3,4 3,6 3,6
sur les situations qui avantageraient de
manière disproportionnée certains groupes
3. Je parle ouvertement des pratiques 3/5 3,6 3,4 3,6
que je trouve injustes
4. Je dénonce les injustices. 4/5 3,8 3,8 4,0
5. Je cherche à découvrir les individus 4/5 3,8 3,2 3,8
ou groupes qui sont avantagés par rapport
aux autres.
6. Je cherche à réparer les injustices. 1/5 3,4 3,2 3,4
7. Ce qui permettra d’apporter une 1/5 3,8 3,8 3,6
plus grande équité
MOYENNE 2,7/5 3,7 3,5 3,8
Association aux dimensions : (Nb de juges ayant associé l’énoncé à la bonne dimension).
Pertinence : (1= Pas du tout à 4= Très). Clarté : (1= Pas du tout à 4= Très). Pertinence pour
le contexte haïtien : (1= Pas du tout à 4= Très)

Le tableau 3 permet d’observer que, en moyenne, les juges ont associé environ la moitié
(54%) des items de la dimension éthique de la Critique à celle-ci. Cette moyenne est basse
mais cette situation est surtout attribuable au fait que trois des sept items de la dimension ont
principalement été associés à l’une ou l’autre des deux autres dimensions. Il s’agit de l’item
1 (bien identifié par seulement 40% des juges), de même que des items 6 et 7 (bien identifiés
par 20% des juges). Les quatre autres items ont bien été associés à la dimension. Comme le
questionnaire existe et a déjà été validé, les items n’ont pas été modifiés. Le nombre de juges

106
ayant bien associé l’item à sa dimension sera considéré lors de l’interprétation des résultats
de l’analyse factorielle. Les items ont été considérés comme théoriquement pertinents
(M=3,7/4), clairs (M=3,5/4), ainsi que pertinents pour le contexte haïtien (M=3,8/4). Aucun
des items n’est considéré problématique eu égard à ces trois paramètres.

Tableau 4 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur le leadership éthique
: Justice

Association Pertinence Clarté Pertinence

aux pour le
dimensions contexte
haïtien
1. Je suis la procédure et les règles. 3/5 3,8 3,2 3,8
2. Je vérifie les dispositions légales 4/5 3,6 3,2 4,0
et réglementaires pouvant s’y appliquer.
3. Je vérifie s’il y a des règles non 4/5 3,4 3,6 3,6
officielles pouvant être prises en compte.
4. Je prends en considération les faits 3/5 3,4 3,6 3,8
reliés à la situation.
5. Je sanctionne les fautes selon leur 3/5 2,6 2,8 3,2
gravité.
6. Ce que le règlement, les normes et 4/5 3,4 3,0 3,2
les procédures disent.
MOYENNE 3.5/5 3,4 3,2 3,6
Association aux dimensions : (Nb de juges ayant associé l’énoncé à la bonne dimension).
Pertinence : (1= Pas du tout à 4= Très). Clarté : (1= Pas du tout à 4= Très). Pertinence pour
le contexte haïtien : (1= Pas du tout à 4= Très)

Le tableau 4 de cette colonne indique le pourcentage d’Items bien associés à la dimension

Justice par les. Ceci représente une moyenne acceptable, d’autant plus qu’aucun des items
n’a été particulièrement mal identifié. Les items ont été considérés comme conceptuellement
pertinents (M=3,4/4), clairs (M=3,2/4), ainsi que pertinents pour le contexte haïtien (M=3,6).
Mis à part l’item 5 dont les cotes moyennes sont légèrement plus basses pour la pertinence

107
théorique et la clarté, les items de la dimension ont été bien évalués positivement par les cinq
juges.
Tableau 5 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur le leadership éthique
: Sollicitude

Association Pertinence Clarté Pertinence

aux pour le
dimensions contexte
haïtien
1. J’établis la confiance dans mes 4/5 3.8 3.8 3.8
relations avec les autres.
2. Je fais en sorte de préserver 2/5 3.4 3.4 3.8
l’harmonie au sein de l’organisation.
3. Je tente de préserver la sécurité et 4/5 3.4 3.4 3.4
le bien-être de chacun.
4. Je cherche à préserver la dignité 5/5 4 4 3.6
des individus.
5. J’accorde le droit à l’erreur, c’est 4/5 3.6 3.6 3.6
dans la nature humaine.
6. Je prends le temps d’écouter les 3/5 2.2 3 3.8
personnes impliquées dans la situation.
7. Je cherche à préserver les liens et 2/5 3.4 3.4 3.4
l’harmonie dans l’organisation.
8. J’évite de blesser l’autre en 4/5 4 3.6 3.6
préservant sa dignité.
9. Je prête attention aux individus. 5/5 3.8 3.6 4
10. J’encourage le dialogue à propos 1/5 2.8 3.8 3.6
d’enjeux litigieux
MOYENNE 3,4/5 3,4 3,6 3,7
Association aux dimensions : (Nb de juges ayant associé l’énoncé à la bonne dimension).
Pertinence : (1= Pas du tout à 4= Très). Clarté : (1= Pas du tout à 4= Très). Pertinence pour
le contexte haïtien : (1= Pas du tout à 4= Très)

En moyenne, 68 % des juges ont associé correctement les items de la dimension Sollicitude à
celle-ci. Cependant, les items 2 et 7 n’ont été associés à la bonne dimension que par deux
juges et l’item 10, que par un seul juge. Pour la pertinence théorique des énoncés, on observe
une bonne moyenne (3.4/4) bien que l’on constate deux items problématiques :
108
le 6, (M = 2.2) et le 10, (M= 2.8). Notons que l’item 10 est aussi celui qui a été le moins bien
associé par les juges. La clarté des énoncés apparait adéquate (M=3,6) tout comme
la pertinence de ceux-ci par rapport au contexte haïtien (M=3,7). Aucun item n’a été évalué
négativement par les juges sur ces deux derniers paramètres. J’ai utilisé les items tels quels.
Il n’y pas de modifications qui ont été faites une attention sera portée plus tard.

Tableau 6 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur la sensibilité éthique
: Critique

Association Pertinence Clarté Pertinence

aux pour le
dimensions contexte
haïtien
1. faisant intervenir des jeux de pouvoir 2/5 3,6 3,4 3,6
créent chez moi des dilemmes éthiques.
2. je suis en mesure de constater si une 2/4 3,2 3,0 3,5
situation cache un enjeu éthique.
3. je suis mal à l’aise lors de situations où 2/5 3,6 3,4 3,6
un rapport de force est établi.
4. je suis mal à l’aise dans les situations où 3/5 3,8 3,8 3,8
des personnes tentent de mettre de l’avant leurs
intérêts personnels.
5. je suis mal à l’aise lors des situations où 2/5 3,5 3,3 3,5
des personnes manipulent des informations.
MOYENNE 2,3/5 3,5 3,4 3,6
Association aux dimensions : (Nb de juges ayant associé l’énoncé à la bonne dimension).
Pertinence : (1= Pas du tout à 4= Très). Clarté : (1= Pas du tout à 4= Très). Pertinence pour
le contexte haïtien : (1= Pas du tout à 4= Très)

À partir des résultats présentés au tableau 6, on observe une bonne moyenne soit (M=3,5)
pour la pertinence de l’énoncé par rapport à la dimension éthique de la Critique du
questionnaire de sensibilité éthique. Quant à la clarté de l’énoncé au regard de la dimension
la moyenne est adéquate (M=3,4) ainsi que la pertinence de l’énoncé par rapport au contexte
haïtien (M=3,6). Il ne semble pas avoir d’item problématique dans cette dimension.
109
Tableau 7 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur la sensibilité éthique
: Justice

Association Pertinence Clarté Pertinence

aux pour le
dimensions contexte
haïtien
1. qui vont à l’encontre des règlements 4/5 3,2 3,4 3,4
créent chez moi des dilemmes éthiques.
2. je suis mal à l’aise lors de situations où il 5/5 3,8 3,6 3,6
y a un manque de transparence.
MOYENNE 4.5/5 3,5 3,5 3,5
Association aux dimensions : (Nb de juges ayant associé l’énoncé à la bonne dimension).
Pertinence : (1= Pas du tout à 4= Très). Clarté : (1= Pas du tout à 4= Très). Pertinence pour
le contexte haïtien : (1= Pas du tout à 4= Très)

En moyenne 86% des juges ont associé les items de la dimension Justice de la sensibilité
éthique à cette dernière. On constate une bonne moyenne pour la pertinence de l’énoncé par
rapport à la dimension, (M=3,5) ainsi que pour la clarté de la formulation de l’énoncé. La
moyenne de la pertinence de l’énoncé pour le contexte haïtien (M=3,5) est aussi adéquate. Il
n’y a pas d’item problématique.

110
Tableau 8 : Grille synthèse numérique des prétests - Questionnaire sur la sensibilité éthique
: Sollicitude

Association Pertinence Clarté Pertinence

aux pour le
dimensions contexte
haïtien
1. pouvant blesser une personne créent chez 4/5 3,6 3,8 3,8
moi des dilemmes éthiques.
2. je suis mal à l’aise lors des situations où 4/5 3,6 3,4 3,8
des personnes sont victimes de diffamation.
3. je suis capable de percevoir qu’une 2/5 3,4 3,6 3,2
situation pourrait nuire au bien-être d’une
personne ou d’un groupe.
MOYENNE 3.3/5 3,5 3,6 3,6
Association aux dimensions : (Nb de juges ayant associé l’énoncé à la bonne dimension).
Pertinence : (1= Pas du tout à 4= Très). Clarté : (1= Pas du tout à 4= Très). Pertinence pour
le contexte haïtien : (1= Pas du tout à 4= Très)

En moyenne, 66% des juges ont associé les items de la dimension Sollicitude de la sensibilité
éthique à celle-ci. L’item 3 n’est reconnu que par deux juges. Les autres sont bien associés à
la sollicitude par 4 des 5 juges Pour la pertinence de l’énoncé au regard de la dimension, la
moyenne est bonne (M=3,5). Il en est de même pour la clarté de la formulation (M=3,6) ainsi
que pour la pertinence dans le contexte haïtien (M=3,6). On n’observe pas d’item
problématique.

Le troisième instrument n’a pas été prétesté. À la lumière des prétests réalisés avec les experts
du domaine de l’éducation en Haïti et les directeurs et directrices d’écoles secondaires ayant
les mêmes caractéristiques que les participants à l’étude, il a été jugé que les énonces du 3ème
instrument sont clairs. Pour l’ensemble des items, un seul avait posé des problèmes de
compréhension. Les moyennes de clarté, de pertinence des énoncés ainsi que de pertinence
dans le contexte haïtien sont adéquates. De plus, le troisième est rédigé dans un langage plus
simple que les deux questionnaires.
111
3.3. Population et échantillon

La population qui a été retenue dans le cadre de cette présente recherche est celle des
directions d’école secondaire publique et privée dans quatre (4) départements d’Haïti. Un
premier échantillon composé de 198 directeurs et directrices d’écoles secondaires publiques
et privées, dont 184 de sexe masculin et 14 de sexe féminin, ont répondu aux Questionnaires
sur le leadership éthique et sur la sensibilité éthique. Un deuxième échantillon comprenant
huit directeurs et directrices d’écoles secondaires privées et publiques, six hommes et deux
femmes, dans trois départements du pays (Nord-Ouest, Ouest et Artibonite), ont été retenus
pour les entrevues semi-dirigées. L’âge des participants à l’étude varie de 25 à un eu plus de
60 ans et leur expérience professionnelle, comme gestionnaire, se situe entre 3 et 30 ans.

3.4. Approbation du comité d’éthique.

Notre recherche faisait appel à des êtres humains. Elle avait reçu l’approbation du comité
d’éthique de la recherche avec les êtres humains de l’Université Laval (CÉRUL), le 15 juin
2017; Numéro d’approbation 2017-076/15-06-2017. Toutes dispositions ont été prises pour
assurer un consentement libre et éclairé des participants à l’étude. Une lettre a été envoyée à
chaque participant pour l’informer de l’objectif de la recherche. Le formulaire de
consentement leur a été communiqué afin qu’ils aient le temps d’en prendre connaissance
sans précipitation et sans contrainte.

112
3.5. Déroulement

Pour recruter les participants qui ont été invités à répondre aux deux questionnaires (QLE et
QSE), notre première démarche a été de solliciter une autorisation (annexe E) des Directeurs
départementaux des départements où allait se dérouler la recherche. Après cette première
étape, nous avons pris contact avec plusieurs directeurs départementaux adjoints et avec des
chefs de Districts scolaires appelés Inspecteurs coordonnateurs ou Inspecteurs principaux
afin de pouvoir entrer en contact avec les directeurs d’école des départements en question.
Dans deux des quatre départements où avait lieu notre recherche, les responsables locaux
nous avaient invité à une rencontre de planification à leur bureau respectif et nous avaient
demandé de fournir une copie de l’autorisation que nous avait accordée leur supérieur
hiérarchique. Dans les deux autres départements, ce sont les supérieurs hiérarchiques eux-
mêmes qui avaient mis leurs adjoints au courant de l’étude. Ces derniers nous avaient
accueilli pour la planification sans exiger de notre part une copie de la lettre d’autorisation
de leur supérieur.

Après notre planification avec ces responsables de terrain du MENFP, nous avons rédigé une
lettre d’invitation et l’avons acheminée aux directeurs et directrices d’école des zones cibles.
Comme la recherche est très peu développée en Haïti, certaines personnes se méfient des
activités de recherche. De plus, bien que les transports soient rendus compliqués par l’état
déplorable des infrastructures et par les aléas de la température (les averses majeures
empêchent souvent la circulation des véhicules), plusieurs personnes n’utilisent pas le
courrier électronique. Nous avons choisi de faire une administration collective des
questionnaires et de précéder celle-ci d’une conférence susceptible d’intéresser les chefs
d’établissements et, donc, de les inciter à se déplacer. L’invitation comprenait deux volets :
l’un expliquant le sujet de la conférence « système éducatif haïtien et la culture haïtienne »,
la seconde, la séance d’administration des questionnaires.

113
Pour la réalisation du premier volet, les représentants locaux du MENFP des départements
cibles avaient mis à notre disposition une grande salle pour l’accueil des participants à
l’étude. Avant de commencer la conférence, nous avons pris le temps d’expliquer de nouveau
les deux volets de la rencontre.

Après la conférence, nous avons distribué les deux questionnaires. Nous avons réitéré le
caractère volontaire de leur participation à l’étude et rappelé qu’ils pouvaient y mettre fin à
n’importe quel moment sans conséquence négative et sans avoir à justifier leur décision.
Avant de distribuer les questionnaires, nous avons expliqué à nouveau le but de l’étude aux
répondants. Ensuite, nous leur avons demandé de prendre le temps de lire et de bien
comprendre les consignes écrites sur les questionnaires et les avons invités à nous poser
toutes les questions qu’ils pourraient juger pertinentes. Les répondants étaient informés qu’ils
n’avaient pas besoin d’inscrire leur nom sur les questionnaires. Nous leur avons seulement
demandé d’identifier leur département respectif sur leurs copies. Ils ont été informés que leur
nom ne serait connu de personne et que les résultats de la recherche seraient présentés sous
forme globale, de sorte que les résultats ne permettraient pas d’identifier les participants, et,
finalement, que les résultats individuels ne seraient jamais communiqués. C’est le chercheur
lui-même qui assurait la distribution et le ramassage des copies. Une fois les questionnaires
remplis par les participants, ceux-ci les ont glissés dans l’enveloppe fournie et nous les ont
remis. Cette opération (conférence et questionnaires) a eu lieu dans quatre départements
(Artibonite, Centre, Nord-Ouest, et Ouest). Cette recherche s’était déroulée entre le mois
d’avril et le mois de novembre 2017.

Pour recruter les participants pour la partie qualitative de la recherche, nous avons pris
contact avec plus d’une vingtaine de directions d’écoles secondaires après avoir reçu l’aval
des directeurs départementaux des départements cibles. Quelques directeurs et directrices ont
114
initialement accepté de nous accorder une entrevue. Les entrevues ont eu lieu entre la mi-
juillet et la mi-novembre 2017 dans un local de l’établissement désigné par les répondants
eux-mêmes. Cette période a coïncidé avec le moment où le Ministère de l’éducation nationale
a mis en place une procédure de rencontres administratives auprès d’un nombre important de
directeurs et directrices secondaires de la République dont l’école avait obtenu trois
pourcents ou moins de succès aux examens officiels de fin d’études secondaire. Cette
coïncidence a desservi notre étude. En effet, nous avons observé une certaine réticence à
procéder à l’entrevue chez quelques intervenants. Plusieurs des personnes ayant
préalablement accepté de nous voir ont préféré ne plus participer, craignant que nous soyons
envoyés par le Ministère ou que leurs propos ne leur soient communiqués. Ces craintes ont
été formulées ouvertement par certaines des personnes à qui nous avons parlé. Nous avons
donc pris le temps de leur expliquer le cadre et l’objectif de notre recherche et de préciser
qu’elles étaient sollicitées pour participer à la cueillette de données d’une thèse de doctorat
réalisée à l’Université Laval, au Québec. Malgré nos explications, un certain nombre de
directeurs et directrices qui nous avaient donné rendez-vous ne se sont pas présentés et ont
choisi de ne pas reprogrammer la rencontre. D’autres situations, moins explicites, témoignent
aussi, clairement, d’une certaine réticence, d’un manque de confiance susceptible d’être
associé au même contexte. En effet, certains ont demandé de remettre l’entrevue au
lendemain ou à une date ultérieure, de leur choix. Le lendemain, ou le jour convenu, à l’heure
fixée, nous nous sommes rendus sur place mais ces directeurs et directrices ne se sont pas
présentés à leur bureau. Les secrétaires de ces directions d’école nous ont affirmé ne pas être
en mesure de nous informer si ces derniers allaient venir ou non. Nous avons essayé, en vain,
de les joindre par téléphone. Lorsque nous avons demandé aux secrétaires de nous aider à
entrer en contact avec ces chefs d’établissements, elles nous ont dit que c’était à nous de leur
téléphoner.

Huit personnes ont malgré tout accepté de participer à l’entrevue. Nous avons réitéré à ces
huit personnes que leur participation à cette recherche devait être volontaire, qu’elles
pouvaient se retirer à n’importe quel moment si elles ne se sentaient pas à l’aise de continuer
115
et ce, sans à expliquer la raison de leur désistement. Elles ont signé le formulaire de
consentement approuvé par le comité d’éthique de l’Université Laval (annexe G). Les
entrevues ont eu lieu à l’endroit choisi par les participants (six d’entre eux ont choisi un local
de leur institution, alors que deux ont préféré une rencontre dans un lieu public comme un
restaurant). L’entrevue individuelle semi-dirigée a été dirigée par l’étudiant-chercheur et les
réponses aux questions ont été enregistrées sur bande audio. Certaines des rencontres ont été
réalisées le matin et d’autres dans l’après-midi. En général, la durée des entrevues a été de
40 à 60 minutes. Il n’y a pas eu de perturbation lors des entretiens sauf dans un cas où le
directeur s’est présenté avec deux heures de retard. Ce directeur m’avait fait aviser, dès mon
arrivée, qu’il faisait face à des imprévus et ne pourrait me voir qu’un peu plus tard qu’à
l’heure fixée. Les entrevues se sont déroulées dans une ambiance de cordialité avec la pleine
participation des répondants.

3.6. Analyse des données

Cette recherche obéit à deux types d’analyses : quantitatives et qualitatives. Comme indiqué
précédemment, la méthode quantitative est dominante.

3.6.1. Questionnaires
Le traitement et l’analyse des données provenant des deux questionnaires ont été effectués à
l’aide du logiciel SPSS 22. D’abord, des statistiques descriptives (pourcentages, moyennes,
écarts types…) ont permis de décrire les caractéristiques de l’échantillon ainsi que les
positions exprimées de manière générale. La statistique descriptive, selon Ayache et
Harmonier (n.d), permet de décrire, classer et présenter les données sous des formes claires
et compréhensibles. Ensuite une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a été effectuée sur
les données de chacun des deux outils à l’aide du logiciel Mplus, afin de vérifier leur structure
respective, en comparant les résultats issus de notre échantillon aux modèles de départ.
116
L’analyse factorielle est une technique notamment utilisée pour dépouiller des données
d’enquêtes et permet de donner une représentation géométrique des contenus de celles-ci
(Cibois, 2006). Le test de comparaison des moyennes (Test t) a été appliqué pour vérifier s’il
y avait une différence entre les niveaux de sensibilité, de Sollicitude, de Critique et de Justice
manifestés par les chefs d’établissements, selon leur sexe. Une analyse de
variance (ANOVA) a été effectuée pour vérifier s’il existe une différence entre le niveau
moyen des réponses des participants à chacune des dimensions du questionnaire de Langlois,
et al., selon le niveau de formation des différents chefs d’établissement. Finalement des
analyses de corrélations ont été effectuées entre les dimensions des deux questionnaires et
différentes variables sociodémographiques contextuelles dans le but de bien comprendre les
particularités de l’échantillon et de répondre aux questions de la recherche.

3.6.2. Analyse des entrevues

Le contenu des verbatim a été transcrit et ensuite analysé manuellement par l’étudiant-
chercheur. Une fois la transcription terminée, elle a été acheminée par courriel aux
répondants pour validation. Le courriel de certains participants ne fonctionnait pas. Certains
participants dont le courriel fonctionnait m’avaient répondu qu’ils allaient réagir mais ne
l’ont pas fait. Comme nous nous étions entendus que l’accord final de la transcription devrait
être retourné au chercheur trois semaines après le message courriel et qu’après cette date, s’il
ne recevait pas de réponse, le chercheur pourrait considérer que les participants approuvaient
les propos, nous avons procédé à l’analyse.

Pour chercher à connaître la nature des problèmes évoqués et la démarche de prise de décision
des participants à l’étude, l’analyse thématique a été privilégiée dans la partie qualitative.
L’analyse thématique est une méthode d’analyse de contenu, surtout associée aux méthodes
qualitatives, qui consiste à repérer, dans un texte, les unités sémantiques qui représentent
l’univers discursif des énoncés (Brossais, Panissal et Garcia-Debanc, 2013; Paillé et

117
Mucchielli, 2012). En d’autres mots, l’analyse thématique consiste « à procéder
systématiquement au repérage, au regroupement et, subsidiairement, à l’examen discursif des
thèmes abordés dans un corpus » (Paillé et Mucchielli, 2012, p.232). C’est un type d’analyse
qui permet d’étudier le discours, que celui-ci soit oral ou écrit, qu’il représente des opinions,
des croyances, des attitudes, etc. (Brossais et al., 2013).

Selon Paillé et Mucchielli (2012), l’analyse thématique remplit deux rôles principaux. Le
premier, qui est le repérage, vise à saisir l’ensemble des thèmes d’un corpus. Il s’agit en effet
de relever tous les thèmes pertinents ayant un lien avec les objectifs de la recherche.
L’analyse thématique permet au chercheur, selon Negura (2004), de dégager les éléments
sémantiques fondamentaux en les rassemblant à l'intérieur des catégories. Selon cet auteur,
« Les thèmes sont des unités sémantiques de base, c’est-à-dire qu'ils sont indifférents aux
jugements ou aux composants affectifs » (p.11) ce qui revient à dire qu’une unité de sens
donnée faisant appel à un jugement ou ayant un sens affectif, sera codifiée et catégorisée dans
un thème. À ce propos, Brossais et al. (2013) avancent que le corpus étudié, quels que soient
sa nature et son volume, renferme une série de thèmes qui non seulement sont détectables à
travers les formes mêmes des matériaux mais, également, qui se structurent entre eux d’une
façon qui n’est pas aléatoire, mais bien logique. Le deuxième rôle de l’analyse thématique,
celui de documentation, est de faire des parallèles ou de documenter des divergences entre
les thèmes. C’est-à-dire que le chercheur construit une vue d’ensemble au sein de laquelle
les tendances du phénomène à l’étude se matérialisent dans un schéma appelé arbre
thématique (repérage et vérification de thèmes récurrents d’un matériau à un autre) (Paillé et
Mucchielli, 2012).

Au fur et à mesure de la lecture du document, le chercheur identifie et note les thèmes qui se
dégagent du texte. Il les regroupe et les fusionne au besoin et, finalement, les hiérarchise
autour de thèmes centraux. Dans une analyse thématique, le chercheur lit le corpus extrait

118
par extrait pour préciser le contenu en le cryptant selon des catégories qui peuvent être
préconstruites et améliorées (Fallery et Rodhain, 2013; Paillé et Mucchielli, 2012).

Dans une analyse thématique, on peut distinguer trois grands modes de codage : le codage
conceptuel, le codage inductif ou enraciné et le codage générique.

a) Le premier (codage conceptuel) traduit une façon de coder qui est liée à un cadre
conceptuel préexistant. Lannoy (2012) indique qu’il existe deux façons d’aborder une
analyse thématique : soit que le chercheur se demande quels contenus concrets peuvent être
associés aux thèmes qu’il a lui–même définis au préalable, ou il examine quels sont les
thèmes, parmi ceux évoqués dans le cadre théorique, qui sont présents dans le matériau et
quelles sont leurs significations. Ces auteurs soulignent que « cette liste provient du cadre
conceptuel, des questions de recherche, hypothèses, zones problématiques et variables clés
que le chercheur introduit dans l’étude » (p.114). À cet effet, Lannoy (2012) fait remarquer
que toutes les recherches qui ont recours à des entretiens directifs ou semi-directifs relèvent
du codage conceptualisé. Les thèmes qui sont abordés lors de ces entretiens ont été décidés
par le chercheur qui cherche à connaitre quels contenus ils renferment selon les participants
interrogés.

b) Lorsqu’il utilise le codage inductif ou enraciné, le chercheur ne préétablit pas, avant

l’exploitation de son corpus, la liste des thèmes à étudier (Lannoy, 2012). Cette liste lui est
inconnue, a priori. Son travail porte alors sur l’identification des thèmes, leurs contenus et
leurs relations. Les données initiales sont collectées, retranscrites et font l’objet d’observation
minutieuse, ligne après ligne au sein d’un paragraphe (Miles et Huberman, 2005). Ryan &
Bernard (2003 : cités par Lannoy, 2012) parlent en ce sens de codage ouvert ou latent. Ce
type de codage, toujours selon Lannoy (2012), est fait sur des documents qui n’ont pas été
élaborés ni produits par le chercheur mais par les locuteurs, indépendamment de la recherche.
Il pourrait s’agir, par exemple, de documents politiques (discours, programmes) des livres et
des œuvres (littérature, de cinémas).

119
c) Le codage générique, finalement, constitue un intermédiaire par rapport aux deux autres
catégories (Lannoy, 2012) et s’appuie sur une liste préétablie de thèmes « mais dont le
caractère est à ce point générique qu’il laisse la possibilité de découvrir des thèmes
insoupçonnés » (p. 5).

Le chercheur peut retracer la structure logique thématique d’un corpus dans un sens ou dans
l’autre, selon la démarche adoptée, soit en partant d’une liste établie de thèmes vers la
découverte des énoncés concrets, soit au contraire en partant des énoncés concrets pour
établir de manière inductive la cartographie thématique du corpus (Lannoy, 2012). Donc,
quelle que soit la démarche que le chercheur adopte, la liste des thèmes doit rester ouverte
(Gendron et Brunelle, 2010; Lannoy, 2012). Selon ces auteurs, il s’agit ici de rendre compte
de la constitution du matériau à l’étude par rapport auquel le chercheur doit se montrer
réceptif. S’il y a des énoncés qui ne s’accordent pas avec les thèmes, le chercheur n’a pas à
évincer les énoncés mais il doit obligatoirement modifier la liste des thèmes. Le chercheur
mettra fin à la liste thématique au moment de l’écriture de son rapport de recherche tout en
étant conscient qu’un même corpus peut faire l’objet de plusieurs analyses thématiques.

Dans le cadre du présent travail, nous avons opté pour le codage fermé vu que nous avons
utilisé une grille préétablie. Comme l’a fait remarquer Baribeau (2009 p.140), « le codage est
une démarche heuristique où il s’agit de relier les données aux idées sur les données afin de
récupérer tous les passages sous le même chapeau ». Pour Ayache et Dumez (2011), le
codage est le procédé par lequel se construit le processus de théorisation à partir du matériau.
La réalisation du codage des huit entrevues avec les directions d’écoles secondaires a été
faite manuellement, une par une, à l’aide de la grille de Langlois (Annexe G). Enfin, les
propos des verbatim ont été découpés en segments; puis, dans la marge, ont été notés les
thèmes qui avaient permis de cerner l’essentiel du témoignage analysé.

120
Le prochain chapitre présente les résultats des volets quantitatif et qualitatif de la présente
recherche.

121
CHAPITRE IV- PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS

Les résultats de l'étude sont présentés à l'intérieur de ce chapitre. Ils comprennent deux
parties: l’une portant sur le volet quantitatif de l’enquête et l’autre portant sur le volet
qualitatif.

4.1. Volet quantitatif

Cette partie présente les résultats relatifs aux caractéristiques des répondants.

4.1.1. Les caractéristiques démographiques des répondants

Comme indiqué au tableau 9 suivant, 198 directeurs et directrices ont répondu aux deux
questionnaires (QLE) et (QSE). Les hommes (n=184) sont beaucoup plus nombreux que les
femmes (n=14), ce qui n’est pas étranger au fait que, dans l’enseignement secondaire haïtien,
on compte 10% de femmes enseignantes (Constant, 2007). Il est probable que la proportion
de femmes occupant la fonction de direction soit moindre. Bien qu’il soit impossible d’établir
qu’il s’agit d’un échantillon représentatif, la répartition des hommes et des femmes 7 ne doit
pas être considérée surprenante compte tenu de ces informations.

L’âge des participants à l’étude varie de 25 à un peu plus de 60 ans et leur expérience
professionnelle, comme gestionnaire, se situe entre 3 et 30 ans.

122
Tableau 9 : Nombre et pourcentage de répondants selon le genre

Genre Nombre de répondants Pourcentage des répondants

Masculin 184 92,93 %

Féminin 14 7,07 %

Total 198 100 %

4.1.2. Valeur psychométrique des outils dans l’échantillon haïtien

Avant d’analyser les résultats de l’étude, nous avons vérifié si les outils se comportaient en
Haïti comme ils se comportent ailleurs où ils ont déjà été utilisés. Pour vérifier la validité
conceptuelle des outils, nous avons procédé par analyse factorielle. Comme les outils ont
déjà été validés et que le modèle de Langlois et al. (2013) suppose trois facteurs pour le QLE
et un facteur pour le QSE, il est nécessaire de recourir à des analyses confirmatoires.

[Link]. Questionnaire de leadership éthique

A) Analyses confirmatoires

La structure de l’outil étant déjà définie et ayant déjà été validée auprès de divers échantillons
(Arar, Haj, Abramovitz et Oplatka, 2016; Langlois et al., 2013 ; Lapointe et al., 2016), il
importait de vérifier si celle-ci peut aussi être observée dans un échantillon haïtien.
Conséquemment, une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a été réalisée sur le QLE à
l’aide du logiciel Mplus 8.0. Elle a permis de vérifier si le modèle de Langlois et al. (2013),
lequel comporte trois dimensions représentant l’éthique de la Critique, l’éthique de la Justice

123
et l’éthique de la Sollicitude, s’ajuste adéquatement aux données de l’échantillon haïtien. Un
certain nombre de critères servent à l’interprétation de l’AFC. La littérature indique que trois
indices sont plus couramment retenus par les chercheurs; il s’agit des indices Khi2, CFI et
RMSEA (Kline, 2011). Ces indices sont utilisés pour vérifier si le modèle théorique s’ajuste
aux données, c’est-à-dire si le modèle théorique reproduit bien les données collectées. Le
tableau 10 présente les critères d’ajustement et les valeurs de référence visant à évaluer si un
modèle est acceptable ou non, selon Kline (2011), ainsi que les données de l’étude.

Tableau 10 : Comparaison des résultats obtenus aux critères d’ajustement des données

Critères d’ajustement acceptables Résultats de l’analyse des données

des données18

Khi² ratio khi2/ddl < 5 Khi² ratio khi2/ddl = 1.41

CFI ≥ 0,90 CFI = 0,947

RMSEA < 0,05 RMSEA = 0,046

Les résultats montrent que le modèle s’ajuste bien aux données Les valeurs obtenues aux
trois indices confirment l’ajustement du modèle aux données, confirmant la validité
conceptuelle de l’outil pour l’échantillon haïtien.

B) Analyse d’item

Nous avons réalisé une analyse d’item au moyen de la théorie des réponses aux items. Cette
analyse repose sur les courbes caractéristiques d’item (CCI) dont le niveau d’inclinaison de

18
Ahmad, Zulkurnain, & Khairushalimi (2016); Marsh, & Hocevar (1985); Hu & Bentler (1999).
124
la pente indique le degré de discriminance d’un item (Bertrand et Blais, 2004), soit à quel
point la réponse donnée à celui-ci reflète le résultat d’une personne au questionnaire. Lorsque
la CCI d’un item est ascendante (abrupte), cela signifie que les personnes qui fournissent une
réponse 5 (très souvent) ou 6 (toujours) à cet item sont celles faisant preuve d’un leadership
éthique élevé, selon le questionnaire. Un item peu discriminant, c’est-à-dire qui présente une
faible relation entre l’item et le concept mesuré, est illustré par une CCI relativement plate
(s’approchant de l’horizontale). La réponse fournie par une personne à un tel item ne permet
donc pas de présumer de son niveau sur le résultat au questionnaire. Les courbes
caractéristiques des 23 items sont présentées à la figure 2.

6
q1
q2
5
q3
q4
4
q5
Response

q6
3
q7
q8
2
q9
q10
1
q11
q12
0
q13
54,307 74,307 94,307 114,307
Score q14

Figure 2 : Courbes caractéristiques des 23 items du Questionnaire de Leadership Éthique

Les différentes CCI sont, à l’exception d’une seule, ascendantes. Elles permettent de
constater que tous les items discriminent bien, sauf l’item 3 qui présente une pente
relativement plate. Ainsi, il est possible de dire que mis à part l’item 3, l’ensemble des items
sont bien en relation avec l’ensemble du concept mesuré.
125
Bien que l’item 3 soit pour sa part peu discriminant, l’analyse des CCI par facteur permet de
constater qu’il présente une discriminance suffisante avec le facteur « éthique de la Critique »
pour être conservé (voir la figure 3, page suivante).

