Question : En tant qu’enseignant de FLE, comment aborderiez-vous l’enseignement des sons

occlusifs en classe avec un public d’adolescents hispanophones débutants ? Donnez des exemples
d’activités.

Réponse :

Avec un public hispanophone débutant, l’enseignement des sons occlusifs en français doit être à la
fois explicite, visuel et ludique. En effet, certaines occlusives comme [p], [t], [k], [b], [d], [g]
existent aussi en espagnol, mais peuvent varier légèrement dans leur réalisation. Le travail
consistera donc surtout à af ner la perception et la production de ces sons dans des contextes
français.

Je commencerais par une phase de sensibilisation avec une démonstration articulatoire. Par
exemple, je prononce [p] et [b] en exagérant les mouvements de mes lèvres, en demandant aux
élèves d’observer si mes cordes vocales vibrent ou non (voisement). Je leur montre aussi avec des
schémas simples ou en me lmant pour illustrer l’occlusion (fermeture totale de la bouche ou de la
langue).

Ensuite, j’organiserais une activité de répétition guidée : les élèves répètent des sons en binômes
ou en chœur, à partir d’un modèle audio, en mettant l’accent sur la position des lèvres ou de la
langue :
→ Exemples :

• [p]-[b] : papa / baba / pas / bas

• [t]-[d] : tout / doux / tu / du

Puis, je proposerais un jeu de discrimination auditive : les élèves lèvent une carte rouge si le son
entendu est [p] et une bleue pour [b]. Cela permet de travailler la perception phonologique.

En n, j’introduirais des virelangues (tongue twisters) simples pour ancrer les sons dans le lexique,
de manière ludique :

• « Trois petites tasses de thé très tièdes. »

• « Le papa de Pépé pèle les pommes. »

Pour rendre le tout plus interactif, je peux aussi intégrer un jeu de mime ou une chasse aux sons :
les élèves doivent trouver dans une histoire ou une chanson tous les mots contenant [d] ou [t], par
exemple.

En résumé, l’approche doit être progressive, multisensorielle (écouter, voir, imiter, produire), et
surtout motivante, car les adolescents apprennent mieux dans un contexte vivant et participatif.
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 Question : Vous remarquez que vos apprenants prononcent [d] au lieu de [t]. Que faites-vous
pour corriger cela ? Expliquez votre démarche.

Réponse :

Face à une confusion entre [t] (consonne sourde) et [d] (consonne sonore), ma première étape serait
une phase de sensibilisation auditive. Je ferais écouter à mes apprenants plusieurs mots contenant
[t] ou [d], prononcés de manière claire, puis je proposerais un jeu d'écoute :

• Je dis un mot, et si l'apprenant entend [d], il lève la main. Si c’est [t], il ne fait rien.
Cela permet de développer la perception phonémique et de prendre conscience de la
différence entre les deux sons.

Ensuite, je passerais à une activité de répétition et d’observation articulatoire : je leur montre

que [t] se prononce sans vibration des cordes vocales, tandis que [d] est sonore. Pour cela, ils posent
la main sur leur gorge pour sentir la vibration, ou utilisent un petit miroir pour observer la position
de la langue.

Puis, je proposerais un exercice de production guidée : les élèves répètent des mots en paires
minimales (ex. : tas – das, tout – doux, tasse – danse), en insistant sur l’articulation et le rythme.

En n, j’introduirais une activité ludique pour renforcer l’apprentissage : un jeu de rapidité ou une
dictée sonore, où ils doivent distinguer les mots entendus selon la présence de [t] ou [d].

L’objectif est d’alterner entre écoute, discrimination, répétition et production, tout en gardant un
rythme motivant pour l’élève. Une correction bienveillante et progressive est essentielle pour qu’il
prenne con ance et améliore sa prononciation.

Question : Comment introduiriez-vous la différence entre les graphies du son [k] (c, qu, ch, k) à
des élèves de niveau A2 ? Proposez une activité ludique.

