A C T Un S D O Je E Je E L P

Pontes, dénivellations et frayeurs dans la transition

entre l'éducation préscolaire et le 1er cycle de l'éducation de base

PONTES, DESNIVEAUX ET EFFROIS DANS LA TRANSITION EN-

L'ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE ET LE 1er CYCLE DE
ÉDUCATION DE BASE

Inês Sim-Sim
ESE de Lisbonne

Mots-clés
transit scolaire; continuité dans les apprentissages linguistiques

La transition entre les cycles de vie est toujours chargée d'émotions et connotée avec
périodes d'attente, stress peurs. Pour la plupart des cultures, elles sont considérées
il y a des transitions importantes : la naissance, la puberté, le mariage et la mort ;
finalisation de la vie scolaire, l'entrée dans le monde du travail, le divorce, la maternité
ce sont d'autres moments marquants et pertinents dans la société de nos jours.

La transition implique toujours la perte et la séparation de quelque chose de connu et, simultanément,
l'esprit, l'intégration dans un contexte nouveau et inconnu, impliquant la peur de ce qui est
étrange, l'abandon des routines établies et l'apprentissage de comportements
et attitudes appropriées aux nouveaux environnements (sociaux et physiques). L'une des manières que
la collectivité a trouvé pour faire face à ces moments de transition a été la création
deritos de passagem, qui sont des célébrations qui marquent des changements de statut
une personne au sein de sa communauté, aidant elle-même à mieux comprendre
votre nouveau rôle, devoirs et droits. L'anticipation du passage peut, lorsqu'elle est bien
préparée, se synchroniser comme l'aperçu d'un moment de plaisir dans la nouvelle étape
de la vie.

Dans cette communication, je vais m'efforcer de me concentrer sur la transition de l'enfant entre le jardin
de l'enfance et de la 1ère année de scolarité et, plus spécifiquement, réfléchir sur le pro-
cesso de transition dans les apprentissages linguistiques à cet âge.

En quittant l'école maternelle, l'enfant perd un espace connu, un profis-

sional de référence, routines et habitudes installées et la sécurité face à ce que vous connaissez
et il en a l'habitude. À l'opposé de ces pertes, il gagne des attentes sur ce que la transition
il peut vous fournir. Si nous vous demandons à ce moment-là pourquoi vous voulez aller à l'école,
la réponse sera, très probablement, pour apprendre des choses nouvelles, presque certainement,
pour apprendre à lire. Le nouvel endroit, l'école, est socialement associé à l'entrée
formel dans le langage écrit.

Cette transition, génératrice d'attentes et d'anxiétés, peut se matérialiser en

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médias ou en défis pour ce qui transite et pour ceux qui accompagnent la transition, c'est-à-dire, la
enfant, l'éducateur de la petite enfance, le professeur du premier cycle et la famille. Si nous savons comment
agir, ce moment peut être ressenti comme quelque chose de très positif, comme un stimulus
au développement de l'enfant, et aussi comme un moment de collaboration spécial
entre professionnels de l'éducation et entre la famille et ces mêmes professionnels.

Lorsque la transition est moins heureuse, les principaux concernés, les enfants, la voient.
de cette manière :

J'étais effrayé parce que je ne connaissais pas le professeur...

Dans le jardin d'enfants, il y avait des choses à sauter, glisser, grimper et descendre...
J'aimerais être dans une école qui soit comme le jardin d'enfants...
(Folque, M., 2002, dans M. Woodhead & P. Moss (2007)1

Ou se matérialise dans ces comparaisons :

Au jardin d'enfants, nous jouons plus. À l'école, nous travaillons plus.

Non, nous ne travaillons pas ; c'est juste pour jouer À l'école, nous ne jouons qu'à la récréation.