Les figures suivantes présentent les CCI pour chacune des trois dimensions du QLE :

5
q3
4
q6
Response

3 q7
q10
2
q11
1 q16

0 q23
15,738 20,738 25,738 30,738 35,738
Score

Figure 3 : Courbes caractéristiques d’item des sept items de la dimension « Critique » du

Questionnaire de Leadership Éthique

126
 6

4 q4
Response

q12
3
q13
2 q14
q15
1
q22
0
12,199 17,199 22,199 27,199 32,199
Score

Figure 4 : Courbes caractéristiques d’item des six items de la dimension « Justice » du

Questionnaire de Leadership Éthique

Les trois figures (3, 4 et 5) présentant les CCI des items de chaque dimension illustrent la
discriminance des différents items, donc leur lien avec le concept mesuré par la dimension à
laquelle ils sont associés. Les CCI de chacun des 23 items sont présentées à l’annexe H. À
cet égard, tous les items apparaissent satisfaisants dans le contexte haïtien.

127
 6

5 q1
q2
4 q5
Response

q8
3
q9
q17
2
q18

1 q19
q20
0 q21
22,832 32,832 42,832 52,832
Score

Figure 5 : Courbes caractéristiques d’item des dix items de la dimension « Sollicitude » du

Questionnaire de Leadership Éthique

La figure 6 résume la structure du QLE avec les données de l’échantillon haïtien, lequel
confirme le modèle de Langlois et al. (2013).

Q1 Q2 Q21 Q4 Q12 Q22 Q3 Q6 Q23

Figure 6 : Le modèle à trois facteurs du Questionnaire de Leadership Éthique

128
[Link]. Questionnaire de sensibilité éthique

A) Analyse confirmatoire

Une analyse factorielle confirmatoire a aussi été effectuée sur le Questionnaire sur la
sensibilité éthique (QSE) afin de vérifier le modèle unifactoriel validé par Langlois, Lapointe,
Valois et Norberg (2017). Les indices d’ajustement indiquent cette fois que le modèle s’ajuste
mal aux données recueillies en Haïti.

Tableau 11 : Comparaison des résultats obtenus aux critères d’ajustement des données.

Critères d’ajustement acceptables des Résultats de l’analyse des données

données19

Khi² ratio khi2/ddl < 5 Khi² ratio khi2/ddl = 3,41

CFI ≥ 0,90 CFI = 0,689

RMSEA < 0,05 RMSEA = 0,112

En effet, bien que le ratio Khi2 / degrés de liberté soit de 3,41 (K2=149.882; df=44) et
satisfasse au critère d’ajustement; l’indice CFI n’atteint pas la valeur souhaitée alors que
l’indice RMSEA la dépasse. Le modèle validé ne semble donc pas correspondre à la
représentation du concept de sensibilité éthique chez les participants haïtiens.

Afin de comprendre les sources possibles de ce problème conceptuel, les courbes

caractéristiques d’item doivent être consultées.

19
-Ahmad, Zulkurnain, & Khairushalimi (2016); Marsh, & Hocevar (1985); Hu & Bentler (1999).
129
B) Analyse d’item

Les courbes caractéristiques des onze items sont présentées à la figure 6. On peut y constater
que les items 1 à 3 discriminent plus faiblement que les autres.

5 qq1
qq2

4 qq3
qq4
Response

3 qq5
qq6
2 qq7
qq8
1 qq9
qq10
0 qq11
21,631 31,631 41,631 51,631
Score

Figure 7 : Courbe caractéristique des 11 items du questionnaire de sensibilité éthique

Les CCI des trois premiers items sont clairement moins accentuées que les autres. Les
réponses à ces items ne semblent donc pas conséquentes avec les résultats des répondants au
QSE. Il convient donc de retourner au contenu même de ces items afin de vérifier si, et en
quoi, ils se distinguent des huit autres items du questionnaire. Le tableau 11 présente le
contenu du questionnaire.

130
Bien que le contenu des items 1 à 3 apparait relié au concept, ces items présentent une forme
différente des énoncés suivants puisqu’ils demandent aux répondants d’établir si certaines
situations créent, pour eux, des dilemmes éthiques alors que les autres items les amènent
plutôt à se prononcer sur leurs sentiments ou leurs capacités dans des situations données. Les
items 1 à 3 ont donc été retirés du questionnaire pour l’enquête en Haïti.

Tableau 12 : Items du questionnaire de sensibilité éthique

Les situations…

(1.) qui vont à l’encontre des règlements créent chez moi des dilemmes éthiques

(2.) faisant intervenir des jeux de pouvoir créent chez moi des dilemmes éthiques

(3.) pouvant blesser une personne créer chez moi des dilemmes éthiques

Dans le cadre de mon travail ou dans mes activités…

(4.) je suis en mesure de constater si une situation cache un enjeu éthique

(5.) je suis mal à l’aise lors de situations où il y a un manque de transparence

(6.) je suis mal à l’aise lors de situations où un rapport de force est établi

(7.) je suis mal à l’aise dans les situations où des personnes tentent de mettre de l’avant
leurs intérêts personnels

(8.) je suis mal à l’aise lors de situations où des personnes manipulent des informations

(9.) je suis mal à l’aise lors de situations où des personnes sont victimes de diffamation

(10.) je suis capable de percevoir qu’une situation pourrait nuire au bien-être d’une
personne ou d’un groupe

(11.) je suis capable d’identifier les valeurs organisationnelles, professionnelles ou

personnelles qui motivent ma décision

131
C) Seconde analyse confirmatoire

Une seconde analyse factorielle confirmatoire a été effectuée sur les huit autres questions
(nos. 4 à 11) mesurant la sensibilité des directeurs dans le cadre de leurs fonctions afin de
vérifier si le questionnaire modifié permet d’atteindre un meilleur ajustement.

Tableau 13 : Comparaison des résultats obtenus (8 items) aux critères d’ajustement des
données

Critères d’ajustement acceptables20 Résultats de l’analyse des données

des données

Khi² ratio khi2/ddl < 5 Khi² ratio khi2/ddl = 3,7

CFI ≥ 0,90 CFI = 0,930

RMSEA < 0,05 RMSEA = 0,119

Les indices obtenus lors de cette seconde analyse CFA indiquent que le modèle
unidimensionnel s’ajuste mieux aux données que le modèle précédent. Le ratio khi² / degrés
de liberté est de 3,7 (Khi2 = 74.004; df=20) et le CFI=0,930. La valeur de ces deux indices
est satisfaisante (voir les CCI de chacun des items à l’annexe I). L’indice RMSEA= 0,119,
cependant, atteint une valeur supérieure au critère acceptable, ce qui est donc insatisfaisant.

Comme il s’agit, par ailleurs, d’un questionnaire déjà validé, les analyses qui portent sur le
questionnaire de sensibilité seront, pour la suite de cette thèse, effectuées avec les huit items
conservés.

20
Ahmad, Zulkurnain, & Khairushalimi (2016); Marsh, & Hocevar (1985); Hu & Bentler (1999).
132
Néanmoins, afin d’établir si le manque de relation entre ces trois items et les sept autres qui
mesurent la sensibilité éthique doit être associé à un manque de validité de ceux-ci dans
l’échantillon haïtien ou, plus simplement, au fait que leur forme distincte ait pu amener les
répondants à traiter différemment ceux-ci, une analyse supplémentaire a été effectuée. En
effet, Langlois el al. (2014) avaient considéré ces mêmes trois items comme une
représentation de la position des répondants en matière de sensibilité éthique et avaient donc
mis en relation les résultats aux trois dimensions du QLE (à titre de variables indépendantes)
aux résultats à ces items (variable dépendante), prédisant une corrélation significative entre
ces variables. Comme cette analyse avait été effectuée, en 2014, dans le cadre d’une étude
de validation du QLE, elle avait été effectuée par le moyen d’une analyse factorielle
confirmatoire dont les résultats indiquaient un ajustement adéquat du modèle aux données et
établissait que seul le résultat à la dimension Critique était significativement relié aux
résultats aux trois items de sensibilité éthique. Dans la présente étude, la relation entre les
trois dimensions du leadership éthique et la sensibilité éthique a été analysée par le biais
d’une analyse de régression multiple. Les résultats corroborent ceux obtenus par Langlois et
al. (2014) en ce que seul le résultat à la dimension Critique apparait significativement relié
aux résultats aux trois premiers items du QSÉ, expliquant 3,8 pourcents de la variance de ces
derniers. (R2= 0,038, F(1,183)=7,27, p< .01). Bien que ces trois items ne soient pas aussi
reliés aux 7 autres items du QSÉ qu'ils le devraient, théoriquement, ils semblent néanmoins
être reliés de la même façon que dans les études antérieures aux trois dimensions du QLE.
Leur contenu semble donc pertinent même dans l'échantillon haïtien.

[Link]. Consistante interne des questionnaires

Dans le but d’établir le degré de consistance interne de chacun des outils, des analyses
d’items associées à la théorie classique de mesure ont aussi été effectuées. Les coefficients
alpha de Cronbach indiquent le niveau d’homogénéité des réponses aux items mesurant un
même contenu.
133
Tableau 14 : Consistance interne des outils et dimensions

Alpha de Cronbach

Questionnaire de leadership éthique (23 items) 0,860

Dimension Critique (7 items) 0,541

Dimension Justice (6 items) 0,673

Dimension Sollicitude (10 items) 0,785

Questionnaire de sensibilité éthique (8 items) 0,791

Les indices de consistance interne des questionnaires du leadership éthique et de la sensibilité

éthique atteignent des valeurs considérées, respectivement, très bonnes (QLE) et acceptables
(QSE) selon les critères de DeVellis (2017). Selon ces mêmes critères, les indices des trois
dimensions du QLE apparaissent être de qualité variable : minimalement acceptable
(Justice), respectable (Sollicitude) et inacceptable (Critique). Le contenu initial des
dimensions « Justice » et « Sollicitude » est donc conservé pour l’ensemble des analyses
subséquentes. En ce qui a trait à la dimension « Critique » l’analyse détaillée des corrélations
item-total corrigé (voir tableau 15) permet de constater que la faible consistance de celle-ci
n’est pas attribuable à un item particulier dont la discriminance serait nettement plus faible
que les autres.

134
 Tableau 15 : Analyse d’item de la dimension Critique

Corrélation item- Coefficient alpha si

total corrigé item retiré

Q3 ,193 ,538

Q6 ,273 ,500

Q7 ,306 ,487

Q10 ,291 ,493

Q11 ,387 ,453

Q16 ,208 ,525

Q23 ,244 ,513

Il n’est pas possible d’améliorer la consistance interne de la dimension en retirant un item.

Par conséquent, les analyses effectuées sur la dimension « Critique » seront faites à partir de
ces sept items malgré le fait que ceux-ci ne semblent pas partager autant de variance que
souhaité, dans l’échantillon haïtien.

[Link]. Position des répondants haïtiens aux trois dimensions du QLE et au QSE

Cette section présente les statistiques des répondants aux trois dimensions du questionnaire
de leadership éthique ainsi qu’à celui de la sensibilité éthique ainsi que les comparaisons
entre les différents groupes de répondants.

135
Nous présentons, dans le tableau suivant, les statistiques descriptives du Questionnaire sur le
leadership éthique et le Questionnaire sur la sensibilité éthique et les comparaisons des
résultats selon le genre.

Tableau 16 : Statistiques descriptives du QLE et du QSE et comparaisons des résultats des

hommes et des femmes

Échantillon Hommes Femmes t p d

total (n=150) (n=14)
Moy. Écart Moy. Écart- Moy. Écart
type type type

Questionnaire de leadership éthique

Dimension Critique 4,25 0,76 4,25 ,74 4,45 ,65 ,951 ,34 0,29
(n= 196)
Dimension Justice 4,61 0,86 4,64 ,79 4,59 ,89 -,235 ,82 0,06
(n =195)
Dimension 4,98 0,80 5,03 ,70 4,91 ,65 -,602 ,55 0,18
Sollicitude (n=196)
Questionnaire de 4,76 0,83 4,81 ,78 4,67 ,87 -,608 ,54 0,17
sensibilité éthique1
(n=191)
1
: la taille de l’échantillon des hommes, pour la sensibilité éthique, est de 147.

Les statistiques provenant de l’échantillon global démontrent que les résultats des répondants
se situent, en moyenne, entre 4,25 et 4,98 sur une échelle de six points. Bien que ces valeurs
soient relativement semblables, elles ne peuvent être interprétées de façon uniforme,
cependant. En effet, à la lumière du barème d’interprétation des scores développé par
Langlois et Lapointe (2010), (voir le tableau 17), il est permis d’établir que, en moyenne, les
résultats à la dimension Critique se situent dans la zone d’émergence du leadership éthique
alors que ceux à la dimension Justice atteignent la zone présence de leadership éthique et
136
ceux liés à la dimension Sollicitude se situent dans la zone de consolidation du leadership
éthique. Ainsi, en moyenne, la dimension Sollicitude semble plus développée chez les
répondants que la dimension Justice et celle Justice plus développée que la dimension
Critique.

Tableau 17 : explication du profil de leadership éthique (Langlois et Lapointe, 2010)

Processus de Trace Émergence Présence Consolidation Optimisation

développement (1 à 3,5) (3,6 à 4,4) (4,5 à 4,8) (4,9 à 5,5) (5,6 à 6)

Compétence La La La La Vous
de leadership compétence compétence compétence compétence utilisez et
éthique de leadership de leadership de de leadership actualisez
éthique est éthique est leadership éthique est votre
très peu mise à éthique est bien compétence
mise à contribution présente développée de
contribution dans dans dans votre leadership
dans votre certaines plusieurs profil. éthique au
réflexion et situations situations. travail.
dans vos bien
actions. spécifiques.

Les résultats ont aussi été analysés en fonction du genre des participants. Tant chez les
femmes que chez les hommes, on retrouve les mêmes fluctuations que dans l’échantillon
général : les valeurs moyennes des trois dimensions du QLE et du QSE varient de 4 à 5; la
dimension Sollicitude affiche la moyenne la plus élevée et la dimension Critique, celle dont
la moyenne est la plus basse.

Les moyennes des femmes ont ensuite été comparées à celles des hommes. Pour cette
comparaison comme pour celles qui suivront, et conformément aux recommandations de
Wilkinson et de l’APA Task Force on Statistical Inference (1999), les tests de comparaison
137
de moyennes seront accompagnés du seuil de signification atteint (p) ainsi que de la taille
d’effet de la différence (d), que celle-ci soit statistiquement significative ou non. En effet, les
travaux issus de ce groupe de travail sont cités et repris par de nombreux auteurs, dont
Champely et Verdot (2007), Counsell et Harlow (2017), Ellis et Steyn, (2003), Fan (2001),
Ferguson (2009), Fritz, Morris et Richler (2012), Glaser (1999), Henson (2006), Kelley et
Preacher (2012), Khele, Bray, Chafouleas et Kawano (2007), Kirk (1996), Sullivan et Feinn
(2012), Thompson (2007) et Zakzanis (2001) qui soulignent l’importance, pour une bonne
recherche, de rapporter à la fois les indices liés aux tests d’hypothèses et à la taille des effets,
compte tenu de la nécessité de comprendre l’importance pratique des différences observées
entre divers groupes. Champely et Verdot (2007) expliquent d’ailleurs très bien l’importance
d’inclure les tailles d’effet dans la présentation des résultats :

Les interprétations des résultats basées uniquement sur la significativité statistique

des tests (la probabilité critique ou p-value) font perdre de vue la significativité
scientifique de ces résultats, c’est-à-dire la dimension et l’importance concrète des
effets observés, qui peuvent en revanche être appréhendées par la notion de taille
d’effet rétrospective (p. 50).

Le tableau 16 permet de constater qu’aucun des tests t comparant les moyennes des hommes
et des femmes n’est statistiquement significatif. Le calcul de la taille des effets 21 d’une
comparaison de deux moyennes est représentée par le coefficient d de Cohen (1988). Ce
coefficient est exprimé en fonction de l’écart-type des valeurs comparées. Ainsi, un
coefficient d = 0,5 signifie que les deux moyennes sont distantes d’un demi écart-type, valeur
considérée comme un écart modéré selon les standards de Cohen (1988, 1992).

21
La taille des effets (l’importance des écarts entre les groupes) a été calculée à partir du calculateur disponible
sur [Link] .

138
Sur la base de la significativité statistique, les hommes et les femmes présentent donc un
niveau égal sur chacune des dimensions du leadership éthique et sur la sensibilité éthique. Le
calcul de la taille des effets indique par ailleurs une différence de petite taille entre les
hommes et les femmes pour les dimensions Critique (la moyenne obtenue par les femmes est
plus élevée que celle obtenue par les hommes), Sollicitude et sensibilité éthique (moyenne
des hommes plus élevée que moyenne des femmes) et une absence d’effet pour la dimension
Justice.

Les résultats moyens des répondants ont ensuite été transformés de façon à refléter le niveau
de développement de chacune des dimensions du leadership éthique et de la sensibilité
éthique, plutôt que la valeur exacte de chaque moyenne. Par exemple, la moyenne générale
des répondants, à la dimension Critique, est de 4.25, ce qui se situe à l’intérieur des valeurs
constituant un niveau d’émergence (3.6 à 4.4). L’émergence étant le deuxième niveau du
continuum de développement selon Langlois et al. (2010) la moyenne a été transformée de
façon qu’elle reflète le niveau de développement atteint, soit la valeur 2. La moyenne
générale à la dimension Sollicitude (4,98), pour sa part, est représentée par la valeur 4
puisqu’elle se situe à l’intérieur des valeurs qui constituent un niveau de consolidation. La
figure 8 et les suivantes reflètent donc cette échelle à cinq niveaux.

139
 5

0
Critique Justice Sollicitude Sensibilité

Général Hommes Femmes

Figure 8 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique

et de la sensibilité éthique selon le genre des répondants.

Cette catégorisation dépeint le fait que la moyenne des femmes à la dimension Critique
correspond à un niveau de développement plus élevé (présence) que celle des hommes et que
celui de l’échantillon général (émergence)22. Néanmoins, compte tenu du petit nombre de
femmes dans l’échantillon, les particularités des résultats de cette partie de l’échantillon
doivent être considérées avec prudence.

Le tableau 18 (page suivante) présente les comparaisons des résultats aux trois dimensions
du QLE et au questionnaire de sensibilité éthique, selon les six groupes d’âge des répondants.
Dans le cas d’une comparaison multiple, la taille des effets est représentée par la statistique
eta2 (η²). La statistique éta2 représente le pourcentage de variance de la variable dépendante
qui est associée à la variable indépendante. Selon Cohen (1988), le barème d’interprétation

22
Notons qu’il s’agit d’une comparaison qualitative, selon le niveau de développement auquel correspond la
moyenne de chaque sous-groupe. Il ne s’agit pas d’une comparaison statistique.
140
d’eta2 est le suivant : petite différence : η² ≥ 0,02; différence modérée : η² ≥ 0,059 et grande
différence : η² ≥0,138.

Cette fois encore, aucun des tests statistiques (F dans ce cas-ci) n’est significatif. Les
répondants de différents groupes d’âge ont donc un niveau égal sur chacune des dimensions
du leadership éthique et sur la sensibilité éthique.

L’analyse de la taille d’effet permet de constater une petite différence entre les groupes d’âge
pour les dimensions Critique, Justice et Sollicitude. Cependant la taille de la différence se
situe entre petite et modérée pour ce qui est de la sensibilité. En ce qui a trait à la dimension
Critique, ce sont les répondants âgés de 56 à 65 ans qui obtiennent une moyenne plus élevée
que les autres. Dans le cas de la dimension Justice, ce sont plutôt les répondants les plus
jeunes (18-25 ans) qui présentent la moyenne la plus élevée. Les résultats sont moins clairs
en ce qui a trait à la sollicitude, les répondants dont des groupes 18-25 ans et 34-45 ans
obtenant une moyenne plus élevée que les groupes de plus de 56 ans, lesquels ont une
moyenne plus élevée que les répondants des groupes 26-35 ans et 46-55 ans. L’âge des
répondants explique 5,2 % de la variance des réponses à la sensibilité, le groupe des 56-65
ans démontrant le plus de sensibilité et le groupe des 18-25 ans en démontrant le moins.

141
Tableau 18 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon l’âge des répondants

18-25 ans 26-35 ans 36-45 ans 46-55 ans 56-65 ans 66 ans +
F p η²
(n=6)1 (n=47) (n=62) (n=50) (n=15) (n=5)

Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart
type type type type type type
Leadership Éthique

Dimension 4,29 ,40 4,20 ,74 4,34 ,71 4,10 ,76 4,48 1,11 4,38 ,76 ,876 ,50 0,024
Critique
Dimension 4,86 ,69 4,77 ,77 4,56 ,77 4,52 ,89 4.59 1,46 4,52 ,95 ,563 ,73 0,015
Justice
Dimension 5,14 ,49 4,89 ,72 5,12 ,68 4,91 ,68 5,04 1,48 5,05 ,63 ,656 ,66 0,018
Sollicitude

Questionnaire 4,36 ,66 4,80 ,75 4,81 ,74 4,62 ,91 5,29 ,60 4,84 ,87 1,88 ,10 0,052
de sensibilité (46) (60) (51) (13) (4)
éthique1
1
Les chiffres entre parenthèses représentent la taille du sous-group

142
Dans la même veine, la comparaison du niveau de développement des trois dimensions et de
la sensibilité éthique selon l’âge des répondants ne suggère que la présente de différences
mineures entre des différents sous-groupes (Figure 9).

0
Critique Justice Sollicitude Sensibilité

Général 18-25 ans 26-35 ans 36-45 ans 46-55 ans 56-65 ans 66 ans et plus

Figure 9 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la sensibilité

éthique selon l’âge des répondants.

En effet, les répondants ayant entre 18 et 25 ans présentent un niveau de développement plus
élevé que la moyenne en ce qui a trait à l’éthique de la Justice et un niveau de développement
moins élevé que la moyenne en ce qui a trait à la sensibilité éthique. Les répondants ayant de
56 à 65 ans présentent un niveau de développement plus élevé que la moyenne sur l’éthique
de la Critique et sur la sensibilité éthique. La taille de ce dernier groupe étant limitée, il
importe de traiter ces résultats avec prudence.

Le tableau 19 présente les comparaisons des résultats aux trois dimensions du QLE et au
questionnaire de sensibilité éthique, selon le niveau de scolarité. Puisque cette variable

143
comporte quatre niveaux, les différences de moyennes sont testées par un test F et la taille
des effets est exprimée par le coefficient éta2.

Tableau 19 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon le
niveau de scolarité

Etudes Licence Maîtrise Autres F p η²

secondaires
(17) (139) (17) (12)

Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart

type type type type

Questionnaire de Leadership éthique

Dimension 4,21 ,82 4,24 ,76 4,61 ,67 3,97 ,76 1,87 ,14 0,030
Critique
Dimension 4,71 ,96 4,60 ,90 4,77 ,69 4,41 ,73 0,49 ,69 0,008
Justice
Dimension 5,18 ,44 4,98 ,80 5,08 ,66 5,00 ,78 0,44 ,73 0,007
Sollicitude
Questionnaire 4,61 ,81 4,83 ,78 4,94 ,73 4,53 ,84 0,86 ,46 0,014
de sensibilité
éthique1
1
Les chiffres entre parenthèses représentent la taille du sous-groupe.

144
Aucun des tests F n’est significatif. Il n’y a pas de différences statistiquement significatives
liée aux différents niveaux de scolarité aux trois dimensions du leadership éthique ni à la
sensibilité éthique. L’analyse de la taille des effets permet de constater, pour la dimension
Critique, une différence de petite taille. Celle-ci explique 3% de la variance des résultats à
la dimension Critique. Les répondants possédant un diplôme de maîtrise atteignant les
résultats les plus élevés et les répondants de la catégorie « Autres », les résultats les moins
élevés . Aucune différence n’est observée entre les différents niveaux de scolarité, pour les
dimensions Justice et Sollicitude et pour la Sensibilité.

La comparaison du niveau de développement des trois dimensions et de la sensibilité éthique

selon le niveau de scolarité des répondants suggère des résultats similaires (Figure 10).

0
Critique Justice Sollicitude Sensibilité

Général Secondaire License Maîtrise Autre

Figure 10 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la

sensibilité éthique selon le niveau de scolarité des répondants.

145
En effet, la figure permet d’observer que les répondants ayant une maîtrise présentent un
niveau de développement plus élevé que leurs collègues sur l’éthique de la Critique (présence
plutôt qu’émergence) et en termes de sensibilité éthique (consolidation plutôt que présence).
Les répondants ayant indiqué la catégorie Autres en termes de scolarité présentent, pour leur
part, un niveau de développement moins avancé que celui de leurs collègues en termes
d’éthique de la Justice (émergence plutôt que présence) et de sensibilité éthique (émergence
plutôt que présence). Ces deux groupes ont une taille limitée mais les différences observées
quant au niveau de développement du leadership éthique et de la sensibilité sont cohérentes
avec les tailles d’effet associées aux tests F présentés plus haut.

Le tableau 20 présente la comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au

questionnaire de sensibilité, selon le niveau d’expérience dans le poste. Puisque cette variable
comporte six niveaux, les différences de moyennes sont testées par un test F et la taille des
effets est exprimée par le coefficient éta2.

Aucun des tests F n’est significatif. Il n’y a pas de différence statistiquement significative
liée aux différents niveaux d’expérience dans le poste aux trois dimensions du leadership
éthique ni à la sensibilité éthique. L’analyse de la taille d’effet permet de constater une
différence dont la taille se situe entre petite et modérée pour la dimension Critique; une petite
différence pour les dimensions Justice et Sollicitude. Finalement, on observe une différence
se situant entre petite et modérée pour la sensibilité. Le niveau d’expérience dans le poste
explique donc 3,7 % des résultats à la dimension Critique : les répondants ayant de 6 à 9 ans
d’expérience et ceux ayant de 10 à 13 ans d’expérience présentant les résultats les plus élevés
sur cette dimension alors que les répondants ayant 2 ans d’expérience ou moins présentent
les résultats les plus faibles. Le niveau d’expérience dans le poste explique 2,9 % des résultats
à la dimension Justice mais, cette fois, ce sont les répondants ayant 2 ans d’expérience et
moins ainsi que ceux ayant de 2 à 5 ans d’expérience qui présentent les résultats les plus
élevés, alors que ce sont les répondants ayant de 14 à 17 ans d’expérience et ceux ayant 18
146
ans d’expérience et plus qui présentent les résultats les plus bas. Les résultats à la dimensions
Sollicitude présentent des résultats similaires à ceux obtenus à la dimension Critique : : les
répondants ayant de 6 à 9 ans d’expérience et ceux ayant de 10 à 13 ans d’expérience
présentant les résultats les plus élevés sur cette dimension alors que les répondants ayant 2
ans d’expérience ou moins présentent les résultats les plus faibles

Tableau 20 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon
l’expérience dans le poste
Moins de 2 2 à 5 ans 6 à 9 ans 10 à 13 ans 14 à 17 ans 18 ans + F p η²
ans (11) (40) (39) (34) (15) (48)
Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart Moy. Écart
type type type type type type
Questionnaire de leadership éthique
Dimension 3,82 ,91 4,26 ,78 4,36 ,70 4,37 ,69 3,99 ,62 4,25 ,76 1,389 ,23 0,037

Critique
Dimension 4,82 ,72 4,83 ,79 4,57 ,70 4,62 ,91 4,45 ,64 4,45 1,08 1,100 ,36 0,029

Justice
Dimension 4,78 ,87 4,93 ,75 5,11 ,59 5,12 ,50 5,00 ,77 4,92 1,07 0,669 ,65 0,018

Sollicitude
Questionnaire 4,84 ,88 4,82 ,66 4,82 ,85 4,76 ,75 4,30 ,95 4,93 ,75 1,598 ,16 0,043
(38) (33) (16) (45)
de sensibilité
éthique1
1
Les chiffres entre parenthèses représentent la taille du sous-groupe

Finalement, le niveau d’expérience dans le poste explique 4,3 % de la variance du niveau

de sensibilité éthique. Les répondants qui présentent les résultats les plus élevés, sur cette
variable, sont ceux qui font état du plus haut niveau d’expérience dans leur poste (18 ans et
plus). Les répondants possédant de 14 à 17 ans d’expérience dans le poste, pour leur part,
sont ceux qui présentent les résultats les moins élevés.

La comparaison du niveau de développement des trois dimensions et de la sensibilité éthique

selon le nombre d’années d’expérience dans le poste (Figure 11) permet d’observer une
grande uniformité entre les sous-groupes.

147
 5

0
Critique Justice Sollicitude Sensibilité

Général Moins de 2 ans 2 à 5 ans 6 à 9 ans 10 à 13 ans 14 à 17 ans 18 +

Figure 11 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la

sensibilité éthique selon le nombre d’années d’expérience dans le poste.

Les seules différences observables indiquent que, de façon générale, le niveau de

développement du leadership éthique et de sensibilité éthique ne varie pas en fonction du
nombre d’années d’expérience dans le poste, à quelques exceptions près. Les seules
différences sont associées aux répondants ayant moins de deux ans d’expérience qui,
atteignent un niveau moins élevé (présence) que les autres répondants (consolidation). De
façon similaire, les répondants ayant de 14 à 17 ans d’expérience dans le poste manifestent
un niveau de sensibilité éthique moins développé que celui de leurs collègues (émergence
plutôt que présence). La dernière différence suggère que les répondants étant dans leur poste
depuis plus de 18 ans sont ceux qui font preuve du plus haut niveau de sensibilité parmi les
sous-groupes, soit un niveau de consolidation (en comparaison d’un niveau de présence). Les
résultats du sous-groupe des 14 à 17 ans étant de petite taille, les résultats qui s’y rapportent
doivent être considérés avec prudence. Néanmoins, la différence observée pour ce groupe,
en termes de sensibilité, est cohérente avec celle révélée par l’étude des tailles d’effet.

148
Le tableau 21 (page 153) présente la comparaison des résultats aux trois dimensions du QLE
et au questionnaire de Sensibilité éthique, selon le niveau d’expérience des répondants dans
l’organisation. Puisque cette variable comporte sept niveaux, les différences de moyennes
sont testées par un test F et la taille des effets est exprimée par le coefficient éta2.

Aucun des tests F n’est significatif. Il n’y a donc pas de différence statistiquement
significative qui soit liée aux différents niveaux d’expérience dans l’organisation aux trois
dimensions du leadership éthique ni à la sensibilité éthique. L’analyse de la taille des effets
permet de constater l’existence de deux différences (dimensions Critique et Justice) dont la
taille se situe entre petite et modérée ainsi qu’une différence de petite taille (Sollicitude).
Aucune différence n’est observée pour la Sensibilité. L’expérience dans l’organisation
explique donc 4,3 % de la variance des résultats de la dimension Critique et 5 % de ceux de
la dimension Justice. Les répondants ayant de 6-15 ans d’expérience dans leur organisation
présentent les résultats les plus élevés à la dimension Critique alors que ceux du groupe 21-
25 ans présentent la moyenne la plus basse a cette dimension. Au regard de la dimension
Justice, ce sont les répondants ayant de 2 à 5 ans d’expérience dans l’organisation et ceux
ayant cumulé de 16 à 20 ans d’expérience dans l’organisation qui présentent la moyenne la
plus élevée. Ce sont, cette fois encore, ceux associés au groupe 21-25 ans d’expérience dans
l’organisation qui présentent les résultats plus bas. Le niveau d’expérience dans
l’organisation explique 3 % de la variance des résultats à la dimension Sollicitude. Ce sont
les répondants ayant 16 à 20 ans d’expérience dans l’organisation qui présentent les résultats
les plus élevés. Ce sont encore ceux associés au groupe 21-25 ans qui présentent les résultats
les plus faibles.

La comparaison du niveau de développement des trois dimensions et de la sensibilité éthique

selon le nombre d’années d’expérience dans l’organisation (Figure 12) permet à nouveau
d’observer une grande uniformité entre les sous-groupes.

149
 5

0
Critique Justice Sollicitude Sensibilité

Général Moins de deux ans 2 - 5 ans 6 - 10 ans

11 -15 ans 16 - 20 ans 21 - 25 ans Plus de 26 ans

Figure 12 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la

sensibilité éthique selon le nombre d’années d’expérience dans l’organisation.

Cette fois-ci, les résultats indiquent que ce sont les répondants qui sont dans l’organisation
depuis 26 ans ou plus qui démontrent un niveau de développement plus élevé que ceux des
autres sous-groupes sur l’éthique de la Critique (présence plutôt qu’émergence) ainsi que sur
la sensibilité éthique (consolidation plutôt que présence). Les répondants ayant de 21-25 ans
d’expérience dans l’organisation, quant à eux, présentent un niveau de développement plus
faible que leurs collègues en ce qui a trait à la justice (émergence plutôt que présence) et de
la sollicitude (présence plutôt que consolidation). Les répondants travaillant dans leur
organisation depuis moins de deux ans atteignent également un niveau de développement
moins élevé que leurs collègues sur la dimension Sollicitude (émergence plutôt que
présence). Les résultats du sous-groupe des 21 à 25 ans étant de petite taille et ne convergeant
pas tout à fait avec les tailles d’effet observées plus haut, les résultats qui s’y rapportent
doivent être considérés avec prudence.

150
Tableau 21 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon l’expérience dans l’organisation

Moins de 2 à 5 ans 6 à 10 ans 11 à 15 ans 16 à 20 21 à 25 ans 26 ans + F p η²

2 ans (38) (45) (26) ans (12) (17)
(n=12) (18)
Mo Éca Moy. Éca Moy. Éca Moy. Éca Mo Éca Moy. Éca Mo Éca
y. rt rt rt rt y. rt rt y. rt
type type type type type type type
Questionnaire de leadership éthique
Dimension 4,09 ,86 4,16 ,76 4,32 ,65 4,28 ,78 4,34 ,67 3,82 ,91 4,49 ,88 1,2 ,3 0,04
Critique 1 0 3
Dimension 4,51 ,58 4,79 ,87 4,48 ,71 4,60 ,75 4,75 ,76 4,04 1,5 4,46 1,1 1,4 ,2 0,05
Justice 2 1 0 2 0
Dimension 4,84 ,82 4,93 ,64 4,88 ,72 5,11 ,55 5,13 ,83 4,82 1,6 5,24 ,51 ,84 ,5 0,03
Sollicitude 1 4 0
Questionna 4,80 ,73 4,78 ,72 4,68 ,78 4,83 ,82 4,76 ,92 4,81 ,64 4,95 ,97 ,26 ,9 0,00
ire de (n=3 (n=4 (n=2 (n=1 6 8
sensibilité 6) 4) 5) 1)
éthique1
1
Les chiffres entre parenthèses représentent la taille du sous-groupe.