Réponse :

Pour introduire les différentes graphies du son [k] aux apprenants de niveau A2, je commencerais
par une phase de sensibilisation. J’écris plusieurs mots contenant le son [k] mais avec des graphies
différentes : carte, question, chorale, kilo. Je fais ensuite écouter la prononciation des mots et je les
note en alphabet phonétique international (API), en insistant sur le fait qu’ils partagent tous le
même son [k], bien qu’il soit écrit différemment.

Ensuite, je propose une activité ludique appelée “Je suis le son [k]” :

• Les élèves sont répartis en binômes.

• Chaque binôme reçoit une série de cartes avec des mots (vrais ou inventés) contenant des
sons proches : certains avec le son [k], d'autres avec des sons différents comme [ʃ] ou [g].

• Leur mission : devenir les « détectives du [k] » et retrouver tous les mots contenant ce son,
quelle que soit la graphie utilisée.

Puis, je lance un dé collectif : chaque groupe doit créer une petite af che regroupant au moins un
mot par graphie du son [k] (c, qu, ch, k). Ils illustrent chaque mot et lisent à voix haute devant la
classe. Cela permet un travail de mémorisation visuelle, auditive et kinesthésique.
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 En n, je fais une mini dictée ludique : je lis des mots, et les élèves doivent les écrire en choisissant
la bonne graphie. Cela permet de xer l’orthographe tout en s’amusant.

Cette activité favorise la compréhension des correspondances phonème-graphème, tout en

encourageant l’interaction, l’écoute et la production écrite et orale.

Question : Pourquoi est-il important de travailler les voyelles nasales en FLE ? Donnez une
justi cation théorique et pratique.

Réponse :

Les voyelles nasales font partie intégrante du système phonologique du français. Il en existe trois
principales : [ɑ̃], [ɛ]̃ , [ɔ̃]. Dès le niveau A1, les apprenants rencontrent des mots courants qui les
contiennent, comme pain, vin, nom.

Justi cation théorique :

Sur le plan phonologique, les voyelles nasales permettent de distinguer des mots porteurs de sens
différent. Par exemple, beau [bo] et bon [bɔ̃] sont deux mots avec des signi cations distinctes. Si
l’apprenant ne perçoit pas ou ne produit pas correctement les voyelles nasales, cela peut provoquer
des confusions de sens, nuire à la compréhension, et entraîner des malentendus en communication.

Justi cation pratique :

Dans la pratique, beaucoup d’apprenants, surtout ceux dont la langue maternelle ne comporte pas de
voyelles nasales (ex. : l’arabe, le chinois, l’anglais), ont des dif cultés à les percevoir ou à les
prononcer. Il est donc nécessaire de les sensibiliser auditivement, par exemple à travers des
exercices de discrimination minimale (pain – pas, n – fait), et de les faire répéter les mots dans un
contexte concret.

Le travail sur les voyelles nasales contribue ainsi à améliorer la prononciation, la compréhension
orale, et la uidité de l’apprenant. Il s'agit d'un objectif clé dans un enseignement ef cace du FLE.

- Créez une courte activité phonétique pour faire travailler l’opposition [p] / [b] à un groupe
d’enfants.
Je propose une activité en trois étapes visant à sensibiliser les enfants à l’opposition entre [p]
(consonne sourde) et [b] (consonne sonore), deux sons proches articulatoirement mais différenciés
par la vibration des cordes vocales. L’objectif est de développer leur discrimination auditive et leur
articulation de manière ludique.

1. Sensibilisation avec une chanson :

Je choisis une comptine contenant plusieurs mots avec les sons [p] et [b] (par exemple : Papa porte
un bébé). Les enfants écoutent la chanson et repèrent les mots entendus. On af che ensuite les mots
au tableau pour les classer ensemble selon le son initial.

2. Jeu de discrimination auditive : “Debout / Assis”

Je prononce des mots simples (ex. : pain, bain, balle, pâte, papa, bébé...). Si les enfants entendent
[p], ils se lèvent ; s’ils entendent [b], ils restent assis. Ce jeu est répétitif, rapide et ef cace pour
faire travailler la perception des sons de manière dynamique.