JI est beau : il ne faisait que jouer et dessiner Ici, je travaille et parfois j'apprends des paroles

Là, nous étions toujours à la récréation Ici c'est différent parce que je fais des choses; je travaille

Là, je n'apprenais pas les mathématiques, je ne lisais jamais, non. Ici, je travaille beaucoup et je suis fatigué ; ils ne peuvent pas...
je travaillais ; je ne faisais que jouer jouer au football
(Folque, M., 2002, dans M. Woodhead & P. Moss (2007)2

Cette image de la transition, ressentie de manière dichotomique par de nombreux enfants, fait référence à
nous nous arrêtons à la question de fond sur la continuité ou la discontinuité dans la transition de
niveaux d'enseignement, où le jardin d'enfants est perçu comme un espace et un temps pré-
paratoires dans lesquels l'enfant acquiert ce que l'on désignait communément par prérequis pour
les apprentissages scolaires. Sous-jacente à cette perspective réside un vieux concept
qui remonte à la conception maturacionniste de la déprontidãopara les apprentissages scolaires.
Par exemple, à l'école, l'enfant était censé apprendre à lire, il revenait au jardin de
l'enfance le rôle de développer un ensemble de capacités de coordination motrice,
de connaissance du schéma corporel, de stabilisation de la dominance latérale, de
discrimination visuelle et auditive, qui lui ouvriraient les portes de l'apprentissage
de la lecture. Dit d'une autre manière, à travers des activités développées dans le jardin de
enfance, l'élève devrait être prêt à apprendre à lire et à écrire.

La perspective de préparation de l'enfant pour affronter les apprentissages scolaires

contient en elle une graine d'anxiété contagieuse pour tous les intervenants ; pour
l'enfant, en premier lieu, pour les éducateurs qui cherchent à la préparer, pour
les enseignants qui souvent la jugent comme n'étant pas prête, bien sûr, par entraînement

1 Woodhead, M. et Moss, P. Éducation de la petite enfance et éducation primaire - Transition

tions dans la vie des jeunes enfants. Walton Hall : L'Université Ouverte.
2 ibidem
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pour les familles. L'échec dans les apprentissages et le désintérêt des propres enfants
espelham, souvent, les conséquences de cette vision dépassée de la nécessité de
disponibilité à apprendre.

L'évolution des connaissances sur la manière dont les enfants apprennent est venue con-
d'autre part, remettre en question le concept de
pré-requisits pour apprendre à lire. On sait aujourd'hui que la préparation n'est pas une réalité
dichotomique, déterminé par l'âge chronologique (être prêt ou ne pas être prêt, tel
comme le fruit est ou n'est pas mûr). La notion d'environnements stimulants où les
enfants, à travers l'orientation guidée (échafaudages, dans la perspective de Vygotsky) se de-
s'impliquent et construisent des connaissances, guident les perspectives actuelles sur le processus
de développement et d'apprentissage. De la vieille notion de prontidão de l'enfant
pour apprendre, on a évolué vers le concept de readiness des institutions pour servir
les besoins de chaque enfant. En d'autres termes, pour que la transition entre le jardin d'enfants
l'enfance et l'école soient un processus naturel et un défi pour tous les intervenants,
Il est important que les deux institutions se constituent en tant qu'environnements stimulants de
apprentissage et de développement pour chacune des enfants.

La question de la transition entre les cycles est, avant tout, une question de politique.
tional de continuité éducative. Dans cette politique, il est de la plus haute importance la
articulation curriculaire au niveau de la séquence des apprentissages, évitant des parcours
discontinus, inconsistants et remplis de soubresauts. C'est donc déterminant que
que les apprentissages mis en œuvre dans la maternelle soient un processus continu
ado et consolidé au 1er cycle. Pour cela, il est nécessaire que le curriculum énoncé dans les
Les orientations curriculaires de l'éducation préscolaire doivent être articulées avec les apprentissages énoncés.
ciadas et à mettre en œuvre dans le 1er cycle de l'enseignement de base. Afin que la continuité dans la tran-
Pour être efficace, il est également nécessaire que les professionnels de chaque niveau de
enseignement connaissent le champ d'action des cycles voisins, ce qui aidera beaucoup
une formation initiale partagée, telle que le prévoit le nouveau cadre juridique
de la formation des enseignants. Enfin, et non des moindres, il est nécessaire que la
la politique éducative nationale incite l'implication des familles dans le maintien de la
continuité pédagogique et, par conséquent, dans les apprentissages des enfants. Sans
cette continuité, la transition risque de rencontrer des soubresauts et des angoisses avec des conséquences
conséquences néfastes pour tous les intervenants.