151
Le tableau 22 présente les comparaisons aux trois dimensions du QLE et au questionnaire
de sensibilité en fonction de la langue principalement parlée au travail. Puisque cette
variable comporte trois niveaux, les différences de moyennes sont testées par un test F et
la taille des effets est exprimée par le coefficient éta2.

Tableau 22 : Comparaison des moyennes aux 3 dimensions du QLE et au QSE, selon la

langue principalement parlée au travail

Créole Français Créole et F p η²

(49) (81) Français
(58)
Moy. Écart Moy Écart Moy Écart
type type type
Questionnaire de leadership éthique
Dimension 4,31 ,58 4,32 ,71 4,09 ,91 2,02 ,14 0,02
Critique
Dimension Justice 4,55 ,83 4,72 ,75 4,51 1,04 1,10 ,34 0,01
Dimension 5,16 ,68 4,98 ,67 4,87 ,94 1,89 ,16 0,02
Sollicitude
Questionnaire de 4,77 ,84 4,87 ,79 4,64 ,74 1,43 ,24 0,02
sensibilité (48) (78) (57)
éthique1
1
Les chiffres entre parenthèses représentent la taille du sous-groupe

Aucun des tests F n’est significatif. Les répondants ont donc un niveau égal sur chacune
des dimensions du leadership éthique et sur la sensibilité éthique, quelle que soit la langue
principalement parlée au travail. L’analyse de la taille des effets permet de constater
l’existence d’une petite différence entre les groupes pour les dimensions Critique,
Sollicitude et pour la sensibilité ainsi qu’une absence de différence pour la dimension
Justice. La langue parlée au travail explique donc 2% de la variance des résultats à la
dimension Critique, Sollicitude et sur la Sensibilité. Dans le cas de la dimension Critique,
les personnes parlant français et créole au travail sont celles qui présentent les résultats
les moins élevés. Les personnes qui parlent soit le français soit le créole ont un niveau
équivalent et supérieur sur cette dimension. La situation diffère légèrement pour la
Sollicitude. Cette fois, ce sont les personnes qui parlent le créole au travail qui présentent
les résultats les plus élevés alors que celles qui parlent le créole et le français présentent
les résultats les moins élevés. À l’inverse, les répondants parlant le français au travail ont
152
un résultat plus élevé au questionnaire de Sensibilité que ceux parlant le créole au travail.
Comme dans tous les cas, cependant, ce sont ceux qui y parlent tant le français que le
créole qui présentent les résultats les plus bas.

Le niveau de développement du leadership éthique et de la sensibilité éthique est

comparable d’un sous-groupe à un autre, quelle que soit la langue parlée autre travail, à
une exception près (Figure 13).

0
Critique Justice Sollicitude Sensibilité

Général Créole Français Créole et français

Figure 13 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la

sensibilité éthique selon la langue parlée au travail.
En effet, il est possible de constater que les différents répondants atteignent un niveau de
développement équivalent en ce qui a trait aux trois dimensions du leadership éthique.
On observe néanmoins une différence dans le niveau de développement de la Sensibilité
éthique, ceux qui parlent principalement français au travail atteignent un niveau de
sensibilité éthique plus élevé que leurs collègues (consolidation plutôt que présence).

Le tableau 23 présente la dernière comparaison entre groupes, soit la comparaison des

résultats entre les répondants des différents départements. Puisque cette variable
comporte quatre niveaux, les différences de moyennes sont encore une fois testées par un
test F et la taille des effets est exprimée par le coefficient éta2.

153
 Tableau 23 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE et au QSE, selon
le département
Nord-
Artibonite Centre Ouest
Ouest F p η²
(66) (19) (107)
(4)
Moy Écart Moy Écart Moy Écart Moy Écart
type type type type
Questionnaire de Leadership éthique
Dimension 4,37 ,67 4,16 ,67 4,80 ,57 4,18 ,82 1,72 0,16 0,03
Critique
Dimension 4,49 ,77 4,60 ,73 5,29 ,55 4,67 ,94 1,46 0,23 0,02
Justice
Dimension 4,96 ,76 5,06 ,61 5,70 ,24 4,95 ,85 1,20 0,31 0,02
Sollicitude
Questionnaire 4,60 ,93 4,88 ,79 4,94 1,02 4,84 ,75 0,49 0,69 0,01
de sensibilité (67) (18) (4) (103)
1
éthique
1
Les chiffres entre parenthèses représentent la taille du sous-groupe.

Aucun des tests F n’est significatif. Il n’y a donc pas de différence significative liée au
département dont proviennent les répondants que ce soit sur les dimensions du
questionnaire éthique ou sur la sensibilité. L’analyse de la taille des effets permet de
constater une différence de petite taille pour les dimensions Critique, Justice et
Sollicitude. Il n’y a pas de différence pour la Sensibilité. Le département dont proviennent
les répondants explique de 2% à 3 % de la variance des résultats à la dimension Critique,
Justice et Sollicitude. Dans les trois cas, ce sont les répondants qui proviennent du Nord-
Ouest qui présentent les résultats les plus élevés. Néanmoins, il importe de remarquer
qu’il n’y a que quatre répondants pour ce département. Les effets reliés à ce groupe
doivent être interprétés avec prudence.

Tel que l’illustre la figure 14, l’analyse des niveaux de développement du leadership
éthique et de la sensibilité éthique des répondants varient très peu en fonction de la région
où travaillent les répondants sauf pour les répondants du Nord-Ouest qui se distinguent
des autres sur les quatre mesures.

154
 5

0
Critique Justice Sollicitude Sensibilité

Général Artibonite Centre Nord-Ouest Ouest

Figure 14 : Niveau de développement des dimensions du leadership éthique et de la

sensibilité éthique selon la langue parlée au travail.

Ceux-ci, en effet, atteignent un niveau de développement plus élevé que leurs collègues
sur l’éthique de la Critique (présence plutôt qu’émergence), sur l’éthique de la Justice
(consolidation plutôt que présence), sur l’éthique de la Sollicitude (optimisation plutôt
que consolidation) ainsi que sur la sensibilité éthique (consolidation plutôt que
présence).Ce groupe n’étant composé que de quatre personnes, cette différence doit
cependant être considérée avec prudence. Les répondants provenant de la région du
centre, pour leur part, atteignent un niveau de développement plus élevé que celui de la
majorité de leurs collègues (consolidation plutôt que présence) sur la sensibilité éthique.

Finalement, la dernière analyse consistait à vérifier l’hypothèse voulant que la Sensibilité

éthique soit en fait une condition au développement des trois dimensions du leadership
éthique. Rappelons l’hypothèse :

155
H: Les participants dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est supérieur à la
moyenne présentent des résultats plus élevés aux échelles évaluant l’éthique de la
Critique, de la Justice et de la Sollicitude, que ceux dont le résultat à l’échelle de
sensibilité éthique est moyen ou inférieur à la moyenne. Les participants dont le résultat
à l’échelle de sensibilité éthique est moyen présentent des résultats plus élevés aux
échelles évaluant l’éthique de la Critique, de la Justice et de la Sollicitude que ceux dont
le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est inférieur à la moyenne.

Pour procéder au test de cette hypothèse, la variable « Sensibilité éthique » a été recodée
de façon à comporter trois niveaux : les répondants ayant un résultat moyen (ceux se
situant à ± un écart-type de la moyenne), les répondants ayant un résultat
significativement faible (résultat se situant à plus d’un écart-type de la moyenne, vers le
bas de la distribution) et ceux ayant un résultat élevé (résultat se situant à plus d’un écart-
type de la moyenne, vers le haut de la distribution). Cette hypothèse est testée par le biais
d’une analyse de variance (Test F), et les différences d’effet sont représentées par le
coefficient eta2. Le tableau 24, page suivante, en présente les résultats.

Tableau 24 : Comparaison des moyennes aux trois dimensions du QLE selon le niveau
de Sensibilité éthique

Sensibilité Sensibilité Sensibilité

faible moyenne élevée F p η²
(35) (122) (34)
Moy Écart Moy Écart Moy Écart
type type type
Questionnaire de leadership éthique
Dimension 3,99 0,61 4,20 0,72 4,85 0,67 15,54 .001 0,14
Critique (196)
Dimension 4,07 0,83 4,63 0,73 5,26 0,46 24,22 .001 0,21
Justice (195)
Dimension 4,26 0,85 5,09 0,55 5,55 0,33 49,94 .001 0,32
Sollicitude (196)
1
Les chiffres entre parenthèses représentent la taille du sous-groupe.

156
Cette fois-ci, tous les tests sont statistiquement significatifs et vont dans le sens attendu.
Les différences post hoc (Bonferroni) permettent d’établir que les répondants qui
présentent un résultat élevé à la Sensibilité éthique obtiennent un résultat plus élevé que
les autres à la dimension Critique alors que ceux qui obtiennent un résultat moyen ou
faible au questionnaire de sensibilité présentent des résultats équivalents à la dimension
Critique. Cette partie de l’hypothèse est donc partiellement confirmée.

Dans le cas des dimensions Justice et Sollicitude, les deux parties de l’hypothèse sont
confirmées. Les répondants qui présentent un résultat élevé à la Sensibilité éthique
présentent un résultat plus élevé à la dimension Justice que ceux qui obtiennent un résultat
moyen ou faible au questionnaire de sensibilité. Les répondants qui présentent un score
moyen à l’échelle de sensibilité obtiennent un résultat plus élevé à la dimension Justice
que ceux qui obtiennent un score faible au questionnaire de Sensibilité éthique. De la
même façon, les répondants qui présentent un résultat élevé à la Sensibilité éthique
présentent un résultat plus élevé à la dimension Sollicitude que ceux qui obtiennent un
résultat moyen ou faible au questionnaire de sensibilité. Les répondants qui présentent un
score moyen à l’échelle de sensibilité obtienne un résultat plus élevé à la dimension
Sollicitude que ceux qui obtiennent un score faible au questionnaire de Sensibilité
éthique.
L’analyse de la taille des effets permet de constater l’importance des différences entre les
groupes. Le niveau de sensibilité éthique des répondants explique 14,3 % de la variance
des résultats à la dimension Critique, 20,7 % de la variance des résultats à la dimension
Justice et 32 % de la variance des résultats à la dimension Sollicitude. Dans les trois cas,
les différences sont considérées comme grandes selon les standards de Cohen (1988).

4.2. Résultats de type qualitatif

La partie sur les résultats de type qualitatif présente les données recueillies à l’aide du
schéma d’entrevue de Langlois sur la résolution des dilemmes éthiques. Les données sont
analysées à la lumière des catégories prédéfinies qui sont présentées à l’annexe J.
157
Rappelons que les entrevues visaient à décrire les dilemmes éthiques que vivent les
directions d’établissement scolaire en Haïti ainsi que les dimensions éthiques présentes
ou dominantes dans leur posture et leur réflexion éthique. Cette section aborde d’abord
les sources évoquées ou implicites des dilemmes, les dilemmes eux-mêmes, les actions
entreprises devant les dilemmes, l’attention portée par les directeurs envers les
enseignants et les élèves, les principales valeurs en conflit qui créent les dilemmes
éthiques et un exemple de codification (annexe K).

Pour préserver la confidentialité, nous avons utilisé un codage composé de noms fictifs
présentés au tableau 25.

Tableau 25 : Description des répondants

No Pseudonymes Sexe Nombre d’années d’expérience en

gestion scolaire

1 Désinord Masculin Moins de 10 ans

2 Dieula Féminin Plus de 15 ans

3 Dieumême Masculin Plus de 15 ans

4 Drimy Masculin Plus de 15 ans

5 Gaby Masculin Plus de 30 ans

6 Mélita Féminin Plus de 20 ans

7 Verdieu Masculin Moins de 15 ans

8 Verlice Masculin Plus de 3 ans

2F et 6 H

Ce chapitre est appuyé par des extraits des réponses des répondants. Des détails ont été
modifiés justement pour conserver l’anonymat des participants. Le sens des propos a
néanmoins été conservé.

158
4.2.1. Sources de dilemmes

L’expression source signifie : ce qui est à l’origine ou ce qui est la cause d’un phénomène.
Donc, le source dont il est question, dans le cadre de ce travail, représente tous les
éléments ou les actions qui se trouvent à l’origine des dilemmes. Les sources peuvent être
vues comme des types d’interactions qui se produisent à l’intérieur ou à l’extérieur de
l’école soit entre élèves/élèves, enseignants/élèves, enseignants/enseignants,
enseignants/direction, direction/élèves, direction/autres personnels et entre établissement
scolaire/parents. Elles peuvent refléter, par exemple, des échanges injurieux, des
manifestations d’autorité qui ont été humiliantes, des problèmes individuels dont les
impacts peuvent toucher autrui ou l’institution, etc. Prenons l’exemple d’un enseignant
qui classe ses élèves selon les catégories fort, moyen et faible et décide de placer les élèves
de ces trois différents groupes à différents endroits du local de classe, de façon que le
cours soit le moins perturbé possible par les comportements turbulents, inattentifs qu’il
attribue aux élèves faibles, etc. Il place donc les élèves forts dans les premières rangées à
l’avant de la classe puisque ceux-ci sont généralement attentifs, peu bruyants; les moyens,
au milieu de la classe et les plus faibles, parmi lesquels se trouvent, selon lui, les élèves
peu motivés, ceux qui n’écoutent pas, ceux qui semblent ne jamais faire d’effort pour
apprendre, au fond de la classe dans les rangées éloignées du tableau et de l’enseignant.

Au cours de l’année scolaire, le climat de la classe devient de plus en plus tendu et les
bagarres entre les élèves forts et faibles deviennent de plus en plus nombreuses. Elles sont
initiées généralement par les élèves les plus faibles. Lorsque le directeur cherche à
comprendre ce qui se passe, il apprend que les jeunes en question posent effectivement
des gestes visant à perturber le calme dans la classe, à nuire à l’attention des plus forts
qui, eux, se plaisent à les ridiculiser, à rire de leurs quelques efforts, etc. Il comprend donc
que l’action de l’enseignant (la source) a permis que se développe une situation dans
laquelle les apprenants les plus faibles sont placés dans un contexte qui accentue leurs
difficultés (ils voient mal, ils entendent moins bien l’enseignant, etc.) et mine encore
davantage leur estime d’eux-mêmes (ils sont pointés du doigt, les plus forts se moquent
d’eux, etc.). Le directeur fait donc face à un dilemme puisqu’il ne peut évidemment pas

159
encourager la violence, physique ou verbale, et devrait donc punir les élèves impliqués
mais il est également conscient que l’action du professeur a contribué à placer dans une
situation avantageuse les élèves qui fonctionnaient déjà bien, et dans une situation
difficile, en termes de conditions d’apprentissage et de motivation, les élèves qui étaient,
en fait, ceux ayant les plus grands besoins. Ici, l’action de l’enseignant, qui en est une de
ségrégation (source) amène une situation qui pourrait être corrigée en invoquant
l’importance de respecter les règles, de respecter autrui. En revanche, ce serait fermer les
yeux sur le fait que c’est l’action de l’enseignant qui a contribué à antagoniser les deux
groupes d’élèves, à faire en sorte que les plus faibles aient encore plus de difficulté à être
attentifs, à faire des efforts, etc., ce qui est maladroit mais aussi inéquitable, privant les
élèves les moins forts ou les moins motivés des mêmes opportunités d’apprendre et de se
trouver valorisé.

Un dilemme éthique, comme nous l’avons décrite dans la partie théorique de cette thèse,
est une problématique qui implique un conflit de valeurs. Par exemple, un enseignant
injurie ses élèves chaque fois qu’ils ne comprennent pas une explication ou qu’ils
échouent un exercice en les traitant de « gros nuls », de « tête vide ». Les élèves ont peur
de porter plainte, croyant que cela pourrait avoir des conséquences sur leur passage à une
classe supérieure, mais attendent l’occasion favorable pour remettre à l’enseignant la
monnaie de sa pièce. À l’occasion de la fête de fin d’année qui réunit le directeur, le
personnel enseignant et les élèves, quatre élèves remettent un cadeau emballé à
l’enseignant en question. Une fois que l’enseignant déballe le cadeau, on peut voir, inscrit
sur la boite en lettres dorées, « enseignant Josaphat, le débile de l’année! ». Ce qu’ont
fait ces quatre élèves met l’enseignant en colère et surprend la direction. La direction se
trouve alors devant un dilemme car elle peut, soit punir les élèves pour avoir manqué de
respect à leur enseignant en public, en dépit du fait qu'ils ont été les victimes de violence
psychologique pendant l'année, prenant ainsi la défense de l'enseignant qui a été humilié
publiquement, soit excuser les élèves qui croyaient ne pas avoir d’autres moyens de
dénoncer les insultes dont ils faisaient l’objet. La source de ce dilemme, dans ce cas, est
l’abus de pouvoir la violence verbale de l’enseignant à l’endroit des élèves.

160
Nous avons choisi de présenter d’abord les sources de dilemmes identifiés dans le
discours de chaque participant à l’étude ensuite nous présentons leur interprétation.
L’analyse des verbatim permet de constater cinq sources de conflits chez les directions
d’établissements scolaires haïtiens qui ont participé à notre recherche: 1-le rôle mal
défini, 2-l’insolvabilité, 3- Conduite non professionnelle ou illégale, 4- Le manque de
maîtrise du curriculum, 5- La rivalité entre personnel diplômé et personnel de longue date.

Le rôle mal défini. La source « rôle mal défini » est associée à des situations dans
lesquelles un des acteurs pose un geste, exige quelque chose, qui dépasse l’autorité dont
il dispose ou les droits qui lui sont conférés. Un sujet récurrent dans les propos des
participants est le conflit entre les enseignants et les élèves. Soulignons deux cas de
figure : le premier cas se produit de façon plus manifeste durant la période des examens.
Certains élèves sont réfractaires à l’idée que les enseignants demandent leurs matériels
question de vérifier s’ils trichent. Cette situation dégénère souvent et entraine des
querelles entre surveillants et élèves.

Répondant Verdieu : Lors de la surveillance d’un examen, une professeure a

demandé à un élève de montrer sa feuille de brouillon [pour vérification]
l’élève n’a pas voulu. (…) l’élève à proférer des injures à l’endroit de la
professeure. (…) un problème d’ordre pédagogique qui est posé par ma femme,
lequel problème devait aller rejoindre le directeur pédagogique avant de venir
me retrouver comme directeur général. La [professeure] sachant qu’elle est la
femme du directeur, elle voulait pousser à l’extrême (…) en disant que si on ne
met pas l’élève à la porte, elle ne va plus rester ici.

Le second cas associé à cette catégorie est en quelque sorte, une survivance de pratiques
traditionnelles qui avaient cours dans les écoles haïtiennes d’avant la réforme de 1979.
Avant cette réforme, les enseignants infligeaient toute sorte de châtiments aux enfants
(coups de fouet, mise à genou sur des objets granuleux, propos désobligeants, etc.). Ils
avaient le plein droit sur les élèves. Malgré des dispositions étatiques qui ont été prises
pour faire cesser ces pratiques, la perception d’avoir le plein pouvoir sur les élèves
demeure encore aujourd’hui chez certains enseignants. Lorsque des enseignants agissent
en fonction de cette conception (Châtiments physiques, insultes, sanction
161
disproportionnée) certains élèves manifestent leur désaccord par des réactions du même
ordre (geste violent, insultes, réactions démesurées). Avec l’évolution de la technologie
et l’augmentation du nombre de parents instruits dans la classe moyenne, les enfants sont
de plus en plus informés de leurs droits. Ils montrent de la résistance car ils souhaitent
être traités avec humanité. Ce qui ne plait pas à un certain nombre d’enseignants pour qui
les élèves doivent être soumis. Les élèves qui résistent à l’absolutisme des enseignants
sont donc souvent considérés comme impolis par ces enseignants. Ces élèves pensent
régler eux-mêmes la situation plutôt que de s’adresser à la direction. C’est ce qu’affirme
un répondant :

Répondant Verlice : (…) un élève (…) très turbulent (…) s’était montré très
impoli à l'endroit de l'un des professeurs et ce dernier était venu dans mon
bureau pour me dire qu'il va laisser la salle pour ne plus revenir à cause du
comportement (…) de ce garçon. On arrive à maintenir les deux à l’école. Pas
seulement à l’école, mais dans la classe !

Bref, le rôle mal défini devient une source de dilemme en ce que par manque
d’informations ou par une perception erronée de ses droits, une personne pose un geste
abusif dont la conséquence est une réaction insoumise, agressive, etc. qui elle-même, est
inopportune.

L’insolvabilité. Cette source est associée à des situations où le sort d’un élève est menacé
par la situation économique de ses parents. Beaucoup de parents de condition économique
précaire envoient leurs enfants dans des écoles privées faute de trouver une place aux
lycées (écoles secondaires publiques). Ces parents doivent assumer les frais pour l’achat
et la confection des uniformes, des fournitures scolaires, etc. Compte tenu de leurs faibles
moyens, nombreux sont ceux qui sont incapables de payer les frais de scolarité de leurs
enfants. L’incapacité des parents à payer les frais de scolarité de leurs enfants, qui prive
la direction de l’école de ressources financières, a des conséquences directes sur la gestion
administrative et pédagogique de l’école. Souvent, le fait de ne pas être payé par les
parents place les gestionnaires de ces écoles privées, selon les propos recueillis de certains
participants, dans l’embarras d’honorer leur engagement envers les enseignants. En
162
conséquence, faute de paiement, ces enfants sont souvent renvoyés de l’école en plein
milieu de l’année.

Répondant Gaby : Près de 20 à 25 % des élèves sont des élèves qui sont (…)
en difficulté de payer [ce qui met la direction dans une situation difficile] pour
payer les professeurs.

Répondant Drimy : À l’approche des examens trimestriels, un fondateur

d’une école ordonne au directeur pédagogique de chasser tous les élèves qui
ne payent pas encore les frais de scolarité. Le directeur se trouve embarrassé
devant cette situation.

Donc, l’insolvabilité des parents devient une source de dilemme quand l’apprentissage ou
la sanction officielle des apprentissages (ce qui est inhérent à la mission de l’école) est
remis en question pour une raison de rentabilité (ce qui est directement lié à la fonction
commerciale de l’école mais aussi à sa survie).

Conduite non professionnelle ou illégale. Dans les propos recueillis, cette catégorie peut
être associée à plusieurs exemples. Nous relevons ici deux exemples manifestes, l’un se
rapportant à un comportement d’un enseignant, l’autre à une interaction non
professionnelle entre enseignant et élève.

i. Consommation d’alcool durant les heures de classe. Dans l’une des écoles de notre
recherche, il existe une règle à l’effet que les enseignants n’ont pas le droit de consommer,
pendant les heures de cours, des produits alcoolisés. Or, un des répondants explique qu’un
jour, il rencontre un enseignant dans la rue, en train de prendre de l’alcool pendant les
heures de classe. Cet enseignant a laissé sa classe sans surveillance et est sorti prendre un
verre pour se rafraîchir. Une telle attitude de la part de l’enseignant dénote un mépris
pour les règlements de l’institution. C’est un manquement à sa profession d’enseignant
de laisser ses élèves seuls, en plein cours, pour aller dans un bar. Le geste de l’enseignant

163
est considéré, aux yeux de la direction, comme une transgression de l’interdit ou une faute
professionnelle.

Répondante Dieula : Je [directeur] me suis déplacé (…) et je devais me

rendre dans un autre établissement scolaire et en quittant mon établissement
scolaire j’avais vérifié que tous mes enseignants étaient en place. (…) l’école
fonctionnait bien et moi je [directeur] sors pour aller à cette école où je dois
travailler. (…) à l’angle d’une rue pas trop loin de mon établissement
scolaire, je vois un enseignant qui devait être en chair, accoudé au bar avec
une bière en main. Et j’ai dû m’arrêter pour lui parler pour lui faire signe,
« écoutez, vous n’êtes pas supposé être en chair? Oui [répond l’enseignant]!
Et qu’est-ce que vous faites la ? (…) je [l’enseignant] leur ai donné un devoir
[un travail à faire en classe] (…) je suis venu me rafraichir un petit peu, vous
savez il fait chaud, on parle beaucoup, on a soif.

Il pourrait y avoir d’autres exemples. Le fait par un enseignant de se faire remplacer, dans
un cours, par une personne non qualifiée afin de pouvoir aller donner un autre cours, dans
une autre institution, relèverait de cette catégorie.

ii- Relations intimes entre enseignants et élèves. La naïveté d’un élève, précarité
économique, manque d’estime de soi peuvent faire en sorte qu’il devienne une proie facile
pour son enseignant. Les liaisons entre enseignants et élèves sont courantes dans les
écoles haïtiennes de l’avis d’un participant à notre étude. Selon lui, « les jeunes filles ont
besoin de se faire belles, d’avoir un téléphone intelligent », ce qui est loin des moyens de
leurs parents. Elles peuvent ainsi être incitées à s’engager dans des comportements non
appropriés dans l’espoir de recevoir des faveurs, des cadeaux, de la part de l’enseignant
qui, lui, profite de la situation pour exploiter l’élève sexuellement. En fait, l’éducation
sexuelle des jeunes n’est pas encore une préoccupation pour les dirigeants haïtiens. Il n’y
a pas de programme ou de sensibilisation du public à ce sujet. La sexualité, pour beaucoup
de gens en Haïti, et surtout ceux à faible scolarité, est un sujet tabou. Ils n’en parlent pas
aux enfants et la sexualité est considérée, dans la tête de beaucoup de parents haïtiens,
comme un pêché ou de la perversion de l’esprit des jeunes.

164
Les relations intimes entre enseignants et élèves sont une réalité qui est passée sous
silence malgré l’ampleur suggérée du phénomène. Elle donne souvent lieu à de la
discorde à l’intérieur de la classe surtout lorsque l’enseignant favorise son amoureuse aux
dépens de ses camarades. Cette réalité crée aussi des malaises, selon un participant
(Mélita) à notre étude, lorsqu’il faut prendre des mesures administratives contre
l’enseignant qui utilise sa position pour séduire son élève. En effet, en sachant que des
dispositions administratives peuvent être prises contre lui, l’enseignant peut chercher à
saboter la réputation de l’école en lui faisant mauvaise presse. En outre, selon les propos
d’un interviewé, si la relation tourne au vinaigre cela pourrait être l’objet d’un tintamarre
à l’école, c’est-à-dire une situation où les parents pourraient, en horde, débarquer armés
de piques, d’armes blanches ou de pierres, pour demander la tête de l’enseignant. La
direction peut faire aussi l’objet de propos violents de la part du public et être considérée
comme une institution scolaire qui préfère l’omerta à la sécurité des élèves. Il s’agit donc
d’une situation qui peut amener un affrontement entre les partisans de chaque
protagoniste.

Il n’existe pas au moment de la recherche, en Haïti, d’instance qui offre de la protection

lorsqu’un élève se sent abusé ou victime d’une injustice dans une relation « maître-
élève ». Il faut signaler qu’il n’existe pas encore de règles formelles interdisant de telles
pratiques entre les enseignants, qui occupent une position d’autorité, et les élèves, en
position de vulnérabilité. Toutefois, la société et les organisations considèrent cette
pratique comme un détournement par les enseignants.

Ces genres de pratique (exploitation sexuelle) mettent souvent les responsables d’école
dans une position gênante comme l’illustrent les propos suivants :

Répondante Mélita : Un professeur très connu dont je ne veux pas citer le

nom qui nous a mis dans une situation difficile [en entretenant des rapports
sexuels] avec un élève. La situation économique de notre pays (…) le manque
de justice [engendrent] ces choses-là. [De plus], on a oublié de mettre en
pratique les lois du pays (…) il y a des lois qui protègent les mineurs.

165
En fait, l’abandon des élèves à eux-mêmes pour aller prendre de boissons alcoolisées
comme les relations intimes entre enseignants et élèves constituent une source de
dilemme en ce qu’ils créent à l’école des situations de tension qui peuvent remettre en
question la réputation de l’école d’un côté et la sécurité des enfants de l’autre.

Le manque de maîtrise du curriculum. Cette source est associée à des situations où un

membre du personnel de l’école adopte ou utilise des comportements qui minent l’estime
de soi des élèves. Les propos des répondants permettent de découvrir un comportement
chez un certain nombre d’enseignants et de gestionnaires scolaires qui consiste à pousser
les élèves à commettre des actes qui les défavorisent. Certains enseignants ne maîtrisent
pas le curriculum et se sentent menacés par les questions ou remarques des élèves.
D’autres ne maîtrisant pas la gestion de classe et plutôt que d’utiliser des moyens
pédagogiques pour créer un climat d’apprentissage positif, s’en prennent à ceux qui
dérangent. Par exemple des enseignants rabaissent des élèves en les traitant de gros nul,
de tête vide, d’imbécile et de crétin. Ainsi ils humilient un certain nombre de ses élèves
devant leurs camarades. Ces enseignants utilisent généralement cette voie pour cacher
leur manque de maîtrise du curriculum et leur manque de savoir-faire pour gérer leur
classe. Dans le cas haïtien, nos données révèlent que de nombreux acteurs scandalisent
(en les traitant de tèt tchok kalbas)23 et violentent des élèves. Ils les considèrent comme
des gens qui sont en marge de la socialisation c’est-à-dire des rejetons ou des déviants.
Ces élèves, quand ils se sentent agresser, tendent à agresser à leur tour comme illustrent
les propos d’un répondant :

Répondant Dieumême : Tous nos professeurs ne sont pas des professeurs

qui ont été formés à l’école [de pédagogie] (…) ils sont parfois des ingénieurs,
des avocats, mais (…) pour enseigner (…) il faut avoir également le prérequis
de l’enseignement. Ok, parce que l’enseignement d’abord (…) est
psychologique, l’enseignement est sociologique, l’enseignement est culturel,
l’enseignement est tout. Prendre un enfant (…) ou 50 enfants de 50 familles
différentes pour les faire asseoir dans une salle de classe pour les préparer, il
faut que vous [enseignant] ayez un niveau (…) élevé. L’élève n’aime pas
quand on le coince [Le mettre à nu, l’humilier], il n’aime pas qu’un
responsable de l’école, qu’un professeur le coince quelque part : dans les

23
L’expression créole « tèt tchok kalbas » (tête remplie de matières inutiles) est une insulte signifiant une
personne qui n’est pas apte à apprendre
166
 récitations, dans les devoirs, dans les disciplines; cela peut engendrer des
remous et là, l’élève peut agresser la personne qui se trouve en face de lui.
Le manque de maîtrise du curriculum devient une source de dilemme parce qu’il participe
à alimenter des polémiques à l’école entre le personnel et les élèves.

La rivalité entre personnel diplômé et personnel de longue date. En Haïti, il est fréquent
que les jeunes diplômés des écoles de formation de maîtres se considèrent plus importants
et plus compétents que leurs collègues qui ont une longue expérience même si ces derniers
n’ont pas fréquenté des écoles de formation en enseignement. Leur parchemin tout neuf
sous le bras, ils ont la prétention de tout savoir et se croient aptes à donner des leçons à
ceux qui ne sont pas passés par les mêmes routes qu’eux. Peut-être que cela vient du fait
qu’au pays, dans l’embauche, ceux qui sont passés par une école de formation, même s’ils
viennent de commencer, obtiennent un meilleur salaire que ceux qui ne sont pas allés à
ces écoles-là, même s’ils ont de longues années d’expérience. Cette tendance crée un
clivage entre les nouveaux et les anciens professionnels de l’éducation en Haïti. À titre
d’exemple, un nouveau diplômé décrochant sa maîtrise en sciences de l’éducation qui est
promu directeur d’une école non-publique a nourri l’idée, dès son arrivée, de congédier
son adjoint qui est là depuis plus de 10 ans. Pour lui, cet employé n’a aucune qualité
pédagogique justifiant qu’il puisse occuper un poste d’adjoint et n’est pas apte, non plus,
à recevoir de la formation. Pour le directeur, l’adjoint ne peut pas être compétent car il
n’a pas les mêmes formations que lui. Il n’arrive même pas à croire que son adjoint peut
avoir une certaine compétence. Cette présomption peut être considérée comme un
jugement porté sur l’autre à partir de ses propres préjugés. Il est fort possible que cet
adjoint n’ait pas les compétences pédagogiques pour intervenir dans certaines situations
mais il est probable que son expérience lui est permis de développer des compétences
pertinentes à sa fonction. Les propos de certains répondants permettent de comprendre
que les professionnels de l’éducation des écoles ne se comprennent pas toujours très bien.
Par exemple, un directeur d’école non-publique a déclaré qu’il se voit obligé de tolérer
un employé, selon lui, qui a fait preuve, à plus d’une reprise, de manque flagrant de
compétences, compte tenu de la situation économique du pays de peur qu’il ne trouve pas
d’emploi. Étonnamment, il a affirmé qu’il ne le fait que parce que la loi l’obligerait à
indemniser son employé en mettant fin à ses services. Il semble exister, par conséquent,

167
un fossé entre la position des dirigeants nouvellement diplômés qui voient les anciens
comme des professionnels inopérants et les anciens qui refusent de reconnaître l’expertise
des nouveaux qu’ils considèrent comme des inexpérimentés.

Répondant Désinord : (…) j’ai pensé à son bonheur (…) je connais la

situation de mon pays. Quand quelqu’un est père de famille, a des enfants à
nourrir (…) [je ne peux pas] prendre une décision drastique. (…) par exemple
s’il a plus de dix ans, donc on a un nombre de mois à payer (…) comme
prestation. Je suis arrivé [à l’école] en 2015 (…) il y avait un staff
pédagogique qui est là depuis plus de10 ans. (…) au cours de mon
fonctionnement avec les membres du staff, j’ai pu remarquer que ce celui
[l’Adjoint] qui devait être le leader, n’a pas vraiment la compétence
nécessaire.