3. Mini-dictée et correction en binômes :

J’organise une petite dictée de 5 mots contenant [p] ou [b]. Les élèves échangent ensuite leur feuille
pour corriger ensemble, avec l’aide d’une version projetée ou lue à voix haute. Cela renforce leur
conscience phonologique et orthographique.
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Cette activité mobilise différentes compétences (écoute, oral, lecture, interaction) et est parfaitement
adaptée au jeune public. Elle peut être réutilisée pour d'autres oppositions sonores comme [t]/[d] ou
[k]/[g].
 Exercice d’application – Phonétique (Durée : 20 minutes)

Consigne :
Vous préparez une séquence de phonétique pour un public d’apprenants de niveau A2.
Leur L1 est l’espagnol, une langue qui ne possède pas de voyelles nasales. Vous avez remarqué
qu’ils confondent souvent les sons [ɛ]̃ et [e] ou [i], par exemple :

• pain → [pɛ]̃ est souvent prononcé [pe]

• vin → [vɛ]̃ devient [vi]

1. Analyse phonologique (5 points)

Expliquez en quelques lignes (4–5 max) pourquoi les hispanophones ont du mal à prononcer les
voyelles nasales françaises. Utilisez le vocabulaire phonétique adéquat (nasalité, cavité, opposition
phonologique…).

2. Activité de classe (10 points)

Proposez une activité phonétique simple et ludique à mettre en œuvre pour aider les apprenants à
distinguer et produire correctement [ɛ]̃ , [ɑ̃] et [ɔ̃].

Votre che d’activité doit comporter :

• Objectif pédagogique

• Durée

• Matériel (si besoin)

• Déroulement étape par étape

• Un exemple d’exploitation orale et écrite

3. Ré exion didactique (5 points)

Expliquez en quelques lignes comment vous réutiliserez cette activité dans un autre cours pour
renforcer la mémoire phonologique des apprenants (ex. : dictée phonétique, jeu, chanson, activité
corrective…).
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Fiche d’activité phonétique – Voyelles nasales [ɛ]̃ , [ɑ̃], [ɔ]̃

Objectif pédagogique :
Amener les apprenants hispanophones à distinguer et produire les voyelles nasales [ɛ]̃ , [ɑ̃] et [ɔ]̃ ,
souvent confondues avec les voyelles orales [e], [i], [a], [o].

Durée :
40 minutes

Matériel :

• Extraits audio contenant des mots avec voyelles nasales (ex. : « pain, vin, bon, blanc »)

• Feuilles d’activité avec les mots cibles à compléter

• Tableau / vidéoprojecteur

• Chanson courte contenant des voyelles nasales (ex : « Mon petit lapin » ou « Il pleut, il
pleut, bergère »)

Déroulement de l’activité

1. Sensibilisation (10 min)

• Présenter la différence entre voyelles orales et nasales avec une démonstration : dire pain en
bouchant le nez (pour montrer le blocage de l’air nasal).

• Faire écouter les sons [ɛ]̃ , [ɑ̃], [ɔ̃] isolés et en mots.

• Faire repérer la résonance nasale avec une main devant le nez.

2. Compréhension globale (10 min)

• Écoute d’une chanson contenant plusieurs mots avec voyelles nasales.

• Les élèves entourent sur une feuille tous les mots qu’ils pensent contenir une voyelle nasale.

3. Discrimination auditive (10 min)

• Jeu : "Debout/Assis"

◦ Si les élèves entendent une voyelle nasale → ils se lèvent

◦ Si c’est une voyelle orale → ils restent assis

• Variante avec des cartes de couleurs : rouge pour nasal, bleu pour oral.

4. Production orale et écrite (10 min)

• Dictée phonétique : dicter 5 mots (ex : pain, pein, pan, pin, pied) → les élèves doivent écrire
ce qu’ils entendent.
 • Ensuite, lecture en binômes et correction collective.

