Université d’Oran 2

Faculté des Langues étrangères

THESE

Pour l’obtention du diplôme de Doctorat en Sciences

En Langue française

Apports de la linguistique appliquée à l’enseignement/apprentissage du FLE.

Cas des classes d’examen de 5ème année primaire et 4ème année moyenne
dans la ville de Béchar.

Présentée et soutenue publiquement par :

Mr : Meyahi Houari

Sous la direction de :
Pr. BENAMAR Aicha

BOUTALEB Djamila Professeur Université d’Oran 2 Président

BENAMAR Aicha Professeur CRASC -Oran Rapporteur
HAMIDOU Nabila Professeur Université d’Oran 2 Examinateur
BELHANDOUZ Amina MCA Université de Béchar Examinateur
TOUATI MOHAMED Professeur Université d’Oran 2 Examinateur
ACHAB Djamila MCA ENS Oran Examinateur

Année 2018/2019
 « Intitulé »
« Apports de la linguistique appliquée à l’enseignement/apprentissage du FLE.
Cas des classes d’examen de 5ème année primaire et 4ème année moyenne
dans la ville de Béchar. »

Résumé :
Le XXIème siècle est caractérisé par le plurilinguisme, la maitrise d’une ou plusieurs langues étrangères est
devenue une nécessité. Des transformations profondes affectent la société sur le plan de la mobilité des
personnes, appelées à se déplacer dans un cadre personnel ou professionnel. L’analphabète est désormais le
monolingue.
L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère en Algérie, a connu plusieurs réformes en vue
d’améliorer, le degré d’assimilation des apprenants en changeant les méthodes et les approches, dans une tentative
d’articulation au moderne.
Dans ce modeste tente de répondre à certaines questions en donnant la parole par le biais de questionnaire
aux apprenants des classes d’examens dans la ville de Béchar.
Mot clés : enseignement/apprentissage – apprenant –approches – classe – interaction – représentation.
« Title »
Contributions of applied linguistics in teaching / learning FLE. 5th year primary and 4th year exam classes
in the city of Béchar.

Abstract :

The twenty-first century is characterized by multilingualism, the mastery of one or more foreign languages has
become a necessity. Deep transformations affect society in terms of the mobility of people, who are expected to
move in a personal or professional setting. The illiterate is now monolingual.
The teaching / learning of French as a foreign language in Algeria has undergone several reforms to improve the
degree of assimilation of learners by changing methods and approaches, in an attempt to articulate the modern.
In this modest attempt to answer some questions by giving the floor through quiz to learners classes exams in the
city of Bechar.
Key words: teaching / learning - learner - approaches - class - interaction - representation.

" ‫"اﻟﻌﻨﻮان‬
‫ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬/ ‫إﺳﮭﺎﻣﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻷﻗﺴﺎم اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
.‫ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﺑﺸﺎر‬
: ‫ﻣﻠﺧص‬

‫ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻘرن اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرون ﺑﺗﻌدد اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻣﻛن ﻣن أﻛﺛر ﻣن ﻟﻐﺔ أﺻﺑﺢ ﺿرورة ﻣﻠﺣﺔ ﺗﺣوﻻت ﻋﻣﯾﻘﺔ ﺗﺷﻬدﻫﺎ ﻛل اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻧظ ار‬
.‫ ﻫو ﻣن ﯾﺟﯾد ﻟﻐﺗﺎ واﺣدة‬21 ‫ﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻧﻘل ﻷﺳﺑﺎب ﺷﺧﺻﯾﺔ أو ﻣﻬﻧﯾﺔ واﻷﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻘرن‬

. ‫ﺗﻌﻠﯾم وﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻋرف وﯾﻌرف ﻋدة إﺻﻼﺣﺎت ﺑﻐﯾﺔ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻟطراﺋق و اﻟﻧظرﯾﺎت ﻟﻠوﺻول ﻟﻠﺣداﺛﺔ‬

. ‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ ﻧﺣﺎول أن ﻧرﺻد وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﺑﺷﺎر‬

.‫ اﻟﺗﻔﺎﻋل –اﻟﺗﻣﺛﯾل‬- ‫ ﻗﺳم‬- ‫ طراﺋق‬- ‫ ﻣﺗﻌﻠم‬- ‫ ﺗﻌﻠم‬- ‫ ﺗﻌﻠﯾم‬: ‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬

 Remerciements :

Je tiens à remercier ma directrice Mme BENAMAR Aicha, qui, par-delà la

supervision scientifique de ce travail, a contribué, dans son implication et
l'attention qu'elle m'a prodiguée, à rendre ce travail passionnant et ce parcours
aussi enrichissant. Je remercie chaleureusement Mme Belhandouz pour toute
l‘aide qu‘elle m‘a octroyée. Merci à tous ceux et celles de s'être rendus
disponibles pour me répondre, à chaque instant, à toutes les questions qui ont
surgi sur ce chemin.

Merci à Mme Boutaleb [Link] à Mme Hamidou N et [Link] M. de la faculté

des langues étrangères et à[Link] J. de l’ENS Oran pour leur
disponibilité et leur riguenr.

Ma gratitude va également à l‘université Tahri Mohamed-Béchar- qui m‘a

financé différents stages de formation dans le cadre de la préparation de ce
travail.
 Dédicaces

Je dédie ce modeste travail:

A mes Parents ;
Vous avez dépensé toute votre vie pour assurer une éducation
exemplaire à vos enfants.
Des années déjà passées que vous nous avez quittés.
Et quelle tristesse je ressens aujourd’hui encore à constater votre
absence !
Vous nous manquerez toujours et le temps n’effacera jamais le vide
que vous avez laissé.
Puisse Dieu vous accueillir dans son vaste paradis en récompense de
toutes les bonnes actions réalisées sur terre.
Reposez en paix mes chers Parents !
A ma chère femme qui a œuvré pour ma réussite, par son amour, son
soutien, tous les sacrifices consentis et ses précieux conseils, pour
toute sa patience, son assistance et sa présence dans ma vie, reçois à
travers ce travail aussi modeste soit-il, l'expression de mes
sentiments et de mon éternelle gratitude.
A ma raison de vivre ma petite famille ; ma chère épouse et mes
enfants Mohamed, Amani, Rania et la petite Maram. Aucun mot ne
pourrait exprimer l’attachement, l’amour et la tendresse que
j’éprouve pour vous.

Je prie le bon Dieu de me donner la force et les moyens de toujours

prendre soin de vous.
 Table des matières
I. Introduction générale : ……………………………...……………………..…...……………………... 01
Chapitre : I.
1. Cadre méthodologique : ……………………………...……………………….........……………...…. 08
2. La gestion de la classe : ………………………………...……………………...……...…………...…. 08
3. L’interaction : ………………………………………………...…………………...…..….…………...…. 10
3.1 Interaction et sciences du langage : ……………………...……………...………………...…...…. 12
4. L’interculturel : …………………………………………………......………………………………...…. 13
5. Choix du public enquêté : …………………………………...…...………..……….……………...…. 16
5.1 Outils utilisés : ……………………………….………………………...……………………...……...…. 17
5.2 Hypothèses : ……………………………………………………………...…………...……….……...….. 18
5.3 L’analyse des données : ……………………………………………..…………………….………….. 21
6. Le questionnaire : ……………………………………………………….....…………....…………...…. 21
7. L’entretien : …………………………………………………………..……...………….………...…...…. 22
7.1 La formation des enseignants : ……………………………………...……….………..………...…. 23
8. L’observation de classe : ………………………………………….……..……………...………...…. 27
9. Le cadre général : …………………………………………………………..…...…….………...…...…. 28
9.1 Enseignant 01 : ……………………………………………….……………………….……………...…. 29
9.2 Enseignant 02: ……………………………………………………..……..……..…….……………...…. 33
9.3 Enseignant 03 : …………………………………………………………..………...…….…………...…. 37
10 Synthèse : ……………………………………………………………..………………….……..……...…. 40
Chapitre : II.
1. Cadre théorique et conceptuel : …………………………………………………......……………... 41
2. Les théories d’acquisition : …………………………………………………...…………..…….…… 41
3. Les théories interactionnistes : ………………………………..……………..…………...……….…… 41
A. La pédagogie du projet : ………………………………………..……..………………..……….…… 42
B. La pédagogie par objectifs : ……………………………………………………………....……………. 46
C. La pédagogie différenciée : ………………………………………………………………...…….…...... 50
3. L’approche par compétence en didactique du français : ……………………………...…….….... 54
3.1 La notion de compétence : …………………………...………..……………………….…....………. 54
3.2 La notion de compétence en sciences du langage : ………………………....….…...….…… 55
3.3 La notion de compétence en didactiques des langues : ………………...…………...……... 57
4. Une nouvelle démarche : l’approche par compétence: …………………………………..… 59
4.1 Les principes de l’approche par compétences : ……………………….…….…...…………… 59
4.2 Les concepts définitoires de l’approche par compétences : ……………………………… 60
A. Une compétence : ……………………………….…………………………...……….………....……… 61
B. La notion de ressource : ………………………………...……..………………….…………..……… 61
C. Une situation-problème : ………………………………...…………………………………...……… 61
D. Une compétence terminale : ………………………………...……..………………..….…...……… 62
E. Une compétence transversale : ……………………………...………..…………….…….…...…… 62
F. Une compétence disciplinaire : ……………………………...………..………………….…...…… 62
G. Une capacité : ……………………………...………..………………………………...……….…...…… 62
 H. Un objectif spécifique : ……………………………...………..……………………...……..…...…… 62
I. Un contenu : ……………………………...………..………………………...………...….…….…...…… 63
J. Une tâche : ……………………………...………..………………………..…………...………..…...…… 63
K. Une situation d’intégration : ……………………………...………..……..……...………..…...…… 64
L. Une situation d’apprentissage : ……………………………...…………………...…….…......…… 64
M. Un objectif terminal par intégration : ……………………………...………..……….……...…… 64
4.3 Les caractéristiques de l’approche par compétences : ……………………………….......… 65
5. L’approche par compétences dans le système éducatif algérien : ……...……...….....… 66
5.1 Pourquoi l’approche par compétences (l’APC) : ………………………...……...…...………. 66
5.2 Caractéristiques principales de l’APC: ………………………...………..……………...………. 66
5.3 Définition de la compétence : ………………………...………..…………………....……...………. 67
5.4 L’approche par compétences dans la nouvelle réforme : …………………………………. 67
6. L’organisation de l’enseignement-apprentissage en projets : ………………...…………. 67
6.1 Le couple enseignement /apprentissage des langues: …………………………...…………. 69
6.2 Processus de distinction de l’apprentissage de l’enseignement: …………………..……. 69
6.3 Les facteurs favorables à l’acquisition: …………………………………………………………. 70
6.4 Le français dans le système éducatif algérien: ………………...…..………………….………. 71
Chapitre : III.