Au niveau de la politique éducative locale, la continuité peut être matérialisée si hou-

voir le partage des services et la coordination de ceux-ci entre l'éducation préscolaire et le premier cycle
Enseignement de base ; si les éducateurs de la petite enfance et les enseignants du premier cycle partagent
moments de formation continue, s'ils sont choisis les meilleurs professionnels pour
l'enseignement de la 1re année scolaire et si la famille est appelée à contribuer au pro-
cessation de la transition.

En résumé, le passage sera un moment sans heurts s'il est encouragé à con-
systématique et la continuité dans la poursuite des objectifs pédagogiques, dans l'organisation
des contenus curriculaires, dans le partage des espaces et des temps scolaires et, bien sûr, si

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tout le monde (professionnels, famille et enfants) s'engager dans des activités spécifiques
pour la transition.

Si nous nous concentrons sur la continuité et la cohérence de l'apprentissage de la langue, le

Le grand objectif à poursuivre est l'établissement de ponts conduisant au développement.
le développement du langage oral et au succès de l'apprentissage du langage écrit. Tor-
Devenir lecteur est un processus long, qui sera agréable ou pénible, selon les adultes.
o conduisant. Le succès d'entrée dans le club des lecteurs dépend profondément du
que se fût délibérément et consciemment dans le jardin d'enfance et dans les deux premières
années de l'éducation de base, notamment dans les activités de développement de
langage oral et expérience avec des matériaux écrits et d'écriture.

À partir du 1er cycle, il sera demandé à l'élève d'étudier, à travers la lecture, que
démontre des connaissances, à travers l'écriture, ce qui implique qu'il lui soit enseigné
stratégies d'extraction de sens (implicite ou explicite), d'exploration con-
consciente de diverses typologies textuelles, d'auto-surveillance de la compréhension, de
anticipation et reformulation des connaissances, avant et après la lecture. C'est le per-
cours à parcourir pour former des lecteurs fiables.

Prendre comme limite temporelle la transition entre la maternelle et la première année

en matière de scolarité, je tiens à préciser que, en aucun cas, je ne considère que le Jardin
L'éducation à l'enfance doit viser l'enseignement de la lecture et de l'expression écrite. D'autre part, cela
cela ne signifie pas que l'enfant ne puisse ni ne doive apprendre à propos du langage écrit
non, encore moins, qu'il lui soit interdit de se réjouir de contacter l'écrit et de vivre
dans un environnement d'écriture. Je juge indispensable que, dans l'atténuation des asymétries sociales
que nous souhaitons tous, chaque enfant doit avoir l'opportunité de se laisser séduire par
écrite et, ainsi, commencer son voyage à travers la forêt du langage graphiquement représentée
assise, même avant d'avoir été formellement enseignées à lire.

Dans le sens de promouvoir une transition dans les apprentissages linguistiques sans dés-
continuities and with pleasure, I will then seek to equate four scripts that
nous pouvons aider à une continuité sans à-coups.

(i) La promotion du développement de l'oralité, avec une emphasis spéciale pour le

développement lexical

À mesure que nous grandissons linguistiquement, nous profitons de plus en plus de la langue.
maternelle, mais nous n'atteignons pas tous les mêmes niveaux de maîtrise linguistique. En-
bora avec des capacités identiques à la base, les performances que chacun parvient à obtenir
sont conditionnés par les expériences vécues. L'universalité du processus de
l'acquisition du langage oral par l'enfant est déterminante, mais n'implique toutefois pas,
que la maîtrise linguistique du jeune locuteur soit atteinte par la simple exposition au
système linguistique parlé dans la communauté d'appartenance. À l'école, ici y compris le
le jardin d'enfants joue un rôle fondamental dans le développement linguistique des enfants,
quer en battant les asymétries dues à la stimulation déficitaire du milieu social d'origine

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entre l'éducation préscolaire et le 1er cycle de l'éducation de base

gem, en cherchant à potentiellement renforcer les capacités individuelles.