Exemple d’exploitation orale et écrite :

• Orale : Le jeu "Stand up / Sit down" basé sur l’écoute de mots cibles.

• Écrite : Compléter une grille où ils doivent classer les mots selon qu’ils contiennent une
voyelle nasale ou non.
Ex :

• Voyelle • Voyelle
nasale orale
• pain • pays
• long • joli
• blanc • plage
•

Vous êtes en classe avec un groupe d’apprenants de niveau A2. Vous remarquez que leurs
productions orales sont hachées, monotones, et qu’ils accentuent chaque mot séparément (par
exemple : JE / SUIS / AL-LÉ / À / PA-RIS).
Expliquez :

1. Pourquoi l’enseignement de l’unité rythmique est essentiel dans leur cas.

2. Quelle activité ludique et progressive vous mettriez en place pour leur faire
comprendre et pratiquer l’accentuation nale et les groupes rythmiques.

3. Donnez un exemple concret de matériel ou support utilisé.

Pourquoi l’enseignement de l’unité rythmique est essentiel dans leur cas :

L’enseignement de l’unité rythmique est fondamental pour aider les apprenants à améliorer la
prosodie et la uidité de leur expression orale. S’ils prononcent chaque mot séparément, cela rend
leur discours haché et peu naturel. Le découpage inapproprié nuit à l’intelligibilité et à la
compréhension orale. Travailler sur les groupes rythmiques leur permet de parler avec un rythme
plus proche du français natif, en respectant l’accentuation nale propre à la langue.

Quelle activité ludique et progressive vous mettriez en place pour leur faire comprendre et
pratiquer l’accentuation nale et les groupes rythmiques :
Je commencerais par une activité de shadowing simple : les apprenants écoutent une phrase courte
et la répètent en imitant le rythme et l’intonation. Ensuite, je leur ferais pratiquer des virelangues
(ex. : « Un chasseur sachant chasser... ») pour travailler la musicalité et l’accentuation. En n, on
passerait à un jeu de mime ou de lecture expressive où ils doivent accentuer les bonnes syllabes en
tapant dans les mains ou en marchant sur le rythme des phrases.

Donnez un exemple concret de matériel ou support utilisé :

J’utiliserais des extraits de lms ou de dessins animés français sous-titrés, des poèmes rythmiques
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comme ceux de Jacques Prévert, ou encore des chansons simples avec des paroles projetées (ex. :
“Il pleut, il pleut, bergère”). Ces supports permettent d’ancrer l’accentuation dans un contexte
vivant et motivant.

a) Pourquoi l’écrit est-il si important dans nos sociétés modernes ?

L’écrit est important car il permet le bon fonctionnement de l’organisation sociale. Toute la
population apprend à lire et à écrire, et ne pas maîtriser l’écrit peut mener à une forme d’exclusion
sociale.

b) Est-ce que toutes les lettres en français correspondent à un son ? Donne un exemple.
Non, toutes les lettres ne correspondent pas à un son. Par exemple, dans le mot chats, la lettre "s"
ne se prononce pas, mais elle indique le pluriel.

c) Que faisaient les enfants avant quand ils apprenaient les accents ?
Les enfants apprenaient à tracer les accents (aigu, grave, circon exe) sans faire le lien avec les sons
qu’ils représentent. L’orthographe était enseignée sans lien avec l’oral.

d) Qu’est-ce que Nina Catach a apporté à la compréhension de l’orthographe ?

Nina Catach a mis en lumière les liens entre l’oral et l’écrit dans l’orthographe française. Ses
travaux ont montré que l’orthographe n’est pas un système complètement séparé de l’oral, ce qui a
permis de mieux adapter l’enseignement de l’écrit.

e) Selon le texte, quelle est la part approximative des sons représentés dans l’orthographe
française ?
Environ 80% des sons sont représentés dans l’orthographe française, même si le système est
imparfait

1. Quelle est la différence entre un morphogramme et un logogramme ?

Un morphogramme est une lettre ou un groupe de lettres qui porte une information
grammaticale (comme le pluriel, la conjugaison, un af xe). Il a du sens, mais n’est pas toujours
prononcé.
→ Exemple : le -s dans chats (pluriel), le -aient dans ils jouaient (imparfait).

