INTRODUCTION

Les ambitions éducatives récentes s’orientent vers un apprenant acteur qui pourra se
servir de ses connaissances apprises dans une situation de la vie réelle. C’est dans cette veine
que la didactique du français langue étrangère, désormais (FLE) se veut aujourd’hui
rigoureuse en vers les méthodes d’enseignement-apprentissage qui pourront développer ces
compétences susceptibles d’être mises au service de la société, à savoir la compétence
générale (savoir, savoir-faire et savoir être) et la compétence communicative (linguistique,
sociolinguistique et pragmatique) chez les apprenants (Cecrl 2001). Il ya plusieurs méthodes
d’enseignement-apprentissage du FLE qui partent de méthodologie traditionnelle aux
approches modernes. Ces méthodes ont subi des changements méthodologiques dans le temps
et dans l’espace en fonction des besoins de chaque époque. Cependant, notre étude jette son
dévolue sur la pédagogie active associée à l’enseignement-apprentissage des œuvres
théâtrales et son influence sur les compétences communicatives.

La question des méthodes d’enseignement-apprentissage ne date pas aujourd’hui. Tant

des chercheurs et des spécialistes ont été et sont en perpétuels défi pour chercher à installer
des méthodes visant à enrichir et améliorer les aptitudes communicationnelles chez les
apprenants. S’agissant de la pédagogie active, ce concept est issu d’une longue histoire
méthodologique visant à rendre l’apprenant acteur plutôt que passif dans son apprentissage.
Elle remonte au 18e siècle avec Rousseau qui, dans l’Emile et l’éducation, évoque l’emploi
des « méthodes actives et vivantes », mais c’est à la fin du 19e siècle que ces méthodes vont
connaitre leur apogée sous le nom de « l’éducation nouvelle » avec les pionniers comme le
pédagogue Suisse Pestalozzi, Edouard Claparède à Genève, Ovide Decroly à Bruxelles, Maria
Montessori en Italie, John Dewey en Amérique et bien d’autres qui se sont inspirés des idées
de ROUSSEAU pendant le XIXe et XXe siècle (Duval 2016). Ce vaste mouvement de
l’Education nouvelle en Occident va tenter de promouvoir l’« école active », en réaction à
l’école traditionnelle jugée inadaptée. En Afrique, plusieurs pays ont adopté la pédagogie
active pour l’adaptée à leur contexte afin de développer des compétences chez les apprenants.
C’est le cas du Cameroun avec l’Approche Par Compétence avec Entrée en Situation de Vie
(APC/ESV) introduite en 2003.

La vision de la pédagogie active qui vise à rendre apprenant acteur en participant

activement dans son apprentissage s’arrime également avec l’idéologie de socioconstructiviste
de Vygotsky (1934) qui met un accent particulier sur l’interaction sociale comme gage du
développement de langage humain (communication) chez l’enfant. Cette vision est également
partagée par la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) de Sensevy et Mercier
(2007) qui conçoivent l’enseignement-apprentissage comme un processus de transaction
conjointe sur un contenu par la voix de la communication.

Au Tchad, la question des méthodes d’enseignement-apprentissage n’a pas été manqué

au centre de préoccupation éducative du gouvernement. Reconnaissant l'importance cruciale
de la langue française qui demeure la langue d’enseignement-apprentissage, des institutions
politiques et sociales et la langue d’ouverture au monde extérieur au côté de la langue Arabe,
l’État lui accorde une attention particulière dans l’enseignement-apprentissage malgré que
certains Tchadiens la perçoivent comme étant associée au passé colonial.