1. Introduction: ……………………………...……………………..…...………………………….………... 74
2. Les difficultés de l’enseignement/ apprentissage de la production écrite : …………. 75
2.1 L’Enseignement de l’expression écrite: ………………………………...…………………....…. 76
3. Analyse du questionnaire destiné aux enseignants : ………………..…..….…………...…. 77
4. Propositions des enseignants : ……………………...…………………………...……...…...…...…. 87
5. Propositions didactiques :…………………………………………………………………………..… 88
6. L’Enseignement du lexique : ………………………………......………………………………...…. 90
6.1 Quand fait-on du lexique dans l’enseignement/apprentissage d’une langue?: ……. 90
A. séance de compréhension de l’écrit : ……………………………….………………………....…. 90
B. séance de syntaxe: ……………………………………………………...…………...……….……...….. 90
C. séance de lexique : ………………………………………………..…..…………………….………….. 90
D. séance d’expression écrite: ………………………………………………………..............……...…. 90
6.2 Dans quelles perspectives se fait l’enseignement/apprentissage du lexique? : ……. 91
A. Différents domaines sont explorés: ……………………………………...……………….…...…. 91
B. Lexique /vocabulaire : ………………………………………….……..…..……………...………...…. 92
C. Vocabulaire actif / vocabulaire passif: ………………………………………………………..…. 92
7. L’enseignement du lexique en quelques questions: ………...…………….……………...…. 92
7.1 Quoi enseigner ?: ……………………………………………………………….…….……………...…. 92
7.2 Comment l’enseigner ? : ……………………………………….……..………...…….…………...…. 93
A. Une approche sémasiologique : …………………………………………………...……..……...…. 93
B. Une approche onomasiologique : ……………………………………………………………..…... 93
8. Introduction: ………………………………………………….................................…………..…….…… 93
8.1 Aperçu sur le statut du vocabulaire dans les différentes méthodes 94
d’enseignement du F.L.E : ………………………………..…...…………..…………...……….……
A. La méthodologie traditionnelle : ………………………………………..……..……..……….…… 94
B. La méthode directe : ……………………………………………………………....………...…………. 95
C. Les principes fondamentaux qui la définissent sont : ……………………………..….…...... 95
D. La méthodologie audio visuelle : …………………………………..…………………...…….….... 95
E. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle : …………………………...….....………. 96
F. La méthodologie communicative : ……………………………………………......….…...….…… 97
 G. L’approche par compétence : ………………...……………………………………………...……... 98
8.2. Philippe Perrenoud définit cinq principes fédérateurs pour enseigner selon : 98
…………………………………..…
9 Le déroulement de la séance du vocabulaire : ……………………………………...………… 99
A. Les stratégies métacognitives : ……………………………….………………….………....……… 100
B. Les stratégies cognitives: ………………………………...……..………………………...…..……… 100
C. Les stratégies socio affectives: ………………………………...………….………………...……… 100
D. Les stratégies de communication: ………………………………...……..…………………...…… 100
E. Les stratégies de l’écoute et de lecture: ……………………………...….……….…….…...…… 100
F. Les stratégies de mémorisation: ……………………………...………..……………………...…… 100
G. Les stratégies mnémoniques: ……………………………...………..………..…...……….…...…… 100
10 Conclusion: ……………………………...………..………………………….…………...……..…...…… 101
11 Introduction : …………………………………………..………..…………...………...….…….…...…… 104
12 Analyse et commentaires des questions : ……………………………...….....………..…...…… 104
12.1 Interprétation des données à partir du questionnaire: …………………………….........…… 104
13. Conclusion: ……………………………...…………………............................................…….…......…… 117
14. Introduction: ……………………………...………..………………………………………....……...…… 118
15. Place et évolution de la grammaire dans l’enseignement/apprentissage des 119
langues étrangères : …………………….……………………………………………….……….......…
A. La méthodologie traditionnelle : ………………………...……...…...……………………….……. 119
B. La méthode naturelle : ………………………...………….…………………………………...………. 119
C. La méthode directe : ………………………...………..…………………………...…....……...………. 120
D. La méthode active : ………………………………………………………………….…………………. 120
E. La méthode structurale : …………………………………………………………………...…………. 121
F. L’approche communicative : …………………………………………………….…………………. 121
G. L’approche par compétence : ………………………………………………………..………..……. 121
15.2 Evolution de la didactique de la grammaire: ………………………………………………….. 122
A. La grammaire au service de la communication :……………………………………..………. 122
B. Activités: ………………………...…………………………………………………..…………….………. 123
C. Tâche: ……………………………..........………………………………………………………………...… 123
1. Déroulement d’une leçon de grammaire: …………………………...………..……………....… 123
A. L’imprégnation:…………......…………………………………………………………………............... 123
B. L’analyse: …………………………...………..……………...…………………………..…...…...…….… 123
C. La conceptualisation: …………………………...………..………….……………………...……….… 124
D. Le renforcement: …………………………...………..………..……..…………………..…...……….… 124
E. L’extension (ou production): …………………………...……………..………....……………….… 124
16. Analyse du questionnaire …………………………………………………………………………… 124
Conclusion : …………………………...…………………………………………..…...….…...……….… 136
Chapitre : VI.
1. Cadre général de la recherche : ……………………………..........……………………………...… 137
2. Questionnaire destiné au primaire : …………………………...………..………………...…….… 138
2.1 Les objectifs de l’enseignement du français durant le 3ième palier :…………......……… 140
3. Place des représentations : …………………………...………..……………...………...…...…….… 145
4. Motivation et apprentissage : …………………………...………..………….…………...……….… 146
A. La motivation intrinsèque : …………………………...………..………..……..………...……….… 148
B. La motivation extrinsèque : …………………………...……………..………....………...……….… 151
5. Mémorisation et apprentissage : …………………………...…………………...….…...……….… 154
5.1 Comptine et motivation : …………………………...………..…………………....……...……….… 155
6. Moyen : …………………………...………..…………….…………………...………................……….… 158
7. Questionnaire : …………………………...………..…………………………...…...………...……….… 174
7.1 Comparaison entre le primaire et le moyen : …………………………...………..………..…... 174
7.2 Primaire : …………………………...………..……………..…………..………...…...………...……….… 174
8. La représentation : …………………………...………..…………..………..……...………...……….… 184
9. En guise de conclusion : ………………………………………………….……..…….…………...…. 189
10. La comparaison par sexe : ………………………………………….....……...…………………...…. 190
A. Moyen : ……………………………………………..……………………....……...……….…………...…. 190
A.1 La mémorisation : ………………………………………….……………...…………….…………...…. 198
B. La comparaison par sexe : ……………………………………………………............…………...…. 201
B.1 Primaire : …………………………………………………………………...………...…….…………...…. 201
11. La synthèse : …………………………………………………………………………………………...… 212
12. Les compétences globales du cycle moyen et du 3ème palier : …………............……… 212
14. La synthèse : …………………………….………………...…………………...………….…………...…. 213
13. Conclusion partielle : …………………...…………………………………….……………..……...…. 214
14. Conclusion générale : …………………………………….…………...……...…………….….…...…. 217
15. Les annexes : ………………………………………………….………………………......…………...…. 223
16. La bibliographie : …………………………………………………………...…...……....…………...…. 278
 Introduction générale

Introduction générale :

Le XXIème siècle est caractérisé par le plurilinguisme ; la maitrise d’une ou plusieurs langues
étrangères est devenue une nécessité. Des transformations profondes affectent la société sur
le plan de la mobilité des personnes, appelées à se déplacer dans un cadre personnel ou
professionnel. L’analphabète est désormais le monolingue.
Ainsi en langue française, en tant que discipline , il ne s’agit pas seulement d’acquérir un
savoir mais d’acquérir aussi un savoir-faire qui se caractérise par la capacité à
communiquer avec autrui, c'est-à-dire à comprendre et à se faire comprendre.
Si la finalité de l’enseignement/apprentissage des langues est de doter l’apprenant d’une
capacité à agir dans et avec la langue étrangère, il est nécessaire de mettre tous les moyens
nécessaires pour que les résultats escomptés soient réalisés.
L’Algérie depuis l’indépendance ne cesse de lancer des réformes en ce qui concerne les
programmes scolaires. Aujourd’hui, avec la mondialisation, les instructions et directives
officielles ne sont pas suffisantes pour mettre le train sur les rails. Les nouvelles approches
nécessitent des moyens financiers et une formation solide des enseignants. L'approche par
compétences adoptée en Algérie vise la personnalisation des enseignements, la prise en
compte de l'apprenant et de ses besoins.
La nouvelle réforme du système éducatif, a été mise en chantier en octobre 2001 puis sa mise
en œuvre a été effective dès la rentrée scolaire 2003/2004 selon « le plan d’action »1retenu
par le Conseil des ministres. Le 13 mai 2000, à l’occasion de l’installation officielle de la
commission nationale pour la réforme de l’éducation (CNRE) chargée de la réforme du
système éducatif algérien, le président A. Bouteflika déclare au sujet de l’enseignement des
langues étrangères:
« (...) la maîtrise des langues étrangères est devenue incontournable. Apprendre aux élèves,
dès leur plus jeune âge, une ou deux autres langues de grande diffusion, c’est les doter des
atouts indispensables pour réussir dans le monde de demain » (CNRE) 2

1
Retenu par le Conseil des ministres. Le 13 mai 2000, à l’occasion de l’installation officielle de la commission
nationale pour la réforme de l’éducation.
2
La Commission nationale pour la réforme de l’éducation a été installée officiellement e 13 mai 2000 par le
président de la République algérienne. Sa mission essentielle consistait à évaluer le système éducatif dans
tousses paliers et de proposer sa refonte totale : principes généraux, objectifs, stratégies et échéanciers de mise en

1
 Introduction générale

L'enseignement /apprentissage du français en Algérie a pour finalité de développer chez les

nouveaux apprenants des compétences de communication à l'oral et à l'écrit Les premières
années du cycle primaire constituent une base pour l'apprenant et une période d'acquisition et
de construction de ses apprentissages à l'oral comme à l'écrit. Sans perdre de vue que
développer les compétences de communication à l’écrit et à l’oral constitue parfois pour les
enseignants un défi.
La troisième année primaire (3e AP) constitue la première année d'enseignement /
apprentissage de la langue française comme langues étrangère. A ce stade des apprentissages,
l'enseignement vise essentiellement la construction de la langue, sur les axes phonologiques,
morphologiques, et morphosyntaxiques à des fins de communication. Durant cette année,
l'élève construit conjointement ses apprentissages à l'oral et à l'écrit.
Les programmes du cycle primaire visent essentiellement la mise en place d'un stock lexical
structuré, la maitrise de faits de langue fondamentaux et l'acquisition d'un savoir lire (par
l'articulation du code et du sens) et d'un savoir écrire (activités d'écriture et production de
textes courts).
En Algérie, l'objectif de l'enseignement du français langue étrangère est, depuis les années 70
d’assurer la communication en français. L’apprenant doit maitriser le fonctionnement de la
langue
« C’est avant tout apprendre à communiquer dans cette langue pour établir des échanges
discursifs et interactifs »3

Il s’agit d’une part d’installer chez l'apprenant des compétences à partir desquelles il sera
capable de lire, de comprendre et de produire d'une façon correcte des textes de différents
types (explicatif, argumentatif, narratif…) et d’autre part lui permettre d'acquérir une
compétence communicative en français qui pourra lui servir au sein de la classe et/ou dans
des situations hors du contexte scolaire ; autrement dit, de comprendre et de produire des
énoncés oraux conformes aux règles de la langue française et du coup, d’agir et d’interagir
dans des situations de communications authentiques.

œuvre graduelle de la nouvelle politique éducative. Elle se compose de 160 membres (universitaires, professeurs,
linguistes, psychologues, inspecteurs de l’éducation.) désignés, selon le décret présidentiel, en raison de leur
compétence, de leur expérience et de l’intérêt qu’ils portent au système éducatif
3
Ministère de l’éducation nationale - Ordonnance du 16 avril 1976 reprise en 2006 -

2
 Introduction générale

Il est évident que l’apprentissage d’une langue étrangère est différent de l’acquisition de la
langue maternelle. Pourtant, les concepteurs n’ont pas cessé d’élaborer des méthodes qui
consistaient à enseigner les langues étrangères sur les modèles d’acquisition de la langue
maternelle. Parallèlement aux développements des autres sciences, le domaine de
l’enseignement des langues étrangères s’est, petit à petit, élargi et les théoriciens ont
commencé à prendre conscience de divers facteurs jouant des rôles dans le processus
d’apprentissage.
Une nouvelle ère s’est ouverte vers les années 1950 dans le domaine avec l’apparition de la
“linguistique appliquée” qui est la conséquence de l’introduction de la linguistique. À partir
de cette période, la linguistique, en tant que science du langage, a été l’un des domaines
inséparables de l’enseignement des langues étrangères. Depuis, la linguistique est citée parmi
les sciences humaines dont les rapports avec l’enseignement des langues sont:
« Assez comparables aux rapports entre la santé et les sciences médicales ou entre la gestion
et les sciences économiques et sociales »4

Donc, les rapports existants sont étroitement liés dans la finalité d’aider et d’apporter les
moyens linguistiques adéquats facilitant et permettant la bonne assimilation des connaissances
en s’appuyant sur les pré-requis.
Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, La linguistique appliquée a laissé
sa place à la “didactique des langues étrangères” (vers les années 1970), cette dernière se
particularise selon Bérard;
« se caractérise par une diversification des apports théoriques des sciences du langage ou
d’autres disciplines [telles que la sociologie, la psychologie, l’anthropologie, les sciences de
l’éducation… »5

Certes la didactique des langues étrangères repose sur les différents apports des sciences
humaines ce qui offre à ce domaine l’opportunité d’évoluer et de progresser et d’ailleurs
c’est ce qu’on constate avec les nouvelles approches qui tentent de réinvestir les nouvelles
recherches et découvertes dans le domaine des sciences humaines en vue de développer des

4
[Link].S - discours et enseignement du français – Hachette F.L.E - 1992 p : 83.
5
Bérard.E - L’approche communicative – Théorie et pratiques – 1991. p: 10.

3
 Introduction générale

approches modernes scientifiques et efficaces.