Un logogramme, en revanche, est un mot ou une forme xe qui se reconnaît visuellement dans sa
globalité et qui porte une information grammaticale ou lexicale, même si sa prononciation ne
correspond pas à son écriture.
→ Exemple : est, ont, mes, des, ls.

2. Pourquoi peut-on dire que « est » et « ont » sont des logogrammes ?

Parce qu’ils sont :

• des mots-outils (formes du verbe être ou avoir) utilisés très fréquemment,

• entièrement porteurs de sens grammatical,

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 • et leur prononciation ne correspond pas clairement à l’écriture :

◦ est se prononce [ɛ]

◦ ont se prononce [ɔ]̃

… alors qu’aucune des lettres ne correspond directement à ces sons.

1. paonne

🔹 Ce graphème est-il fréquent ? → Non

🔹 Doit-on l’apprendre en priorité ? → Non

→ Pourquoi ? Parce que c’est une graphie rare, donc non représentative. Elle n’aide pas les
élèves à construire une base solide. On dit aussi que ce type de graphie est une curiosité
orthographique.

2. frein / freinera

🔹 "ein" est-il un graphème dans frein ? → Oui

🔹 Et dans freinera ? → Non

→ Pourquoi ? Dans frein, "ein" correspond bien à un seul son : [ɛ]̃ , donc c’est un trigramme
cohésif.
Dans freinera, "ein" est dissocié : on prononce [frɛneʁa], donc il n’y a plus cohésion, ce n’est plus
un seul graphème.

3. jolie

🔹 Le "e" nal se prononce ? → Non

🔹 Ce "e" a-t-il un sens grammatical ? → Oui

→ Quel est ce sens ? C’est un morphogramme, il sert à marquer le féminin à l’écrit. On ne
l’entend pas, mais il est porteur de sens grammatical.

4. j’aimais / tu aimais / il aimait

🔹 Quel est le graphème commun ? → ai

🔹 Ce graphème est-il utile pour apprendre le français ? → Oui

→ Pourquoi ? Parce que "ai" est un graphème fréquent et rentable : il est utilisé dans de
nombreux temps verbaux (imparfait, futur, conditionnel) et permet de construire une grande
variété de formes verbales. On parle de rentabilité linguistique.
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 Texte de l’enfant :

Le chat dit : tu est bon pour mon repat.

Le rat lui répon : tu ne va pas m’trapé !
Alor minse il est rentrée.

✔ Phrase correcte :

Le chat dit : tu es bon pour mon repas.

Le rat lui répond : tu ne vas pas m’attraper !
Alors mince, il est rentré.

📌 Analyse détaillée :

1. tu est → tu es
◦ Erreur de logogramme : confusion entre "est" (3e pers. sing. du verbe être) et "es"
(2e pers. sing. du verbe être).

◦ L’enfant confond deux formes homophones très fréquentes. Il s'agit donc d'une
erreur de logogramme.

2. repat → repas
◦ Erreur de phonogramme : transcription incorrecte du son [pa], probablement
in uencée par la prononciation. L’enfant écrit comme il entend.

◦ Il aurait dû utiliser le graphème "as".

3. répon → répond
◦ Erreur morphogrammique : il manque la marque du présent de l’indicatif (-d).

◦ L’enfant écrit la base verbale sans la marque de 3e pers. du singulier, donc c’est
une erreur morphogrammique.

4. va → vas
◦ Erreur morphogrammique : mauvaise conjugaison du verbe aller à la 2e pers.
sing.

◦ Le sujet étant « tu », la forme correcte est « vas ». L’enfant a omis la marque du

sujet.

5. m’trapé → m’attraper
◦ Erreur de phonogramme + logogramme :

▪ Il manque le pré xe "at-" : phonogramme.