Dans la loi n°016/PR/06 du 13 mars 2006 portant orientation du système éducatif

tchadien, les objectifs et les méthodes d’enseignement du français sont réorientés vers
l’apprenant : « Acquérir des méthodes de travail, d'analyse et de réflexion en leur donnant la
maîtrise d'outils de lecture et d'analyse de textes littéraires ou techniques. », « Développer les
capacités d'attention et de mémoire pour éveiller leur esprit critique et stimuler leur
créativité. », « Acquérir une culture générale dynamique et ouverte sur le monde »,
« Développer chez les élèves la capacité de s'exprimer correctement en Français, oralement et
par écrit dans le registre courant, dans toutes les situations de la vie scolaire et de la vie
courante. » MEN (2008). Il est recommandé à l’enseignant de concevoir l’apprenant comme
un acteur. La pédagogie adoptée est la méthode active et expérimentale qui privilégient la
communication, le dialogue en situation et s’oppose à la méthode traditionnelle (Diop 2013).
Parlant d’une méthode expérimentale qui privilégie la communication par le dialogue, le
programme d’enseignement secondaire Tchadien, en l’occurrence le programme de terminale
a mis un accent particulier sur l’enseignement des œuvres littéraires en général et
l’enseignement des œuvres théâtrales en particulier comme un outil stimulant les compétences
communicatives par son caractère dialogique qui emploi à la fois l’interaction et la
participation.

Á propos de l’œuvre théâtrale, Francoeur (1981, p.4) le défini en ce terme : « Nous

définirons l’œuvre théâtrale comme un modèle de communication culturelle qui représente un
système de communication humaine au moyen de la communication des personnages ».
L’œuvre théâtrale tout comme d’autres genres inscrites dans le programme secondaire
d’enseignement-apprentissage du français ont pour objectif de « Consolider les compétences
acquises par les élèves dans le domaine de la communication et de l’expression » ; « Enrichir
le maniement de la langue pour mieux maitriser le discours oral et écrit » parce qu’en
participant dans le dialogue, les apprenants se livrent à une réflexion sur la pratique de parole
(MEN 2008). Á travers ce programme, une importance capitale est accordée à la compétence
communicative via l’enseignement-apprentissage du français. Cependant, en faisant la lecture
sur le net, nous sommes tombes sur cet article de Nour (2014) : « Les élèves tchadiens, surtout
ceux de la terminale, et leur façon de s’exprimer en français me fait honte au dos tant qu’ils
n’ont pas froid aux yeux. Étant un tchadien, passé par ce stade-là, je m’empresse de meubler
ce questionnement : pourquoi passer 12ou 13 ans sur le banc de l’école et ne pas savoir bien
parler la langue dans laquelle on étudie ? » Ce constat est fait également par Selon Doumpa
(2019, p.3-4) : « Le niveau scolaire des enfants apprenant le français au Tchad est, non
seulement, bas mais en régression. Le Tchad, selon le Bureau Central de Recensement,
compte moins de 30% d’alphabétisation, dispose de peu de matériels scolaires didactiques en
français pour les élèves et peu d’enfants Tchadiens maitrisent le français à cause du ratio
élevé ». Nous avons continué la lecture en espérant trouver des mesures palliatives, mais vain.
Plusieurs facteurs peuvent influencer ce déficit communicatif chez les apprenants.
Néanmoins, la compétence communicative résulte aussi d’une pratique communicative qui
implique directement le sujet dans l’interaction avec son entourage. En effet, c’est tout cela
qui nous a suscité à formuler le sujet de recherche suivant : pédagogie active dans
l’enseignement-apprentissage des œuvres théâtrales au programme et développement
des compétences communicatives chez les élèves de terminale littéraire : cas du lycée
moderne de Kélo/Tchad.

