INTRODUCTION ET CADRE DE REFERENCE A L’APC

Les programmes visent le développement des compétences.

Accompagner et former les équipes au développement et à l’évaluation des compétences des

étudiants (ADEC)

L’APC :

 Démarche innovante
 Une conception particulière de l’apprentissage : construire et non reproduire
 Un plongeon dans la complexité pour se préparer à l’incertitude

Pour se lancer dans l’APC :

 Définir un référentiel de compétences (RC), différent du programme

 Organiser des SAé
 Entraîner les étudiants à apporter des preuves de compétences à valoriser dans un portfolio
 Portfolio  travail exigeant
 Accompagner les étudiants, notamment lors de séminaires traces avec des petits et des grands
groupes

Un séminaire trace = moment clé :

 Repérer les traces de sa compétence

 Partager ses idées de traces en grand groupe
 Convaincre un pair de sa compétence
 Analyser la qualité de ses traces, prendre conscience de ses manques
 Les séminaires « trace » = un moment qui aide les étudiants à progresser

OSER L’APC

Apprentissage Critique (AC) : bloc important pour faire sa compétence, on lui dit pour aller du point A
au point B, besoin de faire ces passages-là, nous, on peut venir t’aider en termes de recadrage, de
ressources ou d’apports de connaissances pour t’aider à répondre à ça mais c’est toi qui es responsable
face à toi-même de « est-ce que j’ai cette compétence ou est-ce que j’ai fait cet apprentissage
critique ? »

 Une autre façon d’enseigner

 Une autre façon d’apprendre
 Une autre façon d’évaluer

Pour mieux préparer les étudiants à l’incertitude

LOGIQUE DE L’APC

 L’étudiant est plongé dans l’action authentique (projet, stage, mission)

 Il apprend, à plusieurs reprises dans son programme, à travers ses actions + des activités à
l’école, MAIS moins de petits cours isolés (intégration des matières), et plus de « just in time »
 Il démontre lui-même le développement de ses compétences

Il n’apprend pas tout en situation authentique, il reste des activités en école, activités plus
transmissives vers une ou deux matières combinées mais globalement moins de petits cours isolés ;
les enseignants s’arrangeant pour intégrer leurs matières. Et même ces matières vues de manière un
peu plus conventionnelles arrivent en tout cas au moment où elles prennent sens dans les activités
authentiques de l’étudiant.  Hors de question d’avoir un groupement d’une dizaine de cours
transmissif sur des matières élémentaires en début de première année pour laisser place à des projets
en 3ème année  L’étudiant entre en action authentiquement dès la première année de son cursus.

Autre changement, il va être appelé à démontrer lui-même le développement de ses compétences,

donc la note va être influencée par le fait que lui-même s’estime prêt à démontrer l’une ou l’autre
de ses compétences.

L’étudiant va être évalué généralement par un portfolio. Ce portfolio évalue la complexité, l’action de
l’étudiant est reflétée dans le portfolio avec la difficulté avec laquelle il a pris ses décuitions mais aussi
la manière dont grâce à ses décisions et la justification de toutes ses décisions, il parvient à démonter
sa compétence.

Portfolio d’apprentissage et d’évaluation  constitué au fil du temps par l’étudiant et puis défendu
devant un jury en fin d’année ou de cycle. Il peut être sous forme papier ou sous forme électronique.

L’étudiant va devoir apprendre à démontrer ses compétences. Il va y être entraîné à travers des
séminaires qu’on peut appeler les « séminaires compétences », « séminaire auto-régulation »,
« séminaire trace »...Ce sont des activités spécifiques dédiées qui ont une place dans le programme
de formation avec des heures attribuées. L’étudiant qui aborde des activités qui sont parfois
individuelles, il réfléchit lui-même compétence par compétence sur son niveau de développement et
la manière dont il peut déjà démontrer une partie de ce développement MAIS il y a aussi des activités
de groupes où les étudiants sont appelés à discuter sur la manière de démontrer la compétence 1, 2
ou 3…, ce qui leur manque encore dans leurs justifications, …Ils sont en quelque sorte en co-formation.
Ils s’aident les uns les autres, les autres pour apprendre non seulement à développer leurs
compétences mais également à les démontrer.
 CADRE DE REFERENCE