Nous venons d’identifier différentes sources de dilemmes rencontrés par les gestionnaires
scolaires haïtiens dans leur travail au quotidien. Les sources étant identifiées, cela nous
amène à l’identification des dilemmes auxquels font face les participants à notre étude.

4.2.2. Dilemmes éthiques vécus par les participants

Les huit participants à notre recherche nous ont parlé des situations qu’ils ont vécues à
l’intérieur de leur établissement. Certains ont fait face à plusieurs dilemmes dans leur
quotidien et d’autres, à un seul. Ces situations, qui mettent aux prises des acteurs
différents, touchent plusieurs aspects de l’organisation scolaire : relations humaines,
finances et climat de l’école. Après avoir présenté les dilemmes auxquels fait face chaque
participant, nous préciserons la source à laquelle chaque dilemme est associé. Voici les
dilemmes auxquels ils ont fait face :

168
[Link]. Situation qui implique un membre de la famille (1).

Un élève de classe terminale (Bacc II) qui fréquente la même école depuis la première
année s’oppose aux réprimandes d’une enseignante qui voulait vérifier s’il triche lors d’un
examen trimestriel. La situation tourne mal entre l’élève et la professeure. La professeure
qui est aussi la femme du directeur est allée se plaindre à la direction. Devant la situation,
si le directeur décide en faveur de sa femme (professeure) les autres membres et les
parents diront qu’il pratique le favoritisme et s’il agit en faveur de l’élève, sa femme
pourra abandonner ces cours voire même laisser la maison.

Répondant Verdieu : (…) je me trouvais dans l’indécision ne sachant quoi

faire. Premièrement, ce que l’élève a écrit, n’était pas quelque chose de
tolérable, deuxièmement, (…) madame, sachant qu’elle est la femme du
directeur (…) elle voulait pousser à l’extrême disant que si on ne met pas
l’élève à la porte, elle ne va plus rester ici.

Valeurs en conflit : valeurs Familiales vs valeurs professionnelles

Les valeurs de solidarité familiale et le devoir de protection des élèves rentrent en conflit.
Il existe des conflits entre professeurs et élèves. Si les directions d’école doivent résoudre
ces conflits, elles doivent le faire en s’assurant de respecter les droits des deux parties. Le
développement de l’esprit de classe (création d’une atmosphère de confiance au sein de
la salle entre les élèves et aussi entre les élèves et l’enseignant) et le respect mutuel
gagneraient à établir un climat de confiance entre enseignants et élèves à l’intérieur de la
salle de même qu’entre la direction et le personnel.

1-Situation qui implique un membre de la famille (2)

Généralement en Haïti, les membres de famille qui travaillent dans une institution scolaire
empiètent sur le travail d’autres membres du personnel. Ces situations mettent souvent
les gestionnaires dans des positions embarrassantes.
169
 Répondant Verdieu (…) j’étais dans une situation très conflictuelle! Un
problème d’ordre pédagogique qui est posé par ma femme, lequel problème
devait aller rejoindre le directeur pédagogique avant de venir me retrouver
comme directeur général. (…) Ma femme, le fait d’avoir des frustrations ou
d’être en conflit avec le directeur pédagogique n’oserait poser le problème au
directeur pédagogique! Elle est venue le poser directement à moi alors que le
directeur pédagogique et moi nous occupons le même euh bureau!

Valeurs : Conflit de rôle entre directeur général/épouse et conflit entre professeur et

directeur pédagogique

Comme nous avons mentionné dans la problématique, la grande majorité des directeurs
d’école en Haïti ne sont pas formés à la gestion scolaire. Dans le secteur privé de
l’enseignement, ce sont généralement des entrepreneurs qui ouvrent une école en
embauchant des ami.e.s ou des membres de leur famille sans utiliser des critères minima
d’embauche. Dans certains établissements, les rôles semblent mal définis et cette situation
entraine souvent des conflits majeurs. Parfois, un manque de communication ou l’absence
de règles claires rend le climat peu agréable. Les propos recueillis permettent de voir qu’à
l’intérieur de certaines écoles non-publiques, les membres de la famille de certains
gestionnaires interviewés jouent un rôle « d’agent secret », chargés de renseigner la
direction sur la conduite d’autres membres du personnel. Ils se mettent parfois à la place
des directeurs principaux et sapent l’autorité de leurs adjoints. Ce qui n’est pas sans
conséquence sur la vie de l’école. Ces genres de situation amènent des complications pour
les directeurs d’école.

Répondant Verdieu …parfois elle essaie de me protéger bon…c’est comme

si je pourrais dire c’est elle qui surveille pour moi ce qui se passe sur la cour
et [surveiller]certains professeurs, elle n’est pas euh la bienvenue

Une autre situation qui participe à alimenter les conflits dans les écoles est l’implication
ou l’influence des membres de la famille des gestionnaires scolaires. Les employés des
170
institutions publiques et privées sont souvent choisis par népotisme, en Haïti (Rigaud,
2008). Prendre une décision dans les situations qui opposent un membre de la famille et
un professionnel de l’école se révèle parfois délicat. Par exemple, un directeur d’école se
trouvait à gérer un différend entre un enseignant qui lui demande de chasser un élève qui,
selon l’enseignant, l’empêche de travailler. Il se trouve que cet élève est le neveu de
l’épouse du directeur. Le directeur doit chercher à mettre l’enseignant en confiance. Il
doit penser à sa femme qui va lui adresser des reproches s’il accepte de chasser son neveu
de l’école. Donc, le directeur doit jongler entre son devoir de faire respecter l’autorité de
l’enseignant et la solidarité avec les membres de sa famille. Dans ce conflit, une mesure
d’équité s’impose.

[Link]. Traitement des élèves insolvables

Un directeur se trouve, au moment où arrivent les examens officiels, à hésiter entre laisser
les élèves insolvables aller passer leurs examens officiels ou pas. En Haïti, les écoles
privées, avant la loi sur les frais de scolarité publiés en janvier 2017 et qui fixe le paiement
des frais en trois versements, percevaient les frais scolaires mensuellement. Beaucoup de
parents ne règlent pas toujours à temps leur compte. Ces situations, lorsqu’elles arrivent,
mettent les directions d’école dans des situations inconfortables. Voici ce que relate un
répondant :

Répondant Gaby : Est-ce que ma conscience me dicte de donner vraiment

la fiche pour laisser l’élève aller composer ou bien garder la fiche24 et ne pas
laisser l’élève aller composer ? (…) un élève qui va en philo qui n’a pas payé
un sou depuis octobre jusqu’à juin (…) ses parents sont venus me trouver
pour dire qu’ils ne peuvent pas payer et me demander ce qu’ils peuvent faire
pour [que leur enfant aille aux examens de fin d’études secondaire] ? A ce
moment-là, ma conscience est devant ce problème.

24
Pièce d’identification avec photo qui permet à un élève d’accéder à sa salle d’examen de fin d’études
primaire, secondaire ou professionnelle
171
Valeurs en conflit : Rentabilité versus intégrité des élèves.

La grande majorité des écoles haïtiennes sont privées, donc, à but lucratif, et sont la
propriété du directeur. Cela implique donc que certaines situations amènent une
confrontation entre le besoin d’assurer la rentabilité ou faire des profits et la responsabilité
d'offrir des conditions facilitantes aux élèves ou de bien payer les enseignants.

[Link]. Arbitrage des désaccords entre enseignants et élèves

Il y a une pratique courante chez certains enseignants haïtiens qui consiste à prendre des
décisions qui ne sont pas basées sur des lois existantes. Ils ont souvent recours à leur
propre perception ou leur propre humeur pour décider du type de punition à infliger aux
élèves. Assez souvent, ils prennent des décisions à la hâte, nous confie un répondant.
Parfois, ils veulent même imposer leurs propres lois à la direction sans égard aux
règlements intérieurs de l’institution et ceux venant du MENFP. Ce qui fait que les
gestionnaires des écoles participant à notre étude se retrouvent à gérer des désaccords
entre les enseignants et les élèves comme en témoignent ces propos.

Répondant Verlice : Les deux sont sous ma responsabilité ! Je dois gérer les
deux. C’est moi qui gère toute l’institution ! Le professeur, je suis son
supérieur hiérarchique, tandis que l'autre [l’élève], il est l'un de mes proches.
Donc, j'ai été quand même embarrassé. Je ne peux pas laisser partir ni l'un, ni
l'autre ! J’ai besoin du professeur, sinon, le cours ne sera pas dispensé, mais
le type [l’élève] également, j'aurai du mal à le voir devenir, bon si je peux
employer ce mot, « délinquant » à travers les rues. Seule chance que le type
[l’élève] a, c'est de rester à l'école. Peut-être au fur et à mesure, il finira par
prendre conscience. Donc, c'était vraiment embarrassant pour moi.

Les valeurs de compassion et de devoir s’opposent. Le directeur est partagé entre le

devoir de faire respecter l’autorité de l’enseignant et un regard bienveillant sur l’élève.

172
[Link]. Entre deux feux

Toutes les directions d’école privées en Haïti ne sont pas dirigées par leurs fondateurs ou
leurs propriétaires. Ces fondateurs (entrepreneurs) confient la direction à des proches à
qui ils intiment l’ordre de veiller à ce que tous les élèves versent régulièrement les frais
scolaires intégralement. Toutefois, ils gardent un contrôle attentif sur la rentrée des fonds.
À l’approche des examens trimestriels ou fin d’année, les fondateurs se montrent sévère
à celui qu’ils délèguent la gestion. Ces employés sont souvent pris en sandwich d’un côté,
par les fondateurs qui leur demandent d’être sans pitiés pour les parents des élèves qui ne
s’acquittent de leur obligation et de l’autre, par des parents qui demandent une faveur
pour permettre à leurs enfants de ne pas perdre les examens selon les propos d’un
répondant.

Répondant Drimy : Un jour je me trouvais entre le fondateur et certains

parents (…) j’avais des décisions à prendre : ou bien ces décisions étaient
favorables au fondateur, ou bien elles étaient favorables à certains parents qui
se joignaient à moi ce jour-là. (…) de toute façon renvoyer les parents sans
prendre en compte leur demande, c'était pour moi vraiment un malaise, et
négliger les dispositions du fondateur, c'était encore pour moi une situation
difficile

Valeurs d’obéissance et de conscience rentrent en conflits

Ici, le directeur se trouve embarrassé devant la situation. S’il n’obéit pas à son employeur
il ne respecte pas son engagement ; mais s’il agit selon le vœu des parents, il met son
emploi en péril. Donc, les valeurs d’obéissance et de conscience rentrent en opposition.
Si le directeur agit en fonction des valeurs d’obéissance, il exécutera fidèlement les ordres
de son supérieur ; mais s’il agit en fonction des valeurs de conscience, il ne le fera pas.

[Link]. Traitement de comportements déplacés

Le directeur d’une école découvre qu’un de ses enseignants qui travaille depuis une
vingtaine d’années dans son établissement est devenu alcoolique. Compte tenu de la
173
précarité de l’emploi au pays, le directeur estime que l’employé ne supporterait pas de
savoir qu’il est congédié ce qui lui empêcherait de pourvoir au besoin de sa famille. Son
pouvoir de prendre des mesures de censure contre l’enseignant entre en conflit avec celui
de ne pas détruire sa vie en le virant. Doit-il renvoyer l’enseignant ou lui donner une
seconde chance ?

Répondante Dieula : Devant la situation, [le directeur se demande] : est-ce

que tout de suite je dis ok vous n’êtes plus capable, je vous mets à l’écart ou
bien est-ce que je dis ok mais cette fois-ci je vous mets une béquille ou bien
est-ce que vous allez continuer, mais je vais devoir m’assurer que vous alliez
à l'Association pour la prévention de l’alcoolisme et autres accoutumances
chimiques (APAAC) et que vous preniez euh le suivi nécessaire, l’aide
nécessaire pour pouvoir continuer et vous en sortir de cet alcoolisme?

Donc, les valeurs en conflits sont le bien-être et la non-malfaisance

Dans cette situation, un principe et un devoir moraux conseillent d’adopter des

comportements opposés : Le devoir du directeur de pas congédier son enseignant de
carrière s’oppose au principe de bienfaisance à l’égard de celui-ci.

[Link]. Climat de l’école, gestion de classe et formation des enseignants

Le manque de formation en enseignement ou pas de certains enseignants leur empêche

souvent de bien préparer leurs cours. Certain ignorent même l’existence des programmes
officiels du MENFP. Les cours mal maîtrisés entrainent souvent un problème de gestion
de classe. Cela affecte le climat de l’école. Les enseignants perdent le contrôle de leur
classe. On peut entendre de mauvais propos de la part de tout le monde. C’est ce qui
ressort des propos du répondant ci-dessus :

174
 Répondant Dieumême25 : Tous nos professeurs ne sont pas des professeurs
qui ont été formés à l’école [là où l’on forme des professionnels de
l’éducation] (…) ils sont parfois des ingénieurs, des avocats, mais (…) pour
enseigner il faut avoir également le prérequis de l’enseignement. Ok, parce
que l’enseignement (…) est psychologique, l’enseignement est sociologique,
l’enseignement est culturel, l’enseignement est tout. Prendre un enfant (…)
pour prendre 50 enfants de 50 familles différentes pour les faire asseoir dans
une salle de classe pour les préparer, il faut que vous ayez un niveau aussi
élevé en matière d’éthique pour les faire taire. Et là en retour, les problèmes
moraux peuvent surgir parce que ces enfants-là ils viennent de familles
différentes, de familles qui n’ont pas…qui n’avaient même pas le droit
d’avoir des enfants parce que si vous n’avez rien vous ne pouvez rien donner
aux enfants moralement. Donc là, ces enfants posent des problèmes moraux
à l’école, agresser des professeurs, dire des sottises, pouvant même se jeter
aux collets de certains professeurs. Tout cela se retrouve à l’école. Au
professeur de savoir, l’élève a mille droits de gifler un professeur mais le
professeur n’a pas le droit de toucher… La justice tranche sur ces choses-là!
L’élève n’a pas tout le droit délibérément de le faire, mais la justice
sanctionne d’abord le professeur qui agresse un enfant de manière délibérée
parce que l’enfant, lui, il peut dire n’importe quoi, mais le professeur n’a pas
le droit de laisser des marques, des traces à la suite de son agression.

Valeurs professionnelles en conflit:

En Haïti, un grand nombre des enfants ne fréquentent pas l’école même après la création
du PSUGO. Les classes sont pléthoriques et le salaire des enseignants est faible. Le salaire
mensuel d’un enseignant du primaire dans le secteur public est de 19 00026 gourdes par
mois ; un salaire cinq fois supérieur à son homologue du secteur privé d’enseignement.
La grande majorité des écoles du pays sont privées d’électricité. La part du budget
consacré à l’éducation par la nation pour l’année 2017-2018 est de 15.9% alors qu’il était,
pour l’année 2016-201727, de 18%. Dans ces conditions, les élèves sont quasiment privés
de tout et les enseignants ne reçoivent pas leur paie régulièrement.

25
Les propos de ce répondant révèlent une certaine contradiction. Il recrute lui-même des enseignants qui
n’ont pas de formation en enseignement. La constitution de la République fait obligation à tout
professionnel de l’éducation de participer à des séances de formations pour son développement
professionnel. Le directeur qui recrute des ingénieurs, avocats, etc. pour dispenser des cours devrait songer
à les faire bénéficier des stages de formation en enseignement.
26
L’équivalent de 345,45 dollars canadiens
27
Le Moniteur, Arrêté portant adoption du budget général de la République d’Haïti pour l’exercice fiscal
2016-2017, publié le lundi 3 octobre 2016
175
Comme signalé précédemment, l’école en Haïti est une entreprise où la concurrence est
très forte. Chaque direction d’école privée lutte pour avoir sa part du marché. L’entreprise
éducative est le premier plus grand secteur qui donne du travail en Haïti. Le recrutement
dans le secteur non-public laisse à désirer. De nombreux établissements scolaires ont des
classes surchargées qui sont généralement confiées à des enseignants qui n’ont aucune
formation professionnelle en éducation. Ces enseignants vont être confrontés à un
problème de gestion de classe. À ce propos, un répondant révèle que les directions d’école
recrutent souvent des enseignants qui n’ont aucun bagage en enseignement. Cette façon
de faire permet aux directions de sous-payer leurs enseignants et de leur faire du chantage.
Ces derniers ne peuvent pas réclamer de meilleures conditions de travail compte tenu de
leur sous-qualification. Comme ils ne maîtrisent pas le curriculum, leurs cours sont mal
préparés, ils éprouvent de la difficulté à gérer leur salle de classe. Souvent, l’intervention
de la direction est nécessaire pour régler les différends opposant les élèves et enseignants.
Si la direction prend position pour les enseignants, les élèves ont l’impression qu’ils ne
sont pas respectés. Ceci pourrait entrainer une détérioration du climat de l’école. Si la
direction prend position pour les élèves et que ces derniers ont raison, certains enseignants
pourraient se sentir rabaissés ou ressentir différents malaises de niveaux variés. En
prenant position pour l’un au détriment de l’autre, la rentabilité financière de l’institution
pourrait être impactée. Si la direction met un enseignant dehors en lui disant qu’il n’est
pas compétent, il pourrait se sentir humilié et les autres enseignants pourraient se sentir
menacés. En revanche, si la direction prend position pour les élèves et que ces derniers
ont tort, il minerait la crédibilité de l’institution auprès du personnel, des élèves et du
public. Il va sans dire que la direction devrait faire une enquête pour comprendre ce qui
s’est passé pour déterminer la part de responsabilité de chacun afin de faire corriger la
situation en tenant compte de la raison et du tort de chacun.

[Link]. Traitement d’un problème d’incompétence

Un directeur récemment nommé à la tête d’un établissement scolaire manifeste le désir

de congédier un directeur adjoint qui travaille dans ce même établissement depuis plus
d’une décade. Cependant, l’ancienneté de cet employé constitue une barrière car cela

176
exigerait au directeur, en cas de congédiement, à indemniser son employé. Le directeur
est contraint de le garder à son poste comme illustrent ces propos.

Répondant Désinord : [Vouloir renvoyer le directeur adjoint qui a plus de

10 ans d’expérience au sein de l’institution en signalant qu’il est incompétent
mais avoir peur d’être poursuivi]. Le directeur adjoint n’a pas suivi (…) de
formation continue pour répondre maintenant à l’exigence de l’éducation en
ce siècle.
(…) j’ai pensé à son bonheur (…) je connais la situation de mon pays. Quand
quelqu’un est père de famille, a des enfants à nourrir (…) [je ne peux pas]
prendre une décision drastique. Toute institution en Haïti respecte la loi sur
le travail. Il y a le code du travail. Si on veut renvoyer quelqu’un, il faut faire
ce que demande la loi. Par exemple s’il a plus de dix ans, donc on a un nombre
de mois à payer (…) comme prestation.

Dans cette situation, le directeur est confronté à un choix déchirant, il se trouve dans
l’incertitude quant à l’option qui doit-être privilégiée puisque la situation est reposée sur
des valeurs d’éthiques difficiles. Donc, Le directeur est partagé entre la cessation du
directeur adjoint ou la poursuite en justice par ce dernier.

Valeurs en conflits : Valeurs professionnelles et valeurs personnelles

[Link]. Sanction contre un enseignant qualifié

En Haïti, l’image d’une institution scolaire est très importante pour attirer une clientèle
solvable et construire la réputation de l’école. Les directions d’école n’aimeraient pas voir
ni entendre des situations jugées négatives viennent ternir l’image de leur institution. Il
se trouve qu’un enseignant compétent en qui la direction de l’école avait une grande
confiance entretenait des relations intimes avec l’une de ses élèves. En apprenant cette
nouvelle, la direction était dans une situation déchirante comme indiquent les propos
suivants.

177
 Répondante Mélita : (…) le professeur a profité de la fille (…) ce qui nous
[la Direction] a mis dans une situation difficile (…) le professeur était l’un
des professeurs qualifiés de l’établissement et qu’on pensait que sans lui
l’école n’allait pas survivre! Donc, on se trouvait entre le marteau et
l’enclume : Donc renvoyer le professeur c’est déjà mettre l’institution dans
une position difficile et on n’avait pas le droit de garder le silence, on n’avait
pas le droit de ne pas réagir.

On est en droit de se demander si le directeur est insensible à l’abus que subit la jeune
fille ? Oublie-t-elle que les parents lui fait confiance en lui confiant d’instruire leur enfant?
Ne devrait-il pas se préoccuper de la situation de cette adolescente? Devant cette situation,
si la direction répudie l’enseignant, est-ce que celui-ci ne va pas saboter la réputation de
l’école ? Ou si la direction n’agit pas et que les parents sont au courant est-ce que la
rentabilité financière de l’institution ne serait pas en péril ?

Valeurs en conflits : la rentabilité et la dignité humaine

Les dilemmes étant identifiés, voyons maintenant à quelle source chacun d’entre eux est
relié.

À la source Rôle mal défini, le gestionnaire explique qu’il a le choix entre chasser l’élève
de l’établissement pour satisfaire l’égo de sa femme qui est enseignante à l’école ou
blâmer sa femme. L’élève comme client et comme élève, du point de vue d’un répondant,
il représente la mission de l’institution : éduquer les esprits, faire apprendre, développer
des compétences chez ceux qui ne les possèdent pas encore. S’il le chasse de l’école, dit-
il, sa décision paraîtrait, aux yeux de son adjoint et de son personnel, excessive. Mais
aussi il s’attaque au nerf de l’institution puisque les élèves représentent la source
financière de l’école. Il dit qu’il doit penser aux réactions des parents de l’élève et de ses
camarades de classe. Par ailleurs, il explique que sa femme a un rôle d’enseignante et
devrait être traitée comme telle mais c’est aussi son épouse, la maman de ses enfants,
qu’il ne veut pas heurter. Il dit que s’il la blâme sans entendre la version des deux parties
178
en conflit, il met le feu aux poudres. Sa femme perdrait toute autorité sur les élèves et se
sentirait couverte de honte devant ses collègues et l’adjoint du directeur. Elle pourrait
abandonner ses cours en milieu de l’année; ce qui forcerait le directeur à devoir trouver
un remplaçant pour terminer l’année et risquerait de perturber les apprentissages de
certains élèves. De plus, le conflit risquerait de se poursuivre au foyer, d’avoir des
conséquences négatives sur la vie du couple et de ses enfants. Dans les deux cas, il sent
que son autorité aurait été compromis. Il semble par conséquent qu’il y a un manque de
communication au sein de l’école. L’agir de la femme du directeur laisse voir un manque
de définition dans les rôles. Ce qu’une personne a le droit de faire, de demander et
t’attendre et ce qui ne lui revient pas ne sont pas établis. Dans ce premier dilemme, les
valeurs professionnelles et familiales entrent en conflit car elles sous-entendent deux
modes d’action différents. Si le gestionnaire agit selon les valeurs professionnelles, il
entamera des démarches pour concilier les protagonistes; mais s’il agit selon les valeurs
familiales, il ne le fera.

À la source Insolvabilité, Un participant explique que 20 à 25 % s des élèves ne versent

aucun frais de scolarité durant les trois trimestres. À la fin de l’année, ces élèves doivent
aller passer les examens officiels qui leur donnent droit de progresser vers une étape
supérieure ou d’entrer à l’université. En Haïti, pour accéder à une salle durant les examens
officiels organisés par l’État à travers le MENFP, chaque élève doit être muni d’une pièce
d’identification appelée fiche d’examen. Faute d’un élève d’avoir cette pièce d’identité,
l’accès lui serait refusé. Les élèves des écoles non-publiques qui ne payent pas leurs frais
de scolarité ne peuvent pas disposer de ladite pièce. Si le directeur de l’école ne leur
accorde pas ce document officiel, ces élèves qui ont pourtant suivi les cours de l’année
scolaire ne seront pas autorisés à répondre aux examens et ne pourront donc pas réussir
leur année. Ils sont venus se plaindre à la direction pour avoir la fiche alors que les parents
connaissent la règle. Si l’école accepte que des parents ne paient pas, l’école va manquer
d’argents pour payer les enseignants et acheter du matériel etc, et que les parents vont être
enclins à ne pas payer l’année suivante. Là encore, la Justice et la Sollicitude sont les deux
dimensions qui aideraient à la résolution du problème éthique.

179
À la source Conduite non professionnelle ou illégale, le premier mois de l’ouverture des
classes, un enseignant qui devait être en classe est pris en flagrant délit par la direction de
l’école, en dehors des terrains de l’école, en train de consommer des boissons alcooliques,
ce qui est interdit par les règlements de l’institution. Lorsque les élèves sont en classe,
l’enseignant doit les surveiller. Aux heures de cours d’un enseignant, sa responsabilité est
intégrale jusqu’à la fin de ses heures de cours. Beaucoup de choses peuvent arriver durant
cette absence (les élèves peuvent se donner des coups, se proférer d’injures etc.). Si
l’enseignant s’absente durant ce temps, ceci peut être considéré comme un manque à son
devoir professionnel même s’il peut trouver une justification valable, ce qui n’est pas le
cas ici. En franchissant une limite, une ligne interdite l’enseignant s’expose à des risques
de se faire renvoyer, de se faire blâmer ou de se faire surveiller. Il peut aussi perdre la
confiance de la direction, de ses collègues et même de ses élèves. Le gestionnaire se
trouve alors devant l’alternative de révoquer cet enseignant pour avoir contrevenu à une
règle ou de lui donner une seconde chance parce qu’il travaille à l’école depuis plus d’une
décennie et que sa performance n’a jamais été mise en cause et le problème ne semble
pas être une situation récurrente. Si le gestionnaire congédie l’enseignant au moment
même, les élèves seront privés, pendant un certain temps, de l’apprentissage de la matière
que dispense cet enseignant. Il sera difficile de recruter un enseignant compétent à cette
période de l’année vu que les cours viennent de commencer. Les meilleurs enseignants
sont déjà pris. Par ailleurs, advenant que la direction trouve un enseignant compétent, elle
devrait alors obéir aux agendas de ce nouvel enseignant qui est déjà engagé ailleurs (en
Haïti, les enseignants du secondaire enseignent dans plusieurs écoles), ce qui risquerait
de bouleverser l’horaire de l’ensemble des cours. Cette transgression est un manquement
à l’éthique. Si le gestionnaire donne une seconde chance à l’enseignant, non seulement il
offre à ce dernier une opportunité de se ressaisir mais aussi il lui permet de continuer à
prendre soin de sa famille. En revanche, le directeur risquerait de perdre une certaine
autorité auprès d’autres enseignants ou des membres du personnel administratif voire
même auprès de certains élèves.

À la source Manque de maîtrise du curriculum, le gestionnaire se trouve devant la

possibilité de réprimander les mauvais comportements des élèves ou ceux des
enseignants. Rappelons que, selon les propos d’un participant, les enseignants, pour

180
cacher leur manque de maîtrise de la matière enseignée, leur manque de compétence
d’apporter une aide à l’apprentissage des élèves et la gestion des cours, ont souvent
recours à l’humiliation pour faire taire les élèves. Ils donnent aux élèves beaucoup de
leçons et de devoirs non expliqués à faire à la maison. À la prochaine classe, les élèves
doivent réciter ces leçons un par un. Cette pratique de récitation est une façon pour eux
de tuer le temps et de violenter les élèves. Souvent, trop de devoirs non expliqués, les
élèves n’ont pas assez de temps après classe pour les réaliser et ceux qui ne connaissent
pas non plus leurs leçons par cœur ils sont mis à genoux et fouettés. L’humiliation que
subissent les élèves peut les amener à développer des comportements agressifs comme
lancer des objets à la tête de l’enseignant quand il écrit au tableau, menacer de lui piquer
à l’arme blanche, etc. Dans de telle situation, la Direction peut fermer les yeux sur l’agir
des enseignants pour éviter des troubles à l’école ou elle peut se faire le complice des
élèves qui auraient de mauvais comportements de peur de mettre en péril la rentabilité
financière de son école. Dans l’un ou l’autre cas, le rôle de la direction est primordial pour
faciliter un climat favorable et une meilleure justice sociale à l’école.

À la source Relations intimes entre enseignants et élèves, le gestionnaire hésite entre la

dénonciation de l’enseignant qui commet un geste répréhensible et la réputation de
l’établissement scolaire. La direction hésite à alerter les autorités sur les relations
amoureuses de l’enseignant avec une élève de sa classe de peur que la réputation de son
école ne soit compromise. Les écoles privées en Haïti vivent dans un monde de
concurrence. Chaque direction d’école aimerait attirer les élèves solvables. De ce fait, la
réputation de l’école est un élément indispensable à sa survie. Préserver la façade, c’est-
à-dire la perception que le public se fait de l’école, est fondamental. Si la réputation d’une
école est ternie, la direction risque de perdre sa clientèle ce qui porterait un coup dur à
son économie et mettrait, de facto, le gestionnaire dans des difficultés menant à une
éventuelle insécurité économique. Si la direction reste muette sur ce qui est arrivé, la
réputation de son école, sur le long terme, risque d’être entachée si les parents découvrent
qu’elle ne sanctionne pas un enseignant qui entretient une relation amoureuse avec une
élève.

181
Il est difficile, quand il y a une relation intime entre élève et enseignant, de ne pas être
repérés. Tout peut tourner au tour de cette relation. Les autres élèves peuvent considérer
que l’élève en relation avec son enseignant peut l’influer à leur donner de mauvaises notes
surtout ceux ou celles avec qui elle ne s’entend pas. Cette élève peut être l’objet de regards
épuisants de son entourage qui la voit comme une rapporteuse de leurs actions. Ainsi
l’élève pourrait voir dans l’école une zone d’enfer où elle n’a pas sa place.

L’enseignant et le directeur sont tous les deux coupables dans la situation. L’enseignant
a transgressé la loi et le directeur aussi par le fait qu’il ne dénonce pas cet individu qui
transgresse la loi et abuse d’un mineur.

À la source rivalité entre personnel diplômé et personnel de longue date, nous avons
relevé le dilemme d’un directeur qui oscille entre congédier un employé qu’il juge
inefficace voire inapte28 à remplir une fonction qu’il occupe depuis plus d’une décade ou
risquer d’être poursuivi par le tribunal du travail sur la demande de cet employé. Le code
du travail haïtien aux chapitres V et VI est clair sur la façon dont un employeur peut
suspendre un employé. En Haïti, généralement, les nouveaux diplômés en éducation ont
souvent la prétention d’être meilleurs que les anciens enseignants qui arrivent dans
l’enseignement sans fréquenter une école de formation pédagogique29. Leur tête remplie
de théories, motivés, ces jeunes diplômés et même ceux qui sont encore aux études en
pédagogie, qui font leurs premiers pas dans l’enseignement pensent qu’ils peuvent donner
des leçons aux anciens. De leur côté, les anciens voient dans ces jeunes des
inexpérimentés qui font du zèle mais qui ne maîtrisent que de la théorie. Ils considèrent
que c’est à eux d’apprendre le métier aux nouveaux arrivants. Le nouveau directeur,
fraîchement diplômé, a fait fi de son inexpérience en de lois du travail.

Le tableau 26, page suivante, résume les relations entre les dilemmes, leurs sources et les
valeurs qu’ils opposent.

28
Le directeur adjoint n’est pas passé par une école de formation en enseignement. Il ne peut pas être
compétent de l’avis du directeur fraîchement diplômé.
29
-Témoignages recueillis auprès d’un certain nombre d’enseignants à Port-au-Prince
182
Tableau 26 : Relations entre les dilemmes, leurs sources et les valeurs qu’ils opposent

Sources Dilemmes Valeurs

Rôle mal défini • La direction a le choix entre • Familiale vs
chasser l’élève de l’établissement pour professionnelle
satisfaire l’égo de sa femme qui est • Conflit de rôle
enseignante à l’école ou blâmer sa entre directeur
femme. général/épouse et conflit
• Si la direction prend position entre professeur et
pour les élèves et que ces derniers ont directeur pédagogique
raison, certains enseignants pourraient
se sentir rabaissés ou ressentir
différents malaises de niveaux variés.
En prenant position pour l’un au
détriment de l’autre, la rentabilité
financière de l’institution pourrait être
impactée. Si la direction met un
enseignant dehors en lui disant qu’il
n’est pas compétent, il pourrait se sentir
humilié et les autres enseignants
pourraient se sentir menacés. En
revanche, si la direction prend position
pour les élèves et que ces derniers ont
tort, il minerait la crédibilité de
l’institution auprès du personnel, des
élèves et du public.

Insolvabilité • La direction se trouve entre • D’obéissance et de

laisser les élèves qui n’ont pas payé les conscience
frais de scolarité d’aller passer leurs
examens ou pas

Conduite non • La direction hésite à alerter les • Rentabilité

professionnelle ou autorités sur les relations intimes de versus intégrité des
illégale l’enseignant avec une élève de sa classe élèves
de peur que la réputation de son école
ne soit compromise • Un principe et un
• La direction a le choix entre devoir moraux
renvoyer un enseignant qui abandonne
ses élèves pour aller consommer de
l’alcool ou lui donner une seconde
chance

Manque de • La direction a le choix entre • Valeurs

maîtrise du fermer les yeux sur l’agir des professionnelles en conflit
curriculum enseignants pour éviter des troubles à avec d’autres valeurs
l’école ou se faire le complice des professionnelles
élèves qui auraient de mauvais • Un principe et un
comportements de peur de mettre en devoir moraux
183
 péril la rentabilité financière de son
école.

Rivalité entre • La direction a à gérer le conflit

personnel entre les nouveaux diplômés en
diplômé et éducation qui ont souvent la prétention
personnel de d’être meilleurs que les anciens
longue date enseignants qui arrivent dans
l’enseignement sans fréquenter une
école de formation pédagogique et les
anciens qui voient dans ces jeunes des
inexpérimentés qui font du zèle mais
qui ne maîtrisent que de la théorie

Devant ces situations, quels sont les actes posés par les gestionnaires scolaires en Haïti ?

En Haïti, le discours sur l’éthique en éducation est dans sa période embryonnaire. Il est
peu connu des gestionnaires éducatifs haïtiens. Ce n’est pas un concept qui fait déjà partie
du jargon administratif des chefs d’établissement en milieu haïtien. Même si les directions
d’école dans la grande majorité ne sont pas familières au concept, toutefois leurs discours
laissent entrevoir des valeurs qui sont liées aux différentes dimensions du leadership
éthique.