Le souci majeur dans cette étude est de trouver des issues favorables à la construction
des compétences communicatives dans un environnement où la langue française apparait
comme une porte d’entrée dans le monde actif. CUQ (2003, P.48) définit la compétence
communicative comme : « la capacité d’un locuteur à produire et interpréter des énoncés de
façon appropriée, à adapter son discours à la situation de communication en prenant en
compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, l’identité du
participant, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux
normes sociales ». Ce traduit que la compétence communicative ne s’arrête pas seulement au
niveau de parler, mais au-delà en structurant de manière cohérente sa production et son
interprétation, en développant sa capacité à entretenir des relations sans difficulté avec les
autres et en développant sa responsabilité lorsqu’il est confié à un rôle. Or, cet agir compétent
est manifeste à travers la qualité des méthodes d’enseignement et son mode d’utilisation. Ce
qui revient de dire que chaque méthode utilisée par les enseignants en classe a un résultat
observable chez les apprenants. Cependant, ce résultat qui peut être aussi des compétences
communicatives reste une préoccupation chez les élèves Tchadiens. Ce qui soulève donc le
problème de manque d’un modèle de pratique didactique intégrant les méthodes actives dans
l’enseignement –apprentissage des œuvres théâtrales permettant ainsi des difficultés à
communiquer aisément chez les élèves Tchadiens. Ce problème génère une question
principale qui est la suivante : Comment la pédagogie active par l’usage des œuvres théâtrales
favorise-t-elle le développement des compétences communicatives chez les élèves de
terminale littéraire ? La position défendue dans cette question est que l’intégration des
méthodes actives dans l’enseignement de l’œuvre théâtrale en classe de FLE constitue l’un
des moyens de motivation des apprenants qui participent à la résolution des différentes
difficultés liées aux compétences communicatives. Hypothèse principale décline que : la
pédagogie active par l’usage des œuvres théâtrales pourrait favoriser le développement des
compétences communicatives chez les élèves de terminale littéraire par plusieurs méthodes
actives et participatives impliquant directement l’apprenant dans le processus d’apprentissage.
L’objectif fixé dans cette étude est d’améliorer la mise en œuvre de la pédagogie active par
l’usage des œuvres théâtrales afin de favoriser le développement des compétences
communicatives chez les élèves de terminale littéraire.

La présente étude est scindée en deux parties qui sont : le cadre théorique en première
partie et le cadre méthodologique en seconde partie. La première partie intitulée cadre
théorique est repartie en deux chapitres à savoir la problématique en chapitre1 et le cadre
conceptuel en chapitre 2. La problématique est composée de contexte et justification de
l’étude, de constat et problème de recherche, des questions de recherche, des hypothèses de
recherche, des objectifs de recherche, de l’intérêt de recherche et de limite de l’étude. Le
cadre conceptuel quant à lui est constitué de définition des concepts, de la revue de la
littérature et des théories explicative. La deuxième partie portant sur le cadre méthodologie en
revanche est composée de trois chapitres à savoir : la méthodologie en chapitre trois,
présentation et analyse des résultats en chapitre quatre, et interprétation, discussion et
proposition didactique en chapitre cinq. Le chapitre trois portant sur la méthodologie est
composée de type de recherche, site de recherche, population d’étude, la technique
d’échantillonnage, la technique de collecte de données, l’éthique de la recherche et la méthode
d’analyse des données. Le chapitre quatre portant sur la présentation et analyse de résultat
renferme également la présentation et l’analyse des résultats comme son nom l’indique. Le
chapitre cinq à la fin est composé de l’interprétation des résultats, de discussion des résultats,
de limites de l’étude, de difficultés rencontrées et des suggestions.

Conclusion générale

La compétence communicative reste le point saillant de tout enseignement-

apprentissage d’une langue. Et l’œuvre théâtrale constitue un excellent outil qui stimule cette
compétence lorsqu’il est mis en exergue dans une approche pédagogique appropriée. Au
terme de ce travail de recherche, nous rappelons que le thème qui a conduit notre orientation
tout au long de l’étude est intitulé : pédagogie active dans l’enseignement-apprentissage
des œuvres théâtrales au programme et développement des compétences
communicatives chez les élèves de terminale littéraire : cas du lycée moderne de
Kélo/Tchad. Cette étude a vu lieu grâce au constat selon lequel il existe une distanciation de
point de vue communicationnel entre les finalités de l’enseignement du français dans le
programme Tchadien et l’observation faite sur l’expression de cette communication chez les
apprenants. Un constat comme celui-ci jette la dévolue sur un problème d’absence d’un
modèle de pratique didactique intégrant des méthodes actives dans l’enseignement–
apprentissage des œuvres théâtrales permettant ainsi des difficultés à communiquer aisément
chez les élèves Tchadiens. Ce qui revient à dire que la problématique de cette recherche
tourne autour de l’incompatibilité des méthodes mises en œuvre par les enseignants dans le
cadre d’enseignement des œuvres théâtrales et leur influence peu promoteur sur les aptitudes
communicatives chez les élèves.