« L’évalutation des compétences : documenter le parcours de développement »

Tardif, 2006 ,Editions Chenelière Education

« L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences »

Scallon, 2015, Editions De Boeck Supérieur

« Organiser la formation à partir des compétences : un pari gagnant pour l’apprentissage dans le
supérieur »

Poumay, Tardif & Georges, 2017, Editions De Boeck Supérieur

ECUEILS A EVITER

 Réduire la compétence à un savoir-faire à une procédure standardisée (à 13’30 sur

vidéo)

Ce n’est pas une liste de savoir-faire qui va constituer un référentiel de compétences ; on a besoin de
se donner des objectifs ambitieux en termes de compétences à l’intérieur de ces compétences, bien
sûr, il faudra à certains moments que l’étudiant travaille des savoirs faire, de même d’ailleurs que des
savoirs ou des attitudes professionnelles actuellement trop peu entraînées.

Une liste de procédure ne formera jamais un référentiel de compétences.

 Se lancer dans l’énumération précise de compétences au risque de réduire la formation à une

suite d’apprentissages morcelés (en 1970, l’Etat de Floride a défini pour l’enseignant 1 307
compétences).
 Opposer « connaissances » et « actions »  l’étudiant est impliqué dans des actions
authentiques mais ça ne veut pas dire pour autant qu’on oublie les connaissances. Ya autant de
connaissances que précédemment ; y a aussi des savoir-faire comme précédemment, des attitudes
professionnelles qui s’entraînent MAIS on place une couche d’exigences supplémentaires en disant
que tout cela doit pouvoir être mobilisé dans un savoir-agir complexe  la compétence est toujours
là, elle est mobilisable dans des actions, se développe souvent grâce aux actions
 Subordonner de manière excessive les finalités de la formation aux attentes du monde
professionnel
 Restreindre l’APC par des situations complexes propres aux bons élèves (trajectoires
différenciées, ne pas laisser en chemin des étudiants qui échoueraient si on ne les met en face que de
situations complexes  il faut les aider, les soutenir, revenir parfois aux apprentissages plus
élémentaires qui n’ont pas été maîtrisés et qui empêchent l’étudiant d’agir efficacement en situation
complexe.
 Envisager une approche purement cosmétique de la logique des compétences
 PEDAGOGIE PAR PROJET (PPP) et APPROCHE PAR PROGRAMME (APP) // PEDAGOGIE
TRADITIONNELLE

Kolmos, Holgaard & DU, 2009

(vidéo 18’44)

Résultats escomptés de ce type d’APC  On n’en sait trop rien, absence d’études mais en cours.

Ce que l’on sait par contre sur PPP et APP par rapport aux pédagogies traditionnelles

Motivations :

 Taux d’abandon plus bas

 % plus élevé d’étudiants terminant leurs études dans les délais prescrits

Connaissances à CT :

Impacts absents (les étudiants n’acquièrent pas plus de connaissances à CT)

Connaissances à LT :

Impact significatif sur le rappel et la compréhension de concepts

Compétences mises en œuvre dans le cadre professionnel :

 Meilleur développement des compétences

 Meilleure intégration des candidats
 Plus grande satisfaction des employeurs

 Entre pédagogies actives et pédagogiques traditionnelles, on peut remarquer que sur les
connaissances à CT, il n’y a pas de différences MAIS sur certains autres facteurs comme la
motivation, la connaissance à LT ou la compétence en milieu professionnel, il y a un avantage
aux pédagogies actives.

Dans des APC qui sont appliquées d’une manière assez ambitieuse, on trouve toujours une grande
proportion d’activités authentiques (cas, projets..) et donc il y a de fortes chances qu’avec ces
pédagogies par compétences, on s’approche des résultats de la métanalyse de Kolmos, Holgaard &
DU.