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 ▪ L’enfant écrit trapé pour attraper, et en plus choisit -é (participe passé) au
lieu de l’in nitif : erreur de logogramme.

6. Alor → Alors
◦ Erreur de phonogramme : l’enfant omet la consonne nale "s" souvent muette
mais présente à l’écrit.

7. minse → mince
◦ Erreur de phonogramme : écriture fautive du son [s], sans doute in uencée par la
phonétique.

8. rentrée → rentré
◦ Erreur morphogrammique : ici, le sujet est il, donc masculin. La forme correcte
est rentré.

◦ L’enfant a accordé à tort au féminin. → Erreur d’accord morphogrammique du

participe passé.

✅ Exemple n°2 :

Texte de l’enfant :

Je le croit bocoup.

✔ Phrase correcte :

Je le crois beaucoup.

📌 Analyse :

1. croit → crois
◦ Erreur morphogrammique : mauvaise terminaison du verbe à la 1re personne du
singulier.

◦ Crois est la forme correcte avec le sujet je ; croit est réservé à il/elle.

2. bocoup → beaucoup
◦ Erreur de phonogramme : l’enfant transcrit phonétiquement ce qu’il entend.

◦ Manque les graphèmes muets : "eau" et "u". Cela montre une non-maîtrise de
l’orthographe lexicale.

✅ Exemple n°3 :
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Texte de l’enfant :

Le chat et mois nous some les copin.

✔ Phrase correcte :

Le chat et moi, nous sommes les copains.

📌 Analyse :

1. et → et ✅ correct, mais...

◦ L’enfant pourrait avoir été tenté d’écrire est, donc vigilance sur cette confusion
fréquente.

2. mois → moi
◦ Erreur de logogramme : mois (le mois de l’année) ≠ moi (pronom personnel).

◦ Confusion due à l’homophonie → erreur de logogramme.

3. some → sommes
◦ Erreur de phonogramme et morphogramme :

▪ La structure de la conjugaison est incorrecte.

▪ L’enfant a approximé phonétiquement, sans tenir compte de la morphologie

verbale.

4. copin → copains
◦ Erreur morphogrammique : il manque la marque du pluriel.

◦ Aussi une erreur de phonogramme, car le « ai » est absent.

✅ Exemple n°4 :

Texte de l’enfant :

Moi je vais au parce d’atraction. Dacore.

✔ Phrase correcte :

Moi je vais au parc d’attraction. D’accord.

📌 Analyse :

1. parce → parc
 ◦ Erreur de phonogramme : confusion entre les sons [k] et leur transcription.

◦ L’enfant a utilisé le « ce » au lieu du « c » nal → erreur fréquente car le [k] nal est
muet.

2. atraction → attraction
◦ Erreur de phonogramme : oubli du double t, essentiel dans l’orthographe française.

3. Dacore → D’accord
◦ Erreur de logogramme + phonogramme :

▪ Dacore est une approximation phonétique.

▪ L’enfant ignore la structure « de + accord », et écrit en fonction de la

prononciation.
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Here is a complete table analyzing all the personal pronouns from the passage:

Ra Autonomi
Ligne Pronom Nombre Genre Personne Fonction
ng e
1 Toi 2e Singulier – 2e Sujet disjoint Disjointe
1 moi 1er Singulier – 1ère Sujet disjoint Disjointe
1 elle 3e Singulier Féminin 3e Sujet Conjointe
1 on 3e Singulier – 3e Sujet Conjointe
2 on 3e Singulier – 3e Sujet Conjointe
2 ils 3e Pluriel Masculin 3e Sujet Conjointe
Complément indirect (de
2 nous 1er Pluriel – 1ère Disjointe
nous)
3 J’ 1er Singulier – 1ère Sujet Conjointe
3 j’ 1er Singulier – 1ère Sujet Conjointe
Complément (pronom
3 en 3e Singulier – 3e Conjointe
adverbial)
3 j’ 1er Singulier – 1ère Sujet Conjointe
4 eux 3e Pluriel Masculin 3e Complément (avec) Disjointe
4 les 3e Pluriel Masculin 3e Complément direct Conjointe
4 je 1er Singulier – 1ère Sujet Conjointe
5 tu 2e Singulier – 2e Sujet Conjointe
5 te 2e Singulier – 2e Complément Conjointe
6 ils 3e Pluriel Masculin 3e Sujet Conjointe
6 moi 1er Singulier – 1ère Complément Disjointe
6 nous 1er Pluriel – 1ère Sujet Conjointe
6 nous 1er Pluriel – 1ère Complément Conjointe
7 nous 1er Pluriel – 1ère Sujet Conjointe
7 nous 1er Pluriel – 1ère Complément Conjointe
7 les 3e Pluriel Masculin 3e Complément Conjointe
 Voici un exemple d’exercice d’application DUFLE :