De tel problème, soulève une question principale suivante : Comment la pédagogie

active par l’usage des œuvres théâtrales favorise-t-elle le développement des compétences
communicatives chez les élèves de terminale littéraire ? Á côté de cette question principale,
graphitent trois questions secondaires qui s’énoncent comme suit : (Q1) en quoi
l’apprentissage par projet peut-il motiver les apprenants à s’approprier les outils de la langue ?
(Q2) : en quoi le travail en groupe développe-t-il les connaissances et les habiletés de la
langue dans sa dimension sociale chez les élèves ? (Q3) : comment la mise scène développe-t-
elle chez les apprenants des capacités discursives et fonctionnelles ?
 Les réponses provisoires qui ont été formulées pour ces questions étaient l’hypothèse
principale disséquée ensuite en trois hypothèses secondaires. L’hypothèse principale : la
pédagogie active par l’usage des œuvres théâtrales pourrait favoriser le développement des
compétences communicatives chez les élèves de terminale littéraire par plusieurs méthodes
actives et participatives impliquant directement l’apprenant dans le processus d’apprentissage.
(H1) : L’apprentissage par projet pourrait motiver les apprenants à s’approprier les outils de la
langue lorsque l’objectif est fixé sur un fait concret et socialement réalisable. (H2) : le travail
en groupe pourrait développer les connaissances et les habiletés de la langue dans sa
dimension sociale chez les élèves par le respect mutuel des principes sociaux et la
connaissance de valeur de l’autre. (H3) :la mise scène pourrait développer chez les apprenants
des capacités discursives et fonctionnelles par l’implication directe de ces derniers dans
l’action

Aucune étude ne pouvait s’effectuer et aboutir sans objectif fixé au préalable. La

présente étude une fois soulever les questions et les réponses provisoires, s’est également
fixée un objectif général qui est celui d’améliorer la mise en œuvre de la pédagogie active par
l’usage des œuvres théâtrales afin de favoriser le développement des compétences
communicatives chez les élèves de terminale littéraire. Á travers cet objectif général, se sont
déclinés trois objectifs spécifiques : (O1) : Cet objectif consiste à renforcer la qualité de
l’élaboration du projet pédagogique qui pourra motiver les apprenants à s’approprier les outils
de la langue. (O2) : Cet objectif vise à créer des activités qui font appel à l’apprentissage en
groupe pour pouvoir développer les connaissances et les habiletés de la langue dans sa
dimension sociale chez les élèves. (O3) : C’est de montrer l’importance de la mise en scène
sur les performances discursives et fonctionnelles des élèves dans la langue.

Dans le but de soutenir nos suppositions, nous avons passé par le déblayage
conceptuel, l’état de l’art et les théories explicatives. Le déblayage conceptuel nous a permis
de cerner les sens des concepts employés dans l’étude. L’état de l’art, encore appelé la revue
de littérature nous a permis d’avoir une compréhension étendue de thème de recherche afin
d’envisager l’orientation de l’étude relative à notre objectif. Trois théories explicatives ont
sous-tendu cette recherche. Il s’agissait de théorie socioconstructiviste de Vygotsky (1934), la
théorie de l’action conjointe en didactique de Sensevy et Mercier (2007) et la théorie
sémiotique de théâtre de Ubersfeld (1977) et Pavis (1980).

Le Socioconstructivisme conçoit le développement des aptitudes comme le résultat

d’un apprentissage collective guidé par un adulte. Il est un modèle d’enseignement et
d’apprentissage pour lequel trois éléments didactiques sont indissociables pour permettre la
construction des connaissances chez l’apprenant : une dimension constructiviste qui fait
référence au sujet qui apprend, l’apprenant ; une dimension socio qui fait référence aux
partenaires en présence , les autres apprenants et l’enseignant et une dimension interactive qui
fait référence à la communication intersubjective dans un milieu didactique basée sur les
situations et l’objet d’apprentissage

La théorie de l’action conjointe en didactique de Sensevy et Mercier (2007) quant à

elle repose sur l’idée selon laquelle le processus d’acquisition de savoirs est semblable à un
jeu (jeu didactique) que doit jouer l’enseignant et l’apprenant simultanément selon une attente
mutuelle fondée sur un objectif précis (compétence visée). Au sein d’une relation ternaire
entre le savoir, le professeur et les élèves (la relation didactique), l’action didactique renvoie à
ce que chacun des acteurs trouve une place pour agir en autonomie mais en coopérant avec
l’autre. Ainsi, la notion d’agir en coopérant relève de la communication intersubjective basant
sur le travail de groupe.