Il ne suffit pas de laisser les enfants parler pour qu'ils se développent linguistiquement.
Il est nécessaire que les deux, l'éducateur et le professeur, promeuvent intentionnellement, et
avec une grande régularité, des activités à but spécifique pour le développement de la
langue orale des élèves. Il est fréquent dans les jardins d'enfants d'écouter des histoires
(racontées et lues). L'enfant aime écouter des récits mais, au-delà du plaisir de la
l'audition de la narration, il faut l'amener à apprendre à prêter attention aux détails et à
conserver cette attention pendant des périodes de plus en plus longues. De même, nous devons
je fournirai l'audition de poésies et d'expositions informatives (nouvelles, dialogue-
gos, entretiens, débats) afin qu'il apprenne progressivement à comprendre et à
distinguer différents genres de l'oral.

La stimulation de l'oralité passe également par la demande de production de récits.

vas structurées, par des discussions orientées sur des expériences vécues individuelles
ou collectivement, par la description des prévisions d'actions à réaliser et par le questionne-
mento et réponses formellement organisées sur ce qui a été entendu. Doit être donné
à enfant dans la maternelle, et également dans les premières années de scolarité, la
opportunité de réaliser des activités impliquant la fonction distinctive de l'intonation
(par exemple, pour poser des questions, pour demander, pour donner des ordres, etc.), pour vivre consciemment
situations interactives qui nécessitent une adaptation à l'interlocuteur (formes de traitement) et
l'adéquation à la situation (formelle/informelle), en respectant la prise de parole et l'échange
de papiers. Bien qu'ayant une forme ludique, ces activités ne peuvent pas être confondues
didas avec de simples moments verbaux laissés à l'informalité de la communication. Il y a
que faire d'eux de vrais temps de croissance pour tous les enfants, permettant
que chacune participe et progresse linguistiquement. Une attention particulière doit être
accordée au développement et à l'enrichissement lexical. Plus c'est riche et diver-
signification pour le lexique de l'enfant, plus de possibilités il aura de comprendre ce qui lui
Ils disent que celui qui lit aura une plus grande capacité à anticiper ce qu'il entendra ou lira.
ensuite. Il est déterminant que, dans les deux contextes (jardin d'enfants et école),
l'enfant soit exposé à un lexique diversifié et qu'il s'engage dans des activités ex-
plícitas d'enseignement du significat des mots.

Dans le développement de l'oralité, il ne s'agit donc pas de l'acquisition naturelle et

pontanée de la langue, par exposition. Sans intentionnalité pédagogique de l'éducateur et
au professeur de 1er cycle, le développement linguistique restera bien en deçà du dés
jável.

(ii) Le contact avec du matériel écrit et d'écriture

La langue écrite est une représentation de la langue orale qui, à son tour, représente.

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présente le réel. À l'entrée dans le monde du langage écrit, la première grande découverte
berta à être faite par l'enfant est que l'écrit contient un sens qui est destiné à être
lido, c'est-à-dire, à être transformé en langage oral. La découverte de la fonction de l'écriture
– nous écrivons pour que d'autres lisent et nous lisons parce que quelqu'un a écrit - et de la nature
de la même manière – permanente et régie par des principes graphiques – doit se produire avant que
l'enfant soit formellement enseigné à lire, donc pendant la période de jardin d'enfants
enfance et, également, à l'école.