Consigne :
Concevez une tâche actionnelle pour des apprenants de niveau A2, intégrant l’objectif suivant :
« Savoir formuler des demandes polies par courriel en utilisant le conditionnel présent. »

Votre che devra comporter :

• Le niveau visé et les prérequis

• L’objectif communicatif

• La tâche nale (authentique et contextualisée)

• Les savoirs/savoir-faire mobilisés

• La progression des activités (échauffement, phase d’entraînement, tâche nale)

• Les critères d’évaluation

Objectif communicatif :

Savoir formuler des demandes polies par courriel en utilisant le conditionnel présent.

Tâche nale :

Les apprenants doivent rédiger un courriel pour obtenir des informations à propos d’une annonce
de logement.

Fiche pédagogique simpli ée :

• Niveau : A2

• Prérequis :

◦ Connaissance du vocabulaire de l’immobilier

◦ Maîtrise des formules de politesse

◦ Introduction au conditionnel présent (vouloir, pouvoir, aimer)

• Objectif communicatif : Savoir rédiger un message poli pour demander des informations

• Savoirs mobilisés :

◦ Grammaire : conditionnel présent des verbes courants

◦ Lexique : logement, équipements, localisation

◦ Socio-pragmatique : formules de politesse écrite

• Savoir-faire :
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 ◦ Rédiger un message structuré et clair

◦ Identi er les informations manquantes dans une annonce

◦ Poser des questions précises et polies

• Étapes de la séquence :

◦ Échauffement : analyse d’une annonce de logement réelle

◦ Entraînement : exercices guidés sur le conditionnel et les formules polies

◦ Modèle : lecture d’un courriel modèle avec questions de compréhension

◦ Tâche nale : rédaction du courriel de demande d’infos

◦ Retour / correction en binôme / en classe entière

• Critères d’évaluation :

◦ Utilisation correcte du conditionnel

◦ Formules de politesse adaptées

◦ Structure logique du message

◦ Pertinence des questions posées

1. Descriptive / Knowledge-based

🔹 « Quelles sont les caractéristiques du niveau A2 ? »

Le niveau A2 correspond à un utilisateur élémentaire capable de communiquer dans des

situations simples et familières de la vie quotidienne.
Un apprenant A2 peut :

• Comprendre des phrases isolées et fréquentes (vie personnelle, travail, achats, etc.)

• Réagir de manière simple dans des échanges sociaux (saluer, remercier, demander une
information)

• Lire des textes courts (e-mails, menus, annonces)

• Produire des phrases simples et reliées (par exemple : écrire une carte postale ou une lettre
personnelle brève)

Il peut agir dans des contextes prévisibles avec des besoins concrets (réserver, se présenter,
décrire ses habitudes).

🔹 « Quelle est la différence entre un utilisateur B1 et B2 ? »

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La principale différence réside dans le degré d’autonomie et de complexité du discours.

• B1 (niveau seuil) : L’apprenant peut se débrouiller dans la plupart des situations

quotidiennes. Il peut raconter des événements, exprimer ses opinions de manière simple,
gérer des conversations sur des sujets familiers.