4.2.3. Préoccupations manifestées dans le processus de prises de décision liées à la

critique, à la justice et à la sollicitude.

Les actions entreprises par les gestionnaires scolaires haïtiens participant à notre
recherche sont analysées selon les trois perspectives éthiques. La typologie de Langlois
sur les trois dimensions éthiques nous a permis de constituer des codes. Rappelons que
notre analyse est une analyse fermée. Les catégories sont prédéfinies à l’exception des
deux présentées précédemment (Source de dilemmes et dilemmes vécus par les
répondants). C’est pourquoi nous avions sélectionné, dans les verbatim, les actions qui
sont reliées à chaque dimension éthique. Ce qui nous a permis de mettre de l’avant les
184
éthiques qu’utilisent les gestionnaires haïtiens interviewés et celles qui sont dominantes
dans leur manière de faire ou leur réflexion.

[Link]. Les actions reliées à l’éthique de la Critique

L’éthique de la Critique vise à faire connaitre et dénoncer les situations jugées

défavorables pour un groupe d’individus par rapport à un autre groupe. Cette éthique
révèle ce qui est injuste dans le but de faire changer certaines pratiques dans les
organisations. Nous avons relevé dans le discours de certains participants à notre étude
des extraits où ils tentent de redresser des situations qui sont défavorables à l’un ou l’autre
membre de leur institution. On peut déduire au travers de leur propos une invitation à
soutenir les membres de la communauté éducative, à ne pas les négliger quand ils ont
besoin d’appui. On peut découvrir dans ce discours une velléité de la part des répondants
qui invitent les acteurs scolaires à s’engager pour le bien commun de tout un chacun afin
de contribuer à la résilience et au resserrement de soutiens mutuels des membres de la
communauté éducative. Comme l’illustrent les propos suivants.

Répondant Verlice : La mission de l'école consiste à restaurer [l’élève]Donc,

si quelqu'un se montre turbulent, impertinent on n'est pas obligé de le mettre
dehors, peut être ça va causer plus de tort. Donc, j'ai demandé au professeur
de nous comprendre, j'ai demandé également sa participation pour que l'on
puisse voir comment sauver ce type [l’élève], ce qu'il a accepté.
(…) je devrais d'abord calmer le professeur, le conscientiser et (…) lui faire
comprendre qu’il a toute son importance à l’école, on a besoin de lui ! Son
travail est très apprécié. Donc, pour un éleve, on ne peut pas perdre un
professeur. Mais l'autre partie, c'est que le professeur également, il a pour
mission d'aider les élèves à réussir leur vie. Donc, certaines fois, on est obligé
de laisser tomber certains principes, certains intérêts qui pourraient être utile
au professeur, à la direction, pour essayer de voir comment sauver un élève.

D’autres participants à l’étude, conscients des enjeux sociaux du milieu scolaire dans
lequel ils évoluent, recherchent le consensus par la voie de la délibération afin d’amener
les acteurs à s’entendre sur ce qui est le plus favorable pour tous. Nous avons relevé dans
185
les propos de ces répondants une volonté de rechercher le juste milieu pour prévenir le
désaccord qui pourrait surgir entre d’un côté, certains patrons et, de l’autre, les parents
d’élèves, comme l’indiquent les propos qui suivent.

Répondant Verdieu : Je ne devrais pas montrer aux autres professeurs que

je punis madame d’avoir voulu bien faire son travail de surveillante… je ne
voulais pas montrer non plus au directeur pédagogique que je suis quelqu’un
de tolérant. Je ne favorise pas madame dans une prise décision par rapport
…à l’élève. …je devrais plus ou moins faire l’équilibre. [Pour cela], j’ai passé
près de 30 à 45 minutes à parler à l’élève dans mon bureau en tête à tête en
lui conseillant la chose la plus simple d’écrire une lettre d’excuse à madame
et de voir comment passer l’éponge dessus. [En attendant de tout régler].
Répondant Drimy : Les parents voulaient avoir des considérations [délai],
parce qu’en ce qui a trait à l'écolage30 de leur enfant, les examens étaient
proches, ces parents-là n'avaient pas encore la possibilité de régler leur
compte auprès de l'économat. Or, le fondateur m'a demandé d'être très sévère
à ce sujet. Sévérité…, alors dont je devais faire montre selon le fondateur de
l'établissement. Et puis de l'autre côté, selon certains parents, je devais me
montrer clément. Je ne savais que faire. La clémence était très utile aux
parents, tandis que, ma sévérité était attendue par le fondateur. (…)[pour
échapper à la demande des parents et l’ordre du fondateur],Je me faisais
remplacer par un autre.

Si certains gestionnaires cherchent à créer l’entente entre les acteurs qui interviennent en
milieu scolaire pour éviter les désaccords, d’autres cherchent à minimiser les inégalités
constatées en évitant d’imposer une importante hausse des frais de scolarité. Beaucoup
de parents d’élèves, selon les propos recueillis, vivent dans une précarité économique.
Certains parents aussi ne savent pas qu’ils ont le droit de demander que leurs enfants
soient traités avec justice (ces parents connaissent mal les droits des enfants et les leurs
face à la direction de l’école), donc, il appartient aux gestionnaires scolaires de défendre
le droit et la dignité de ces élèves selon les propos d’un participant. Ces déclarations sont
illustrées par les propos qui suivent :

30
Frais de scolarité payés par mois ou par des versements
186
 Répondant Gaby : (…) voir quels sont ces milieux défavorisés et s’organiser
de façon pour que je ne monte pas l’écolage d’une façon exorbitante (…)
Souvent je cherche des endroits qui aident (…) Souvent je cherche des
endroits qui aident, qui veulent aider les enfants. Par exemple il y a des
enfants que je recommande à certaines organisations, alors organisations non
gouvernementales.
Répondant Dieumême : Je vous dis d’une part, l’élève en tant que quelqu’un
qui vous a été confié pour son éducation, pour sa formation académique ne
pouvait pas être mis à la porte! Vous êtes un ambassadeur. Quelqu’un qui a
pris ambassade chez vous doit avoir sécurité chez vous!
Répondant Mélita : On a appelé le professeur (…) il a commencé à mal
réagir et (…) a commencé à compromettre sa réputation. On ne l’a pas
révoqué le même moment et on était obligé de mettre l’enfant dans une autre
école et payer l’année de l’école pour l’enfant pour que les parents ne
réagissent pas d’une façon bizarre31. Donc, peu à peu on a parlé au professeur
qui s’est trouvé dans une situation où il devait lui-même laisser
l’établissement.

Certains gestionnaires, certes, posent des actions qui relèvent de l’éthique de la Critique.
D’autres, cependant, manifestent peu d’actions ou de préoccupation de cette nature. Les
décisions de ces gestionnaires se rapportant à la dimension éthique de la Critique
dénoncent quelques inégalités et certaines injustices que l’on rencontre dans les écoles où
la recherche a été effectuée. Certains de ces gestionnaires utilisent la communication pour
en arriver à un accord entre les protagonistes.

[Link]. Les actions reliées à l’éthique de la Justice

Nous avons relevé dans les propos des répondants des actions reliées à la dimension de
l’éthique de la Justice. Les directions d’école recherchent souvent le juste milieu pour
prévenir le désaccord qui pourrait surgir entre les membres de l’institution scolaire qui
sont les directions elles-mêmes, les élèves et les parents lors de la prise de décision.
Ensuite, les directions veulent que le service à rendre aux élèves soit équitable et les règles

31
De peur que les parents ne poursuivent l’école en justice ou ne dénoncent les responsables de l’école à la
radio, ce qui pourrait ternir la réputation de l’institution.
187
qui gouvernent l’institution scolaire soient justes. Dans la recherche de cette justice, les
directions d’école privilégient le dialogue et l’écoute comme démarche pour réparer le
tout. Respect et équité à l’égard d’autrui sont des valeurs récurrentes dans le discours de
certains répondants. Nous rapportons, à cet effet, les propos de répondants participant à
notre recherche en ce qui a trait aux actions reliées à l’éthique de la justice.

Les actions peuvent-êtres regroupées en trois catégories : 1- Celles basées sur une
démarche d’écoute permettant ainsi à chacun de donner sa version des faits. En agissant
de cette manière, le gestionnaire est animé par le sentiment de donner à chaque acteur ce
qu’il mérite de façon juste en respectant les droits de tous. Ce qui permet à tous de voir
qu’il agit en toute transparence. Cette façon d’agir envoie aussi un message clair aux
enseignants qui ont tendance à violenter les élèves et les élèves qui font la même chose
aux enseignants. En sachant que la direction va recueillir les données sur ce qui s’est passé
pour faire respecter les droits de chaque membre de l’école et en punissant ceux qui ont
mal agi, peut être considéré comme un signal clair de transparence.

Répondant Dieumême : Le professeur, il est un employé, il doit avoir

sécurité là où il travaille. L’élève aussi est un enfant amené par ses parents. Il
doit avoir aussi sécurité. (…) nous avons entendu la version de l’élève d’un
coté – pas les mettre ensemble pour les juger – d’entendre les versions de
l’élève et d’entendre les versions du professeur à la direction, de protéger et
l’élève et le professeur.
Souvent la direction se déplace en faisceau ou en légion, comme je vous dis,
nous sommes un trio à réagir. Nous nous déplaçons comme ça pour aller
d’abord calmer la situation, pacifier la situation, Ok! Prendre les victimes, les
intervenants, « les belligérants » si nous pouvons utiliser les termes (…) aller
quelque part avec eux dans une zone, dans ce bureau là où nous sommes, pour
les écouter un à un pour savoir quels ont été les problèmes (…) quels ont été
les problèmes à la base de cet état de fait.

2- Celles où les gestionnaires enquêtent sur la ou les situations-problèmes en vue de

prendre leur décision juste et impartiale. En prenant cette voie, les gestionnaires veulent
reconstituer les faits en recherchant méthodiquement des informations précises afin de
découvrir la source du problème pour faire la part des choses. Cette démarche leur permet

188
de trouver une entente acceptable entre les protagonistes et aussi de revenir sur certaines
décisions qui sont mal prises au sein de la communauté. Ce qui permet aussi de voir que
les ententes peuvent faire l’objet d’un réajustement. Donc, qu’elles ne sont pas coulées
dans le béton.

Répondant Verlice : (…) la tension du professeur une fois calmée, j’ai trouvé
bon de rencontrer l’élève également. Parce que j'ai parlé de l'élève au
professeur, mais c'est en son absence. Donc, on s’est entendu sur certaine
chose. Le professeur a accepté quand même de reprendre son activité
moyennant que l'élève ne recommence plus dans son comportement. Mais
après avoir rencontré le professeur, j’ai décidé de rencontrer l'élève à qui j'ai
fait des remarques. On a failli perdre le professeur à cause de son mauvais
comportement : « Il faut que tu te corrige.

Répondant Gaby : (…) voir quels sont ces milieux défavorisés et organisé
de façon pour que je ne monte pas l’écolage d’une façon exorbitante.

Répondant Désinord : Toute institution en Haïti, bon comme dans les autres
pays, (…) respectent la loi sur le travail. Il y a le code du travail. Si on veut
renvoyer quelqu’un, il faut faire ce que demande la loi. Par exemple s’il a plus
que dix ans, donc on a un nombre de mois à payer pour…comme prestation
de cadre. Mais je n’ai pas choisi de le faire ainsi.

3- Celles où les gestionnaires appliquent, après avoir donné plusieurs chances aux acteurs
impliqués, des punitions justifiées. Il existe certains malentendus dans les écoles
participant à notre recherche qui complexifient la tâche de certains gestionnaires. Ces
derniers, selon les propos recueillis, usent beaucoup de tacs pour faire face aux défis
quotidiens qui émanent de la vie de l’école. Tout se fait dans le but d’éviter les abus mais
également d’envoyer un message qui indique que tout le monde a droit d’avoir une
seconde chance.

Répondant Verdieu : Si je sanctionnais l’enfant [dès le départ sans lui laisser

une chance de repentance], peut être que l’enfant verrait que la décision a été
une décision partisane, a été une décision maritale. Si dès le départ je disais à
l’enfant d’aller à la maison, (…) l’enfant verrait que la décision a été une
décision maritale et non une décision administrative. Si je disais à l’enfant de
continuer [jusqu’à la fin] son examen sans la lettre d’excuse, ce serait un

189
 mauvais exemple donné non seulement aux autres élèves mais également aux
professeurs. Je devais plus ou moins faire l’équilibre.

À la lumière de ce qui vient d’être présenté, on peut voir que la justice se manifeste à
travers une volonté de faire naître les échanges, d’engager des pourparlers ou chacun a
un droit de prise de parole pour chercher le juste milieu dans les faits qui opposent les
acteurs afin de les concilier. Généralement, certaines décisions sont prises après que les
gestionnaires aient écouté les deux parties et dans d’autres cas, ils les écoutent pour
justifier leur décision. Les gestionnaires scolaires prennent du temps de s’enquérir sur la
ou les situation(s) qui pose(nt) un problème à l’école pour pouvoir prendre la meilleure
solution. Cependant, leurs enquêtent se limitent à interroger les enseignants et les élèves
ciblés. Les des gestionnaires propos permettent de dire qu’ils documentent (partiellement)
les faits, donnent le temps à chacun, quand il y a un désaccord, de réfléchir sur son
comportement jugé fautif, incorrect avant d’appliquer une sanction. Toutefois, les propos
de ces gestionnaires n’indiquent pas qu’ils établissent des règles de vie, de comportement,
claires, qui permettent aux élèves, enseignants, membres du personnel de savoir comment
se comporter dans telles ou telles circonstances. Certains laissent se produire les choses
pour, ensuite les régler au cas par cas. Plusieurs de nos répondants disent qu’ils prennent
le temps d’écouter, de s’informer avant d’appliquer une sanction. Cependant, d’autres
gestionnaires scolaires de notre étude ont une conception erronée de la justice. Ils pensent
dès qu’un enfant vient d’un milieu social défavorisé celui-ci ne peut pas faire preuve
d’équité.

[Link]. Les actions reliées à l’éthique de la Sollicitude

Le discours de certains répondants plaide en faveur d’une même communauté d’intérêts

pour asseoir la solidarité à l’intérieur de l’organisation scolaire. Cela demande un effort
de la part de tout le monde pour faciliter l’écoute, la tolérance, la discussion, pour
rechercher le consensus et l’entente nécessaires, par la voie de la communication, entre
les membres de l’institution scolaire. Ce sont des thèmes révélateurs de l’éthique de la
Sollicitude. Les répondants admettent, dans leurs discours, que chaque membre de
190
l’organisation a le droit d’émettre des opinions, de faire des propositions. Ce discours
dénote une volonté de certains gestionnaires scolaires de se défaire de la pratique de
certains dirigeants scolaires croyant que la raison du plus fort est toujours la meilleure.
Pour ces répondants, le bien-être de l’institution et de ceux qui la fréquentent est
important. Les informations collectées auprès des répondants permettent de dire que les
gestionnaires scolaires interviewés représentent une ressource clé dans la mise en place
de ce bien-être pour la communauté. Les répondants indiquent qu’un gestionnaire scolaire
est un médiateur qui doit réunir tout le monde au tour d’un projet commun. Il cherche à
privilégier l’entente par rapport au conflit. Leurs propos ici peuvent être catégorisées de
la manière suivante :

1- faire preuve de bienveillance. Certains répondants ont adopté une posture qui consiste
à accepter que l’autre peut faire une chose inexacte dans ses relations avec les autres.
Même si un acteur fait un faux pas, il mérite d’être traité avec dignité. En agissant ainsi,
les gestionnaires veulent établir la confiance dans les relations à l’intérieur de l’école
comme indiquent les propos des trois premiers répondants :

Répondant Verlice (…) la tension du professeur une fois calmée, j’ai trouvé
bon de rencontrer l’élève également. Parce que j'ai parlé de l'élève au
professeur, mais c'est en son absence. Donc, on s’est entendu sur certaines
choses. Le professeur a accepté quand même de reprendre son activité
moyennant que l'élève ne recommence plus dans son comportement. Mais
après avoir rencontré le professeur, j’ai décidé de rencontrer l'élève à qui j'ai
fait des remarques. On a failli perdre le professeur à cause de ton mauvais
comportement : Il faut que tu te corriges.
(…) j'ai pris du temps pour parler au professeur environ une quinzaine de
minutes, on s’est échangé, il m'a compris et après avoir parlé au professeur,
j’ai pris du temps également pour parler à élève… ça nous a pris environs 1h
de temps.
J’ai dû trouver quand même toutes les tactiques possibles pour arriver à gérer
la situation en conservant les deux personnes en question à l’école. Tout ce
travail a été fait dans le but de sauvegarder l'élève. Je ne voulais pas expulser
l'élève. Mais je ne pouvais pas non plus dire au professeur bon vous pouvez
partir Je ne peux pas laisser partir ni l'un, ni l'autre ! J’ai besoin du professeur,
sinon, le cours ne sera pas dispenser, mais le type [l’élève] également, j'aurai
du mal à le voir devenir (…), bon si je peux employer ce mot « délinquant »
à travers les rues.

191
2- Faire preuve de compassion. Contrairement aux deux premiers répondants dont les
actions sont portées sur la bienveillance, les trois suivants ont des actions portées sur la
compassion. Selon leurs propos, ces gestionnaires perçoivent ou ressentent les galères de
leurs collaborateurs et disent prêts à les aider afin de maintenir des relations
harmonieuses, de soigner les relations.

Répondant Désinord : J’ai invité d’autres amis d’autres collègues, d’autres

professionnels de l’éducation à venir ici comme consultant pour être à côté
de ce leader-là pour qu’il puisse avoir une sorte de support pour garder sa
fonction.
Pour moi-même il y a une question de foi (…) en ce sens j’ai pensé à son
bonheur (…) parce que je connais la situation de mon pays. Quand quelqu’un
est responsable, père de famille, a des enfants à nourrir, n’a pas encore sa
propre maison (…), donc cette question de foi là m’empêche quand même de
prendre une décision drastique.
Je ne voulais pas le laisser sans emploi. Parce qu’il est ancien (…) dans
l’éducation. Peut-être qu’il n’a pas suivi (…) de formation continue pour
répondre maintenant à l’exigence de l’éducation en ce siècle, mais il est dans
l’éducation ça fait longtemps. Bon étant donné qu’il n’a pas d’autre boulot,
qu’il n’a pas d’autre métier, je ne me sens pas trop à l’aise pour le renvoyer.
Répondant Drimy : Tout homme, quel que soit son degré de criminalité, de
méchanceté, a la tendance, a la compassion parfois qui peut survenir en lui.
Donc euh… nous sommes chrétien. Nous servons le Dieu d'amour ! Donc
quelquefois, il y a les paroles de la bible qui s'imposent. Et nous pouvons
considérer cet aspect comme l'un des motifs de notre comportement en ce
temps-là.
Répondante Dieula : Je ne peux pas gommer ce qui s’est passé tout comme
je ne peux pas gommer les 20 ans et puisque nous avons eu de franches
collaborations. (…) Je vais toujours tenir compte de ce que nous avons eu
comme histoire, lui et notre institution et puis tenir compte aussi de ce que les
élèves attendent. (…) Il m’a expliquée et je lui ai écouté. Je suppose que je ne
me retrouverai pas à regretter mon geste et lui non plus; (…) je préfère
préserver tout cela et aller en douceur. Il est mieux d’aller en douceur et, si
possible, dans le sens du courant en supportant la personne plutôt que d’aller
lui faire une attaque frontale.
Certains ont besoin d’aide et d’autres sont différents de ce qu’ils étaient
auparavant. Eux comme nous ne le savent pas. Euh, cette situation m’a
ramené à voir que peut-être les blessures ne sont pas totalement fermées et
qu’un travail doit encore être fait soit pour accepter ce qui s’est passé soit
pour avancer vers d’autres conquêtes, vers d’autres choses.
192
3- faire preuve d’empathie. Le discours des interviewés ci-dessous permet de voir la
volonté des gestionnaires de comprendre les acteurs scolaires, de sentir ce qui les traverse
et d’agir en conséquence. Conscients de la situation que vivent les acteurs scolaires, les
gestionnaires entreprennent des démarches pour aider certains parents à faire face à leurs
obligations. L’une des utilités des démarches des gestionnaires est de conserver les
relations interpersonnelles comme l’illustrent les opinions suivantes :

Répondant Dieumême : Vous cherchez à comprendre si l’élève veut se

donner un comportement de délinquant ou s’il a agi par erreur ou par émotion
(…) Là, on ramène l’élève à l’ordre. [Mais] si c’était mon enfant qui avait ce
comportement, j’irais me présenter à l’école pour demander (…) aux
membres de la direction excuse et pardon pour mon enfant. Parce que mon
enfant, je l’ai mis à l’école et je ne veux pas qu’il soit mis à la porte. C’est
mon jugement personnel à moi, de père de famille.
Ce métier que vous faites là est un métier assez noble. Ce métier que vous
faites là est un métier qui vous demande d’avoir un comportement de bon père
de famille. Ce métier que vous faites là est un métier qui demande d’avoir de
la tolérance, de la compréhension et d’aller beaucoup plus haut que l’élève.
(…) ce métier-là vous oblige également à pardonner comme vous pardonnez
à votre enfant. C’est ce que ce métier-là vous demande.
Répondant Gaby : Je suis toujours en contact avec ces parents-là. Je les vois
au moins pendant cinq ou six fois pendant l’année. J’ai fait aussi [organiser]
des réunions de parents 4 fois l’année. Je les incite à prendre leur
responsabilité au point de vie écolage, de paiement. Je fais venir les parents
plusieurs fois aussi. Je leur parle, je discute avec eux. (…) A ce moment-là,
comme je vous le dis, je vais aussi dans le milieu où évolue l’enfant (…) pour
voir si vraiment l’élève est solvable ou pas.
La direction, touchée par la situation économique de plusieurs parents,
entreprend des démarches auprès des bailleurs de fonds pour venir en aide
aux [parents de] enfants de conditions socioéconomiques faibles (…) entre 5
et 10% [de parents] d’élèves qui ne peuvent pas payer. A ce moment-là je
dois supporter les frais.

Comme il est possible de le voir, presque tous les participants manifestent des actions
reliées à la sollicitude. Certains ont des actions visant à conserver les relations
interpersonnelles, d’autres font en sorte de ne pas offenser leurs collaborateurs ainsi que
les enfants placés sur les responsabilités. Les situations que vivent certains acteurs selon

193
les propos de certains interviewés constituent une préoccupation majeure pour les
gestionnaires.

Les interviews réalisées avec les huit participants à l’étude ont permis de voir les décisions
prises devant les dilemmes qu’ils rencontrent. Les actions sont analysées selon trois
dimensions éthiques préétablies: Critique, Justice et Sollicitude. On peut observer une
certaine similarité dans la façon dont certains répondants réagissent face à un dilemme,
par exemple plusieurs organisent des rencontres pour écouter les deux parties impliquées
dans la situation, ainsi que certaines différences chez d’autres. Cinq réactions peuvent
être associées à une approche liée à la dimension Critique. Plus précisément, deux visent
la recherche d’un consensus devant une situation de conflit, une réfère à des efforts pour
souligner des inégalités sociales et trois se rapportent à la mise en évidence de conflits
d’intérêts. En lien avec la dimension Justice, on constate que quatre répondants prennent
des décisions en adoptant un point de vue impartial et juste, deux posent leurs actions en
permettant à des personnes impliquées dans un conflit de donner leur version des faits,
un répondant pose ses actions en expliquant les raisons de celles-ci et un autre s’appuie
sur les lois pour prendre ses décisions. Finalement, en lien avec la dimension Sollicitude,
nous avons relevé six actions dans la façon de faire des gestionnaires scolaires
interviewés. Quatre posent des actions en faisant preuve de compassion et de
bienveillance envers les personnes de leur organisation, un se laisse toucher par la
souffrance des membres de son établissement scolaire, un évite d’offenser et élèves et
enseignants, trois sont à l’écoute de leur communauté en leur offrant de la protection et
en conservant les relations interpersonnelles. Dans cette dimension, les préoccupations
sous-jacentes aux prises de décisions par les gestionnaires peuvent toucher un ou
plusieurs aspects en même temps.

Les actions qui viennent d’être présentées permettent de voir que les préoccupations liées
à la sollicitude sont exprimées plus souvent, semblent être intégrées au processus de prise
de décision des chefs d’établissement scolaires haïtiens interviewés. Tous les directeurs
participant à notre étude ont des actions reliées à l’éthique de la Sollicitude. Il semble
que dans plusieurs situations, ces gestionnaires font souvent appel à des gestes de

194
sollicitude pour prendre leur décision : l’écoute, la compassion, la bienveillance, le
maintien des relations interpersonnelles, la reconnaissance et la protection envers les
autres. On note l’expression de certaines préoccupations liées à la justice et à la critique
mais celles-ci apparaissent clairement. Plus que le processus de décision des gestionnaires
interviewés semble moins faire appel à l’éthique de la Critique qu’aux deux autres, ce qui
pourrait traduire un niveau moindre de développement de cette dimension.

Nous observons par ailleurs qu'un certain nombre de personnes interviewées manifestent
de la sensibilité, c'est-à-dire qu'elles se préoccupent de l'existence d'injustices, de la
vulnérabilité et de la situation de précarité que pourraient vivre les acteurs scolaires et
tentent de les éviter ou de les corriger avant qu’elles ne se produisent, comme le suggèrent
les verbatims issus des répondants :

Répondante Dieula : (…) je veux seulement qu’il me montre qu’il a eu un

rendez-vous, qu’il a rencontré quelqu’un, etc. pour que je puisse voir si oui,
il est en train de se prendre en charge. (…) je suis totalement plongée dans un
travail qui concerne l’homme, sa formation, son devenir.

D'autres directeurs, cependant, ne semblent pas faire preuve de cette même sensibilité, ou
à tout le moins pas avec la même acuité, ce qui fait qu'ils réagissent aux injustices lorsque
celles-ci se produisent mais ne sont pas nécessairement portés à analyser leur
environnement ou les situations en se demandant si celles-ci pourraient donner lieu à des
injustices. Ils les voient lorsque le problème se manifeste mais ne cherche pas à les
prévenir, comme en témoignent les passages suivants, des directeurs :

Répondante Mélita : Moi en tant que gestionnaire de cet établissement et

responsable d’école, je peux vous dire sincèrement que le plus grand
problème dans ce secteur est un problème moral. [Des élèves se font abusés
par des enseignants] (…) ce sont des choses qui se répètent (…) il y a un
problème mais combien de ces cas qui ne sont pas résolus et qui restent
enfermés qu’on n’arrive même pas à dévoiler? (…) on a oublié de mettre en
pratique les lois de ce pays. Parce qu’il ne faut pas oublier qu’il y a des lois
qui protègent les mineurs dans notre pays, (…) pour protéger les enfants à

195
 l’école et même contre les professeurs. (…) ces problèmes-là arrivent souvent
par faute des problèmes économiques. [Et] les problèmes économiques
apportent des problèmes sociaux et (…) familiaux.

La répondante parle des lois (nationales) mais ne cherche pas à voir comment elle, dans
son école, peut mettre en place des mécanismes pour éviter ces situations, pour
sensibiliser les enseignants et les élèves au caractère inacceptable de ces situations etc.

Répondant Dieumême : (…) ces enfants-là, ils viennent de familles

différentes, de familles qui n’ont pas…qui n’avaient même pas le droit
d’avoir des enfants parce que si vous [les parents] n’avez rien vous ne pouvez
rien donner aux enfants moralement. Donc là, ces enfants posent des
problèmes moraux à l’école…

Le discours du répondant est dénué d’humanisme et dénote que l’école qu’il dirige n’est
pas inclusive. Le discours du directeur est discriminatoire. En tant que gestionnaire
scolaire son rôle devrait être de restaurer, d’éduquer et d’instruire les enfants pour qu’ils
puissent intégrer la vie sociale. Si le directeur constate une faille dans la formation d’un
élève, c’aurait été utile qu’il aide les parents à la découvrir et les oriente vers des
professionnels ou centres spécialisés en la matière.

Les résultats montrent les différentes sources de conflits qui sont présentes à l’intérieur
des différents établissements scolaires qui ont participé à notre étude. Certaines de ces
sources sont internes et inhérentes au comportement des acteurs qui se côtoient au
quotidien et d’autres sont externes et découlent de la situation socioéconomique du milieu
haïtien. Toutes participent à alimenter différentes tensions à l’intérieur de l’école.

Viennent ensuite les dilemmes vécus par les différents gestionnaires de notre étude. Ces
situations sont contraignantes et imposent aux gestionnaires de faire des choix difficiles.
Dans certains cas, les gestionnaires scolaires doivent opter entre dénoncer un enseignant
abuseur de ses élèves ou perdre la réputation de leur école dans un milieu concurrentiel;

196
révoquer un employé jugé incompétent sans l’avoir véritablement évalué et risquer d’être
poursuivi; chasser un élève (client) en train de passer ses tests d’évaluation ou blâmer un
enseignant membre de sa famille surveillant ces évaluations, pour ne citer que ces trois
exemples.

Les décisions prises par les gestionnaires scolaires participant à notre étude ont été
analysées selon les trois dimensions éthiques : Critique, Justice et Sollicitude. Plusieurs
des répondants reconnaissent qu’il faut protéger les élèves et les employés et accorder
beaucoup d’importance au consensus pour résoudre les problèmes que rencontrent les
acteurs scolaires (critique). Ils sont à l’écoute des uns et des autres lors de situations
problématiques et tentent de faire l’équilibre dans les conflits entre les protagonistes
(justice). Par ailleurs, les résultats montrent que les propos de presque toutes les
répondantes et tous les répondants laissent voir de la compassion. Ils se sentent concernés
par les problèmes que rencontrent les élèves et le personnel et s’assurent que les individus
aillent bien après un différend (sollicitude). Les opinions suivantes, tenus par différents
participants, permettent d’illustrer ces résultats.

Répondant Verlice : La mission de l'école consiste à restaurer. Donc, si

quelqu'un se montre turbulent, impertinent on n'est pas obligé de le mettre
dehors, peut être ça va causer plus de tort. Donc, j'ai demandé au professeur
de nous comprendre, j'ai demandé également sa participation pour que l'on
puisse voir comment sauver ce type, ce qu'il a accepté.

Répondant Dieula : (…) Certains ont besoin d’aide et d’autres sont

différents de ce qu’ils étaient auparavant. Eux comme nous ne le savent pas.
Euh, cette situation m’a ramené à voir que peut-être les blessures ne sont pas
totalement fermées et qu’un travail doit encore être fait soit pour accepter ce
qui s’est passé soit pour avancer vers d’autres conquêtes, vers d’autres
choses [directeur, personnel enseignant et élèves].

L’analyse montre aussi que tous les gestionnaires scolaires haïtiens interviewés ne sont
pas sensibles aux injustices que vivraient les individus à l’intérieur de l’école. Quelques-
uns seulement se soucient de l’existence d’injustices et cherchent à les atténuer. Les autres
se soucient moins et ne voient les injustices que lorsqu’elles se produisent.

197
 Répondant Dieula : (…) je suis totalement plongée dans un travail qui
concerne l’homme, sa formation, son devenir.

Répondant Dieumême: (…) ces enfants-là, ils viennent de familles

différentes, de familles qui n’ont pas…qui n’avaient même pas le droit
d’avoir des enfants parce que si vous [les parents] n’avez rien vous ne pouvez
rien donner aux enfants moralement. Donc là, ces enfants posent des
problèmes moraux à l’école (…) agresser des professeurs, dire des sottises,
pouvant même se jeter aux collets de certains professeurs ».

Répondante Mélita : (…) Mais ce qui nous a mis dans une situation difficile
c’est parce que le professeur était l’un des professeurs qualifiés de
l’établissement et qu’on pensait même que sans lui l’école n’allait pas
survivre ! Donc on se trouvait entre le marteau et l’enclume : Donc renvoyer
le professeur c’est déjà mettre l’institution dans une position difficile.
Enfin, l’analyse révèle les valeurs en conflits dans les écoles où se déroulait notre étude.
Les répondants ont fait valoir qu’il y a des valeurs familiales et des valeurs
professionnelles qui entrent en conflits sur le terrain de l’institution scolaire. À l’intérieur
de l’école, il y a aussi des conflits de rôle qui créent des tensions entre différents membres
du personnel enseignant et administratif. L’analyse de leurs propos permettent de déceler
que la tâche d’une direction d’école haïtienne peut se révéler difficile avec les exigences
des uns et des autres. Souvent, la direction doit rechercher le juste milieu pour prévenir
le désaccord qui pourrait surgir entre d’un côté, les propriétaires et de l’autre, les parents
d’élèves. Chacun pourrait vouloir être avantagé. C’est le cas de l’un des répondants à
notre recherche qui s’est confronté à un dilemme fondé sur une attente du fondateur-
propriétaire de l’école qu’il dirige et le bien des enfants qui serait compromis. De plus, le
devoir de protéger l’intégrité de l’élève face aux agressions de certains acteurs et le
sentiment de peur de la direction de perdre une partie de sa clientèle qui pourrait nuire à
l’économie de l’établissement scolaire rentrent en conflit. Une dernière, est le mode de
recrutement des professionnels enseignants qui laisse à désirer. Ces derniers enseignent
avec difficulté leurs matières et sont incapables de gérer leurs classes.