L'accès au matériel écrit a pour fonction les expériences de lecture et d'écriture,

dans une situation de vie réelle, et le dialogue sur ces mêmes expériences. C'est pourquoi
Il est important pour l'enfant d'entendre l'adulte lui lire à voix haute des histoires ou des nouvelles.
voir l'adulte écrire et parler de cette écriture, élaborer avec l'adulte
listes de courses, consulter le calendrier, chercher à identifier des étiquettes et des pliables
publicitaires, reconnaître la tache graphique de son propre nom, de marques commerciales
significatives pour l'enfant, ou la destination du bus qui l'emmène tous les jours vers
maison; accéder à l'ordinateur et expérimenter l'apparition magique de « lettres en car-
"reirinha" par le simple toucher du clavier... Toutes les expériences qui offrent le
connaissance de la structure physique du livre (la couverture, le titre, le nom de l'auteur, où se
commence à lire et termine la page) sont également d'une grande importance et d'une grande opportunité.

Étant donné l'importance du contact avec le langage écrit pour tous les enfants, ce
gagne un montant ajouté auprès des populations qui ne bénéficient pas dans le milieu familial
de cette même stimulation. La maternelle et l'école doivent fournir une
attention particulière aux enfants dont l'environnement familial est pauvre en contact et en expérience
CIAS avec des livres, des journaux, des revues et tout le matériel d'écriture.

(iii) La conscience des sons de la langue (conscience phonologique)

Bien que l'entrée dans le monde des sons de la parole commence très tôt, seulement beaucoup plus tard
Plus tard, l'enfant sera capable d'identifier consciemment et volontairement les unités.
de cette même langue. Cette identification est, cependant, essentielle pour qu'elle
apprenez à lire et à écrire. Comme le portugais est une langue à écriture alphabétique, apprenez-
apprendre à correspondre entre les sons de la langue et leur représentation
graphique, c'est-à-dire, comme les lettres. Dans ce système d'écriture, il est supposé comme principe que les
Les unités minimales de son de la parole sont représentées par des graphèmes, l'alphabet étant le
ensemble de lettres avec lesquelles il est possible de représenter graphiquement tous les sons de
une langue. C'est cette correspondance, matérialisée dans ce qu'on appelle le principe alphabétique,
que les enfants doivent découvrir avant même d'apprendre les caractéristiques et les
noms des lettres. La découverte du principe alphabétique par l'enfant implique que
consciencieusement, elle reconnaît et identifie les sons de sa langue maternelle.

À capacité de se distancer des sons de la parole et de les identifier isolément.

appelons-le conscience phonologique. Le goût pour les rimes et pour les jeux avec les sons de
parle que les enfants apprécient tant sont des indicateurs de cette capacité à des âges pré-
Cocés doivent être stimulés de manière ludique par l'éducateur dès le plus jeune âge.

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Au jardin d'enfants, les activités de développement de la conscience phonologique

cela devra toujours apparaître à l'enfant comme des jeux qui lui permettent de segmenter
phrases en mots et mots en syllabes, ou l'inverse, reconstruire des phrases et des mots
présentées segmentées. L'identification de syllabes identiques et la manipulation de
les syllabes (suppression ou échange de syllabes initiales, finales ou intermédiaires) sont également ex-
exemples d'activités qui favorisent les apprentissages qui conduisent l'enfant à
connaissance des unités de plus en plus petites de la chaîne sonore de votre langue
maternelle. En entrant à l'école, ces activités devront progressivement être di-
rigides pour la conscience du phonème, à travers le même type d'exercices que déjà
réalisait à la maternelle pour le développement de la conscience syllabique.

Le plaisir de la lecture par la voix des autres

J'ai délibérément laissé à la fin l'approche du scénario où c'est le plus grand.

évidence de l'harmonie entre l'objectif central de ce que je me suis proposé d'aborder - la transition
entre le jardin d'enfants et la scolarité – et le moyen d'y parvenir sans ruptures et
sans frayeurs. La transition entre les cycles peut devenir séduisante lorsque le plaisir qui se
le passage est anticipé, dans ce cas le plaisir de maîtriser les compétences linguistiques de
lecture et écriture, objet de l'enseignement formel au 1er cycle de l'Éducation de Base.