Tardif compétence = savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la

combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de
situations. (2006)

Savoir-agir  il faut une action  cette action prend appui sur la mobilisation et la combinaison de
ressources

Ressources = savoir, savoir-faire et savoir-être qui étaient les objectifs de nos formations
précédemment.
Maintenant, on ajoute une couche d’exigence à ces objectifs en disant qu’à tous ces savoirs, savoir-
faire , ces attitudes, ils doivent pouvoir être mobilisés efficacement par l’étudiant, en situation
d’action complexe  cette partie-là qui n’était pas entraînée dans les programmes universitaires et
qui était encore moins vérifiée mais maintenant on va l’entraîner et on va la vérifier tout en gardant la
même attention sur les ressources cad les savoirs, savoir-faire et attitudes professionnelles.

QUELQUES PRINCIPES

La compétence est donc :

 Une action complexe

 Une action isolable
 Une action assortie de nombreuses conditions.

Qui ne s’automatise pas (si elle s’automatise, ce n’est pas une compétence mais un savoir-faire)

Une action qui s’exerce :

 De manière caractéristique à un métier

 Dans des contextes de plus en plus complexes (on va monter en puissante au fur et à mesure
des années de formation)
 Qui nécessite la maîtrise d’apprentissages critiques (AC)

(vidéo 27’)

Exemple 1 : compétence de l’aide soignant  Veiller à l’hygiène, au confort, à la sécurité du patient

Tout en maintenant et respectant au mieux son autonomie  Composante essentielle

(critère qualité) on ne va pas sangler le patient dans son lit ou lui coller une couche alors qu’il est
autonome et peut se déplacer

Exemple 2 : Compétence de l’agent de développement territorial durable

Concevoir un projet de développement territorial durable au niveau local

Je suis en Tunisie, Montagne, terre fertile, pas de dangerosité  l’étudiant peut alors décider de
mettre en place une plantation de cannabis qui va rapporter pas mal à la communauté locale et qui va
lui permettre de vivre durablement de ses récoltes de cannabis  NON, ce ne sera pas accepté car
pour que cette compétence de conception d’une projet de dvt territorial soit de qualité , il faut qu’elle
respecte certains critère, les composantes essentielles. Ici, il y en a 3 :

 En cohérence avec les politiques régionales, nationales et internationales

 En entrant dans une logique de gouvernance locale basée sur la concertation des acteurs du
terrain et des bénéficiaires
 En nouant des partenariats qui garantissent à LT la pérennité du projet et son autonomie
technique et financière.

 Le projet « Cannabis » peut être oublié :

 Non cohérence avec les politiques régionales qui l’interdisent
 Mais c’est qch qui n’a pas non plus été concerté avec les acteurs de terrain
  Ca ne permettrait pas de garantir la pérennité du projet parce que tôt ou tard, on
découvrirait le caractère illégal de ce dernier
 Le projet ne répond à aucune des 3 qualités exigées, à aucune des composantes essentielles
de la compétence.
 Les projets développés par l’étudiant devront répondre aux 3 qualités fixés par le RC.

Exemple 3 : conditions à la modélisation (vidéo 31’27)

Dans ces exemples, on était sur une seule compétence mais quand on assemble ces différentes
compétences, on a alors le RC dans son entièreté pour tout un programme de formation.

Compétences à gauche et à droite les composantes essentielles qui précisent les critères de qualité de
la compétence.

Quand on présente le RC, on présente à la fois l’intitulé abrégé de la compétence et ses composantes
essentielles parce que les composantes essentielles font partie intégrante de la compétence. On se
trouve ici devant un RC avec 5 compétences.

Autre exemple (vidéo 33’51)

Référentiel de compétences de la formation « Gestion de production » d’un Master

Compétence « Planifier les opérations »

Composantes essentielles :

 En organisant de manière optimale les ressources humaines, matérielles, techniques,

externes, financières, collaboratives
 En veillant à la sécurité et au bienêtre au travail

 L’étudiant qui ne veillerait pas à la sécurité et au bien-être au travail en planifiant ses

activités, ses opérations, n’aura pas développé la compétence de planification d’une façon qui
lui permettra d’obtenir son diplôme.