Cette conception a donné naissance à l’Approche Communicative (AC) qui est utilisée encore
aujourd’hui et qui est basée sur le principe de faire acquérir une compétence de
communication en langue étrangère tout en considérant les besoins que manifestent les
apprenants et en prenant compte de divers facteurs linguistiques et extralinguistiques.
Aujourd’hui, apprendre le français en Algérie n’est pas une tâche aisée, vu les reformes qui se
succèdent et les manuels qui changent. Il semblerait que le bout du tunnel est encore loin
d’être atteint.
Avec la mondialisation et la globalisation qui sont à l’ordre du jour, le fait d’apprendre une
et/ou plusieurs langues étrangères, n’est plus un besoin mais une nécessité.
L’Algérie est un pays qui en voie de développement, réserve une place de choix au secteur de
l’éducation vecteur du développement. Cette importance, se traduit par des efforts énormes.
Les réformes se succèdent, et des sommes colossales sont dépensées en vue de son
développement qui passe entre autres par l’enseignement des langues étrangères.
Dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ; plusieurs procédés,
méthodes et approches ont été élaborés, exploités et même remaniés dans le seul souci est de
faciliter le processus d’apprentissage.
Pour procéder à l’analyse des données, le questionnaire, l’entretien ainsi que l’observation
de classe sont les outils choisis pour recueillir les réponses et les opinions du public visé, en
l’occurrence, les élèves des quatre établissements scolaires dans notre travail de recherche,
ainsi que les enseignants.

Un enseignement/apprentissage qui d’après les résultats recueillis dans d’autres travaux

restent en deçà des attentes escomptées et des objectifs tracés au préalable par la tutelle. La
réflexion à d’autres parcours d’enseignement et à la diversification des démarches et des
activités selon les disciplines est une question qui se pose avec acuité suite à l’élargissement
du public scolaire (école obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans).
De ce fait, nous formulons la question principale de notre problématique comme suit : «
Quelles sont les vraies causes, qui font que les apprenants de la région de Béchar, de la 5ième
année primaire et de la 4ième année moyenne éprouvent-ils des difficultés, dans
l’enseignement/l’apprentissage du français langue étrangère et que les résultats sont
décevants, lors du passage au collège et au lycée et comment y faire face? »

4
 Introduction générale

Notre questionnement de départ cherchait à mettre en exergue les représentations, les

motivations ainsi que les facteurs qui sont à l’origine de l’échec constaté au niveau de
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans le sud ouest de l’Algérie, en
l’occurrence, la ville de Bechar.
L’élève dans le sud-ouest algérien, dans la ville Béchar et plus précisément dans un quartier
populaire, en l’occurrence, Debdaba n’a jamais été écouté ou consulté ; Comment l’élève dans
cette région de l’Algérie, voit-il la classe de langues, comment vit-il cette expérience qui
dépasse une décennie de scolarité, entre le primaire et le collège ?
Comment l’élève arrive-t-il à développer des habiletés et à utiliser la langue comme
instrument de communication personnelle et sociale tout en développant une appréciation des
valeurs socioculturelles véhiculées par cette langue
L’élève sera-t-il capable d’écouter et de lire les différents discours propres et à répondre à ses
besoins de communication personnelle et sociale?
Y’a-t-il des différences entre les matières enseignées et quelle place est réservée dans le
système éducatif algérien à l’oral?
La motivation pourrait-elle à elle seule être suffisante pour que l’élève soit conscient de
l’utilité de l’apprentissage du français langue étrangère?
De nos jours, le contact entre les cultures et les civilisations est devenu quasi-quotidien par le
biais du déplacement des individus, les moyens audiovisuels et l’Internet, donc s’ouvrir à
l’altérité est devenu une nécessité si ce n’est pas une obligation, à partir de ce constat. Il est
indispensable d’initier les apprenants, autrement dit, les futurs citoyens à cette hétérogénéité
et à cette variété dès le départ, pour leur apprendre que l’autre existe et que les différences ne
mènent pas à l’hostilité.

La thèse s’articule en quatre chapitres qui apportent des descriptions et des appuis théoriques,
des réflexions méthodologiques et des analyses thématiques selon une architecture dont nous
exposerons les grands axes dans ce qui suit :
1. le cadre méthodogique :
Ce chapitre concerne la présentation de la problématique des hypotheses ainsi que les outils
méthodologiques utilisés.
Dans notre cas, le cadre méthodologique s’interésse à l’enseignement/apprentissage du
français langue étrangère dans le Sud-ouest de l’Algérie et plus précisément dans un quartier
populaire qui s’appelle “Debdaba” dans le chef lieu de la wilaya de Béchar.

5
 Introduction générale

Notre recherche porte, certes, sur un contexte régional particulier, mais elle ne peut pas être
détachée du cadre national dans lequel elle s’inscrit le premier chapitre s’attache à dresser un
état des lieux du contexte de notre étude. Afin de vérifier les hypothèses, nous avons opté
pour une méthodologie basée sur la triangulation des données obtenues au moyen
de différents moyens de collecte d’informations. Nous avons choisi, dans un souci de
croisement de regards différents, d’effectuer notre enquête à la fois auprès des enseignants et
des apprenants. Nous avons combiné l’approche qualitative et quantitative en variant les outils
de recueil de données : le questionnaire, entretiens et les observations de classes.
Les observations de classes, aux séances que nous avons assisté et que nous remercions
vivement les enseignants qui nous ont reçu dans leurs classes et qui ont accepté notre
proposition, sans aucune hésitation, pour la simple raison qu’ils se sentent concernés, par
notre recherche et ils veulent contribuer par un effort qu’il soit minime dans toute recherche
qui tente de dévoiler les causes réelles et principales de la régression du niveau des élèves
dans l’apprentissage de la langue française.
Le deuxième chapitre
Ce chapitre invite à la réflexion théorique sur les notions fondamentales de la recherche. Il est
consacré à un cadre théorique et conceptuel présentant les multiples procédés de
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère en particulier l’approche par
compétences qui est adoptée dans le système éducatif algérien dans laquelle la compétence
constitue la pierre angulaire définie comme la capacité à utiliser un langage approprié dans
des situations de communications variées, autrement dit, la capacité de comprendre et
produire à l’écrit comme à l’oral des énoncés et d’agir et d’interagir dans des situations de
communications authentiques.
Le troisième chapitre les pratiques de classe
Ce chapitre est réservé exclusivement aux enseignants, certes notre travail de recheche a
comme objet principal l’apprenant dans la région de Béchar, mais cela n’empêche que les
enseignants ont un mot à dire, à partir du moment où ils sont partie prenante dans le système
éducatif, c’est la raison pour laquelle, nous avons jugé utile de donner la parole aux
enseignants pour qu’ils puissent contiribuer à ce modeste travail, leur apport s’articule autour
de trois axes fondamentaux qui sont respectivement l’enseignement/apprentissage de la l’écrit
du vocabulaire et de la syntaxe.

6
 Introduction générale

Le quatrième chapitre présente et analyse les résultats

Si, d’une part les deux premiers chapitres de notre étude se sont attachés au cadre conceptuel
et méthodologique. D’autre part ,il revient à ce quatrième chapitre le rôle d’analyser d’abord
et d’interpréter les résultats ce qui nous conduit aux principes méthodologiques à utiliser en
vue de réfléchir sur les démarches à envisager pour prendre des décisions méthodologiques
aptes à conduire aux méthodes à mettre en œuvre dans le processus concret d’enseignement /
apprentissage du français langue étrangère.
Nous avons choisi le questionnaire comme moyen pour recueillir les réponses du public
enquêté en l’occurrence les élèves. Le questionnaire est un outil méthodologique comportant
un ensemble de questions qui s’enchaînent d’une manière structurée.
Notre questionnaire comprend quatorze questions touchant pratiquement tous ce qui forme et
contribue au bon déroulement de l’acte pédagogique.

7
 Le cadre méthodologique

1. Cadre méthodologique

Ce chapitre est réservé au Cadre méthodologique articulé autour des hypothèses de recherche
et des outils d’[Link] recherche se propose d’éclairer un tant soit peu la
problématique relative à l’enseignement/ apprentissage du français dans la région Bechar.
Notre intérêt pour l’enseignement/apprentissage du français dans la région de Béchar vient
d’attitudes qu’on peut qualifier de négatives chez les deux protagonistes de la situation : un
rejet de la part des apprenants et une démotivation chez les enseignants.

Des observations ont été effectuées en milieu scolaire. Elles ont donné lieu à une réflexion
sur la spécificité de la région de Béchar en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage de la
langue française et sur les rôles que peuvent jouer les représentations des langues en présence,
et notamment de la langue française. Nos questionnements de départ d’origine didactique sont
relatifs à quelques données que nous avons recueillies au cours de différents échanges que
nous avons eus avec les collègues et les [Link] questionnements ne peuvent trouver
de réponse sans faire appel à des moyens d’analyses (entretien, questionnaire et observations
de classe) qui permettront de préciser le statut de la langue française dans la ville de Bechar et
de cerner lesreprésentations véhiculées sur cette langue par les enseignants, les apprenants, la
famille et la société en général.
Notre recherche part d’un constat d’une situation problématique marquée par le rejet du
français chez les lycéens et un manque de motivation chez les collègues enseignants. Selon les
échanges que nous avons eus avec différents apprenants et enseignants, cette situation a
touché tous les paliers. L’objectif principal de notre recherche est d’apporter des explications
à cette situation problématique en déterminant les différents paramètres qui sont à l’origine de
cette situation dont souffre l’enseignement/apprentissage du français dans la région.
Avant de passer en revue les grands axes, nous avons jugé utile d’évoquer des points
fondamentaux dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangères à savoir : la
gestion de la classe, l’interaction ainsi que l’interculturel

2. La gestion de la classe :
Pour transmettre une langue étrangère en milieu scolaire, on doit prendre en compte
l'apprenant en tant qu'acteur de son apprentissage, tenir compte de sa personnalité, de son
vécu, de ses expériences antérieures d'apprentissage.
L'apprenant est au centre du processus d'apprentissage et non la méthode ni l'enseignant. Ce

8
 Le cadre méthodologique

dernier doit aider l'apprenant à apprendre, dans les meilleures conditions, car il n’est plus
considéré comme le seul détenteur du savoir,

Conception, malheureusement, absente dans le contexte algérien, bien que les textes
officielles stipulent et exigent à la fois, le respect des consignes de l’approche par
compétences, qui est l’approche adoptée en Algérie.

L’enseignant est un accompagnateur, un médiateur. Il a un double rôle : celui d’éducateur et

celui de passeur de connaissances. Ces deux rôles sont complémentaires et ne peuvent se
construire l’un sans l’autre. Le maître permet aux élèves de construire leurs apprentissages en
leur proposant un cadre et des situations de travail adaptés.

La gestion de la classe est définie comme :

« L’ensemble des actes réfléchis, séquentiels et simultanés qu'effectuent les enseignants pour
établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorables à l'apprentissage
»6

Savoir gérer une classe est une compétence professionnelle qui s’acquiert. Elle nécessite à la
fois, un travail sur soi et une réflexion approfondie sur sa mission d’[Link] tenant
en considération, l’attitude de l’enseignant en classe, Avoir un regard, a priori, positif sur les
élèves induit souvent un comportement positif de leur part (effetPygmalion).Mais le maître ne
devra pas oublier qu’il est l’adulte dans la classe, c’est-à-dire le garant de la loi, celui qui est
là pour la faire appliquer et respecter.

Cette dernière, qui sans oublier, influe le comportement de l’élève soit positivement ou
négativement. Aussi la tenue vestimentaire et l’attitude physique que vous adoptez ont une
grande importance. Qu'on le veuille ou non, l'enseignant est un modèle pour ses élèves et sa
personnalité marque sa pédagogie.

6
[Link]

9
 Le cadre méthodologique

3. L’interaction :
Concernant l’objet de l’interaction, Pekarek (1999) considère :

« Essentiel que l’interlocuteur expert donne à l’apprenant l’occasion de contribuer à la gestion

de différentes dimensions du discours. [...] L’interaction doit surtout offrir à l’apprenant la
possibilité de mobiliser ses capacités à l’intérieur de tâches discursives à complexité
appropriée »7

Depuis l’apparition des nouvelles méthodologies, une des missions les plus importantes des
enseignants est devenue de réaliser des interactions avec les apprenants. Elles sont
fondamentales car l’interactivité est le moteur de l'apprentissage en classe, à partir de supports
variés par le déclenchement de prise de parole.
Ces interactions devront être organisées, gérées et évoluer par le professeur. Bien que son but
de transmettre un savoir soit le même, l’enseignant se doit surtout d’apprendre à apprendre.
En donnant des tâches à accomplir aux apprenants, il sollicite leurs capacités de déduction et
de découverte et les invite à construire leur propre savoir. Comme on l’a déjà précédemment
cité, l’enseignant doit animer des interactions au sein de sa classe.