• B2 (indépendant avancé) : L’apprenant peut s’exprimer avec plus de uidité et

d’aisance, comprendre des textes abstraits, argumenter et défendre une opinion, et interagir
avec un locuteur natif sans dif culté majeure.
B2 implique une capacité à utiliser la langue dans des contextes professionnels,
académiques ou sociaux variés.

🔹 « Que peut faire un apprenant A1 en production orale ? »

Un apprenant A1 peut :

• Se présenter et présenter quelqu’un

• Utiliser des expressions familières (bonjour, comment ça va, au revoir)

• Répondre à des questions personnelles simples (nom, nationalité, âge)

• Répéter, reformuler ou demander de parler lentement

Il peut interagir de manière très limitée si son interlocuteur parle lentement, articule clairement,
et aide activement à la communication.

2. Applied / Practical

🔹 « Proposez une tâche communicative pour un niveau B1. »

Tâche : Préparer une présentation orale sur sa ville préférée.

Contexte : L’apprenant participe à un échange culturel avec une classe partenaire.

Il prépare une courte présentation orale pour décrire une ville qu’il connaît bien et convaincre les
autres d’y aller en vacances.

Objectifs langagiers :

• Utiliser le passé composé / imparfait pour décrire

• Exprimer une opinion personnelle

• Organiser un discours (introduction, développement, conclusion)

Compétence visée : Production orale structurée et argumentée, adaptée à un public.

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 🔹 « Quel niveau CECRL correspond à un apprenant capable de défendre une
opinion avec des arguments ? »

Ce type de compétence est généralement situé au niveau B2.

Le descripteur typique B2 indique que l’apprenant peut :

• Expliquer et soutenir ses opinions

• Développer un raisonnement, fournir des exemples

• Participer activement à une discussion en exprimant un point de vue clair et structuré

🔹 « Quelle progression proposez-vous entre A2 et B1 pour travailler

l’expression écrite ? »

Progression proposée :

1. Phase A2 :

◦ Rédiger des textes courts : cartes postales, e-mails informels, descriptions simples

◦ Vocabulaire familier et phrases courtes

2. Transition vers B1 :

◦ Introduire des connecteurs logiques simples (ensuite, parce que, donc)

◦ Commencer à exprimer des opinions personnelles

◦ Introduire la narration (passé composé + imparfait)

3. Phase B1 :

◦ Produire des textes organisés (lettres formelles simples, récits, petites

argumentations)

◦ Enrichir le lexique

◦ Travailler la cohérence textuelle (paragraphes, structure logique)

Objectif nal : permettre à l’apprenant d’écrire un texte clair, cohérent et compréhensible sur des
sujets quotidiens ou d’intérêt personnel.

3. Re ective / Theoretical

🔹 « Pourquoi l’échelle CECRL est-elle utile dans la conception d’une séquence

pédagogique ? »
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 L’échelle CECRL est un outil fondamental car elle :

• Fournit une progression claire et structurée de l’apprentissage des langues

• Permet de xer des objectifs adaptés au niveau des apprenants

• Aide à sélectionner les contenus linguistiques et culturels pertinents

• Favorise la cohérence entre enseignement, apprentissage et évaluation

• Guide la conception de tâches actionnelles réalistes qui correspondent aux compétences

attendues à chaque niveau

Elle permet ainsi à l’enseignant de plani er une séquence alignée sur les compétences réelles à
développer, et non simplement sur un programme grammatical.

🔹 « Quelle est la place des descripteurs dans l’évaluation formative ? »

Les descripteurs du CECRL jouent un rôle essentiel dans l’évaluation formative car ils :

• Détaillent ce que l’apprenant peut faire, dans chaque activité langagière

• Permettent une évaluation positive (focus sur les réussites, pas les fautes)

• Aident à impliquer l’apprenant dans son propre apprentissage (auto-évaluation)

• Fournissent des critères clairs et transparents pour guider le retour (feedback)

• Favorisent une évaluation continue, basée sur des situations réelles et des performances
langagières observables

Ils rendent l’évaluation plus juste, motivante et pédagogique, en valorisant les compétences
acquises plutôt que les lacunes.
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