(Vidéo 34’52)

Apprentissages Critiques (AC) : A chaque compétence sont associés une série d’apprentissages
critiques. Ces AC vont varier d’année en année (ici en 2nde année). Par contre, les compétences et les
composantes essentielles ne vont pas varier selon les années, elles vont être fixes pour tout le
programme de master.
 DES SITUATIONS PROFESSIONNELLES VARIEES

L’étudiant sera placé au fil de ses études dans des situations professionnelles qui devront être variées.
Elles seront variées un peu à la mesure des responsabilités que l’étudiant va rencontrer dans sa
situation professionnelle future.

Master « Agent de développement durable »  ces agents vont se retrouver dans la société à 3
endroits potentiellement différents :

 Petites sociétés qui vendent leurs services d’agent de dvt territorial local aux territorialités
 Engagés au Ministère pour sélectionner les projets qui proviennent de sociétés et qui peuvent
être financés par ce qu’ils vont avoir un impact important sur les sociétés
 Dans les intercommunautés territoriales

Donc différents emplois possibles pour ces agents de dvt  ces emplois nécessitent des compétences
un peu différentes ou des composantes essentielles caractéristiques de certaines situations. Dans ces
cas là, on va avoir à cœur au fil du programme de plonger l’étudiant dans les différentes situations
professionnelles qui vont lui permettre d’apprendre des choses différentes (on ne va pas apprendre la
même chose au Ministère que ce que l’on va apprendre dans une société qui propose des projets au
Ministère et qui répond à des appels d’offres par ex).

Si on veut que nos étudiants puissent fonctionner dans les différents types de milieu professionnels, il
va falloir qu’ils aient appris ce qu’il y a à apprendre dans les différentes situations. On donc lui proposer
des projets variés, des stages variés et bien attirer son attention sur les connaissances nécessaires sur
ces différents domaines et sur les compétences qu’il développe en se plongeant dans telle ou telle
situation professionnelle. Les situations seront donc utilisées comme des motivants, mais aussi des
vecteurs de prise de conscience de l’intérêt de certaines connaissances, ou certaines CE de la
compétence.

(vidéo 38’10)

DES CONTEXTES DE PLUS EN PLUS COMPLEXES

Ces contextes seront parfois utilisés aussi pour établir des niveaux de développement de la
compétence.

Pour un programme de 3 années, on peut définir un niveau de développement « novice » à atteindre

fin de 1ère année, « débutant » fin de seconde année et « Compétent » fin de 3ème année.

On trouve une série de propositions notamment dans les écrits de Dreyfus, à l’origine de cette
distribution de niveaux de compétences. On peut appeler cela « intermédiaire »
« expert »….Différentes manières de nommer les niveaux. L’important ici est de comprendre que l’on
peut fixer des balises, des niveaux à ce dvt de la compétence en fonction des années scolaires mais ça
peut être aussi un premier niveau à la fin de la 2nde année et un second niveau à la fin de la 3ème ou
4ème année.

Exemple : formation aide-soignant

Compétence « Construire avec la clientèle (terme utilisé pour « patient » au Canada) une relation
professionnelle dans la perspective d’un projet de soins

On va exploiter les contextes de façon à pouvoir établir des nvx de dvt de la compétence.
En 1ère année, on va plonger l’étudiant dans des contextes de pbs de santé temporaires. On va lui
demander de travailler cette compétence de relation professionnelle avec des patients qui ont par
exemple un bras cassé  on sait que dans 6 semaines, le patient sera déplâtré, ce ne sera pas un
drame pour toute sa vie et on peut très bien le lui expliquer. Sa vie n’est pas en jeu. Pour l’aide soignant,
construire une relation professionnelle avec le patient lui demandera de mobiliser des savoirs, savoir-
faire et attitudes professionnelles mais dans un contexte plus simple que celui de la 2nde année où on
va attaquer des pbs de santé chronique.