Les interactions sont multiples:

 Verticales : c'est-à-dire de l’enseignant versl’apprenant
 Horizontales : entre les apprenants
 Selon les dispositifs d'enseignements adoptés (groupe classe selon l’organisation du cours
groupe de classe, par paires, petits groupes,…. etc.).
L’apprenant en classe, est prédisposé à apprendre la langue étrangère et il s’appuie pour cela
sur les échanges verbaux et non verbaux qu’il réalisera en collaboration avec toutes les
composantes de la classe, en l’occurrence, l’enseignant, les autres apprenants et le manuel.
L’enseignant doit donc essayer tout au long de l’enseignement/apprentissage d’impliquer
davantage l’apprenant pour qu’il interagisse de manière positive avec lui ainsi qu’avec les
autres apprenants. Cette interaction offrirait à l’enseignant des opportunités propices en vue

7
Pekarek .Fribourg. - Éditions universitaires de Fribourg (Suisse).Pratiques - (1999)p :21
.Revue Française de Pédagogie, n° 141, octobre-novembre-décembre 2002 n :18

10
 Le cadre méthodologique

de l’acquisition des compétences à installer chez l’apprenant, entre autres, la compétence de

communication, qui est la principale compétence à développer chez l’apprenant. Une
compétence que toutes les nouvelles approches de la didactique des langues étrangères
exigent et la mettre en exergue.
La salle de classe peut être perçue, comme un réseau d’interaction qui s’établit entre
apprenant et enseignant, entre apprenant et outil d’apprentissage et entre apprenant et
apprenant.

Selon Gajo et Mondana (1998) : [...] L'interaction constitue un lieu et un moyen d'acquisition,
pas seulement au cours de l'ontogenèse. C'est en effet dans la coordination et l'échange avec
des participants plus compétents, aux cours d'activités sociales situées, que l'enfant,
l'apprenant ou le novice sont en mesure de déployer des capacités et des connaissances allant
au-delà de leurs possibilités individuelles, dans ce que Vygotsky appelle la (zone proximale
de développement ) »8

La langue est un produit social, du coup, son apprentissage relève aussi du social, autrement
dit, de l’interaction.

Reprenant de Piaget l’idée de la « construction » des concepts et de Vygotsky l’idée de « zone

proximale de développement », Bruner définit « Interaction de tutelle » l’intervention d’un
tuteur qui comprend une sorte de processus d’étayage. C’est cela « qui rend le novice capable
de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été,
sans cette assistance, au-delà de ses possibilités »9

Un enseignant capable d’assumer la différenciation des rôles en fonction des activités

envisagées a de meilleures chances d’arriver à motiver ses élèves, car on sait bien que si un
élève trouve un travail intéressant, il s’y investit volontiers.

L’enfant apprend la langue, autrement dit, sa langue maternelle par le biais de l’écoute,

8
Gajo L. &Mondana L. (1998). – Contexte, activité discursive et processus d’acquisition : quels rapports. In: M.
Souchon (éd.), Pratiques discursives et acquisition des langues étrangères. Actes du colloque international
Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et recherches, 19-21sept. 1996, Besançon (p. 91-102).
9
Bruner, 1998, p. 263. Bruner, J.S., 1998. Le développement de l’enfant : savoir faire,
savoir dire. Paris, PUF. p.263

11
 Le cadre méthodologique

puisqu’il entend dans sa famille des sons qui se répètentfréquemment et c’est à force de forger
qu’on devient forgeron, du coup, il commence à imiter de manière spontanée, qui se résume
en, apprendre à communiquer en silence. L’enfant de 8/9 ans est un enfant ayant l’esprit
curieux et éveillé.
Le développement du langage est un processus très lent qui prend sa source dans les
premières communications et s’élabore progressivement : vers 2 ans l’enfant peut exprimer
ses désirs par le biais de la parole.
L’apparition du langage vers 2 ans suit une période de développement important du cerveau,
néanmoins, on n’est pas encore en mesure de certifier que ce développement important
conditionne l’apparition du langage.
Chaque langue fonctionne donc d'une manière qui lui est propre, il est donc nécessaire que le
bébé soit doté d'un système universel à la naissance, mais il va se familiariser très vite avec la
langue maternelle.
Si l’on se place du point de vue de l’acquisition, aucune langue (maternelle) ne peut être
réputée comme plus difficile à apprendre (tous les enfants du monde apprennent leur langue
maternelle d’une même façon, naturellement).
l’apprentissage des langues étrangères s’inscrit dans le cadre de former le citoyen de demain
capable à relever les défis, armé d’un enseignement et d’une formation adéquats répondant
aux exigences du temps présent et aussi du futur qui s’annonce trop compliqué.
3.1. Interaction et sciences du langage :
Si déjà en 1929 le linguiste et sémiologue russe Michail Bakhtine (1977, p.
136) soulignait l’importance des relations sociales dans les échanges langagiers en affirmant
que :

« L’interaction verbale constitue ainsi la réalité fondamentale de la langue »10

10
Bakhtine.M .Le marxisme et la philosophie du langage – traduction française Paris les éditions de Minuit-
1977.p136

12
 Le cadre méthodologique

C’est surtout aux Etats-Unis, dans les années 60, que l’intérêt pour la notion se développe.
Dell Hymes et John Gumperz (1964) donnent naissance au courant de « l’ethnographie de la
communication » affirmant que le langage relève du social et que pour l’étudier il faut suivre
une approche ethnographique qui conjugue à la fois l’anthropologique et le linguistique.
En Europe Roman Jakobson (1963) propose, à son tour, dans ses Essais de linguistique
générale, un schéma de la communication verbale où à chaque élément de l’échange
communicatif il fait correspondre une fonction communicative.
Quelques années plus tard, Hymes (1972) construit son modèle SPEAKING qui introduit la
notion de compétence de communication comme compétence complexe et qui dépasse
largement la linguistique et qui est lié à la situation sociale dans laquelle l’interaction a lieu. Il
considère en effet que les fonctions du langage ne sont ni fixes ni universelles, mais qu’elles
changent selon la situation, d’où qu’il vaut mieux les définir à partir du contexte où elles se
réalisent.
Les années 1980 marquent un déplacement d’intérêt de la communication à l’interaction
conversationnelle qui privilégie les études sur les échanges oraux.

4. L’interculturel :
L’enseignement/apprentissage du français langue étrangère s’efforce de préparer l’apprenant à
des interactions multiples et à prendre conscience de l’existence d’autres groupes sociaux,
d’autres peuples, d’autres cultures en d’autres termes c’est l’ouverture à l’altérité.
Voulant lui faire acquérir des compétences interculturelles, cet enseignement/ apprentissage le
prépare à des interactions multiples.
« Apprendre une langue étrangère c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre,
des attitudes, des façons de penser, une logique autre, nouvelle, différente, c’est entrer dans un
monde mystérieux au début, comprendre les comportements individuels, augmenter son
capital de connaissances et d’informations nouvelles, son propre niveau de compréhension.»11
La langue en tant que construction sociale reste étroitement liée à l’identité culturelle des
sujets, des groupes et des sociétés, elle est le véhicule de leur représentation du monde et le

11
Courtillon. J. 1984. « La notion de progression appliquée à l’enseignement de la civilisation. ». In Le Français
dans le Monde, n° 188, Paris, Hachette Larousse, 1984, p. 52.

13
 Le cadre méthodologique

moyen d’entrer en contact avec l’Autre.

D’après les données recueillies, les élèves ont affiché une grande motivation et ouverture sur
l’altérité à travers l’estime de la langue française ainsi que les valeurs à encourager à l’égard
de l’apprentissage des langues étrangères.

Dans son apprentissage, l’apprenant met en avant la peur de la perte d'identité dans des
situations d'apprentissage d'une langue étrangère. Ce sont des facteurs subjectifs, difficilement
contrôlables, mais qui peuvent avoir une influence sur le cours de l'apprentissage.

Ensuite, nous pensons que les élèves sont censés être conscients de l’importance de
l’apprentissage du français, et que la majorité de ces derniers se font des représentations
favorables quant à la langue française, mais cela n’exclue pas qu’on peut toujours trouver des
élèves qui sont contre tout ce qui est français.
Le fondement de ces derniers, nous le jugeons, émotionnel plutôt que rationnel.
Enseigner l’aspect linguistique sans pour autant s’intéresser à la composante culturelle de la
langue enseignée prive l’apprenant de connaître de nombreux éléments culturels, lesquels
éléments pouvant être d’un grand intérêt pour la formation ultérieure en langue étrangère.
Pour Lanchec : (1976 : 58)

« Dès l’école primaire, il est possible et souhaitable d’éveiller la curiosité des enfants, de les
ouvrir à d’autres peuples et civilisations »12

En Algérie, ce qui est constaté dans le programme d’enseignement de la langue française sont
davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de
la langue enseignée. Bien que la diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne
pouvons échapper. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir
vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

La formation à l’enseignement culturel/interculturel ne fait pas toujours partie de la formation

des professeurs de langue étrangère, appelés souvent à parfaire un code linguistique imposant
une urgence prioritaire, L’approche par compétences fait de l’enseignant de FLE un médiateur

12
Lanchec. J-Y. (1976). Psycholinguistique et pédagogie des langues. Vendôme :Presses
Universitaires de France p :58

14
 Le cadre méthodologique

qui aura pour rôle de rapprocher deux cultures et ainsi instaurer un climat d’ouverture et de
respect indispensable à la société de plus en plus tenue par la mondialisation qui est la nôtre.
Pourtant les langues véhiculent plus que le sens des mots.
« Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite
pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs
fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives »13

Le concept de l’interculturalité intéresse énormément les chercheurs en matière des

programmes scolaires car il est logique de lutter contre la haine l’hostilité qui ravage le monde
actuellement par des programmes nourrissant l’enfant dés son jeune âge à s’ouvrir à l’altérité
et que l’autre qui est différent, ne veut en aucun cas dire, qu’il est l’ennemi à battre. En effet,
aborder la culture de l’autre est dans tous les cas de figure bénéfique afin qu’on puisse
comprendre l’autre et tisser des liens entre les peuples, il est nécessaire de connaitre sa
culture, profiter de ces expériences et en connaissant l’autre en quelque sorte en redécouvre
soi-même.

« Un mode particulier d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures

différentes entrent en contact ainsi que l’ensemble des changement et des transformations qui
en résultent. »14

De plus, s’intéresser aux traditions et aux coutumes de nos apprenants cela est un acte très
motivant pour l’apprentissage de la langue pour l’apprenant ainsi que l’enseignant.

Galisson et Coste ont beaucoup écrit sur la notion de culture en classe de langue.

« Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de découvrir

d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de vie…
bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle
culture ».15

13
SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112.
14
Cité par Myriam Denis, in Dialogues et cultures n°44, 2000, p. 62.
15
CLANET, C, l’interculturel, introduction aux approches interculturelles en éducation et sciences humaines,
CLA, Toulouse, 1993, p22

15
 Le cadre méthodologique

En Algérie, dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, l’attention est portée,

notamment, sur la langue française. De manière générale, le système éducatif algérien est
toujours régi par l’ordonnance n° 76/35 du 16 Avril 1976 portant l’organisation de l’éducation
et de la formation, ce texte législatif décrit clairement l’importance qui doit être accordée à
l’enseignement de la langue française dans le système éducatif algérien:
«Le français défini comme moyen d’ouverture sur le monde extérieur, doit permettre à la fois
l’accès à une documentation scientifique d’une part, mais aussi le développement des
échanges entre les civilisations et la compréhension mutuelle entre les peuples»16

L’objectif est de faire d’une pierre deux coups, la maitrise de la langue étrangère et
l’ouverture sur l’autre.

Même, la loi d’orientation du 23 janvier 2008 élaborée par le Président de la République et

qui vient abroger toutes dispositions contraires à la présente loi, notamment celles de
l’ordonnance n°76-35 du 16 avril 1976 portant organisation de l’éducation et de la formation,
stipule dans son article :
« l’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères nationaux
incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre
le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir sur la
civilisation universelle »17
L’apprenant d’aujourd’hui est le citoyen de demain, donc il est indispensable, qu’il soit
instruit et bien cultivé non seulement sur le plan de la langue, mais aussi savoir que l’autre est
différent et que les différences ne constituent en aucun cas des menaces, bien au contraire des
richesses sur le plan humain.