Il y a quelques décennies, une grande chercheuse dans le domaine de la lecture affirmait

que «lire est un jeu de deviner», voulant par cela signifier que, en lisant, nous anticipons
nous confirmons ou rectifions ce que nous avons prévu... C'est ce qui se passe lorsque nous lisons
un titre d'une nouvelle ou d'un livre, lorsque nous feuilletons un magazine, ou lorsque
nous prévoyons le goût d'un plat dont nous n'avons que la recette ou la photographie... C'est cela
l'anticipation qui nous fait vouloir entrer dans le contenu de la nouvelle, dans l'intrigue du roman,
ne pas déambuler sur l'itinéraire d'un voyage. C'est le désir de mieux connaître et de profiter
de ce qui est emballé dans des lettres qui nous précipite vers le texte, qui génère la routine de
la lecture et qui, dès le plus jeune âge, nous pousse à vouloir apprendre à lire pour y parvenir seuls
hos à découverte de ce qui est écrit.

La séduction précoce par l'écrit repose sur les expériences de partage de lecture qui
l'enfant vit lorsque l'adulte a pris l'habitude de lui lire. Cette habitude s'enracine si
mais fortement autant qu'il est alimenté par des routines de temps et de lieu.

Partager la lecture est une expérience ancestrale qui remonte à l'époque où

savoir lire était un privilège de quelques-uns, au Moyen Âge presque exclusivement du clergé et
deux membres des ordres religieux. Les couvents et les églises étaient les grands pôles
la lecture orale, où les textes bibliques et d'autres manuscrits en prose et
la poésie était un motif pour l'enseignement et la convivialité. Ceux qui ne savaient pas lire
recevaient l'information et profitaient du plaisir de la lecture par la voix des autres. La pratique
la lecture oralisée a continué à travers les âges et c'est d'elle que je parle quand je fais référence à
nécessité de promouvoir chez l'enfant le plaisir de lire par la voix des autres. C'est la force des
moments d'intimité et de partage qui unissent le lecteur, le livre et l'auditeur. Cette trilogie est la
grande génératrice de complicité qui se construit dans la routine quotidienne autour du livre;

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plus la lecture est attrayante, plus l'auditeur et le lecteur sont captivés ; plus
plus les derniers sont intéressés, plus la révélation de ce qui est écrit devient grande,
mais de temps est consommé à penser à ce que l'on a lu et à explorer le livre lu.

C'est pourquoi il est important de créer des routines de lecture à voix haute dans le jardin d'enfants.
Ciao est dans la salle de classe du 1er cycle. Ces routines doivent respecter des espaces propres et à
moments appropriés et devront intégrer des activités qui stimulent l'anticipation de ce que
si tu lis, le dialogue sur ce que tu as lu et l'inquiétude d'habituer l'enfant à écouter
histoires de plus en plus longues, interrompues au moment magique où le report
pour le lendemain, le déroulement du récit enchaîne le petit lecteur ou l'auditeur
à continuation de la lecture. C'est de cette activité partagée que naît le désir de vouloir
savoir lire et l'appétit dévorant pour les livres... C'est la même chose que de dire que la séduction par l'écrit
a ses racines dans les moments partagés de la lecture à voix haute des autres... Ces
Les moments de partage collectif doivent se produire avec une régularité et un intérêt égaux.
dans le jardin d'enfants et dans la classe de première année. Le plaisir d'écouter lire doit accompagner
capturer le moment de passage...

En synthèse, en parlant de continuité dans la transition des apprentissages linguistiques,

Je veux surtout souligner la nécessité de, dans des lieux différents (école maternelle et
(salle de classe), avec des professionnels différents (éducateur et enseignant), étant intentionnel
ment continuées des mêmes activités pédagogiques pour les mêmes enfants. C'est la
c'est ce à quoi je fais référence lorsque je parle de la continuité dans la transition. Puisse ce petit
contribuer à servir de ponts à ce stade de la vie scolaire des enfants et des professionnels
qu'elles travaillent, aplanissant les inégalités et évitant les frayeurs pour tous les intervenants
nientes.

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