198
4.3. Les démarches appliquées pour la résolution des dilemmes

Quelques-uns des participants à notre recherche ont rapporté qu’ils prennent leur décision
qu’après avoir écouté la version des personnes impliquées dans des situations
problématiques. En prenant le temps d’écouter les protagonistes, ils instaurent une
démarche de communication ouverte pour être bien informé de l’ampleur de la situation
afin d’éviter tout népotisme. Selon leurs propos, ils cherchent donc à créer un équilibre
qui engendrerait un climat de confiance c’est-à-dire éviter d’utiliser leur position
d’autorité et un jargon technique dans la discussion. Cette situation fait intervenir les
principes qui doivent guider les décisions du directeur (éthique de la justice) et son
jugement professionnel quant à la décision la plus susceptible d’avantager les deux parties
(sollicitude). Les données qualitatives nous permettent de constater que les différentes
sources qui alimentent les dilemmes dans les écoles où la recherche a eu lieu découlent
d’une absence ou quasi-absence de règles claires et de la situation de précarité surtout
économique de certains parents qui envoient leurs enfants à l’école privée. Certaines de
ces sources, dont l’insolvabilité de certains parents d’élèves, seraient inhérentes au cas
haïtien. Elles mettent également en lumière que les valeurs qui s’opposent dans les
dilemmes rencontrés par nos participants sont des valeurs familiales et personnelles de
même que familiales et professionnelles. Ces oppositions semblent souligner,
notamment, que certains acteurs scolaires ont un comportement abusif envers la
population de l’école, comportements facilités par une absence de structure de
supervision des autorités ministérielles ainsi qu’ un manque de transparence. En effet, il
est possible de penser que, s’il y avait eu un meilleur encadrement des écoles non-
publiques, si les autorités exigeaient des responsables de ces écoles privées qu’ils rendent
compte de leur gestion, les membres de la famille des gestionnaires éviteraient de poser
des gestes qui ne sont pas de leur ressort ou, encore mieux, ne se verraient confier un
poste que si leur formation ou leurs compétences le justifient. En Haïti, les écoles non-
publiques sont fondées par des personnes qui y voient un moyen de fournir un revenu aux
membres de la famille et les proches. Il est possible que certains propriétaires
gestionnaires aient parfois tendance à considérer leur école comme un commerce plutôt
que comme une institution de service.

199
À la lumière de ces constats, il semble nécessaire de conclure que les gestionnaires
scolaires haïtiens gagneraient à être formés de façon à développer une meilleure
compétence éthique, un meilleur sens de responsabilité et un jugement professionnel
davantage empreint de justice, d’équité et d’engagement à offrir un milieu
d’apprentissage favorable à tous les élèves. Finalement, il semblerait souhaitable que le
leadership éthique soit mis de l’avant par les autorités du MENFP, afin que les pratiques
des gestionnaires scolaires soient imprégnées de préoccupations et d’agir éthiques, dans
le but ultime de favoriser une meilleure harmonie au sein de l’organisation scolaire
haïtienne.

200
CHAPITRE V- DISCUSSION, LIMITES ET RECOMMANDATIONS

Les principaux objectifs de cette étude visaient 1) à vérifier la validité du QLE et du QSE
auprès d’un échantillon haïtien afin de pouvoir ensuite décrire le profil de leadership
éthique et identifier les forces et les vulnérabilités de leaders scolaires haïtiens en matière
de prise de décision éthique, 2) à identifier les défis qui soulèvent des enjeux éthiques
pour les gestionnaires scolaires haïtiens ainsi que la manière dont ils tentent de les
résoudre lors de leur prise de décision, 3) à contribuer ainsi aux connaissances sur le
leadership éthique en éducation selon une perspective interculturelle. Les questions de
recherche qui ont guidé cette étude étaient :

Q1 : Les gestionnaires scolaires haïtiens sont-ils confrontés à des dilemmes éthiques

dans le cadre de leur travail?

Q2 : Si oui, quelles sont les caractéristiques de ces dilemmes ? Arrivent-ils à les résoudre
à leur satisfaction et si oui, de quelle manière ?

Q3 : Quelle est ou quelles sont les dimensions éthiques les plus présentes dans leur
processus d’analyse et de prise de décision éthique?

Q4 : Les gestionnaires scolaires haïtiens manifestent-ils une sensibilité éthique?

Dans ce dernier chapitre, nous faisons d’abord le point sur les qualités psychométriques
du QLE et du QSE telles que vérifiées avec l’échantillon haïtien, puis nous abordons la
position des gestionnaires haïtiens sur les trois dimensions éthiques, des forces et
vulnérabilités de ces gestionnaires en matière de prise de décision éthique, de la
contribution spécifique de l’étude, de ses limites, et finalement des recommandations
formulées.

201
5.1. Qualités psychométriques du QLE et du QSE avec l’échantillon haïtien

5.1.1. Le Questionnaire du leadership éthique

Les résultats de l’analyse confirmatoire pour le Questionnaire du leadership éthique

(QLE) indiquent que le modèle s’ajuste aux données et que l’instrument est adéquat, ce
qui confirme le modèle à trois dimensions et apporte un soutien à la validité conceptuelle
de l’outil pour ce nouvel échantillon. Haïti s’ajoute donc à la liste des pays dans lesquels
le questionnaire de leadership éthique peut être utilisé comme cela est le cas notamment
pour le Canada, Israël, Malte, la Suède et la Turquie

Par ailleurs, l’analyse de consistance interne des trois dimensions (Critique, Justice et
Sollicitude) suggère une fidélité adéquate des dimensions Sollicitude et Justice (Cohen,
1988; DeVellis, 2017). Le coefficient obtenu pour la dimension Sollicitude se compare à
celui de l’étude d’Arar et al. (2016) (α = 0,78) pour la même dimension. Le coefficient
alpha de la dimension Justice est cependant plus élevé dans l’étude d’Arar et al. (α =
0,78). Le coefficient de consistance interne obtenu par ces auteurs pour la dimension
Critique est le plus élevé des trois (α = 0,85) contrairement à la présente recherche, où il
n’est que de ɑ=.54, valeur qualifiée de faible (Devellis, 1991; Nunnally & Bernstein,
1994), et s’avère le plus faible des trois dimensions. Précisons que l’étude d’Arar et ses
collaborateurs est la seule étude recensée qui présente les coefficients de consistance
interne des dimensions. Il n’est donc pas possible de situer les valeurs atteintes dans
l’échantillon haïtien avec les résultats d’autres études.

Un alpha faible suggère que les items inclus dans l’analyse ne mesurent pas un contenu
unique, ce qui suggère une cohérence interne insuffisante c’est-à-dire trop peu de relation
entre des items mesurant un contenu présumé commun. L’analyse des corrélations item-
total ajustées de la dimension Critique permet de constater que la faible valeur du
coefficient obtenu ne découle pas de la présence d’un ou deux items qui serai(en)t

202
particulièrement moins relié(s) aux autres mais du fait que l’ensemble de ces corrélations
sont relativement faibles. Il n’y a donc pas moyen d’améliorer la consistance interne de
la dimension en retirant un item en particulier. Il faut donc conclure que le contenu de la
dimension n’est pas très homogène et ne mesure pas, dans cet échantillon, des
comportements et attitudes reliés à un seul contenu. Comme, par définition, une échelle
non fidèle ne peut être valide si elle est supposée refléter un concept unique, l’obtention
d’un faible coefficient alpha remet en question la validité de l’échelle critique pour
l’échantillon haïtien. Cependant, comme le nombre d’items dans l’échelle est
relativement bas (sept), il pourrait être utile d’envisager l’addition d’items avant de
conclure que les items sont trop hétérogènes pour mesurer un concept unique.

Il est possible de penser entre autres choses que le peu d’homogénéité entre les items de
l’échelle critique vient du fait que la grande majorité des dirigeants des institutions
scolaires privées n’ont pas une formation en éducation. Un grand nombre de ces
gestionnaires viennent de programmes de formation où on ne les a pas habitués à réfléchir
d’un point de vue social. À cela, on peut ajouter que les directeurs avaient été formés dans
un mode d’enseignement basé sur le par cœur plutôt qu’un mode d’enseignement basé
sur la réflexion (Édmé, 2016; Jean-Jacques et Oxiné, 2015; Le Nouvelliste, 2006). Parmi
les gestionnaires des écoles privées, plusieurs sont des ingénieurs, des agronomes, des
gestionnaires purs et durs et tous ceux qui n’ont pas une formation universitaire pour ne
citer que ces catégories de professionnelles. Pour plusieurs, avoir une école correspond à
ouvrir une entreprise, quelle que soit l’entreprise. À ce propos, une partie de la
documentation souligne que, pour plusieurs propriétaires d’école privée, le fait d’avoir
une école est motivé par la volonté d’avoir une occupation rémunératrice, de faire du
profit (Barreau, 2013; Bourjolly et al., 2010; Wolf, 2009). Comme le fait remarquer la
Coalition Éducation (2017), un grand nombre de propriétaires d’écoles privées
s’intéressent à l’augmentation de leurs revenus plutôt qu’à la formation de leurs élèves et
au développement professionnel de leurs enseignants. Donc, ces propriétaires d’école ne
sont pas formés, voire intéressés, à questionner les institutions ou le système. On peut
donc présumer que ces dirigeants, propriétaires d’une entreprise scolaire, sont davantage
habitués à être dans la gestion financière et opérationnelle que dans le regard social. La
majorité de nos répondants sont des dirigeants d’une école privée et les écoles privées

203
sont aussi majoritaires au pays. Comme propriétaires d’entreprise, seuls garants de leur
gestion, si les gestionnaires critiquent les inégalités, le système, ils se critiquent, en fait,
eux-mêmes. Ces gestionnaires d’écoles privées ont la responsabilité de recruter eux-
mêmes les employés de leur école. Ils ne voient peut-être pas l’iniquité comme ils sont
impliqués dans la situation et que, s’ils la voient, il est possible que d’autres facteurs
(besoin de revenus, nécessité de faire donner les cours) les amènent à penser qu’ils n’ont
pas le choix d’agir comme il le font. Dans la grande majorité des cas, le recrutement des
enseignants se fait sans un minimum de critères (Bruffaerts-Thomas et Cantave, 2016;
Wolf, 2009). Ils pourraient souvent embaucher de meilleurs professeurs (Le Nouvelliste,
2005; Loophaïti, 2018) mais cela leur coûterait plus cher et diminuerait leurs profits
(Association enfants-soleil, 2016; Coalition Éducation, 2017). Ceci n’est pas le cas dans
les écoles publiques. Celles-ci appartiennent à l’État. Si les gestionnaires de ces écoles
sont critiques, ils dénoncent alors les inégalités ou les sources d’inégalités qui originent
du système lui-même (Mérilien, Charles et Stimphil, 1995). Dans le secteur public, les
directions d’école n’ont aucune influence sur la nomination des enseignants. S’il y a
iniquité, dans les écoles, les directeurs des écoles publiques pourraient être plus enclins à
la dénoncer que leurs homologues des écoles non-publiques. Une telle situation ne
mettrait pas en péril la rentabilité dans les écoles publiques mais pourrait affecter des
écoles non-publiques. Les données qualitatives révèlent d’ailleurs, comme les données
quantitatives, que la dimension Critique est moins développée que les deux autres
dimensions. Le fait que les propriétaires d’écoles privées soient moins habitués,
formellement du moins, que les directions d’écoles publiques à exercer une réflexion
critique sur le système et qu’ils sont susceptibles d’être particulièrement sensibles à la
rentabilité de leur école peut faire en sorte que des items qui sont habituellement corrélés
aient peu de relation entre eux, dans cet échantillon. Il est possible, en effet qu’un regard
critique, sociologique, soit à la base des corrélations habituellement observées et que, en
l’absence d’une tendance à adopter un regard critique sur les institutions et le système,
les réponses aux items de la dimension Critique n’aient plus autant de lien entre elles.
Des études ultérieures devront être effectuées pour mieux comprendre le fonctionnement
des indicateurs de la dimension Critique dans l’échantillon haïtien.

204
La corrélation entre les différentes dimensions du QLE, dans l’échantillon haïtien,
satisfait en termes d’ampleur des corrélations, le standard de Cohen (1988). On constate
un lien modéré entre Sollicitude et Critique ainsi qu’entre Justice et Critique. Cependant,
le lien entre sollicitude et justice est supérieur à r = 0,5, ce qui suggère un effet élevé. Si
un répondant à des résultats élevés sur la dimension Sollicitude, il aura tendance à
être fort sur la dimension Justice, et vice-versa. Ceci n’est pas trop différent de ce qui est
observé dans les autres études. Par exemple, dans l’étude de Langlois et al., (2014) la
corrélation entre Sollicitude et Critique est de r =0.56, de r =0.59 entre Sollicitude et
Justice et, finalement, de r =0.50 entre Critique et Justice. Ce sont des corrélations
supérieures à r = 0,5, ce qui est une relation élevée selon le standard de Cohen (1988).
Arar et al. (2016) en utilisant le QLE de Langlois et ses collaborateurs auprès d’un
échantillon israélien obtiennent aussi des corrélations élevées (Sollicitude et Justice r
=0.58; Sollicitude et Critique r = 0.68; Critique et Justice r = 0.63). Dans le présent
échantillon, la faible homogénéité de la dimension Critique est susceptible d’expliquer
pourquoi les corrélations obtenues avec la dimension Critique sont seulement modérées.
Par ailleurs, la taille de ces corrélations est conforme à la pensée de l’auteure initiale
(Langlois, 1997; 2005), celle-ci précisant qu’un individu ne peut pas être fort sur les trois
dimensions en même temps en ce sens qu’un individu a une dimension fondamentale qui
la caractérise. Il peut acquérir les autres dimensions par la suite.

5.1.2. Le questionnaire de sensibilité éthique

Pour le Questionnaire de sensibilité éthique (QSE), une première analyse factorielle

confirmatoire a été effectuée avec les 11 items. Cette analyse indique que le modèle à 11
items ne s’ajuste pas adéquatement aux données de l’échantillon haïtien. Les courbes
caractéristiques des items ont permis d’identifier trois items moins discriminants que les
autres, ce qui nous a amené à les retirer et à procéder à une nouvelle analyse avec les 8
autres items. Les résultats de cette seconde analyse présentent un meilleur ajustement que
le modèle à 11 items mais un des trois indices d’ajustement demeure inadéquat, suggérant
que ce second modèle ne s’ajuste pas parfaitement aux données de l’échantillon haïtien.
Les données du questionnaire ont été analysées et utilisées malgré tout, comme le

205
questionnaire a une base théorique et a été validé dans le passé. Il faut néanmoins utiliser
les résultats avec prudence. Il sera aussi nécessaire de poursuivre le travail sur ce
questionnaire dans le contexte haïtien, de façon à établir si l’ajout d’items
supplémentaires pourrait améliorer l’ajustement.

Comme prévu, ces 8 items appuient le modèle unidimensionnel du concept de sensibilité

éthique. Ainsi, dans l’échantillon haïtien, la validité conceptuelle du QSE n’est
atteignable qu’en procédant à une modification de l’outil et n’apparait pas aussi
satisfaisante que les résultats obtenus par Langlois. L’outil a été développé de façon à
mesurer un construit unique, unidimensionnel, et des études antérieures présentent de
bonnes propriétés psychométriques (Langlois et al., 2017). Dans le cas haïtien, il semble
que les répondants n’abordent pas les trois premiers items dans le même esprit qu’ils
abordent les autres items et que leur conception des items ne permet pas de reproduire
avec exactitude la structure habituelle. Une étude antérieure de Langlois et al. (2014) a
permis d’établir que ces trois items sont corrélés aux résultats du Questionnaire du
leadership éthique. Les huit autres items du Questionnaire de sensibilité éthique n’ayant
pas été utilisés dans le cadre de l’étude de 2014, il n’est pas possible de savoir à quel point
ils étaient empiriquement reliés ou non au reste de l’échelle. Notons, par ailleurs, que ces
trois premiers items ont une forme différente des huit derniers. Il est donc difficile de
savoir si le manque de relation avec les autres items découle du contenu ou de la forme
de ces trois énoncés. Il s’avérera essentiel, dans des études ultérieures, de chercher à
comprendre pourquoi ces trois items ne semblent pas adaptés au concept, dans le contexte
haïtien, et si d’autres indicateurs pourraient les remplacer.

L’analyse de consistance interne de la dimension sensibilité suggère une fidélité adéquate

(Cohen, 1988). Le coefficient obtenu pour la dimension sensibilité est proche de celui
dans l’étude d’Arar et al. (2016) dont l’alpha est de (α = 0,86). Les dirigeants scolaires
haïtiens n’ont pas tous une formation en éducation; ils n’ont pas possiblement le même
regard que ceux qui sont formés dans le domaine. Comme expliqué précédemment, cette
situation pourrait faire en sorte, bien que le coefficient alpha atteigne un niveau
acceptable, il n’est pas aussi élevé que celui de Arar et ses collaborateurs.

206
Il appert malgré tout que, statistiquement parlant, les deux instruments sont utilisables en
contexte haïtien et que nous pouvons nous en servir pour répondre à nos questions et
hypothèse de recherche. Précisons que, dans cette recherche, nous avons utilisé le QLE
dans sa forme intégrale et le QSE dans sa forme modifiée.

5.2. Profil de leadership éthique des gestionnaires scolaires haïtiens selon le QLE et
le QSE

Les gestionnaires scolaires haïtiens obtiennent des scores plus élevés pour la dimension
Sollicitude que pour la dimension Justice et plus élevés pour la dimension Justice que
pour la dimension Critique. Ce résultat est corroboré par les résultats qualitatifs qui
montrent qu’en général les participants ont plus d’actions liées à la sollicitude. Ce qui
rejoint ce que Langlois et Lapointe (2010) ont rapporté dans une étude réalisée auprès des
gestionnaires scolaires anglophones et francophones au Canada. Langlois et Lapointe
(2010) observent en effet que plus les répondants ont de l’expérience en gestion de
l’éducation, plus les résultats aux éthiques de la Sollicitude et de la Justice sont présents,
et que les résultats à la dimension Critique sont moins élevés sauf chez les tout jeunes
gestionnaires qui venaient de quitter leur poste d’enseignement pour un poste de gestion.

Dans notre recherche, l’éthique de la Critique se situe au niveau de l’émergence avec une
moyenne de 4.25. Cette moyenne est comparable à celle obtenue par les gestionnaires,
avant une formation au leadership éthique, dans le cadre de l’étude de Langlois et
Lapointe (2010). En effet, dans leur étude, deux des trois groupes de gestionnaires
atteignent le niveau d’émergence sur la dimension Critique (moyennes : gestionnaires
franco-ontariens = 4,37; québécois = 4.25). Seuls les gestionnaires anglophones, avec une
moyenne de 4.79, atteignent un niveau de présence.

Dans cette recherche, les résultats obtenus à la dimension d’éthique de la Justice, sont un
peu plus élevés, se situant au niveau de la présence (moyenne de 4,61). Comme c’était le

207
cas pour la dimension Critique, ces résultats sont comparables, en termes de niveau de
développement et de scores, à ceux des groupes de gestionnaires de l’étude de Langlois
et Lapointe (2010) : moyenne du groupe francophone ontarien: 4,57; moyenne du groupe
québécois : 4.79; moyenne du groupe anglophone : 4,75. Finalement, les résultats à la
dimension Sollicitude indiquent que celle-ci est la plus développée chez les répondants
haïtiens, se situant au niveau de consolidation (moyenne : 4,98). Ce résultat, en revanche,
diffère de ceux obtenus par Langlois et Lapointe (2010) en ce que, bien que le
développement de l’éthique de la Sollicitude ait été le plus élevé parmi les trois
dimensions, il atteignait avant la formation, dans les trois groupes de gestionnaires, un
niveau de consolidation (moyenne groupe francophone ontarien: 5.00; moyenne groupe
québécois : 5.26; moyenne groupe anglophone : 5,26). Tant dans l’échantillon haïtien que
dans l’échantillon canadien le niveau de la sollicitude est le plus élevé, suivi de celui de
la justice, qui est lui-même plus élevé que celui de la critique. Les niveaux de
développement des dimensions Critique et Justice et Sollicitude sont les mêmes chez les
participants haïtiens et ceux de l’étude de Langlois et Lapointe (2010). La sensibilité
éthique, dans notre étude est située au niveau de l’émergence. Selon Langlois et Lapointe
(2010), il est possible de développer davantage le leadership éthique par le biais d’une
formation, ayant observé, chez les participants à leur recherche, une augmentation de la
conscience éthique et un rééquilibrage des trois éthiques après la formation.

Les comparaisons des résultats selon les différentes variables socio-démographiques ne

présentent aucun résultat significatif. Néanmoins, l’analyse de la taille des effets permet
de constater l’existence d’un certain nombre de différences inter-groupes, lesquelles sont
pour la plupart des différence de petite taille.

Pour toutes les catégories d’âge, l’éthique de la Critique est située au niveau émergence
à l’exception du groupe des 56-65 ans qui se retrouve au niveau de la présence. Pourquoi
ce groupe est plus fort que les autres? On peut présumer qu’il y a quelque chose dans le
système social ou politique, ou dans leur propre expérience personnelle et professionnelle,
qui les amènent à être plus sensibilisés aux questions de justice sociale et d’équité ou aux
relations de pouvoir inégales.

208
Au sujet de la formation des répondants, celle-ci ne semble intervenir qu’au regard de la
dimension Critique et de la Sensibilité. Le groupe ayant une maîtrise se situe également
à un niveau plus élevé que leurs collègues (présence plutôt qu’émergence) pour l’éthique
de la Critique, avec une moyenne 4.61. La formation plus avancée de ces répondants,
pourrait être un facteur ayant permis à ce groupe d’obtenir des résultats plus forts; la
maîtrise permettant généralement de développer des capacités d’analyse plus poussées.
Ce qui indique qu’une éthique multidimensionnelle est présente dans l’agir des
gestionnaires. Rien ne nous indique que les gestionnaires scolaires haïtiens font appel
consciemment aux trois dimensions éthiques dans leurs prises de décision.

Dans l’ensemble, les niveaux atteints sont satisfaisants (Langlois et Lapointe, 2010).
Toutefois, la compétence en leadership éthique pourrait être améliorée par le biais de
formations, ce qui favoriserait un rééquilibrage des trois dimensions éthiques. À ce sujet,
Langlois et al. (2009) indiquent que la formation permet aux professionnels d’être plus
sensibles aux situations qui représentent des conflits.

Les tests d’hypothèse effectués sur la base des analyses sociodémographiques indiquent
par ailleurs l’absence de différences significatives entre les groupes et, donc,
l’équivalence des résultats entre les gestionnaires, quel que soit leur niveau de scolarité,
leur nombre d’années d’expérience dans le poste actuel ou dans l’organisation, leur genre,
leur âge, la langue majoritairement parlée au travail ainsi que le département où se situe
l’institution où ils travaillent.

Les calculs de la taille des effets permettent cependant de constater, comme cela était le
cas dans les études réalisées par Arar et al., (2016), Langlois, (2014), Langlois et Lapointe
(2010), Lapointe et al., (2016), qu’on ne note aucune différence de résultats, dans
l’échantillon haïtien, entre les répondants masculins et féminins.

209
Cependant, de petites différences liées à d’autres caractéristiques socio-démographiques
sont observées pour la dimension Critique. En effet, pour cette dimension, des différences
de petite taille sont observées en fonction des différents groupes d’âge, de la scolarité, de
l’expérience dans le poste actuel et dans l’organisation, de la langue parlée au travail et
du département géographique. Langlois et Lapointe (2010), sur la base de leurs résultats,
mentionnent que plus les gestionnaires ont une expérience en enseignement moins ils sont
critiques; pour les autres il n’y a pas de différence. Dans le cas de notre étude, il n’y a pas
de différence statistiquement significative mais les coefficients ont permis de constater
que les répondants ayant de 21 à 25 ans d’expérience dans l’organisation sont, comme
dans l’étude de Langlois et Lapointe, ceux qui présentent les résultats les plus bas à
l’éthique de la Critique comme, d’ailleurs, aux dimensions Justice et Sollicitude.
Curieusement, si l’on considère l’expérience dans le poste, plutôt que dans l’organisation,
ce sont ceux qui ont deux ans et moins d’expérience dans le poste qui présentent les
scores les moins élevés aux dimension Critique et Sollicitude. Néanmoins, il faut noter
que les répondants ayant de 2 à 5 ans d’expérience dans le poste sont ceux qui présentent
les résultats les plus élevés à la dimension Justice. Il semble que le fait d’avoir une
expérience limitée dans le poste amène les répondants à manifester une approche éthique
quand celle-ci se manifeste à travers le respect des règles et des normes mais à ne pas être
aussi à l’aise avec les manifestations d’éthique qui impliquent une proximité avec les
personnes en cause dans les décisions à prendre ou, encore, une analyse des contextes
dans lequel les dilemmes se manifestent.

Comme Langlois l’expliquait dans sa thèse de doctorat en 1997 : « L'intégration complète

des trois éthiques n'a pu être observée chez aucun de nos participants. Toutefois, plusieurs
tentatives sont amorcées à partir de deux éthiques » (p. ii). Une étude postérieure de
Langlois et Lapointe (2010) confirme cette déclaration selon laquelle on ne peut être fort
sur les trois dimensions en même temps sauf si les acteurs reçoivent une formation
appropriée. Nous avons vérifié cette observation en procédant à des analyses
complémentaires. Ainsi, pour chaque dimension, nous avons séparé les répondants en
trois groupes : ceux dont le résultat se situe dans la moyenne, ceux dont le résultat est
significativement au-dessus de la moyenne et ceux dont le résultat est significativement
sous la moyenne. Nous avons ensuite dénombré les participants se situant dans le groupe

210
fort (score significativement au-dessus de la moyenne) pour l’ensemble des trois
dimensions. Le même calcul a été effectué pour identifier le nombre de gestionnaire ayant
un score fort sur au moins deux dimensions. Les résultats de ces analyses révèlent que,
sur un total de 198 participants, seulement cinq répondants présentent un résultat fort sur
les trois dimensions et seulement 12 répondants obtiennent un résultat fort sur deux
dimensions. Ces résultats sont conformes aux études de Langlois et Lapointe (2014), et
de Langlois et al., (2013; 2014). Langlois et Lapointe (2010) soulignent que pour que plus
d’une dimension soient utilisées comme partie intégrante de la prise de décision des
intervenants en milieu scolaire, de la formation au leadership éthique s’avère
indispensable.

5.3. Dilemmes éthiques des directions d’école

Les dilemmes présents dans le discours des participants à notre recherche sont
relativement peu nombreux. Nous pouvons nous demander si cela ne relève pas d’un
manque de sensibilité. On peut aussi se demander si c’est parce qu’ils n’ont pas été
sensibilisés à la prise de décision éthique ou du fait qu’ils n’ont pas eu de formation dans
le domaine.

Les gestionnaires haïtiens ont identifié plus ou moins facilement les différents dilemmes
qu’ils ont vécus au quotidien. Ces dilemmes touchent les relations humaines, le climat de
l’école, la performance des enseignants, les finances. Ces dilemmes mettent aux prises
tantôt le personnel de l’école avec les élèves, tantôt les enseignants avec la direction.
Souvent les valeurs professionnelles et les valeurs familiales, les principes et les devoirs
etc. entrent en conflit. À cet égard, Langlois et al. (2009) indiquent que « le conflit peut
se positionner selon trois niveaux de valeurs : personnel, professionnel et
organisationnel » (p.22) et qu’en la circonstance, le gestionnaire exerce son libre arbitre
vis-à-vis du conflit qu’il vit soit temporairement ou permanent. Les dilemmes décrits par
nos participants ont des similitudes avec ceux présentés par des chercheurs en éducation
qui ont effectué des recherches auprès des dirigeants scolaires d’autres pays tels que le
211
Royaume Uni, l’Australie, les États-Unis et le Canada (Begley, 2004; Cranston, Ehrich
et Kimber, 2006) et rapportent les dilemmes vécus par ces gestionnaires. Par exemple,
Cranston et al. (2006) rapportent des études de Roche (1999) sur les écoles primaires
catholiques australiennes où les directions indiquent qu’elles vivent des dilemmes
éthiques au quotidien. Ces mêmes auteurs indiquent que Dampster et Berry ont réalisé,
en 2003, une enquête auprès des directeurs d’écoles publiques en Australie; ils révèlent
que des directeurs rencontrent des dilemmes régulièrement dans le cadre de leur travail.
Ils révèlent donc que, quel que soit le type d’école (privée ou publique), les dirigeants se
retrouvent dans le cercle de la prise de décision éthique.

Lorsque les gestionnaires haïtiens se trouvent dans des situations embarrassantes qui les
obligent à choisir entre des ensembles de principes, de valeurs, de croyances ou d'idéaux
concurrents, c’est par tâtonnement qu’ils résolvent les dilemmes éthiques rencontrés dans
leur quotidien. Ils élaborent des stratégies pour faire face aux dilemmes à partir de leur
expérience. Cela peut se comprendre puisqu’ il n’existe pas de mécanismes de soutien
pour aider les directeurs d'école haïtiens dans la résolution de dilemmes éthiques.
Beaucoup de gestionnaires haïtiens de notre recherche ne semblent pas préparés pour faire
face à des décisions reposant sur l’éthique. Ils n’ont jamais eu de formation en ce sens ni
ne sont dotés d’outils leur permettant de résoudre facilement les dilemmes qu’ils
rencontrent en milieu de travail. Comme plusieurs d’entre eux n’ont pas été formés en
éducation, il est possible qu’ils n’aient pas les compétences nécessaires pour s'acquitter
de leurs fonctions avec confiance. À ce propos, Dempster et Berry (2003) indiquent qu’il
est de la responsabilité des employeurs et des institutions universitaires de fournir un
développement professionnel significatif et un soutien aux directeurs d'école en ce qui
concerne la prise de décision éthique. Cette assertion découle des résultats de leur étude
réalisée en Australie selon laquelle 68% des directeurs participants n'avaient suivi aucun
programme de formation axé sur la prise de décision éthique.

Les sources de dilemmes identifiées dans l’échantillon haïtien ne sont pas trop différentes
des sources identifiées dans la littérature à l’exception de deux qui sont typiquement
haïtiens : le rôle mal défini et l’insolvabilité. Le rôle mal défini qui est une situation

212
d’après laquelle un membre de l’école pose un acte qui dépasse ses prérogatives, découle
de l’ignorance de certains entrepreneurs scolaires qui vont souvent gérer au cas par cas,
plutôt que de fixer des règles claires, et s’ériger en autorité absolue devant les différents
problèmes. Ces actions, qui tiennent élèves et personnel dans l’incertitude et dans la
soumission, permettent difficilement la régulation des comportements, l’apprentissage du
respect et la valorisation des apprentissages. Dans beaucoup d’établissements scolaires,
les enseignants ne sont pas informés des règles internes ou, pire encore, il n’existe aucune
règle écrite. La source de dilemme liée à l’insolvabilité concerne surtout les écoles non-
publiques. Dans ces écoles, les enfants doivent payer des frais de scolarité. Il arrive que
les parents de ces élèves soient dans une situation économique précaire et ne peuvent
s’acquitter de leur obligation envers l’école. Dans ce cas, souvent ces élèves sont chassés
de l’école pour faute de paiement. La littérature sur le décrochage scolaire identifie cinq
facteurs importants du phénomène : a) les problèmes personnels et comportementaux ; b)
les difficultés d’apprentissage ; c) le peu d’importance accordée par la famille à
l’instruction ; d) l’attitude face à l’école ; e) le peu d’implication des parents
(Boissonneault, J., Michaud, J., Côté, D., Tremblay, C.L. et Allaire, 2007; Robertson et
Collerette, 2005). Dans le cas haïtien, on peut ajouter la précarité économique comme
étant un facteur qui entrainerait le décrochage scolaire. En général, nos données
permettent de constater que les valeurs de rentabilité et de protection du patrimoine
scolaire sont plus récurrentes dans les écoles dirigées par des personnes que nous avons
interviewées.

Les entrevues avec les gestionnaires ont permis d’identifier comment ces derniers
prennent leur décision dans des situations qui soulèvent des dilemmes éthiques pour eux.
Les principaux enjeux soulevés dans le discours des gestionnaires haïtiens parlent d’un
manque de respect des enseignants à l’endroit des élèves. Peut-on déduire que ce manque
de respect de la part des enseignants envers les élèves est cautionné par les directions
d’école? Alors que beaucoup de directions d’écoles privées recrutent du personnel
enseignant non-qualifié pour maximiser leurs profits (Coalition Éducation, 2017),
certains élus, pour maximiser leur capital politique, font nommer des enseignants non-
qualifiés dans les écoles publiques (Vant Bèf Info, 2018). Dans les deux cas, ceci a
probablement pour effet de nuire à la qualité des apprentissages des apprenants. Sur la

213
base des analyses qualitatives effectuées, on peut déduire qu’en recrutant des enseignants
non qualifiés, les directions d’école 1- commettent une injustice vis-à-vis des élèves en
les empêchant de bénéficier d’un enseignement de qualité ; 2- ne créent pas une
atmosphère de travail conviviale pour les acteurs scolaires et 3- n’assument pas leur
devoir de protéger l’intégrité des élèves face à l’agression des enseignants. Cette façon
de faire suggère que les directions d’école ne prennent pas nécessairement leurs décisions
sur la base de considérations éthiques laissant ainsi parents et élèves peu au fait de leurs
droits etc. Les contenus des entrevues permettent de comprendre que le milieu scolaire
haïtien est hermétique, c’est-à-dire qu’il y a une absence de transmission d’information
aux élèves, aux enseignants et aux parents sur le fonctionnement des écoles. Ces contenus
permettent également de voir qu’il y a une quasi-absence d’organisation, plusieurs
membres du personnel enseignant posant des gestes qui ne relèvent pas de leur attribution.
De plus, les valeurs familiales rentrent en conflit avec les valeurs professionnelles ainsi
que d’autres valeurs professionnelles entre elles etc. À l’analyse, les dilemmes qui ont
cours dans ces écoles découlent :

a)- d’un manque de compétence de la matière à enseigner et un manque de savoir-faire

professionnel pour maintenir la discipline à l’intérieur de la salle de classe. Certains des
gestionnaires scolaires, privés surtout, reconnaissent que, pour enseigner, il faut un
bagage pédagogique. Pourtant, ils n’offrent pas aux enseignants privés de ce bagage, de
stage de formation comme le veut la loi mère du pays. Dans une telle situation, on peut
supposer que la réflexion est absente à l’intérieur de l’organisation, que le sens critique
est peu aiguisé et que l’enseignement qui se donne n’est pas actualisé.

b)- d’une absence de prise en compte des besoins spécifiques des différents types
d’élèves. Les enseignants ne sont pas outillés pour venir en aide aux enfants et le milieu
scolaire les soutient peu dans leurs difficultés d’apprentissage. S’il y a une volonté de la
part des gestionnaires scolaires haïtiens d’instaurer l’inclusion éducative dans les
établissements, elle est jusque-là en veilleuse. Alors que cette inclusion ferait naitre au
sein de l’organisation l’équité, la justice, la démocratisation de l’éducation, la
participation pleine et entière des acteurs et la reconnaissance de leur droit comme
membre de cette organisation. Selon (Ebersold, 2009; Thomazet, 2006), l’inclusion
constitue des règlements pour l’égalisation des droits et des chances pour tous. N’est-ce
pas à ce propos que Rousseau et Prud’homme (2010) ont déclaré que :

214
 L’école inclusive est celle qui va au-delà de la normalisation. Elle se donne
comme mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses
élèves. Pour ce faire, l’école mise sur chacun des acteurs proximaux qui
gravitent entre ses murs et sur les acteurs distaux qui y sont les bienvenus. Dans
cette école, l’expression « plein potentiel » ne se limite pas au potentiel
scolaire, mais comprend aussi toutes les formes d’expressions de l’intellect.
Ainsi, elle se caractérise par la capacité d’innover, de se remettre en question
et par l’utilisation d’une panoplie de stratégies qui ne visent pas à faire
disparaître la différence, mais bien à l’apprivoiser. Elle est dynamique et mise
sur l’expertise de chacun de ses acteurs. L’école inclusive est tout le contraire
d’une école statique où toutes les règles de fonctionnement, les rôles et les
registres de réussite sont immuables. L’école inclusive est aussi l’antithèse
d’une école où l’on tente de faire d’une personne ayant des défis particuliers
une personne comme les autres. (p. 10)

En tenant compte de l’exigence de l’inclusion qui prône la diversité ethnoculturelle

(Prud’homme et al., 2011), l’égalité des droits et des chances (Thomazet, 2006), le
leadership basé sur les trois dimensions éthiques représenterait la pierre angulaire pour sa
mise en action. Ces trois dimensions actionnées facilitent le vivre ensemble, créent
l’harmonie et permettent une meilleure justice sociale (Starratt, 1991, Langlois 2008).

c)- Absence d’une culture éthique pour encourager les intervenants à s’approprier les
valeurs de l’institution scolaire. Les valeurs représentent l’identité de l’organisation en ce
qu’elle devient un dispositif permettant de responsabiliser chaque acteur, à quelque
niveau que ce soit, de l’organisation scolaire (Tassel, 2013). Il ne semble pas y avoir de
volonté explicite, de mécanisme visant à familiariser à l’éthique, à encourager l’éthique.
Donc, si les gestionnaires font appel aux trois dimensions éthiques dans leur prise de
décision à l’intérieur des institutions scolaires, ce serait déjà un bon début pour faire naître
de bonnes relations entre les différents intervenants et favoriser leur engagement dans le
développement des élèves.