5. Choix du public enquêté :

Nous avons choisi d’effectuer notreétude dans les deux premiers cycles le primaire et le
moyen. C’est à ces cycles, en effet, que commencel’enseignement/ apprentissage du français.
Il nous a paru plus judicieux decommencer l’étude à ce stade. Dans un objectif d’obtenir un

16
BENMESBAH, Ali, disponible sur : [Link] le 08/11/2015, à 22:34h.
17
Loi d’orientation du 23 janvier 2008, article 2.

16
 Le cadre méthodologique

croisementde regards, nous avons choisi d’effectuer notre collecte de données à lafois auprès
d’apprenants et d’enseignants dans le primaire et dans le collège. Nous n’avons pas eu de
contact direct avec les apprenants. Ce sont les enseignants qui se sont chargés de la passation
des consignes et qui nous ont remis les données.

5.1. Outils utilisés :

Nous avons opté pour une triangulation méthodologique qui de manière générale, peut être
définie comme le fait d'appréhender un objet de recherche d'au moins deux points de vue
différents, Ainsi, la collecte de données auprès des enseignants et des apprenants a été réalisée
en suivant une stratégie de triangulation qui est considérée par Savoie-Zajc (2004 : 289)
comme « une stratégie de recherche au cours de laquelle le chercheur superpose et combine
plusieurs techniques de recueil de données afin de compenser le biais inhérent à chacune
d’entre elles. La stratégie permet également de vérifier la justesse et la stabilité des résultats
produits. »18

Plusieurs formes de triangulation sont possibles (Apostolidis, 2007 : 15) :

 triangulation des données : utiliser différentes sources de données dans une étude ;
triangulation du chercheur : engager plusieurs chercheurs pour la collecte et l’interprétation
des données ;
triangulation théorique : utiliser différentes théories pour interpréter les données recueillies ;
triangulation méthodologique : utiliser différentes méthodes et techniques pour étudier le
même phénomène ;
triangulation interdisciplinaire : articuler les données avec des connaissances issues de
différents champs disciplinaires en s’appuyantsur trois outils complémentaires : le
questionnaire, l’entretien ainsi que l’observation de classe .Les raisons qui ont motivé ce
choix consiste dans le fait que l’usagede ces outils pour la récolte des données nous permettra
de combiner les deuxapproches quantitative et qualitative. C’est le questionnaire qui
garantitl’accès à des données quantifiables alors que l’entretien permet d’aller à travers des
analyses fines, dans les profondeurs des phénomènesétudiés.

18
SAVOIE –ZAJC (L.), 2004, « Technique de validation par triangulation », in Mucchielli (A) (s/s dir.),
Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines, Armand Colin, Paris, p.289-290

17
 Le cadre méthodologique

Notre questionnement de départ cherchait à mettre en exergue les représentations, les

motivations ainsi que les facteurs qui sont à l’origine de l’échec constaté au niveau de
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans le Sud-ouest de l’Algérie, en
l’occurrence la ville de Bechar.
Quelles sont les causes réelles de la régression du niveau d’acquisition et d’apprentissage de
la langue française ?
Comment la motivation pourrait-elle suffire à elle seule ?
Notre question de départ était de savoir comment l’élève dans le sud algérien percevait-il la
langue française ? Que représentait-elle pour lui ? Quelle était son utilité ?
Comment l'élève arrive-t-il à développer des habiletés et à utiliser la langue française, comme
instrument de communication personnelle et sociale, tout en développant une appréciation des
valeurs socioculturelles véhiculées par cette langue. Et quelle est la place réservée à l’oral
dans le système éducatif algérien?
Nous avons opté pour le questionnaire comme moyen pour recueillir les réponses du public
enquêté. Le questionnaire est un outil méthodologique comportant un ensemble de questions
qui s’enchainent d’une manière structurée. Notre questionnaire comprend quatorze questions
touchant pratiquement tout ce qui forme et contribue au bon déroulement de l’acte
pédagogique.
Notre échantillon comprend des élèves du primaire âgés entre 10 et 11 ans et des collégiens
âgés entre 15 et 16 ans.
Nous pensions qu’ils étaient à même d’exprimer leurs opinions et faire part de leurs
représentations.
En nous basant sur l’approche pédagogique en vigueur dans le système éducatif, à savoir
l’approche par compétences, nous avons déterminé les rôles octroyés à l’élève et à
l’enseignant. Ce qui semble mis en avant c’est le partage, l’interaction et la collaboration ainsi
que la participation effective et réelle de l’apprenant dans son apprentissage puisque
l’enseignant est considéré comme un médiateur qui facilite et aide l’apprenant à surmonter les
difficultés et par souci d’apporter un plus, nous tenterons à travers ce travail de recherche.
5.2. Hypothèses :
Notre question de départ était de savoir comment l’élève dans le sud algérien percevait-il la
langue ? Que représentait-elle pour lui ? Quelle était son utilité ?
Le questionnaire repose sur deux axes fondamentaux en rapport avec le

18
 Le cadre méthodologique

processusd’enseignement/apprentissage des langues étrangères le premier axe gravite autour

l’interaction, sujet qui suscite un grand débat, c’est dans l’interaction que fonctionne le
processus d’apprentissage des langues selon l’approche par compétences
Le deuxième axe porte sur la motivation
Plusieurs facteurs influencent l’apprentissage, les facteurs affectifs et les facteurs cognitifs.
Parmi les facteurs affectifs nous pouvons citer la motivation qui a un rôle efficace et
important pour aider le développement des compétences réelles dans une langue.

Les conduites del’enseignement et de l’apprentissage d’une langue diffèrent selon lefait

qu’elle est ou non accessible dans l’environnement immédiat del’apprenant.Déterminer le
statut de la langue française en Algérie n’est pas uneentreprise facile. En Algérie, c’est
l’absence de prise en compte desspécificités régionales, notamment celles concernant les
régions du Sud.

Quand on parle des langues en présence, des statuts des langues, desreprésentations et des
attitudes à l’égard de l’une de ces langues, on estobligé de prendre en compte les particularités
régionales. La situationsociolinguistique est différente selon que l’on s’intéresse à une
grandeville du Nord algérien, à un petit village ou à une région du Sud. En ce quiconcerne
l’enseignement du français, nous estimons que ces particularitésdoivent être également prises
en compte. Cette prise en compte est nécessairementprécédée par une description des
spécificités régionales.

Parmi plusieurs raisons qui peuvent être avancées pour expliquer laspécificité de ce cas
d’étude, on peut citer deux raisons : l’histoire de la région et sa situationgéographique. La
région du sud a une particularité : sapopulation a été isolée, pendant longtemps négligée par
la colonisation, etle seul contact qu’elle avait avec le colonisateur français se limitait
auxcadres et aux militaires. Cet isolement était renforcé par la situationgéographique.

Notre étude, en définissant les caractéristiques d’uncontexte particulier, constitue une

première étape vers la contextualisationdes contenus didactiques relatifs à l’enseignement/
apprentissage de lalangue française. Elle tente à atteindre lesobjectifssuivants :
Établir une typologie des difficultés rencontrées par les enseignantset par les
apprenantsetenexpliquerlesraisons.

Cerner les représentations relatives à la langue française chez lesapprenants

19
 Le cadre méthodologique

Déterminer l’impact des représentations relatives à la langue française.

Nos objectifs ainsi déterminés, il s’agit maintenant de procéder à ladéfinition de la démarche

de travail qui favorisera leur réalisation. Nous commençons par la formulation des hypothèses
qui nous ont permis d’orienter notre réflexion et de mieux aborder notre objet d’étude. Elles
sont au nombre de quatre:

Les spécificités du contexte sociolinguistique de la ville de Béchar auraient uneinfluence

déterminante sur l'enseignement/ apprentissage de lalangue française dans la région.

Les représentations des apprenants sur la langue entraveraient sonapprentissage. Ces

représentations seraient largement façonnées par la société

En plus des particularités socio-historiques et sociolinguistiques dela région, l’inadaptation

des programmes à ces particularitéspourrait expliquer les attitudes observées chez les
apprenants etles enseignants.

D’autres conditions institutionnelles telles que les horaires, laformation des enseignants et
les critères de leur recrutementpourraient constituer des éléments explicatifs de la crise
constatée.

Afin de vérifier ces hypothèses, nous avons opté pour uneméthodologie basée sur la
triangulation des données obtenues au moyende différents moyens de collecte ’informations.
Nous avons choisi, dansun souci de croisement de regards différents, d’effectuer notre
enquête àla fois auprès des enseignants et des apprenants.

Nous avons combiné l’approche qualitative et quantitative en variant les outils de recueil de
données : questionnaires, entretien collectif, observations de classes.

Dans le but de cerner et situer notre problématique derecherche, nous nous sommes appuyés
sur différentes disciplines tellesque la psychologie, psychologie sociale et l'anthropologie
auxquelles nousavons emprunté les notions de représentation sociale, attitude,
stéréotype,motivation et identité. En plus de ces disciplines, la sociolinguistique nousa aidé à
cerner notre contexte d’étude en nous référant auxdifférents travaux sur les langues en
présence en Algérie, sur lespolitiques linguistiques et sur le conflit linguistico-identitaire qui

20
 Le cadre méthodologique

caractérisele contexte sociolinguistique algérien. Quant à la didactique, elle nous servi lors de
la proposition des remédiations à la crise constatée et qui ont porté sur la formation des
enseignants, la contextualisation didactique, la didactique convergente et l'éveil aux langues.

Ensuite, en nous appuyant sur les donnéesrécoltées auprès des enseignants et des apprenants,
nous avons réalisé unedescription du contexte d’enseignement/ apprentissage du français
dansla ville de Béchar.

Ceci nous amène tout naturellement à réfléchir sur les activités prévues dans les classes de
langue par le biais d’une analyse de la typologie des exercices aussi bien dans les méthodes
traditionnelles (dictées, rédaction, exercices de grammaire, etc.) que dans l’approche par
compétences où l’apprenant se voit proposer des situations d’apprentissage pour lesquelles il
est tenu de mobiliser un ensemble de ressources (savoirs et savoir-faire) puis les faire agir
entre elles pour accomplir une tâche.

5.3. L’analyse des données :

En ce qui concerne l’analyse des données collectées par entretien, l’approche d’analyse
utilisée est l’analyse thématique. La thématisation constitue l’opération centrale de cette
méthode. Elle consiste à procéder au repérage puis au regroupement des thèmes abordés dans
le corpus qui sont en rapport avec l’orientation et la problématique de la recherche.
L’analyse thématique a deux fonctions : une fonction de repérage et une fonction de
documentation. La première fonction est réalisée par un travail de saisie des thèmes pertinents
en relation avec l’objectif de la recherche et la deuxième par le relevé des récurrences et des
regroupements : vérifier si les thèmes se répètent et comment ils se recoupent, rejoignent,
contredisent et complémentent.

6. Questionnaire :
Nous avons commencé le traitement des données recueillies par le dépouillement des
questionnaires. Une version vierge du questionnaire se situe en annexes de ce travail.
Nous avons procédé d’abord au recodage basé sur les catégories thématiques que nous
avons repérées.

Notre but était de déterminer les causes essentielles qui influent l’enseignement/
apprentissage du français dans la région de Bechar. Les résultats obtenus indiquent que

21
 Le cadre méthodologique

plusieurs paramètres produisent une influence négative sur l’enseignement/ apprentissage du

français. Les plus importants sont :le milieu social, les représentations des langues,
l’inadaptation des programmes, le volume horaire réduit, la place peu importante accordée au
français dans le système éducatif et le recrutement d’enseignants non- qualifiés.

7. L’entretien
Dans notre démarche d’enquête, l’entretien a été réservé pour un usage complémentaire.
Après l’analyse des questionnaires, nous avons repéré les thèmes à approfondir au cours
d’entretiens.

L’utilisation des entretiens est plus appropriée à notre étude étant donné que nous utilisons
l’entretien à un usage complémentaire. Ce type d’entretien permet de centrer le discours des
interviewés autour de thèmes préétablis.

Nous avons essayé d’aborder les thématiques dans un ordre, à chaque fois identique, pour
éviter l’influence de la place des thèmes sur la qualité des réponses. Il est arrivé, pourtant, que
cet ordre soit décalé par les interviewés qui passent, eux-mêmes au fil du discours, d’un thème
à l’autre.

Tous les entretiens ont commencé par une présentation des interviewés (âge, formation et
motivation du choix de l’enseignement du français). Après la présentation, quatre thèmes ont
été abordés :

1-L’âge des enseignants la formation des enseignants

2- Les difficultés rencontrées et la particularité de la région.
3- Les représentations et les attitudes des élèves et de la société de Bechar
4- L’enseignement des langues en Algérie et les politiques linguistiques.
5- Les représentations des enseignants.
La contrainte temporelle ainsi que la réticence d’une grande partie des enseignants sollicités
pour participer à un entretien ont influencé le choix de la nature de l’entretien. Vu ce que nous
avons ressenti auprès des enseignants interviewés, nous avons toléré l’usage d’arabe dialectal
afin d’inciter les interviewés à utiliser la langue qu’ils maîtrisent le mieux sans les
inviterdirectement à ce choix pour éviter toute gêne qui pourrait occasionner un blocage chez
les interviewés.