En 2nde année, notre étudiant devra établir une relation professionnelle avec des patients en dyalise
qui sont dans une situation où ils savent que ça a peu de chance de s’arranger sur leur vie, qu’ils vont
devoir venir à l’hôpital sur de longues périodes, très régulièrement pendant la semaine, ça va changer
leur vie, il va falloir dialoguer aussi avec l’entourage du patient, avec la famille qui doit s’organiser
autour de ce patient. S’attaquer à la relation professionnelle dans un contexte de maladie chronique
va amener à se confronter à une série de connaissances différentes, d’attitudes professionnelles
différentes, qui seront plus complexes pour l’étudiant que celui du pb de santé temporaire abordé en
1ère année.

En 3ème année, on va s’attaquer à des pbs de santé psychologiques et plonger notre étudiant dans des
situations dans lesquelles il va devoir de nouveau maîtriser de nouvelles ressources. Quels sont ces pbs
de santé psycho, quels types de pathologie on peut rencontrer, comment ces pathologies affectent la
relation ? Et donc notre étudiant va devoir encore apprendre de nouvelles choses dans cette 3ème
année pour atteindre le niveau de dvt « compétent » dans cette même compétence de construction
d’une relation professionnelle dans une perspective d’un projet de soins

On va donc devoir utiliser la complexité graduelle des contextes pour travailler des ressources
différentes chaque année et pour être de plus en plus exigeant sur la maîtrise de l’étudiant des
ressources demandées, de façon à ce qu’il puisse aller vers la compétence et rencontrer toutes les
CE de cette compétence, cela de manière graduelle.

(vidéo 42’48)

Dans les programmes, cela se concrétise sous la forme d’une annonce du niveau de développement
attendu.

Exemple : Référentiel bloc 1 (1ère année) « Facility Management »

Compétence « Optimiser les ressources financières, matérielles et humaines »

Niveau de développement du bloc 1 : Gestion d’un projet opérationnel  L’étudiant devra optimiser
les ressources financières, matérielles et humaines mais seulement dans le cadre d’un projet
opérationnel pour l’entreprise.

Alors qu’en seconde année, le niveau de développement prévoit que l’étudiant devra optimiser les
ressources financières, matérielles et humaines mais dans le cadre d’un projet qui va être stratégique
pour l’entreprise. Niveau de développement du bloc 2 : Gestion d’un projet stratégique en tenant
comptes de toutes les contraintes  L’étudiant va devoir maîtriser une série d’AC qui sont différents
de ceux de la première année. Entre la première et la seconde année, on annonce à l’étudiant que les
compétences sont les mêmes, mais le niveau de développement à atteindre va être différent.

Pour nous résumer, avec la compétence selon la définition de Tardif, on est en face d’un savoir agir 
Compétence, avec certaines exigences que l’on précise : les composantes essentielles.
On précise des critères d’exigence pour chacune des compétences du RC.

On va préciser aussi des familles de situations, cad le cadre des responsabilités professionnelles et
citoyennes que l’étudiant va devoir rencontrer.

On aura des contextes de plus en plus complexes et généralement la complexité des contextes va nous
permettre de définir des niveaux de développement de la compétence (débutant, intermédiaire,
compétent par ex).

Chacun de ces niveaux va nécessiter de maîtriser des AC qu’il faudra aussi définir année par anné[Link]
chacun de ces AC et niveaux va nécessiter de mobiliser de nombreuses ressources (savoirs, savoir-
faire et attitudes professionnelles) ce qui constituaient précédemment les contenus du cours et qui
était traduit en objectifs.

Vous voyez que ces objectifs sont toujours là mais ils vont devoir être mobilisés et combinés au service
du savoir-agir qui est la compétence.

(vidéo 46’)

Annexe 2.1 de l’ouvrage « Organiser la formation à partir des compétences »  D2tail des 6 étapes
nécessaires à la construction d’un RC.

Quelques points d’attention

 Eviter les réformes « cosmétiques » qui n’amènent aucun développement de l’apprentissage.

 Partager la même conception des approches compétences et programmes (Poumay, Georges
et Tardif, 2017)
 Désigner un pilote au changement avec soutien institutionnel, intégrer des professionnels de
terrain et des étudiants.
 Eviter de s’enfermer dans l’existant, ou de perdre de vue le profil de sortie (quel étudiant, quel
citoyen, professionnelle que nous voulons former, nos ambitions pour lui)