La théorie sémiotique de théâtre stipule que le théâtre est un genre polyphonique

regroupant un ensemble de codes et de signifiants, et est structuré en deux parties : le texte
dramatique ou théâtral et la représentation scénique ou la mise en scène. Il est donc question
d’étudier l’œuvre théâtrale selon ses diverses formes afin de favoriser une compréhension
complète de l’œuvre par les apprenants.

L’étude a subi une opération méthodologique mixte (qualitative et quantitative) au

chapitre trois pour la vérification de ses hypothèses. L’approche qualitative s’est penchée sur
l’entretien semi-directif avec cinq (05) enseignants et l’observation directe des pratiques
enseignantes et l’apprentissage chez les élèves. L’approche quantitative quant à elle s’est
basée également sur un questionnaire adressé à échantillon composé de trente-deux (32)
élèves et une expérimentation faite dans une salle de classe de terminale littéraire.

Après l’opération méthodologique, le chapitre quatre nous a servi des cadres de

présentation et d’analyse des résultats selon les diverses méthodes de collecte des données.
L’entretien a été présenté dans un tableau qui a été fait ensuite par une analyse raisonnée de
contenu. L’observation a été présentée dans un tableau coloré et analysée selon la dominance
de chaque couleur porteuse de sens. Le questionnaire a été présenté dans des tableaux et
graphiques ou figures, et analysée en pourcentage (%). L’expérimentation en fin a été
présentée dans un tableau et analysée en moyenne. Ces différentes analyses nous ont permis
de parvenir aux résultats selon lesquels l’enseignement d’une œuvre théâtrale intégrant des
approches actives et participatives développe les aptitudes orales et écrites (compétence
discursive) chez les élèves par les interactions faites à travers la lecture de texte théâtral et
l’imitation des personnages lors de la mise en scène, favorise la relation sociale et l’entraide
entre les élèves, permet le réinvestissement des connaissances apprises dans un autre
domaine, et favorise le sens de responsabilité chez les apprenants tout en les préparant à être
de bons citoyens de demain.

Grace à notre travail expérimental nous avons pu synthétiser à la fin que la pédagogie
active associée à l’enseignement-apprentissage des œuvres théâtrales est une activité
motivante au développement des compétences linguistiques, sociolinguistiques et
pragmatique, et qu’elle offre l’occasion aux apprenants de parler spontanément, grâce au
travail collectif, l’apprenant aurait le courage à prendre la parole, sortir de sa zone d’insécurité
et dépasser ses difficultés liées à la communication. Ce qui montre que notre expérimentation
a eu un effet sur la performance des apprenants lorsque l’hypothèse zéro (H0) est rejetée et
l’hypothèse alternative(H1) est acceptée. Cela est prouvé lorsque notre Sigma qui représente
le plus-value est inférieur à 0,001 qui est aussi inférieur à 0,005 (Sig=0,000). Ce qui revient
donc à dire que cette méthode a montré un progrès significatif.

Notre étude a mis terme à sa course au cinquième chapitre qui est le dernier portant sur
l’interprétation, discussion et propositions didactiques. La présente recherche apparait comme
un livre jetant la base d’une réflexion méthodologique d’enseignement-apprentissage en FLE
et leurs retombées communicationnelles dans le contexte Tchadien. Elle offre aux enseignants
un modèle dispositif pouvant davantage susciter leurs intérêts aux méthodes actives et
innovantes. Or, la compétence communicative ne se réduit pas seulement au besoin de parler
et écrire couramment en français. Á cet effet, quelle est encore l’importance de compétence
communicative en situation d’enseignement-apprentissage du français dans le contexte
Tchadien ? Cette piste de réflexion nous amène à formuler provisoirement un projet à long
terme qui est le suivant : comprendre le français pour comprendre les sciences : des
méthodes d’apprentissage aux compétences transversales. Cas de l’enseignement-
apprentissage du FLE en classe de troisième (3 e) dans le septième arrondissement (7 e) de
N’Djamena/Tchad