22
 Le cadre méthodologique

Car nous avons profité d’une journée d’études organisée par l’inspecteur à l’intention des
enseignants du cycle moyen.

7.1. La formation des enseignants :

Le croisement des paramètres formation et âge nous permet de distinguer trois catégories
d’enseignants :
On peut faire une synthèse comme suit :

Les premiers enseignants de français dans la région, et donc les plus âgés, La moyenne
d’âge de ces enseignants est de 42 ans n’ont pas suivi de formation qui les prépare à
l’enseignement du français mais ont suivi une scolarisation complètement en français ou
bilingue. Ces derniers considèrent les stages de recyclage, les stages d’été et la lecture comme
une formation les préparant à enseigner le français. Ils ont une moyenne d’âge de 40ans. Ces
enseignants sont recrutés pour combler le déficit des enseignants formés. Le manque
d’emplois dans leurs domaines de spécialité pourrait être la raison qui les pousse à s’orienter
vers l’enseignement.
 La deuxième génération des enseignants regroupe les enseignants formés à l’ITE dont les
plus âgés La deuxième catégorie regroupe des enseignants qui ont une moyenne d’âge moins
élevée : 36 ans. Ils ont suivi une scolarisation bilingue et dont les plus jeunes ont eu une
formation dans laquelle l’arabe est la langue d’enseignement.
 La troisième génération d’enseignants est la plus jeune, les enseignants de cette catégorie
ont une moyenne d’âge de 29 ans. Cette catégorie comprend des jeunes enseignants ayant
suivi une scolarité où l’arabe est la langue d’enseignement et le français est une langue
étrangère. La majorité de ces jeunes enseignants sont titulaires d’une licence de français ou
ont suivi des études universitaires francisées ou arabisées.
Nous avons remarqué que la plupart des enseignants n’ayant pas suivi de formation pour
enseigner le français déclarent qu’ils ont souvent du mal à assumer ce travail pour lequel ils
ne se sentent pas préparés ni qualifiés.

1- Nous remarquons qu’une majorité écrasante des enseignants déclare avoir choisi le
métier d’enseignant de français par amour.
2- Aussi c’est ce qui nous a étonné c’est qu’une partie des enseignants ont déclaré qu’ils
ont opté pour ce choix pour la simple raison que cette spécialité leur offre la possibilité

23
 Le cadre méthodologique

d’être embauchés dès qu’ils terminent leur formation donc l’aspect socioprofessionnel
est le facteur qui a déterminé ce choix.

Quelles sont les représentations que font les élèves à l’égard de la langue française ?

« Représentations et attitudes des élèves », nous avons voulu déterminer, à travers les
enseignants que nous considérons comme les meilleures observateurs des apprenants, les
représentations et aux attitudes de ces derniers à l’égard de la langue ainsi que les difficultés
qu’ils rencontrent.

Nous leur avons demandé si les élèves aimaient apprendre le français , ce que ces derniers
pensaient du français et ce qu’ils disaient par rapport à son apprentissage , et nous les avons
interrogés sur les principales difficultés auxquelles ils sont confrontés afin de saisir les
comportements des élèves, nous avons demandé aux enseignants si les réactions des élèves
étaient positives ou négatives à l’égard de cette langue, et puis nous les avons interrogés sur
les raisons de ces réactions.

Les questions visent à connaître les réactions des enseignants face aux éventuels
comportements et attitudes négatifs des élèves et le discours qu’ils tiennent pour motiver ces
derniers.

Tout d’abord, le discours des enseignants a mis l’accent sur la prédominance de l’image du
français comme langue difficile à apprendre, sur l’impact négatif de cette représentation sur
l’apprentissage de la langue et sur les attitudes négatives qu’elle engendre. Mais, les données
collectées auprès des apprenants ont nuancé cette prédominance. De plus, nous avons suggéré
dans cette hypothèse que les représentations seraient façonnées par la société et par l’histoire
de la colonisation dans la région. Les résultats obtenus ont démontré le rôle de la société dans
l’ancrage de ces représentations. Ils ont montré, par contre, un impact moins important de
l’histoire de la colonisation dans la formation de ces représentations.

Les déclarations des enseignants divergent à propos des attitudes des apprenants. Ceux qui
considèrent que les apprenants manifestent un désintérêt pour l’apprentissage du français sont
légèrement plus nombreux. Ils attribuent ce désintérêt à plusieurs raisons dont les plus
importantes sont : les représentations, les attitudes des apprenants, des parents et de la société,

24
 Le cadre méthodologique

les difficultés d’apprentissage et enfin le programme et l’aménagement horaire. Les

enseignants qui déclarent que les apprenants aiment le français renvoient cette attitude
positive à l’attrait de la nouveauté, aux représentations positives concernant son utilité et aux
attitudes positives que certains parents adoptent, notamment par l’accès plus fréquent des
élèves c'est-à-dire de leurs enfants à l’université.

Nous retrouvons la même divergence d’opinion à propos des comportements des apprenants.
Néanmoins, l’écart quantitatif entre les enseignants qui considèrent que les apprenants ont des
réactions négatives à l’égard de l’apprentissage du français, et ceux qui déclarent le contraire,
est plus significatif. Les premiers sont largement plus nombreux et la principale raison qu’ils
avancent, pour expliquer ces comportements, réside dans les représentations et les attitudes
construites et adoptées envers le français. D’autres paramètres entrent en jeu pour expliquer
les comportements négatifs des apprenants. Nous citons les plus importants : le niveau de
l’élève, la place du français dans le système éducatif, le programme, l’enseignant, l’influence
du milieu social et familial, l’absence d’usage extrascolaire et le manque de motivation. Les
interviewés qui affirment que les apprenants adoptent des comportements positifs, désignent
comme principale cause de ces comportements l’enseignant et plus précisément : la méthode
qu’il utilise, son niveau de maîtrise de la langue, ses compétences, sa formation et l’estime
qu’il suscite chez les apprenants. D’après les enseignants interviewés, l’absence du français
dans l’environnement extra-scolaire les oblige à utiliser l’arabe aussi en cours de français, ce
qui contribue à renforcer son statut de langue étrangère.

Comment-voyez-vous l’attitude des garçons par rapport à celle des filles ?

Concernant la première composante, à savoir l’apprenant, nous nous sommes intéressé à

plusieurs aspects : les attitudes, les représentations, les comportements, les difficultés
d’apprentissage et le rapport entre genre et apprentissage.

L’attitude la plus fréquemment citée est le manque d’intérêt à l’égard de la langue française
Le français est perçu comme une langue difficile à apprendre. Cette représentation, transmise
à l’apprenant avant le début de son apprentissage, constitue selon les enseignants un obstacle
et peut entraîner un manque de motivation chez les apprenants.

25
 Le cadre méthodologique

L’analyse des données liées au rapport entre genre, représentations et apprentissage ont
montré que les représentations ne diffèrent pas entre les garçons et les filles. Par contre, ce
sont les attitudes et les comportements qui changent suivant le sexe. Cette différence ne se
limite pas à la langue française mais concerne toutes les matières. Les enseignants interviewés
distinguent les filles par leurs attitudes et leurs comportements positifs. Ils les opposent aux
garçons qui adoptent des comportements contraires. Ils renvoient cette différence à des
facteurs sociologiques relatifs à l’éducation de l’enfant. Les filles s’intéressent aux études car
ces dernières représentent pour elles le moyen d’accéder à l’autonomie et d’échapper à la
sphère domestique que l’éducation traditionnelle réserve aux filles. Cependant, ces résultats
sont à nuancer. Les observations que nous avons effectuées lors de notre expérience dans
l’enseignement ne sont pas aussi catégoriques. Certes, nous avons remarqué plus d’assiduité
de la part des filles mais pas de toutes les filles. Par contre, nous avons eu des garçons assidus
qui manifestaient des attitudes et des comportements positifs.

Comment voyez-vous le programme de français?

Les déclarations que nous avons recueillies concernant le programme de français ont souligné
sa difficulté, son caractère dense et intensif et son inadaptation au niveau des apprenants et
aux particularités sociolinguistiques de la région. Les interviewés ont décelé des problèmes
relatifs à la conception du programme et qui se rapportent aux contenus proposés et à
l’absence de progressivité de ces contenus dans les différents niveaux.

Tous ces éléments conduisent à une influence négative sur l’apprenant et l’enseignant : le
manque de réaction chez les apprenants, leur désintérêt, leur démotivation, leur dispersion
face au contenu intensif, la dégradation du niveau et la démotivation de l’enseignant. Le
discours des enseignants sur l’établissement scolaire révèle plusieurs éléments qui ont une
incidence négative sur l’apprenant et l’enseignant. Le volume horaire représente le plus
important de ces éléments.

Les enseignants interviewés déplorent la diminution de ce volume causée par le statut

qu’occupe la langue française dans les nouvelles réformes. Leurs propos montrent que
l’insuffisance de ce volume a provoqué la baisse de maîtrise de la langue française chez les
apprenants.

26
 Le cadre méthodologique

Elle a, également, une incidence négative sur les enseignants qui doivent transmettre des
contenus intensifs dans un temps limité. Certains enseignants modifient leurs conduites
d’enseignement et utilisent la langue arabe en cours afin de remédier à cette insuffisance.

Comment voyez-vous, les relations qui existent entre les langues étrangères ?
Quand nous avons décrit le conflit linguistico-identitaire qui caractérisait le contexte
sociolinguistique algérien, nous avons tenté de le schématiser par l’opposition de deux blocs
d’alliés linguistiques : arabe/anglais, d’un côté, et français/ langues maternelles. Nous avons
voulu étudier le positionnement des enseignants par rapport à ce conflit. Nous sommes partis
de l’hypothèse que ces enseignants, en étant les principaux transmetteurs et représentants de
la langue française dans la région de Béchar, feraient partie du bloc français/langue
maternelles. L’analyse des données déclaratives collectées auprès des enseignants a infirmé
cette hypothèse. En effet, seulement quatre enseignants ont exprimé un avis négatif sur la
politique d’arabisation contre treize qui ont affirmé leur soutien. Le même nombre
d’enseignants a approuvé la possibilité du choix entre le français et l’anglais comme première
langue étrangère apprise. En outre, le pourcentage des enseignants qui considèrent le français
comme une langue supérieure est largement inférieur à celui de ceux qui le voient comme une
langue égale, sinon inférieure, aux autres langues. Ces résultats sont seulement valables pour
le public d’enseignants enquêtés et ne sont pas généralisables à l’ensemble des enseignants de
Béchar.

8. L’observation de classe :
Qu’est-ce que « observer »?

Nous remercions vivement les collègues qui nous ont accueilli chaleureusement dans leurs
classes. Nous avons veillé lors de notre analyse à respecter une règle générale qui consiste à
ne jamais juger, ni interpréter ce que l’on voit, la tâche de l’observation étant limitée à la
description des situations d’enseignement /apprentissage.

L’observation qui va faire l’objet de cette contribution n’a d’autre objet que celui de décrire «
ce qui se passe » dans une classe de langue (le FLE dans notre cas) afin que l’enseignant lui-
même, et lui seul, décide de la nécessité d’améliorer les points faibles de sa pratique
enseignante ainsi que l’amélioration de la dynamique de groupe existant dans la classe.
Toute observation de classe est de nature complexe et délicate, vu que l’observateur, par ses

27
 Le cadre méthodologique

objectifs et par le choix de ses outils d'observation, est impliqué dans l'acte d'observation et
qu’il est impossible, de l'extérieur, de faire avec précision la part de ce qui relève:
-de la formation de l'enseignant.
-de ses représentations personnelles (culturelles, didactiques …)
-des caractéristiques des élèves et du groupe-classe.

-de l'utilisation de tel ou tel manuel.

-de l'image que l’enseignant veut donner de lui-même aux observateurs.

Mais qu’est-ce qu’on peut observer? La complexité de l’acte, déjà évoquée, demande qu’il
fixe à l'avance l’objectif spécifique de son observation et qu’il focalise donc son attention sur
les points choisis qui relèvent normalement des deux domaines suivants:
-l’observation de la dimension didactique, autrement dit des pratiques de classe (tâches,
techniques, activités…) mises en œuvre.