Les dilemmes rencontrés par les dirigeants interviewés originent d’un manque de
formation des intervenants et des objectifs de certains gestionnaires axés beaucoup plus
sur le profit que sur des valeurs éducatives de formation et de développement.

215
5.4. Position des gestionnaires haïtiens sur les trois dimensions éthiques

Les résultats quantitatifs et qualitatifs révèlent que la sollicitude est dominante dans la
prise des décisions des gestionnaires scolaires haïtiens. Vient ensuite la justice. Les
données quantitatives comme celles qualitatives montrent que la dimension Critique est
la moins forte dans la prise des décisions des gestionnaires scolaires haïtiens interviewés.
Par rapport au volet quantitatif, la moyenne pour la dimension Sollicitude est supérieure
à la moyenne de la dimension Justice et la Justice est supérieure à celle Critique. Dans le
volet qualitatif, il y a neuf actions reliées à la dimension Sollicitude, huit à la Justice et
cinq à celle Critique. Pourquoi les dirigeants scolaires haïtiens sont-ils moins forts sur la
dimension Critique? À cette question, nous nous référons aux propos de Bénédique Paul
(2016) qui indique qu’il y a en Haïti une perte de modèle et d’idéaux c’est-à-dire absence
de normes pour guider l’action individuelle et collective) qui amène les gens à vivre dans
une sorte d’immobilisme c’est-à-dire rester sous la dépendance de l’état providence ou
les organisations non gouvernementales (ONG) sans penser collectivement à créer des
activités génératrices de revenus. L’école n’aiderait pas les citoyens à réfléchir sur le vivre
ensemble, à questionner l’environnement. L’auteur souligne que beaucoup de
responsables haïtiens sont en transit au pays; qu’ils investissent et vivent aux États-Unis.
Il souligne que c’est la faute de l’école qui n’aurait pas joué son rôle qui consiste à
socialiser, instruire et qualifier les citoyens dans un monde en changement et pluriel. C’est
un système qui participerait à pérenniser le chaos au lieu d’apprendre aux futurs citoyens
la discipline, les règles sociales et les valeurs capables de créer la cohésion, la
solidarité. Nous ajoutons à l’opinion de l’auteur que la société dans toutes ses
composantes et les institutions privées et publiques ont chacune un rôle à jouer dans la
formation des citoyens. C’aurait été réductionniste de mettre cette responsabilité sur le
compte de l’école seulement.

216
5.5. Sensibilité éthique des gestionnaires scolaires haïtiens

D’une manière générale, la sensibilité des gestionnaires haïtiens se situe, sur l’échelle de
Langlois (2010) au niveau de la présence avec une moyenne de 4.76. Quelle que soit les
variables socio-démographiques considérées, il n’y a pas de différence significative entre
les sous-groupes. L’analyse de la taille des effets permet cependant de constater
l’existence de différences de taille petite ou modérée. Nous constatons, notamment, que
les répondants de 56-65 ans sont ceux dont le résultat à la sensibilité éthique est le plus
élevé (consolidation) alors que les 18-25 ans, ceux chez qui les résultats à la Sensibilité
sont les plus bas (émergence). Nous pouvons penser que les jeunes gestionnaires qui n’ont
pas encore d’expérience recourent aux lois et règlements pour poser leurs gestes et sont
peut-être plus préoccupés d’appliquer ceux-ci, de rester fidèles à « la lettre » que portés à
se questionner sur les conséquences de leurs gestes, sur la façon dont leurs actions, et le
système, favoriser l’équité entre les élèves, entre les groupes sociaux. Les plus vieux
semblent, dans leur agir, faire appel à leur expérience pour se préoccuper des problèmes
rencontrés au sein de l’organisation. Les résultats qualitatifs de notre recherche reflètent
également ce résultat. Les propos de plusieurs directeurs d’école reflètent une démarche
de prise de décision teintée d’une certaine sensibilité, c’est-à-dire que ceux-ci tiennent
compte, pour la plupart, de la façon dont les actes qu’ils posent pourraient affecter leurs
collaborateurs. Il semble pertinent de croire que le fait de manifester des préoccupations
pour l’éthique facilite possiblement l’exercice d’un leadership éthique, tel que confirmé
par les résultats qui, comme le supposait notre hypothèse, indiquent que les participants
dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est supérieur à la moyenne présentent des
résultats plus élevés aux échelles évaluant l’éthique de la Critique, de la Justice et de la
Sollicitude que ceux dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique est moyen ou
inférieur à la moyenne. Les participants dont le résultat à l’échelle de sensibilité éthique
est moyen présentent des résultats plus élevés aux échelles évaluant l’éthique de la
Critique, de la Justice et de la Sollicitude que ceux dont le résultat à l’échelle de sensibilité
éthique est inférieur à la moyenne.

217
Dans l’échantillon haïtien, les résultats démontrent que notre conception de la relation
entre la sensibilité et les trois dimensions du leadership éthique, laquelle suggère que les
résultats d’une personne aux dimensions du QLE sont significativement reliés à son
résultat à l’échelle de sensibilité éthique, est confirmée, sauf en ce qui a trait à la
comparaison des personnes ayant un score moyen ou un score faible à la dimension
Critique. Bref, l’hypothèse formulée est partiellement confirmée pour la dimension
Critique, et confirmée dans le cas des dimensions Justice et Sollicitude. La sensibilité
apparait donc comme le premier élément devant être développé pour aider les
gestionnaires scolaires haïtiens à être attentifs aux enjeux et dilemmes éthiques qui
peuvent survenir à tout moment à l’intérieur des établissements. Cette façon de concevoir
le lien entre la sensibilité et les dimensions du leadership nous parait adéquatement
refléter la proposition de Langlois et al. (2012; 2015) à l’effet que la sensibilité permet
aux acteurs sociaux de prendre en considération le bien-être des autres, que ce soit
individuellement ou collectivement. Quelqu’un dont la sensibilité n’est pas développée
pourrait avoir tendance à agir selon les règles devant régir l’organisation sans trop mettre
son jugement à profit, sans faire de consultation ou, encore, selon une perspective qui lui
parait avantageuse, sans se questionner sur les compétences d’une telle action. Qu’il
découle de l’ignorance, d’un manque de familiarité avec les questions d’éthiques ou d’un
manque de souci des autres (corruption, cupidité etc.), un manque de sensibilité éthique
est susceptible d’empêcher le gestionnaire scolaire d’inclure les dimensions éthiques
lorsqu’il doit prendre des décisions et résoudre des problèmes. En revanche, celui dont la
sensibilité est très développée pourrait anticiper les enjeux et les dilemmes éthiques qui
pourraient survenir dans les relations et le fonctionnement de l’école et ainsi s’assurer de
prendre des décisions aussi équitables, aussi propices au développement harmonieux de
tous que possible.

La compétence du leadership éthique des gestionnaires scolaires haïtiens étant située au

niveau de la présence signifie que la compétence de leadership éthique de ces derniers est
présente dans plusieurs situations. Donc, il est important de développer davantage cette
notion pour permettre un meilleur développement de leur leadership éthique et d’amener
les gestionnaires sinon à l’optimisation, au moins à la consolidation. Il semble donc que
les gestionnaires scolaires haïtiens pourraient bénéficier de démarches de sensibilisation

218
ou de formation formelle à la sensibilité éthique. St-Vincent (2017) rapporte les études
de Bebeau, Rest et Yamoor (1985), de Rest (1986), et des recherches plus récentes en
éducation qui révèlent que la formation à l’éthique permet aux individus de développer
une plus grande sensibilité à détecter les enjeux éthiques (Hanhimäki et Tirri, 2009). La
sensibilité éthique est, selon St-Vincent (2017), une des « prémices dans la résolution »
(p.57) des problèmes éthiques. Cette affirmation appuie le constat de Langlois et Lapointe
(2010) et appuyée, dans l’échantillon haïtien, par la corrélation entre les niveaux de
sensibilité éthique des directions d’école et le niveau de leurs résultats aux trois
dimensions du QLE

5.6. Les contributions spécifiques de l’étude

Cette cherche élargit le nombre de pays dans lesquels les études ont permis de constater
la validité du modèle de leadership éthique. Il s’agit probablement d’une première
incursion sur l’éthique dans le cadre où plusieurs organisations ont souligné la corruption
dans le système éducatif haïtien. La sollicitude semble présente et développée, chez les
gestionnaires, ce qui souligne peut-être une plus grande ouverture du système éducatif à
la réalité des classes moins nanties, ce qui n’a pas toujours été le cas (Brutus, 1945; Joint,
2009; Trouillot, 2006). L’étude met en lumière les lacunes en matière de leadership
éthique qui existent chez les directions d’école haïtienne et le manque de ressources
financières certes, mais aussi en termes de formation et de capacité à cerner les enjeux
éthiques. Elle met aussi en lumière le lien entre le manque de contrôle actif du
gouvernement sur les écoles privées et les dérives qui en découlent d’aspects moins
présents et d’autres plus présentant un constat clair d’aspects qui sont souvent dénoncés
par des professionnels de l’éducation sans pour autant l’être avec des données à l’appui.

Par ailleurs, nous documentons un problème qui peut être une source importante des ratés
du système d’éducation haïtien. Nous décrivons et interprétons ce que nous racontent, de
bonne foi et avec transparence, des directions d’école quant aux problèmes auxquels ils
font face. Nous ouvrons une porte qui pourrait mener à l’identification de caractéristiques
219
ou de compétences qui auraient besoin d’être développées chez les administrateurs
scolaires comme souligne certains auteurs (Bernatchez, 2011; Langlois et al., 2015;
Langlois et Lapointe, 2010; St-Vincent, 2012), les intervenants scolaires ont besoin de
travailler avec un référentiel de compétences, étant donné le caractère incontournable de
certaines compétences dans la gestion scolaire. Il n’y a pas encore véritablement d’école
d’administration scolaire en Haïti même si quelques universités, privées surtout, ont
récemment développé ou développent des programmes en ce sens.

5.7. Limites de l’étude

Nous avons trouvé une faible consistance interne pour la dimension Critique. La fidélité
étant une condition nécessaire à la validité, il est possible que les résultats inhérents à la
dimension Critique ne soient pas représentatifs bien que le fait que cette dimension soit
la moins développée apparait cohérent avec les résultats d’autres recherches (Langlois et
Lapointe, 2010). De plus, il a fallu retirer trois items du QSÉ, ceux-ci ne paraissant pas
refléter un même concept que les autres items au sein de notre échantillon. Ces lacunes à
la fidélité de l’outil et la particularité de la structure du QSÉ, dans l’échantillon haïtien,
peuvent avoir eu un impact dont on ne connait ni la portée ni la nature sur les
résultats. Ces aspects mériteront d’être investigués pour aider à comprendre pourquoi
l’échantillon haïtien présente des particularités qui n’ont pas été observées ailleurs.

Les résultats de cette recherche ne peuvent être généralisés à l’ensemble des directions
d’école haïtiennes en raison de son échantillon qui n’est pas représentatif de la population
à l’étude. Un échantillon de 198 gestionnaires ayant rempli nos questionnaires peut être
considéré convenable pour notre recherche étant donné, selon (Boomsma, 1985; Gorsuch,
1983; Kline,1979), 100 sujets suffisent pour faire des analyses quantitatives. Cependant,
cet échantillon représente seulement 5,03% des directions d’écoles secondaires sur un
total de 3933 dénombrés par le recensement du ministère de l’Éducation nationale
(MENFP, 2017). Par exemple, dans le département du Nord-Ouest qui compte 182
directions d’école secondaire (recensement 2015-2016), seulement quatre ont rempli nos
220
questionnaires alors que nous avons fixé un objectif d’une cinquantaine de répondants.
En effet, en dépit de nos efforts, nous n’avons pas pu en rencontrer davantage. De même,
il n’a pas été possible de collecter des données dans les sept départements qui avaient été
ciblés préalablement. Les situations hydrométéorologiques qui forcent la fermeture des
routes et institutions ont bouleversé notre calendrier et nos déplacements. De plus, toutes
les directrices et tous les directeurs n’ont pas nécessairement accès à l’internet et
l’électricité se faisait souvent rare, il n’a pas été possible de faire parvenir r les
questionnaires par voie électronique. Le fait que certains administrateurs étaient plus
réticents que prévu dans le cadre de l’entretien ou aient choisi de ne pas participer après
avoir pourtant confirmé leur présence à l’entrevue a abouti à un nombre d'interviews
inférieur à celui souhaité.

Les femmes sont possiblement sous-représentées dans cette étude. Il ne semble pas exister
de données précises sur leur nombre parmi les directions scolaires. Néanmoins, on sait
qu’il y a 10 % de femmes qui enseignent au niveau de l’enseignement secondaire. Il est
donc permis de croire que celles-ci doivent être moins nombreuses parmi les directions.

La comparaison entre les membres de directions d’écoles de milieu rural et de milieu

urbain n’a pas été effectuée en raison des situations météorologiques qui nous ont
empêché de collecter des informations auprès des directeurs d’école en zone rurale. Le
pays est constitué aux trois quarts de montagnes avec beaucoup de ravines. Quand il pleut,
les ravines deviennent de véritables lits d’eau qui rendent souvent les routes
impraticables. En effet, entre juin et novembre, Haïti est souvent balayée par des pluies
diluviennes rendant beaucoup de zones rurales inaccessibles, compte tenu du piètre état
des routes et des inondations qui empêchent les véhicules de circuler vers certaines villes.
Il n’a pas été possible, non plus, de comparer les résultats provenant des directions
d’écoles publiques à ceux des directions d’écoles non-publiques. Ce sont, cette fois, les
mesures administratives prises par les autorités ministérielles à l’encontre des directions
d’écoles non-publiques peu performantes, lesquelles ont été mises en place au moment
où se déroulait notre enquête, qui ont suscité la réticence de plusieurs directeurs à
participer à notre étude.

221
Le nombre des écoles publiques participant à cette étude est sous représenté pour les
raisons citées précédemment. Au moment de notre enquête, il y avait beaucoup de
changements (mises à pieds, transferts) dans les directions d’école publique. Ces
changements ont empêché plusieurs directeurs de prendre part à notre recherche. Notons,
par ailleurs, qu’en raison de ces changements, de nombreux directeurs venaient à peine
d’être nommés et comptaient à peine plus de deux à six mois en poste.

5.8. Recommandations

Il s’agit de la première étude menée sur le leadership éthique, en Haïti, pays où le

gouvernement en général et le ministère de l’Éducation en particulier sont souvent
accusés de corruption (AlterPres, 2015; Haïti Progrès, 2018; Pierre, 2018;
Radiotélévision Caraïbes, 2018), et à un moment où la population s'accorde sur la
nécessité de réformer le système éducatif (AlterPresse, 2018; MENFP, 2018).

Les résultats de la présente thèse permettent de constater la dimension éthique la plus

forte et celle la plus faible chez les gestionnaires scolaires haïtiens ainsi que les dilemmes
auxquels ils font face dans leur travail au quotidien. Un gestionnaire, pour prendre des
décisions qui soient à la fois efficaces et équitables, devrait s’appuyer sur les trois
dimensions éthiques interdépendantes. Or, il semble que les dimensions Critique et
Justice n’atteignent que le niveau d’émergence et que seule la dimension Sollicitude
puisse être considérée présente. L’utilisation d’une seule dimension ne fournit pas un
cadre suffisant au gestionnaire scolaire pour analyser la situation et exercer un jugement
éthique; il faut la combinaison des trois (Langlois, 1997; 2008)

Dans ce contexte, il apparait opportun que le MENFP et les associations professionnelles

en éducation réalisent l’importance de sensibiliser et former les gestionnaires et les
professionnels tels que les Inspecteurs, les Conseillers pédagogiques et les cadres de
l’administration déconcentrés et centraux de l’éducation aux dimensions du leadership
222
éthique et la sensibilité éthique, en encourageant le recours à une réflexion éthique et
mettent en place des actions conséquentes. Ce qui amène à formuler les recommandations
suivantes :

• Le MENFP devrait organiser des sessions de formation pour les cadres de

l’éducation ainsi que pour les directions d’école sur la sensibilité éthique pour permettre
une prise de conscience sur l’importance de l’éthique dans le quotidien des institutions
scolaires ainsi que le développement de leurs compétences de leadership éthique.
• Les instances gouvernementales et les institutions universitaires doivent
encourager la mise en œuvre et la poursuite de recherches visant à constituer une
littérature plus abondante sur les dilemmes que rencontrent les directions d’école dans les
différentes régions d’Haïti et leur capacité à les résoudre.
• Le MENFP devrait encourager les directions d’école à développer, adopter,
diffuser et appliquer des codes de conduite conformes aux lois du pays, et ce tant pour les
membres de la direction, les enseignants, que les élèves afin de promouvoir le respect des
droits de chacun
• Le MENFP et les directions d’école devraient encourager le développement d’un
environnement éthique, voué collectivement, à la réussite scolaire et éducative des élèves
de toutes origines afin qu’ils participent à l’édification d’une structure sociale plus juste
et plus inclusive.
• Le MENFP et les institutions universitaires devraient inclure dans les centres
d’enseignement de formation des maîtres, un volet sur la formation à la sensibilité éthique
et au leadership éthique et introduire dans la formation continue des enseignants et des
directeurs des écoles (préscolaires, fondamentales et secondaires) ainsi que dans la
formation continue des enseignants des centres et écoles de formation technique, des
notions en matière de sensibilité éthique et de leadership éthique.
• Enfin, il serait souhaitable que le MENFP, les syndicats d’enseignants haïtiens,
les associations des directeurs d’école, des enseignants, les centres de formation en
enseignement et de tous ceux qui interviennent en milieu scolaire fassent de l’éthique une
préoccupation majeure pour engager un mouvement formel visant à contrer les injustices
dans les institutions du pays dont l’éducation. Il serait intéressant que ces groupes
travaillent à sensibiliser et former les gestionnaires scolaires haïtiens à réfléchir au bien-
être des élèves, quelle que soit leur origine socioéconomique, leur genre, leur
appartenance religieuse, leur orientation sexuelle et leur milieu géographique, à l’équité
223
salariale, aux méfaits de l’embauche d’enseignants sans qualification sur le devenir des
enfants, etc. En effet, nos résultats nous permettent de croire que de telles réflexions ne
constituent pas une pratique courante chez les directions interviewées. Or, l’omission de
telles réflexions a généralement pour effet de favoriser le maintien des inégalités
existantes (Edmé, 2016; Mérilien et al., 1995; Pierre, 2014; Trouillot, 2013) et le recours
à des pratiques non éthiques (Dridi, 2013; Hallack et Poisson, 2009; Le Nouvelliste, 2014;
Tardieu, 2016).

224
 CONCLUSION

Rappelons que les objectifs de cette recherche consistaient à étudier les enjeux éthiques
rencontrés par les directions d’établissement scolaires en Haïti à décrire les dilemmes
éthiques qu’elles vivent et les dimensions éthiques présentes ou dominantes dans leur
posture et leur réflexion éthique. Les QLE et QSE doivent nous permettre de poursuivre
des études auprès d’un plus large échantillon que celui utilisé dans le cadre de la présente
thèse pour creuser davantage la question. En effet, la littérature traitant du leadership
éthique et des dilemmes éthiques indique qu’il faut faire appel à ces trois dimensions
éthiques (Critique, Justice et Sollicitude) pour créer des organisations justes,
harmonieuses et être en mesure de prendre des décisions responsables à la satisfaction de
tous (Langlois, 1997; 2008; Langlois et al., 2013; 2014; Lapointe et al., 2016; Starratt,
1991). Ces trois [dimensions] éthiques sont complémentaires c’est-à-dire
interdépendantes. Les trois, ensemble, offrent au gestionnaire scolaire les moyens
nécessaires pour juger les faits de façon éthique afin de prendre les meilleures décisions
possibles (Langlois, 1997), c’est-à-dire rencontrer les personnes qui sont en conflit pour
écouter les différentes versions, chercher à appliquer les règlements de façon juste, éviter
d’utiliser sa position pour intimider les gens placés sous ses responsabilités et éviter de
profiter d’eux. Il faut donner à chacun les moyens d’apporter sa contribution à la
construction de l’organisation et de s’y sentir valoriser.

Les trois dimensions, lorsqu’elles sont mises de l’avant dans une organisation créent de
la cohésion sociale c’est-à-dire la construction d’une identité basée sur des valeurs
partagées. Cette cohésion aide au développement de l’égalité des chances, l’accès au bien-
être économique, culturel et aux services à tous. Elle vise à ce que chaque membre
participe efficacement à l’édification de l’organisation et ce, quel que soit son
appartenance sociale, sa culture, religieuse, son niveau socio-économique, son milieu
d’habitation (rural, urbain) et sa situation médicale (en bonne santé ou en situation de
handicap) (Emé et Fraisse, 2005; Helly, 2002; Jenson, 1998). L’application de ces trois
dimensions éthiques sous-entend le partage des responsabilités, le vivre ensemble et

225
l’entre-aide, chez les acteurs sociaux. Leur conjugaison devra aider à faciliter, au sein de
l’organisation, la confiance, la solidarité et la transparence.

Aujourd’hui, le système éducatif haïtien a besoin de mettre de l’avant ces éléments pour
créer un système inclusif et transparent. Charles Tardieu, un ancien ministre de
l’éducation a déclaré, en 2018, au journal Le Nouvelliste que « le système éducatif haïtien
est une fabrique de corrompus. La tricherie est systématique dans le secteur et acceptée
par certains enseignants et directeurs d’écoles » (Paragraphe 2). Comme les syndicats
d’enseignants, il dénonce la corruption dans les examens officiels organisés par l’État.
D’autres auteurs indiquent que le ministère ne communique presque pas avec les usagers
(Berouet-Oriol, 2017; Research Triangle Institute et al., 1995) et dénoncent certaines
pratiques du système comme les transferts désagréables ou révocations arbitraires (Edmé,
2016), le fait de faire travailler des enseignants, parfois pendant des mois, sans leur fournir
de contrat ou de fournir un contrat à d’autres mais sans leur permettre de toucher leur
salaire avant plusieurs mois (Le Nouvelliste, 2017). L’administration publique en général
et l’administration de l’éducation en particulier a besoin du leadership éthique pour
assurer une meilleure gouvernance et rétablir la confiance de la population envers les
institutions car, selon le rapport de Transparency international de 2019, Haïti est classée
161ème sur 180 c’est-à-dire un des pays dont l’administration publique est la moins
transparente, la plus corrompue. Le leadership éthique des dirigeants et gestionnaires du
milieu de l’éducation semble être une voie de choix pour combattre les pratiques non-
éthiques voire les éliminer.

À partir des constats découlant des résultats de notre recherche (conflits entre enseignants
et élèves, implication des membres de la famille des gestionnaires scolaires dans
l’administration, absence de critères d’embauche dans les écoles non-publiques, ne pas
dénoncer les enseignants qui abusent les élèves etc.), nous pensons qu’il est important
que le leadership éthique soit enseigné et appliqué à tous les niveaux du système scolaire
haïtien comme il importe d’organiser des activités de sensibilisation des masses autour
de ce thème. Les résultats de nos recherches arrivent à un moment opportun pour informer
le gouvernement en général et le MENFP en particulier, des dilemmes éthiques auxquels

226
sont confrontés les administrateurs scolaires et de la place insuffisante accordée aux
paramètres éthiques lorsque ces administrateurs doivent résoudre un problème.

Des études devraient être faites sur le sujet, dans un avenir proche a) pour mieux
comprendre le contenu et le fonctionnement de la dimension Critique en Haïti, b) pour
faire une recension plus exhaustive des dilemmes que rencontrent les directions d’école,
dans les différentes régions et en distinguant clairement, cette fois, le public du privé, le
rural de l’urbain afin notamment de documenter les problèmes les plus courants et assurer
le caractère utile et appliqué d’éventuelles formations, c) pour tenter d’identifier le poids
éventuel de certaines caractéristiques socio démographiques qui présentent un effet faible
ou modéré, afin de vérifier s’ils constituent un indice utile des facteurs qui influencent le
leadership éthique ou s’il s’agit d’artéfacts, d) si certaines conceptions du leadership
éthique, peut-être plus proches de l’administration en général que de l’administration d’un
service public comme l’éducation, pourrait permettre de mieux comprendre la façon dont
les gestionnaires se servent de l’éthique pour prendre leur décision, dans le cas des écoles
privées, notamment (dans la mesure, bien sûr, où le leadership éthique en administration
« pas scolaire » inclu des dimensions différentes)

227
 Références bibliographiques

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251
Annexe A :

Synthèse des catégories, des codes qui ont été utilisés dans l’analyse des verbatims ainsi
que des extraits qui illustrent chaque code.

252
Tableau: Synthèse des catégories, des codes et des extraits représentatifs des valeurs en
conflit
CATÉGORIES Codes Extraits de verbatim
Ce qui est à la 1- Affrontement Lors de la surveillance d’un examen,
base du dilemme une professeure a demandé à un
élève de montrer sa feuille de
brouillon [pour vérification] l’élève
n’a pas voulu. (…) l’élève à proférer
des injures à l’endroit de la
professeure.

On arrive à maintenir les deux à

l’école. Pas seulement l’école, mais
dans la classe ! Le professeur a
menacé de laisser la salle, de ne plus
revenir dans la salle.

2- Insolvabilité, Près de 20 à 25 % des élèves sont des

élèves qui sont (…) en difficulté de
payer [ce qui met la direction dans
une situation difficile] pour payer
les professeurs.
D’un côté je voulais considérer la
demande des parents [qui
demandent une chance de laisser
leurs enfants à l’école], de l'autre
côté, la disposition du fondateur [qui
ordonne de chasser tous ceux qui
n’ont pas payé] n'était pas
négligeable.
3- Transgression des je suis venu me rafraichir un petit
principes peu, vous savez il fait chaud, on
parle beaucoup, on a soif
4- Provocation L’élève n’aime pas quand on le
coince, il n’aime pas qu’un
responsable de l’école, qu’un
professeur le coince quelque part :
dans les récitations, dans les devoirs,
dans les disciplines; cela peut
engendrer des remous et là, l’élève
peut agresser la personne qui se
trouve en face de lui

253
 5- Relations Un professeur très connu dont je ne
amoureuses entre veux pas citer le nom qui nous a mis
enseignants et élèves dans une situation difficile [en
entretenant des rapports sexuels]
avec un élève. La situation
économique de notre pays (…) le
manque de justice [engendrent] ces
choses-là. [De plus], on a oublié de
mettre en pratique les lois du pays
(…) il y a des lois qui protègent les
mineurs. C’est un dilemme parce
que ces choses se répètent (…) il y a
un problème (…), combien de ces
cas ne sont pas résolu et restent
enfermés et qu’on n’arrive même
pas à dévoiler ?
6- Conflit (…) j’ai pensé à son bonheur (…) je
intergénérationnel. connais la situation de mon pays.
Quand quelqu’un est père de
famille, a des enfants à nourrir (…)
[je ne peux pas] prendre une
décision drastique. (…) par exemple
s’il a plus de dix ans, donc on a un
nombre de mois à payer (…) comme
prestation. Je suis arrivé [à l’école]
en 2015 (…) il y avait un staff
pédagogique qui est là depuis plus
de10 ans. (…) au cours de mon
fonctionnement avec les membres
du staff, j’ai pu remarquer que ce
celui qui devait être le leader, n’a
pas vraiment la compétence
nécessaire.

Dilemme Congédiement ou risque : [Vouloir renvoyer le directeur

d’être poursuivi adjoint qui a plus de 10 ans
d’expérience au sein de l’institution
en signalant qu’il est incompétent
mais avoir peur d’être poursuivi]. Le
directeur adjoint n’a pas suivi (…)
de formation continue pour
répondre maintenant à l’exigence de
l’éducation en ce siècle.
(…) j’ai pensé à son bonheur (…) je
connais la situation de mon pays.
Quand quelqu’un est père de
famille, a des enfants à nourrir (…)
254
 [je ne peux pas] prendre une
décision drastique. Toute institution
en Haïti respecte la loi sur le travail.
Il y a le code du travail. Si on veut
renvoyer quelqu’un, il faut faire ce
que demande la loi. Par exemple s’il
a plus de dix ans, donc on a un
nombre de mois à payer (…) comme
prestation.

Dénonciation d’un acte ou (…) le professeur a profité de la fille

réputation de l’institution (…) ce qui nous [la Direction] a mis
dans une situation difficile (…) le
professeur était l’un des professeurs
qualifiés de l’établissement et qu’on
pensait que sans lui l’école n’allait
pas survivre! Donc on se trouvait
entre le marteau et l’enclume : Donc
renvoyer le professeur c’est déjà
mettre l’institution dans une
position difficile et on n’avait pas le
droit de garder le silence, on n’avait
pas le droit de ne pas réagir.
Réprimer les mauvais Selon ce répondant les lois sont
comportements des élèves toujours en faveur des élèves contre
ou ceux des enseignants les enseignants et [les lois
l’empêchent d’appliquer ce qu’il
quoi être juste].
Chasser un élève accusé de (…) je me trouvais dans l’indécision
mal agir ou blâmer ne sachant quoi faire. Premièrement,
l’enseignant ce que l’élève a écrit, n’était pas
quelque chose de tolérable,
deuxièmement, (…) madame,
sachant qu’elle est la femme du
directeur (…) elle voulait pousser à
l’extrême disant que si on ne met pas
l’élève à la porte, elle ne va plus
rester ici.

Les deux sont sous ma

responsabilité ! Je dois gérer les
deux. (…) J’ai besoin du professeur,
sinon, le cours ne sera pas dispensé,
mais le type [l’élève] également,
j'aurai du mal à le voir devenir, bon

255
 si je peux employer ce mot, «
délinquant » à travers les rues

Révocation ou donner une [ le directeur se demande] : est-ce

seconde chance que tout de suite je dis ok vous
n’êtes plus capable, je vous mets à
l’écart ou bien est-ce que je dis ok
mais cette fois-ci je vous mets une
béquille ou bien est-ce que vous
allez continuer (…)
Donner sa fiche ou pas Est-ce que ma conscience me dicte
pour aller aux examens de donner vraiment la fiche pour
officiels donnant droit laisser l’élève aller composer ou
d’aller à l’université bien garder la fiche et ne pas laisser
l’élève aller composer?
Un élève qui va en philo qui n’a pas
payé un sou depuis octobre jusqu’à
juin (…) ses parents sont venus me
trouver pour dire qu’ils ne peuvent
pas payer et me demander ce qu’ils
peuvent faire pour [que son enfant
aille aux examens de fin d’études
secondaire]? À ce moment-là, ma
conscience est devant ce problème.

Action reliée à 1- Recherche de j’ai passé près de 30 à 45 minutes à

l’éthique de la consensus. parler à l’élève dans mon bureau en
Critique tête à tête en lui conseillant la chose
la plus simple celui d’écrire une
lettre d’excuse à madame et de voir
comment passer l’éponge dessus
2- Conscience des Souvent je cherche des endroits qui
inégalités sociales et veut aident (…) Souvent je cherche des
aider à minimiser les endroits qui aident, qui veulent aider
inégalités les enfants. Par exemple il y a des
enfants que je recommande à
certaines organisations, alors
organisations non
gouvernementales
3- Mettre en évidence Je vous dis d’une part, l’élève en tant
les conflits d’intérêt que quelqu’un qui vous a été confié
pour son éducation, pour sa
formation académique ne pouvait
pas être mis à la porte! Vous êtes un
ambassadeur. Quelqu’un qui a pris

256
 ambassade chez vous doit avoir
sécurité chez vous!