-l’observation de la dimension plus proprement pédagogique qui concerne les interactions

élèves-enseignant ainsi que les styles d’apprentissage et d’enseignement des uns et des autres.
Nous nous limitons à proposer, à titre d’exemple, une liste, non exhaustive, des objectifs de
l’observation au niveau des pratiques de classe:

-l’organisation de la classe (la gestion de l’espace, le travail de groupe …)

-les activités langagières, classées, d’après le CECR, en Réception orale et écrite, Production
orale et écrite, Interaction et Médiation

-la grammaire (activités de conceptualisation utilisées, démarche inductive ou déductive,

grammaire de reconnaissance …)

-le lexique (approche privilégiée, contextualisation, thèmes …)

9. Le cadre général :
Les enseignants qui nous ont reçus sont arrivés cinq minutes avant le début de la leçon. Ils
ont accueilli leurs élèves. En rentrant en classe, ils ont commencé par préparer leur matériel,
comme il est à noter qu’ils ont commencé la leçon à l’heure.
Les trois enseignants ont tenu de préciser dans un premier temps les objectifs de leurs leçons
comme ils ont présenté le plan de la leçon.

28
 Le cadre méthodologique

Avant de débuter, ils ont fait un rappel en exécutant un retour sur le dernier cours et en
essayant par le même acte pédagogique d’accrocher et d’attirer l’attention et la concentration
de ses élèves Durant les cinq premières minutes du cours, le climat de la classe est plutôt
ordonné et calme.

9.1. Enseignant : 01
C’est un enseignant qui nous a accueillichaleureusement dans sa classe. Une classe de 1ère
année moyenne, cette dernière est composée de 38 élèves, 22 filles et 16 garçons.
L’enseignant est âgé de 48ans, il enseigne depuis 26ans, il est formé à I.T.E de Béchar
Commentaires :
La personnalité de l’enseignant est bien présente, il a du charisme et même d’après ce que
nous avons constaté lors de la séance que nous avons assistée, les élèves aiment et respectent
leur enseignant vu l’effort fourni et les outils pédagogiques utilisés par l’enseignant.

 Durant la leçon :

Afin de capter l’attention des élèves, l’enseignant se déplace dans la classecomme de temps à
autre il utilise l’humour pour détendre l’atmosphère et éveille la curiosité des élè[Link] varie
habilement son ton de voix parce qu’il s’agit d’une séance de compréhension de l’oral comme
il passe dans les rangs pour aider les élèves.

Commentaires :
La manière de gérer sa classe ne laisse pas les élèves livrés à eux-mêmes.
- Pour communiquer le contenu de son cours l’enseignant : utilise un vocabulaire justeil
utilise un vocabulaire riche et varié, en s’adressant à ses élèves les phrases faites sont des
phrases simples dont le sens est univoque. (La gestuelle).
Commentaires :
Vu le niveau des élèves, notre enseignant vu son âge et son expérience. Il utilise tous les
moyens pour que le message passe (dessins, reformulation, répétition, gestes, mimique,..)
- Pour maintenir l’intérêt des élèves l’enseignant(e) il utilise des stratégies variées qui
s’adressent à plusieurs sens en appuyant son discours par des gestes significatifscomme il
pose des questions au groupe. Il passe dans les rangs ou les groupes pour aider les élèves.
- Lorsque l’enseignant utilise le tableau :

29
 Le cadre méthodologique

on remarque d’un côté qu’il garde contact avec la classecomme Il se soucie du champ visuel
des élèves et de l’autre côté Il soigne sa calligraphie.
- L’enseignant(e) vérifie la compréhension des élèves :
il a procédé à des questions orales complétés individuellement.

- Lorsque l’enseignant pose des questions :

il donne suffisamment de temps aux élèves pour répondre. Il cible des élèves pour répondre
- Lorsque l’enseignant donne du renforcement aux élèves :
Il le fait après chacune des interventions, il utilise des exemples précis et pertinents.
- Lorsque l’enseignant donne des exercices ou un travail :
Les consignes sont claireset [Link] documents remis et présentés aux élèves sont
exempts de fautes de français comme il reprécise clairement les consignes et le cadre de
travail de l’activité : durée, classe entière ou groupes.
Ii fait reformuler les consignes par quelques élèves. L’enseignant accepte toutes les
représentations et propositions des élèves y compris si elles comportent des erreurs.

Commentaires :
Les activités permettent d’atteindre l’objectif de la leçon. Elles sont diversifiéescomme elles
permettent à l’élève d’être actif dans ses apprentissages.
Commentaires :
Pendant que la leçon se déroule, les élèves sont plutôt intéressés par le fait qu’ils essayent de
participer ce qui a créé un esprit compétitif dans la classe.
Les relations enseignant-élèves semblent globalement détendues, amicales et également
professionnelles.
 Clôture de la leçon :
- L’enseignant fait un retour sur la leçon :
- En reprenant les objectifs de la leçon et en faisant une synthèse du contenu, il a posé
quelques questions aux élèves, avant de terminer sa leçon il a récapitulé en mettant en
relief les grandes lignes de la leçon en question.
- L’enseignant situe l’élève par rapport à la prochaine leçon:
En précisant le contenu à venirl’enseignant a donné des consignes de lecture.
- L’enseignant a terminé sa leçon à l’heure.

30
 Le cadre méthodologique

Projet : 01Séquence : 01Niveau : 1AM

Séance : production orale

Compétence visée :

Amener l’apprenant à produire un énoncé oral portant sur la propreté.

Objectif(s) d’apprentissage :

 Tester l’écoute de l’apprenant concernant le lexique d’hygiène.

 Repérer le champ lexical de l’hygiène.

Eveil de l’intérêt

Que faut-il faire avant et après lerepas?

 Se laver les mains, se brosser les dents.

II) Phase d’observation
1/ expression libre :
Que représente la photo ?
2/expression dirigée :
Quel est le lieu représenté dans cette photo ?
 Une douche, une salle de bain.
Quels sont les produits disposés sur lavabo et l’étagère ?
 Un savon liquide, shampoing, du gel.
Pourquoi les utilises-t- on ?
 On les utilise pour le lavage des mains, du corps
Quels sont les autres produits que l’on utilise dans ce lieu ?
 Le dentifrice, l’eau, la brosse à dents.
Pourquoi doit-on se laver ?
 On doit se laver pour notre hygiène, pour éviter les microbes et les maladies
Synthèse :
 Pour garder notre corps sain, il faut se laver quotidiennement, porter des
vêtements neufs, et se brosser les dents après chaque repas.

31
 Le cadre méthodologique

Projet : 01 Séquence : 01Niveau : 1AM

Séance : Compréhension orale

Titre : comment se laver les mains

Compétence visée :

Amener l’apprenant à construire un sens à partir d’un support audiovisuel.

Objectif(s) d’apprentissage :

 Développer l’écoute chez l’apprenant.

 Sensibiliser l’élève aux règles d’hygiène.

I) Eveil de l’intérêt :

Rappel de thème du projet 1 et la séquence I

II) Phase de prés-écoute :
Que fait l’être humain pour garder un corps sain et propre ?
Il doit se laver régulièrement, se brosser les dents.

III)Phase d’écoute :
1ére écoute :

De quoi parle t- on dans la vidéo ?

On parle dans la vidéo du lavage des mains.

2éme écoute :
Pourquoi on se lave les mains ?
On se lave les mains pour éliminer les microbes, éviter de tomber malades ou de transmettre les microbes à
quelqu’un d’autre.
Quand faut t- il se laver les mains ?
Il faut se laver les mains :avant et après chaque repas, quand on tousse , ou quand on éternue….

32
 Le cadre méthodologique

3eme écoute :
Quelles les étapes à suivre pour se laver les mains ?
 se mouiller les mains.
 prendre du savon.
 frotter les mains au moins 30 secondes.
 rincer les mains sous l’eau claire.
 essuyer les mains.
IV) Phase de récapitulation
Les étapes du lavage des mains :

1/ Mouiller les mains.

2/ Appliquer le savon dans les paumes de main.

3/ Frotter les mains au moins 30 secondes.

4/ Rincer les mains sous l’eau claire.

5/ Essuyer les mains.

9.2. Enseignant : 02
C’est une enseignante qui nous a accueillis chaleureusement dans sa classe. Une classe de
5ème année primaire, cette dernière est composée de 40 élèves, 22 filles et 18 garçons.
L’enseignante est âgé de 35ans, elle enseigne depuis 12 ans, elle est licenciée en langue
française.
Commentaires :
La personnalité de l’enseignante est bien présente, elle essaye d’attirer l’attention de ses
élèves c’est ce que nous avons constaté lors de la séance que nous avons assistée,
l’enseignante tente de capter l’attention de ces élèves en croisant les regards en vue
d’instaurer un climat de travail idéal. Le respect est réciproque entre l’enseignante et ses
élèves.
 Durant la leçon
- Afin de capter l’attention des élèves l’enseignant(e):
elle passe dans les rangs pour aider les élè[Link] essaye d’être plus proche des élèves

Commentaires

33
 Le cadre méthodologique

La manière de gérer sa classe ne laisse pas les élèves livrés à eux même.
- Pour communiquer le contenu de son cours l’enseignante a utilisé un vocabulaire juste. En
s’adressant à ses élèves les phrases faites sont des phrases simples dont le sens est univoque.
(La gestuelle).
Commentaires :
Pour que le message passe, elle a utilisé tous les moyens (dessins, reformulation, répétition,
gestes, mimique,..)
- Pour maintenir l’intérêt des élèves l’enseignante a utilisé des stratégies variées qui ’adressent
à plusieurs sens en appuyant son discours par des gestes significatifs. Passer dans les rangs
ou les groupes pour aider les élèves.
- Lorsque l’enseignante utilise le tableau :
On remarque qu’elle garde le contact avec la classecomme elle soigne sa calligraphie.
-L’enseignante vérifie la compréhension des élèves :
Elle a procédé à des exercices écrits complétés individuellement par des exercices écrits
complétés en petits groupes. Par des questions au groupe. Elle Favorise, encourage et relance
les échanges entre les élèves.
- Lorsque l’enseignante pose des questions : elle donne suffisamment de temps aux élèves
pour répondre.
- Lorsque l’enseignante donne du renforcement aux élèves :
Elle le fait après chacune des interventionselle utilise des exemples précis et pertinents.
- Lorsque l’enseignante donne des exercices ou un travail :
Les consignes sont claireset [Link] documents remis et présentés aux élèves sont
exempts de fautes de français comme elle reprécise clairement les consignes et le cadre de
travail de l’activité : durée, classe entière ou groupes, manière d’utiliser et partager le matériel
L’enseignante fait reformuler les consignes par quelques élèves, elle accepte toutes les
représentations et propositions des élèves y compris si elles comportent des erreurs.

-Les activités permettent d’atteindre l’objectif de la leçon. Elles sont diversifiéescomme elles
permettent à l’élève d’être actif dans ses apprentissages.

Commentaire :
Pendant que la leçon se déroule, les élèves sont motivés et intéressés. Les relations
enseignante-élèves semblent globalement chaleureuses et professionnelles.

34
 Le cadre méthodologique

 Clôture de la leçon :
- L’enseignate fait un retour sur la leçon:
En reprenant les objectifs de la leçonet en faisant une synthèse du contenu, elle a posé
quelques questions aux élèves, avant de terminer sa leçon elle récapitule en mettant en
relief les grandes lignes de la leçon en question.
L’enseignant a terminé sa leçon à l’heure.
Ecole : Hasni Mohamed
Classe : 5°AP

Youcef le potier

Youcef travaille dans un atelier. Il est potier. Avec de l’argile, cet artisan fabrique des jarres,
des cruches et même des bougeoirs. Aujourd’hui, Youcef va fabriquer une jarre : il prend une
boule de terre et la met sur la girelle. Avec son doigt, il y creuse un trou, et la jarre commence
à prendre la forme …

Une fois le grand vase fabriqué, Youcef le met dans le four pour qu’il soit bien solide…
Plus tard, il dessinera de jolis motifs sur la poterie qui sera prête à être vendue.

I. Compréhension de l’écrit :
1. Qui est Youcef?
2. Où travaille Youcef?
3. Entoure le radical dans les mots suivants :
Le boulanger – la boulangère – la boulangerie.

4. Réécris ces phrases à la forme affirmative :

Le mécanicien ne répare plus les voitures. Cet élève ne vient jamais en retard.
5. Mets les verbes entre parenthèses au présent :
Vous (servir) du thé aux invités. Tu (vouloir) nous aider.