Action reliée à 1- Une punition Si je sanctionnais l’enfant [dès le

l’éthique de la Justifiée départ sans lui laisser une chance de
Justice repentance], peut être que l’enfant
verrait que la décision a été une
décision partisane, a été une
décision maritale. Si dès le départ je
disais à l’enfant d’aller à la maison,
(…) l’enfant verrait que la décision
a été une décision maritale et non
une décision administrative. Si je
disais à l’enfant de continuer
[jusqu’à la fin] son examen sans la
lettre d’excuse, ce serait un mauvais
exemple donné non seulement aux
autres élèves mais également aux
professeurs
2- Sentiment de Toute institution en Haïti, bon
Justice comme dans les autres pays, (…)
respectent la loi sur le travail. Il y a
le code du travail. Si on veut
renvoyer quelqu’un, il faut faire ce
que demande la loi.
3- Adoption d’un (…) après avoir écouté et madame et
point de vue impartial et l’élève ainsi que les parents, (…) j’ai
juste dit à l’enfant de retourner en salle
pour terminer l’examen du jour. (…)
je lui ai dit, une fois terminé avec
l’examen, de venir me retrouver. [Le
directeur voulait] diminuer la
tension entre les trois.

257
 (…) nous avons entendu la version
de l’élève d’un coté – pas les mettre
4- Le droit de donner ensemble pour les juger –
sa version des faits : d’entendre les versions de l’élève et
entendre les deux versions d’entendre les versions du
professeur à la direction, de protéger
et l’élève et le professeur.
Action reliée à 1- Preuve de J’ai laissé libre cours à l’enfant
l’éthique de la compassion et de d’avoir le temps de rédiger la lettre
Sollicitude bienveillance et me l’apporter même à la maison.
Si elle veut être conseillée, je peux
lui donner des conseils sur la
manière de rédiger la lettre. Elle
aura même le temps de m’apporter
la lettre que je pourrai transmettre à
madame.
2- Se sentir touché par La direction, touchée par la situation
la souffrance de l’autre économique de plusieurs parents,
entreprend des démarches auprès
des bailleurs de fonds pour venir en
aide aux enfants de conditions
socioéconomiques faibles (…) entre
5 et 10% d’élèves qui ne peuvent pas
payer. À ce moment-là, je dois
supporter les frais.

Je leur parle, je discute avec eux.

(…) À ce moment-là, comme je
3- Être à l’écoute vous le dis, je vais aussi dans le
milieu où évolue l’enfant (…) pour
voir si vraiment l’élève est solvable
ou pas.
4- Conserver les Je ne peux pas gommer ce qui s’est
relations interpersonnelles passé tout comme je ne peux pas
gommer les 20 ans [d’expérience de
l’enseignant] et puisque nous avons
eu de franches collaborations. (…)
Je vais toujours tenir compte de ce
que nous avons eu comme histoire,
lui et notre institution
Si c’était mon enfant qui avait ce
comportement, j’allais me présenter
5- Éviter d’offenser à l’école pour demander et au
l’autre professeur victime et aux membres
de la direction excuse et pardon pour
mon enfant parce que mon enfant je
258
 l’ai mis à l’école et je ne veux pas
qu’il soit mis à la porte.

6- Reconnaissance et Ce métier que vous faites là est un

protection des individus métier qui vous demande d’avoir un
comportement de bon père de
famille. Ce métier que vous faites là
est un métier qui demande d’avoir
de la tolérance, de la compréhension
et d’aller beaucoup plus haut que
l’élève. L’élève lui-même… du
point de vue du professeur, ce
métier-là vous oblige également à
pardonner comme vous pardonnez à
votre enfant.
L’expression de la Je suis totalement plongée dans un
sensibilité éthique travail qui concerne l’homme, sa
formation, son devenir.

Les principales 1- Valeurs familiales (…) les deux sont sous ma

valeurs en conflit vs valeurs professionnelles responsabilité ! je dois gérer les
qui créent le deux. (…) c'est moi qui gère toute
dilemme éthique l’institution ! Le professeur, je suis
son supérieur hiérarchique, tandis
que l'autre [l’élève], il est l'un de
mes proches. Donc, j'ai été quand
même embarrassé. Je ne peux pas
laisser partir ni l'un, ni l'autre ! J’ai
besoin du professeur, sinon, le cours
ne sera pas dispenser, mais le type
également, j'aurai du mal à le voir
devenir (…), bon si je peux
employer ce mot « délinquant » à
travers les rues. Seule chance que le
type ait [l’élève], c'est de rester à
l'école. Peut-être au fur et à mesure,
il finira par prendre conscience.
Donc, c'était vraiment embarrassant
pour moi. (…) j'ai dû trouver quand
même toutes les tactiques possibles
pour arriver à gérer la situation en
conservant les deux personnes en
question à l’école. On ne peut pas,
en tant que directeur d'école, se
permettre de laisser partir un
professeur pour faire plaisir à un
élève. Ah ! (…) ce serait très

259
 mauvais là ! Cependant, on ne peut
pas également mettre dehors un
élève sans essayer de voir comment
le corriger d’autant plus qu'il est l'un
de mes proches

(…) j’étais dans une situation très

conflictuelle [à cause] d’un
2- Conflit entre problème d’ordre pédagogique qui
professeur et directeur est posé par ma femme. Lequel
pédagogique problème devait aller rejoindre le
directeur pédagogique avant de
venir me retrouver comme directeur
général. (…) ma femme, le fait
d’avoir (…) des frustrations ou
d’être en conflit avec le directeur
pédagogique elle n’oserait poser le
problème au directeur pédagogique.
Elle est venue poser le problème
directement à moi alors que le
directeur pédagogique et moi nous
occupons le même (…) bureau.
3- Rentabilité vs On nous a présenté le problème (…)
intégrités des élèves en montrant que le professeur a
profité (…) de la fille parce que, lui
là, (…) il avait un peu de moyens
économiques pour en profiter de
cette fillette. Mais, ce qui nous a mis
dans une situation difficile c’est
parce que le professeur était l’un des
professeurs qualifiés de
l’établissement et qu’on pensait
même que sans lui l’école n’allait
pas survivre (…) c’est déjà mettre

260
 l’institution dans une position
difficile

Tous nos professeurs ne sont pas des

professeurs qui ont été formés à
4- Critères pour l’école [là où l’on forme des
recrutement des professionnels de l’éducation] (…)
enseignant.e.s vs ils sont parfois des ingénieurs, des
compétences avocats, mais (…) pour enseigner il
professionnelles faut avoir également le prérequis de
l’enseignement. Ok, parce que
l’enseignement (…) est
psychologique, l’enseignement est
sociologique, l’enseignement est
culturel (…) Prendre un enfant (…)
pour prendre 50 enfants de 50
familles différentes pour les faire
asseoir dans une salle de classe pour
les préparer, il faut que vous ayez un
niveau aussi élevé en matière
d’éthique pour les faire taire. Et là en
retour, les problèmes moraux
peuvent surgir parce que ces
enfants-là ils viennent de familles
différentes, de familles qui n’ont
pas…qui n’avaient même pas le
droit d’avoir des enfants parce que si
vous n’avez rien vous ne pouvez
rien donner aux enfants moralement.
Donc là, ces enfants posent des
problèmes moraux à l’école,
agresser des professeurs, dire des
sottises, pouvant même se jeter aux
collets de certains professeurs. Tout
cela se retrouve à l’école.

261
Annexe B

Questionnaire sur le leadership éthique

262
Directives

(En vous référant à l’échelle de mesure ci-dessous, encerclez le chiffre de votre choix)
Jamais Rarement Parfois Souvent Très Toujours Nsp (ne s’applique
souvent pas)
1 2 3 4 5 6 X

Lorsque je réfléchis à ma façon d’agir au travail…

1. j’établis la confiance dans mes relations avec les autres. 1 2 3 4 5 6 X
2. je fais en sorte de préserver l’harmonie au sein de 1 2 3 4 5 6 X
l’organisation.
3. je ne tolère pas les jeux de pouvoir. 1 2 3 4 5 6 X
4. Je suis la procédure et les règles. 1 2 3 4 5 6 X
5. je tente de préserver la sécurité et le bien-être de chacun. 1 2 3 4 5 6 X
6. je tente de conscientiser les gens sur les situations qui 1 2 3 4 5 6 X
avantageraient.
7. je parle ouvertement des pratiques que je trouve injustes. 1 2 3 4 5 6 X
8. je cherche à préserver la dignité des individus. 1 2 3 4 5 6 X
9. j’accorde le droit à l’erreur, c’est dans la nature humaine. 1 2 3 4 5 6 X
10. je dénonce les injustices. 1 2 3 4 5 6 X
11. je cherche à découvrir les individus ou groupes qui sont 1 2 3 4 5 6 X
avantages.

263
Lorsque j’ai à résoudre une situation, avant de prendre ma décision :
12. je vérifie les dispositions légales et règlementaires 1 2 3 4 5 6 X
pouvant s’y appliquer.
13. je vérifie s’il y a des règles non officielles pouvant être 1 2 3 4 5 6 X
prises en compte.
14. je prends en considération les faits relies à la situation. 1 2 3 4 5 6 X
15. je sanctionne les fautes selon leur gravite. 1 2 3 4 5 6 X
16. je cherche à réparer les injustices. 1 2 3 4 5 6 X
17. je prends le temps d’écouter les personnes impliquées 1 2 3 4 5 6 X
dans la situation.
18. je cherche à préserver les liens et l’harmonie dans 1 2 3 4 5 6 X
l’organisation.
19. j’évite de blesser l’autre en préservant sa dignité. 1 2 3 4 5 6 X
20. je prête attention aux individus. 1 2 3 4 5 6 X
21. j’encourage le dialogue à propos d’enjeux litigieux. 1 2 3 4 5 6 X

Quand je tente de résoudre un dilemme éthique, je base ma décision sur…

22. ce que le règlement, les normes et les procédures disent. 1 2 3 4 5 6 X
23. ce qui permettra d’apporter une plus grande équité. 1 2 3 4 5 6 X

264
Annexe C

Questionnaire sur la sensibilité éthique (QSÉ)

265
La sensibilité éthique est une aptitude à s’interroger, de matière consciente, sur les
situations complexes en maintenant une attitude authentique, ouverte et critique face à
soi-même et aux autres. Cette capacité se révèle en particulier lors de dilemmes éthiques.
(Langlois, 2015)
Un dilemme éthique est un conflit de valeurs vécu par une personne et qui fait qu’il lui
est difficile de prendre une décision en vue d’une action.
Instructions : utilisez l’échelle de réponses ci-dessous pour indiquer le niveau auquel
chaque énoncé correspond a votre expérience.
Jamais Rarement Parfois Souvent Très souvent Toujours Ne s’applique pas)
1 2 3 4 5 6 X

Les situations … 1 2 3 4 5 6 X
(1.) qui vont à l’encontre des règlements créent chez moi des 1 2 3 4 5 6 X
dilemmes éthiques.
(2.) faisant intervenir des enjeux de pouvoir créent chez moi 1 2 3 4 5 6 X
des dilemmes éthiques.
(3.) pouvant blesser une personne créent chez moi des 1 2 3 4 5 6 X
dilemmes éthiques.
Dans les cadres de mon travail ou dans mes activités… 1 2 3 4 5 6 X
(4.) je suis en mesure de constater si une situation cache un 1 2 3 4 5 6 X
enjeu éthique.
(6.) je suis mal à l’aise lors de situations où un rapport de force 1 2 3 4 5 6 X
est établi.
(7.) je suis mal à l’aise dans les situations où des personnes 1 2 3 4 5 6 X
tentent de mettre de l’avant leurs intérêts personnels.
(8.) je suis mal à l’aise lors de situations où des personnes 1 2 3 4 5 6 X
manipulent des informations.
(9.) je suis mal à l’aise lors de situations où des personnes sont 1 2 3 4 5 6 X
victimes de diffamation.
(10.) je suis capable de percevoir qu’une situation pourrait 1 2 3 4 5 6 X
nuire au bien-être d’une personne ou d’un groupe.
(11.) je suis capable d’identifier les valeurs 1 2 3 4 5 6 X
organisationnelles, professionnelles ou personnelles qui
motivent ma décision.

266
Annexe D

Guide d’entrevue sur les dilemmes éthiques

267
GUIDE D’ENTREVUE SUR LES DILEMMES ÉTHIQUES
©2005Lyse Langlois

Préambule
Nous aimerions discuter d'une situation vécue au cours de votre travail. Cette situation
vous aurait occasionné un dilemme éthique1. Un dilemme éthique est une problématique qui
implique un conflit de valeur important. Ce conflit peut toucher vos valeurs personnelles,
professionnelles ou organisationnelles. Vous êtes dans une sorte de situation qui vous
invite à faire des choix entre deux ou plusieurs plans d’action possibles et contradictoires
rendant la décision difficile à prendre.

L’entretien se déroulera en quatre temps. Après quelques informations générales sur vos
fonctions, nous tenterons d’établir la chronologie des faits relatifs à la situation vécue. Puis, nous
reviendrons sur ces faits de manière à se concentrer sur votre processus de décision, tel qu’il s’est
construit progressivement en tenant compte du contexte tel qu’il vous apparaissait. À la fin, nous
essaierons de situer l’événement de manière plus générale dans votre parcours éthique et par
rapport aux valeurs qui guident vos décisions.

Temps 1 : Informations générales :

- La fonction occupée au moment du dilemme éthique dans l’organisation et dans le projet,
rôle, etc.
- Le parcours professionnel général et spécifique au sein de l’organisation actuelle et de la
formation initiale d’ingénieur

Temps 2 : Description factuelle et chronologique

1- Pouvez-vous me parler d'une situation qui a représenté un conflit difficile à résoudre (

une situation soulevant un dilemme éthique) et qui fut un réel problème moral.
- Pourquoi cette situation représente un dilemme éthique ?

- Quand cela s’est produit, la durée, les personnes impliquées et les fonctions, à quel moment est
survenu le dilemme éthique, etc.

Temps 3 : Processus décisionnel

268
1- Quels sont les éléments qui ont été retenus pour vous aider à éclairer votre démarche
de résolution de problème : le rôle joué (actions et communications avec d’autres personnes),
les éléments du contexte qui sont survenus et qui ont déterminés les actions, les décisions et les
éléments de tensions (règles organisationnelles, professionnelles, etc.)

2- Qu'avez-vous décidé de faire ? Avez-vous été en mesure de résoudre la situation ?

3- Est-ce que c'était la meilleure chose à faire ? Pourquoi oui? Pourquoi non ?
4- Quel était l'enjeu dans ce dilemme éthique ?
6- Comment vous sentez-vous par rapport à cette situation ? Vis-à-vis de ceux et celles
qui étaient impliqués-ées ? (si cela s'applique)

Temps 4 : Retour sur la situation

6- D'après vous, y avait-il une façon différente de voir le problème ? Pourquoi ?

7- Quelle est la place accordée à votre jugement personnel dans cette situation ? L’avez-
vous mis à contribution ?
- Si oui, comment ?
- Si non, est-ce que vous avez préféré utiliser d’autres avenues ? (Réglementation, politiques,
administratif) Pourquoi ?
8- Considérez-vous avoir été en mesure de résoudre le dilemme éthique ? Était-ce la
meilleure chose à faire ?
- Avec le recul, avez-vous appris quelque chose de cette situation ?
9- Finalement, d’après vous, est-ce que cette situation représente un dilemme
éthique ?
Pourquoi ?
10- D'après vous, que signifie la dimension éthique ? Fait-elle partie de votre
processus décisionnel ? Oui / Non Pourquoi ?

1 Selon certains sujets, le mot dilemme éthique peut être un obstacle. Dans une recherche
effectuée en 1997, nous avons utilisé le terme « situation difficile, complexe vous
occasionnant un problème de conscience (conscience morale) » Le guide d’entrevue
original est de 1997. Des modifications ont été apportées depuis dont voici la dernière
version datée de 2005.

269
PROCÉDURE AUX PARTICIPANTS

Cette procédure est suivie rigoureusement lors des entrevues portant sur les dilemmes éthiques. Un
courriel ou une lettre est envoyée aux participants et ces derniers reçoivent la transcription de leurs
propos pour qu’ils puissent en valider le contenu. À cela, nous précisions une date disant à quel
moment l’accord final de la transcription doit nous être parvenu. Après cette date, si la
personne n’a pas répondu, nous considérons qu’elle en approuve les propos et procédons à
l’analyse. Bien sûr, cette façon est aussi mentionnée à la personne. Ces étapes sont importantes
car cette procédure s’inscrit dans une démarche respectueuse des propos recueillis et du temps que
la personne nous accorde pour approfondir ce concept.

• Je vous invite à réfléchir avant notre entretien à une situation qui a représenté un dilemme
éthique alors que vous étiez à prendre une décision dans le cadre d’un projet ….. (à préciser selon
l’objectif de recherche).

• Un dilemme est considéré « éthique » si vous vous êtes senti coincé entre deux valeurs qui
étaient contradiction vous empêchant de prendre votre décision. Ce type de situation crée une
tension importante au niveau de votre conscience et au niveau de votre agir qui peut être plus ou
moins paralysante. C’est sur ces aspects que notre entretien portera. Il se déroulera en quatre
temps. Après quelques informations générales sur vos fonctions, je vous demanderai d’établir
la chronologie des faits relatifs à la situation vécue. Si vous le désirez mais cela est facultatif,
vous pouvez faciliter l’entretien en préparant à l’avance cette chronologie, voire même apporter
des traces des événements (courriels, documents, agendas, etc.) pour vous aider à vous remémorer
les événements. Nous reviendrons sur ces faits de manière à comprendre votre processus
décisionnel tel qu’il s’est construit, progressivement, en tenant compte du contexte tel qu’il vous
apparaissait au moment du dilemme éthique. À la fin, nous essaierons de situer l’événement de
façon plus générale dans votre parcours et par rapport aux valeurs qui vous guident.

• Vos propos seront tenus confidentiels suite à l’engagement de confidentialité approuvé

par le Comité d’éthique de l’Université Laval.

• Après l’entretien, votre entrevue sera retranscrite. Je vous ferai parvenir la transcription
pour fins de validation et d’éclaircissement.

• Je vous remercie d’avoir accepté de participer à notre recherche et au plaisir de vous

rencontrer.

© Lyse Langlois

267
Annexe E

Autorisation de la Direction départementale

268
 AUTORISATION

La Coordination du Secondaire, donnant suite à une correspondance de Monsieur Wilfrid

Azarre, doctorant, au directeur départemental Monsieur Renoit Ecol, autorise le requérant
de travailler avec tous les chefs d’établissements secondaires du département de
l’Artibonite.

Ce travail se situe dans le cadre de la recherche liée à sa thèse de doctorat. Il s’agit de

collecter des données auprès de directions d’établissements scolaires d’enseignement
secondaire.

Fait aux Gonaïves, le 16 Octobre 2017

Vu et approuvé par

Ecol RENOIT Fournel SAINT PIERRE

Directeur Départemental Coordonnateur du Secondaire
D’Education de l’Artibonite

269
270
Annexe F

271
FEUILLET D’INFORMATION POUR UN CONSENTEMENT IMPLICITE ET
CONFIDENTIEL

TITRE DE LA (Exactement le même que sur la demande d’approbation)

RECHERCHE :
CHERCHEUR (Nom du responsable et celui des cochercheurs, s’il y en a,
PRINCIPAL : accompagné du rattachement institutionnel)
CONTEXTE DU (Ex : Projet de maîtrise/doctorat en…, dirigé par… ou
PROJET : encore : projet financé par…)

RENSEIGNEMENTS SUR LE PROJET :

Notre projet de recherche vise à … (à compléter)
Les résultats de cette recherche permettront de… (à compléter)

VOTRE PARTICIPATION :
Votre participation à cette recherche, consistera à remplir le présent questionnaire
comprenant (nombre) questions portant sur… (à compléter). Bien que les réponses à
chacune des questions soient importantes pour la recherche, vous demeurez libre de
choisir de ne pas répondre à l’une ou l’autre d’entre elles ou encore de mettre fin à votre
participation à tout moment, sans avoir à vous justifier. Si vous décidez de mettre fin à
votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont
incluses dans ce document. À cette occasion celui-ci vérifiera si vous l’autorisez à
conserver vos données et à les utiliser pour la recherche, malgré votre retrait. Si vous
refusez, elles seront détruites. Toutefois, si vous acceptez, elles seront conservées selon
les mesures décrites ci-après et qui seront appliquées pour tous les participants.

CONFIDENTIALITÉ
Les chercheurs sont tenus d’assurer la confidentialité aux participants. A cet égard, voici
les mesures qui seront appliquées dans le cadre de la présente recherche :

Durant la recherche:

272
• votre nom sera remplacé par un code dans tout le matériel et les données de la
recherche contenant des renseignements personnels;
• seul le chercheur aura accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-même
conservée séparément du matériel de la recherche et des données;
• tout le matériel de la recherche sera conservé dans un classeur barré, dans un local
sous clé;
• les données en format numérique seront, pour leur part, conservées dans des
fichiers encryptées dont l’accès sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe et auquel
seul le chercheur aura accès;

Lors de la diffusion des résultats :

• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;
• les résultats seront présentés sous forme globale de sorte que les résultats
individuels des participants ne seront jamais communiqués;
• les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques, et aucun
participant ne pourra y être identifié ;
• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en
feront la demande au chercheur dont les coordonnées sont fournies dans le présent
document.

Après la fin de la recherche :

• la liste des noms et des codes sera détruite afin que les données qui seront utilisées
dans le cadre d’autres recherches, soient rendues anonymes sans possibilité absolue
d’identifier les participants les ayant fournies.

REMERCIEMENTS :
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude. C’est
pourquoi nous tenons à vous remercier pour le temps et l’attention que vous acceptez de
consacrer à votre participation.

ATTESTATION DU CONSENTEMENT :
Le simple retour du questionnaire rempli sera considéré comme l’expression implicite de
votre consentement à participer au projet.

273
RENSEIGNEMENTS SUPPLÉMENTAIRES:
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation,
pour se retirer du projet ou pour recevoir un résumé des résultats, veuillez communiquer
avec … (nom et coordonnées)

PLAINTES OU CRITIQUES :
Si vous avez des plaintes ou des critiques relatives à votre participation à cette recherche,
vous pouvez vous adresser, en toute confidentialité, au bureau de l’Ombudsman de
l’Université Laval aux coordonnées suivantes :

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081
Ligne sans frais : 1-866-323-2271
Courriel : info@[Link]
Formulaire de consentement

Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de (nom de l’étudiant),
dirigé par (nom du directeur), du département de … à l’Université Laval.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire
et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de
ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous
invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous
présente ce document.
Nature de l’étude
La recherche a pour but d'étudier les réactions et les perceptions des intervenants face aux
femmes ayant vécu de la violence de la part de leur conjoint.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à participer à une entrevue, d’une durée
d’environ une heure, qui portera sur les éléments suivants:
• éléments d'information sur les répondants et sur leur milieu;
274
• éléments sur les attitudes générales;
• simulation de réponse face à une histoire de cas décrivant un fait vécu;
• description des interventions générales de la dernière année.

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation

Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter
en toute confidentialité, à votre propre comportement face aux femmes violentées que
vous rencontrez dans votre milieu de travail.
Il est possible que le fait de raconter votre expérience suscite des réflexions ou des
souvenirs émouvants ou désagréables. Si cela se produit, n’hésitez pas à en parler avec la
personne qui mène l’entrevue. Celle-ci pourra vous mentionner le nom d’une ressource
en mesure de vous aider, au besoin.

Participation volontaire et droit de retrait

Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre
participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre
décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir
le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les
renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.

Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des
renseignements fournis par les participants :
• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;
• les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura
accès à la liste des noms et des codes;
• les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
• les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements,
seront conservés (ex : lieu, matériel sous clé ou données sur ordinateur protégés par un
mot de passe). Ils seront détruits (ex : deux) ans après la fin de la recherche, soit en (ex. :
janvier 2050);
• la recherche fera l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun
participant ne pourra y être identifié ;
• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui
en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste
après l’espace prévu pour leur signature.

Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à

tous les comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins
un an après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs
coordonnées, de manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints
rapidement »;
275
Compensation
Un montant de …$ vous sera remis afin de compenser les frais encourus par votre
participation à ce projet de recherche.

Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions d’y participer.

Signatures

Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la

recherche intitulée : « titre complet de la recherche ». J’ai pris connaissance du formulaire
et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet
de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur
m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.

Signature du participant, de la participante Date

Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront
la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats
ne seront pas disponibles avant le ______. Si cette adresse changeait d’ici cette date,
vous êtes invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez
recevoir ce document.

L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des

résultats de la recherche est la suivante :
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de
recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions
posées et j’ai vérifié la compréhension du participant.

Signature du chercheur Date

276
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou
si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec
______________ (indiquer le nom et la fonction), au numéro de téléphone suivant : (418)
__________, ou à l’adresse courriel suivante : ___________________________.

Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de
l'Ombudsman de l'Université Laval :

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081
Ligne sans frais : 1-866-323-2271
Courriel : info@[Link]
Copie du participant

277
Annexe G

Grille de codage des entrevues sur les dilemmes éthiques réalisées à l’aide du guide
d’entrevue de Langlois

278
GRILLE DE CODAGE DES ENTREVUES SUR LES DILEMMES ÉTHIQUES
RÉALISÉES À L’AIDE DU GUIDE D’ENTREVUE DE LANGLOIS

Lors de l’analyse des verbatim, on recherche des indications de la présence des sept
catégories pré-établies suivantes:
1. Les actions reliées à l’éthique de la Justice
2. Les actions reliées à l’éthique de la Critique
3. Les actions reliées à l’éthique de la Sollicitude
4. L’expression de la sensibilité éthique
5. Les principales valeurs en conflit qui créent le dilemme éthique
6. Les éléments d’un processus de jugement professionnel menant, ou non, à l’action
7. Les traces d’une expérience d’apprentissage vécue par les participants alors qu’ils
tentent de résoudre leur dilemme éthique

279
Annexe H

Courbes caractéristiques d’item

280
Questionnaire de leadership éthique (QLE)

281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
Annexe I

Courbes caractéristiques d’item

293
Questionnaire de sensibilité éthique (QSE)

294
295
296
297
298
299
Annexe J

300
Typologie permettant de lire les actions morales (leadership éthique / pratiques de
gestion) ©Langlois, L. (2000).

Éthique de la Éthique de la Justice Éthique de la Critique

Sollicitude

- être présent et à - la réparation des - mettre en évidence les jeux de

l'écoute torts pouvoir, le lobbying et les conflits
- établir la - la punition d'intérêts
confiance dans les justifiée - mentionner les injustices, les biais
relations sociales et - la récompense raciaux, sexismes et discriminatoires;
l'alimenter méritée - mettre en évidence les bénéfices
- se sentir blessé ou - la sanction disproportionnés
troublé par la proportionnelle à la - découvrir le groupe avantagé par
souffrance de l'autre gravité de l'erreur rapport aux autres
- s'assurer que la - l'application - conscientiser les intervenants sur
personne va mieux impartiale ou égale les arrangements, le pouvoir, les
suite à un conflit des règles privilèges et les jeux d'influence
- partager la - suivre la - rechercher le consensus par la voie
responsabilité de la procédure de la délibération en vue de faire
sécurité et du bien- - adopter un point triompher ce qui est commun sur ce qui
être de chacun de vue impartial et divise : l'entente, l'accord argumenté et
- préserver les liens juste justifié
et l'harmonie dans - l'équité des - démystifier le langage technique
l'organisation échanges en vue d'un utilisé (métalangage) afin d'aider à la
- éviter de blesser avantage mutuel compréhension en vue de prendre une
l'autre, préserver sa - l'égalité des décision éclairée
dignité chances - les demandes de reconnaissance
- prêter attention à - le droit de - la pratique de la discussion
l'autre donner sa version argumentée la plus ouverte et la plus
- répondre aux des faits libre possible (l'égalité et la liberté des
besoins - encourager la participants au débat : pas de rapports
- offrir une seconde participation d'autorité, de domination ou de
chance démocratique contrainte)
- maintenir une - la consultation - le principe de l'argumentation :
communication obligatoire toute affirmation peut être discutée :
ouverte - la répartition l'argument qui résiste à toutes les
- le droit à l’erreur adéquate des objections est, provisoirement, le
et le pardon ressources meilleur, c'est-à-dire le plus rationnel
- faire une enquête - le libre arbitre
- le principe de la réversibilité : tout
accord doit pouvoir être remis en
question si des arguments nouveaux
apparaissent

301
VALEURS VALEURS VALEURS
amour, bienveillance, égalité, réciprocité, transparence, émancipation,
bienfaisance, service, bien commun, l'empowerment
empathie, compassion devoir,
responsabilité

302
Annexe K

Exemple de codification

Codage fermé des propos des participants. Les thèmes sont préétablis à
l’exception des deux premiers numéros ci-dessus. Exemples des idées sous-thèmes
sont notées dans les marges

303
1-Ce qui est à la base du dilemme

Lors de la surveillance d’un examen, une professeure a

demandé à un élève de montrer sa feuille de brouillon [pour
AFRONTEMENT
vérification] l’élève n’a pas voulu. (…) l’élève à proférer des
injures à l’endroit de la professeure
Près de 20 à 25 % des élèves sont des élèves qui sont (…) en
difficulté de payer [ce qui met la direction dans une situation INSOLVABILITÉ
difficile] pour payer les professeurs

Je suis venu me rafraichir un petit peu, vous savez il fait chaud,

TRANSGRESSION
on parle beaucoup, on a soif

Un professeur très connu dont je ne veux pas citer le nom qui

nous a mis dans une situation difficile [en entretenant des
rapports sexuels] avec un élève. La situation économique de
notre pays (…) le manque de justice [engendrent] ces choses-
là. [De plus], on a oublié de mettre en pratique les lois du pays
TRANSGRESSION
(…) il y a des lois qui protègent les mineurs. C’est un dilemme
parce que ces choses se répètent (…) il y a un problème (…),
combien de ces cas ne sont pas résolu et restent enfermés et
qu’on n’arrive même pas à dévoiler ?

(…) j’ai pensé à son bonheur (…) je connais la situation de mon

pays. Quand quelqu’un est père de famille, a des enfants à
nourrir (…) [je ne peux pas] prendre une décision drastique.
(…) par exemple s’il a plus de dix ans, donc on a un nombre de
mois à payer (…) comme prestation. Je suis arrivé [à l’école]
CONFLIT
en 2015 (…) il y avait un staff pédagogique qui est là depuis
plus de10 ans. (…) au cours de mon fonctionnement avec les
membres du staff, j’ai pu remarquer que ce celui qui devait être
le leader, n’a pas vraiment la compétence nécessaire

304
2-Dilemme

[Vouloir renvoyer le directeur adjoint qui a plus de 10

ans d’expérience au sein de l’institution en signalant
qu’il est incompétent mais avoir peur d’être poursuivi]. CONGÉDIEMENT OU
Le directeur adjoint n’a pas suivi (…) de formation RISQUE D’ÊTRE
continue pour répondre maintenant à l’exigence de POURSUIVI
l’éducation en ce siècle

(…) le professeur a profité de la fille (…) ce qui nous

[la Direction] a mis dans une situation difficile (…) le
professeur était l’un des professeurs qualifiés de
l’établissement et qu’on pensait que sans lui l’école
DÉNONCIATION D’UN
n’allait pas survivre ! Donc on se trouvait entre le
ACTE OU RÉPUTATION
marteau et l’enclume : Donc renvoyer le professeur
DE L’INSTITUTION
c’est déjà mettre l’institution dans une position difficile
et on n’avait pas le droit de garder le silence, on n’avait
pas le droit de ne pas réagir

3-Les actions reliées à l’éthique de la Critique

J’ai passé près de 30 à 45 minutes à parler à l’élève

dans mon bureau en tête à tête en lui conseillant la
chose la plus simple celui d’écrire une lettre d’excuse RECHERCHE DE
à madame et de voir comment passer l’éponge CONSENSUS
dessus.

Souvent je cherche des endroits qui aident (…)

CONSCIENCE DES
Souvent je cherche des endroits qui aident, qui
INÉGALITÉS SOCIALES
veulent aider les enfants. Par exemple il y a des
ET VEUT AIDER À
enfants que je recommande à certaines organisations,
MINIMISER LES
alors organisations non gouvernementales
INÉGALITÉS

305
4-Les actions reliées à l’éthique de la Justice

Si je sanctionnais l’enfant [dès le départ sans lui laisser une chance

de repentance], peut être que l’enfant verrait que la décision a été
une décision partisane, a été une décision maritale. Si dès le départ
je disais à l’enfant d’aller à la maison, (…) l’enfant verrait que la UNE
décision a été une décision maritale et non une décision PUNITION
administrative. Si je disais à l’enfant de continuer [jusqu’à la fin] son JUSTIFIÉE
examen sans la lettre d’excuse, ce serait un mauvais exemple donné
non seulement aux autres élèves mais également aux professeurs

5-Les actions reliées à l’éthique de la Sollicitude

J’ai laissé libre cours à l’enfant d’avoir le temps de

rédiger la lettre et me l’apporter même à la maison. Si
PREUVE DE
elle veut être conseillée, je peux lui donner des conseils
COMPASSION ET DE
sur la manière de rédiger la lettre. Elle aura même le
BIENVEILLANCE
temps de m’apporter la lettre que je pourrai transmettre
à madame.

6-L’expression de la sensibilité éthique

Je suis totalement plongée dans un travail qui concerne

l’homme, sa formation, son devenir

7-Les principales valeurs en conflit qui créent le dilemme éthique

(…) les deux sont sous ma responsabilité ! je dois

gérer les deux. (…) c'est moi qui gère toute
l’institution ! Le professeur, je suis son supérieur
VALEURS FAMILIALES
hiérarchique, tandis que l'autre [l’élève], il est l'un de
VS VALEURS
mes proches. Donc, j'ai été quand même embarrassé.
PROFESSIONNELLES
Je ne peux pas laisser partir ni l'un, ni l'autre ! J’ai
besoin du professeur, sinon, le cours ne sera pas
dispenser, mais le type également, j'aurai du mal à le
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voir devenir (…), bon si je peux employer ce mot «
délinquant » à travers les rues. Seule chance que le
type ait [l’élève], c'est de rester à l'école. Peut-être au
fur et à mesure, il finira par prendre conscience.
Donc, c'était vraiment embarrassant pour moi. (…)
j'ai dû trouver quand même toutes les tactiques
possibles pour arriver à gérer la situation en
conservant les deux personnes en question à l’école.
On ne peut pas, en tant que directeur d'école, se
permettre de laisser partir un professeur pour faire
plaisir à un élève. Ah ! (…) ce serait très mauvais là !
Cependant, on ne peut pas également mettre dehors
un élève sans essayer de voir comment le corriger
d’autant plus qu'il est l'un de mes proches

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