6. Ecris le féminin des noms suivants :

des inspecteurs des …….. le maître la
………

35
 Le cadre méthodologique

II. Production écrite :

A l’école, la maîtresse te demande de présenter à tes camarades un métier d’une personne

que tu connais, les outils nécessaires et les actions qui permettent d’exercer ce métier. Montre
son utilité.
- Utilise des pronoms personnels pour éviter la répétition.
- Conjugue les verbes (des 1°, 2° et 3° groupes) au présent.
- Emploi la 3ème personne du singulier.

N’oublie pas de :
- Faire des phrases déclaratives.
- Mettre les majuscules et la ponctuation.

Ecole :Hasni Mohamed

Classe : 5°AP

Correction
Youcef le potier

I. Compréhension de l’écrit :

1. Youcef est un potier.

2. Youcef travaille dans un atelier.
3. J’entoure le radical dans les trois mots suivants :

Le boulanger - La boulangère - La boulanger

4. Je réécris ces phrases à la forme affirmative :

Le mécanicien répare les [Link] élève vient en retard.

5. Je mets les verbes entre parenthèses au présent :

Vous servez du thé aux invités. Tu veux nous aider?

6. J’écris le féminin des noms suivants :

des inspecteurs des inspectrices le maître la maîtresse

36
 Le cadre méthodologique

II. Production écrite :

Mon voisin estpê[Link] porte un chapeau et des bottes. Il utilise une canne à
pêche et un filet. Il jette l’hameçon. Il fait venir le fil. Il attrape des poissons.
Ma tante est vétérinaire. Elle porte une blouse blanche. Elle utilise des
médicaments et des piqûres. Elle mesure la tempé[Link] prend soin des
bêtes blessées. Elle soigne les animaux et aide à la naissance de leurs petits.
Mon cousin est un clown. Il porte un gros nez et une perruque. Il utilise une
baguette, des cartes et des foulards. Il met ses mains dans ses poches. Il fait
disparaître des objets. Il fait rire les spectateurs et amuse les enfants.

9.3. Enseignant : 03
C’est une enseignante qui nous a accueilli chaleureusement dans sa classe. Une classe de 1ère
année moyenne, cette classe est composée de 40 élèves, 24 filles et 16 garçons.
L’enseignante est âgée de 40ans, elle enseigne depuis 14 ans, elle est ingénieure en génie
civil.
Commentaires :
La personnalité de l’enseignante est bien présente, par ces regards et son caractère qui fait
que les élèves restent toujours attachés à son discours. C’est ce que nous avons constaté lors
de la séance que nous avons assisté, les élèves affichent un grand intérêt, l’enseignante essaye
d’instaurer un climat de travail idéal le respect est réciproque, vu l’effort fourni et les outils
pédagogiques utilisés par l’enseignante.

Durant de la leçon :

- Afin de capter l’attention des élèves l’enseignante :

Elle passe dans les rangs pour aider les élèves. Elle varie habilement son ton de voix parce
qu’il s’agit d’une séance de compréhension de l’écrit.

Commentaires
La manière dont l’enseignante gère sa classe ne laisse pas les élèves livrés à eux même.

37
 Le cadre méthodologique

- Pour communiquer le contenu de sa leçon l’enseignante : elle utilise un vocabulaire justeelle

utilise un vocabulaire riche et varié tout en tenant en compte le niveau des élèves car quand
elle s’adresse à ses élèves les phrases faites sont des phrases simples dont le sens est
univoque. (La gestuelle).
Commentaires :
Vu le niveau des élèves, l’enseignante utilise tous les moyens pour que le message passe
(dessins, reformulation, répétition, gestes, mimique,..)
- Pour maintenir l’intérêt des élèves l’enseignante : elle utilise des stratégies variées qui
s’adressent à plusieurs sens en appuyant son discours par des gestes significatifscomme elle
pose des questions au groupe.
- Lorsque l’enseignante utilise le tableau : on remarque d’un côté qu’elle garde contact avec la
classecomme elle se soucie du champ visuel des élèves et de l’autre côté elle soigne sa
calligraphie.
- L’enseignante vérifie la compréhension des élèves : elle a procédé à des questions orales
ainsi que des exercices écrits.
- Lorsque l’enseignante pose des questions : elle donne suffisamment de temps aux élèves
pour répondre, elle cible des élèves pour répondre
- Lorsque l’enseignante donne du renforcement aux élèves :elle le fait après chacune des
interventionselle utilise des exemples précis et pertinents.
-Lorsque l’enseignante donne des exercices ou un travail :
Les consignes sont claireset [Link] documents remis et présentés aux élèves sont
exempts de fautes de français comme elle reprécise clairement les consignes et le cadre de
travail de l’activité. Les activités permettent d’atteindre l’objectif de la leç[Link] sont
diversifiéescomme elles permettent à l’élève d’être actif dans ses apprentissages.
Commentaires
Pendant que la leçon se déroule, les élèves sont calmes et intéressés. Les relations
enseignante-élèves semblent globalement détendues, chaleureuses et également
professionnelles.
Clôture de la leçon :
- L’enseignante fait un retour sur la leçon :elle a posé quelques questions aux élèves,
avant de terminer sa leçon elle récapitule en mettant en relief les grandes lignes.
- L’enseignante a terminé sa leçon à l’heure

38
 Le cadre méthodologique

Projet : 01 Séquence : 01 Niveau : 1AM

Séance : Compréhension de l’écrit

Titre : Des gestes simples pour une bonne hygiène corporelle

Compétence visée :

Amener l’apprenant à comprendre et analyser un texte explicatif.

Objectif(s) d’apprentissage :

 Identifier la situation de communication.

 Identifier le champ lexical de l’hygiène.
 Dégager la structure d’un texte explicatif.
 Découvrir le procédé de la définition.

I) Eveil de l’intérêt

Quelle est l’importance de l’hygiène ?

II) Image du texte

Titre : Des gestes simples pour une bonne hygiène corporelle

Source: ce texte est extrait d’une brochure sur la santé 2012

Nombre de paragraphe : trois

III) Hypothèse du sens :

D’après l’observation l’apprenant est amené à émettre des hypothèses de sens.

De quoi parle-t-on dans ce texte?

 Les réponses attendues : les mains, virus, microbe...

IV) Lecture silencieuse

Leur demander de lire le texte silencieusement pour vérifier les hypothèses du sens.

 Vérification des hypothèses

39
 Le cadre méthodologique

Question du contrôle : vrai / faux

On se lave les mains pour ne pas être sale ? Vrai

V) Exploitation du texte

1- Que risquent les personnes qui n’ont pas une bonne hygiène des mains ?

 Ils risquent de tomber malade.

10. Synthèse :
Nous avons remarqué que les trois enseignants que nous avons suivi leur prestations ont tous
veillé à respecter certaines conduites:

Les trois enseignants ont expliqué l’utilité de la séance par rapport aux séances qui ont
précédé comme ils ont fait un rappel de la séance précédente comme ils accompagnent et
aident leurs élèves pendant l’apprentissage.

Les trois enseignants affirment que parler d’une seule approche méthodologique n’a pas de
place dans leurs classes. Ils essayent à chaque fois d’adapter leur enseignement en tenant en
considération des deux facteurs, le niveau de leurs élèves et le contenu à enseigner c'est-à-
dire l’activité, sans perdre de vue que l’enseignement/apprentissage de la langue française
constitue une tâche rude pour l’apprenant.

40
 Approches et concepts didactiques

1. Cadre théorique et conceptuel:

Le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères relève d’un domaine

pluridisciplinaire. En s'appuyant davantage sur les recherches de la linguistique et de la
psychologie, l'enseignement des langues étrangères a pu réaliser d'immenses progrès dans la
recherche de la voie du succès et de l'efficacité. C'est ainsi que les recherches se multiplient,
s’intéressant de plus en plus à l’acquisition et l'enseignement/l'apprentissage des langues
(langue maternelle et langues étrangères). Des recherches passionnantes furent entreprises et
se poursuivent encore dans ce domaine.
L'enseignement/ apprentissage du français langue française, en Algérie est l'une des
principales préoccupations dans le domaine de la formation scolaire. Il se fait actuellement
dans la troisième année primaire, et jusqu'à la fin du secondaire. Cependant, on remarque un
recul du niveau scolaire des élèves en langue française.
2. Les théories d’acquisition :

Les théories mécanistes : le behaviorisme

Le behaviorisme, associé à Skinner, a eu une grande influence en psychologie dans les années
20. La démarche consiste à observer des faits notamment l’étude des pratiques
d’enseignement. L’acquisition du langage se fait par un processus d’imitation et de
renforcement : « stimulus-réponse-renforcement », l’approche a fait apparaître les exercices
structuraux dans l’élaboration de programmes divisés en étapes et en fonction d’objectifs
d’apprentissage très précis selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. En
classe, les élèves automatisent une situation-type par répétition.

L’apprentissage est envisagé comme une situation optimale pour la production de réponses
automatisées, exemple, « il faut que » entraîne le subjonctif, la répétition de ce processus crée
un renforcement.
L’appropriation d’un élément linguistique permet de le réintroduire sans effort.

Mais cette théorie a montré ses limites du fait qu’elle ne prenait pas en compte l’aspect
novateur des productions langagières et que l’apprentissage est réduit à l’imitation.

3. Les theories interactionnistes :

Elles se développent dans les années 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le
constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).

41
 Approches et concepts didactiques

La théorie piagétienne montre la relation entre le développement cognitif de l’enfant et le

développement langagier. Pour Piaget, le langage de l’enfant n’est ni inné, ni acquis mais
résulte de l’interaction entre le développement cognitif et le développement linguistique,
c’est-à-dire que l’évolution des connaissances est en relation avec l’âge et la maturation de
l’enfant. La didactique des langues s’est nourrie de cette théorie pour mettre en place la
progression des contenus et des choix didactiques en fonction du point de départ de chaque
sujet.

Quant à Vygotsky, il préconise l’apprentissage social. Il met l’accent sur la dynamique de

l’interaction sociale dans les processus d’acquisition, les structures s’acquièrent en fonction
du niveau cognitif atteint par l’enfant et en fonction de la motivation basée sur l’interaction
sociale. Le statut social d’une langue influe sur l’apprentissage, des schèmes représentatifs se
bâtissent chez l’enfant dans l’interaction avec le milieu physique tout comme des schèmes
communicatifs se bâtissent au contact du milieu social. Pour lui, êtremûr ne suffitpas.

A. La pédagogie du projet :
« Historiquement, la pédagogie de projet remonte au philosophe John Dewey. Mais l'idée
(project-basedlearning) a vraiment été précisée par William Heard Kilpatrick, en 1918, dans
un article intitulé The Project Method »19

Le principe de base de ce type de pédagogie, est le projet, qui peut être individuel (comme un
exposé ou une maquette) ou collectif (l'organisation d'une fête, d'un voyage, d'un spectacle). Il
est semblable à une:
« Entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète
socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux»20

Autrement dit, c’est une entreprise collective gérée par ungroupe de classe qui vise à donner
du sens à l’apprentissage.

19
WestbrookR. B., John Dewey, Paris : UNESCO, Bureau international d’éducation. Revue Perspectives, 1993,
n° 1-2, p. 277–293
20
Huber M. - Apprendre en [Link] pédagogie du projet-élèves -Lyon, Chronique sociale, 1999. p. 17

42
 Approches et concepts didactiques

En effet, lors de la démarche de projet, l’élève est placé en situation de résolution de

problèmes, participant de fait au processus d’apprentissage. Cette pédagogie est également
fondée sur la motivation des élèves et que permet l'objectif de réalisation concrète.
Dans le cadre de la pédagogie expérimentale ou « nouvelle pédagogie scientifique »,
s’appuyant sur les apports de la psychologie, [Link], chercheur en sciences de l’éducation
a été l’un des premiers à contribuer au développement de méthodes pédagogiques qui utilisent
ou provoquent l’activité de l’élève, et à relier l’apprentissage à la notion de « projet ».
Dans la réalisation, le projet n’est ni plus ni moins qu’une démarche d’entreprise. Le lexique
mis en œuvre appartient au lexique d’entreprise : il est question de gestion, de management,
de contrat, de planification, de programmation, de négociation, de répartition, de collectivité.

D’autre part, la notion de projet n’est pas nouvelle en pédagogie. Freinet employait
l’expression « plan de travail de l’élève». Il faut rappeler que Freinet avait défini

Les bases d’un nouveau « code pédagogique », dans la première moitié du XXème siècle. Il
avait instauré dans des classes ce qu’il appelait : Des plans de travail pour chaque élève sous
forme de contrats individuels et phases collectives

C’est ainsi que Moirand (1997:100) explicite les principes de la pédagogie de projet :
« (Elle) s’inscrit dans la culture pédagogique depuis Dewey, Decroly, Freinet, etc. elle repose
sur la référence sociale et sur les ressources du sujet ; un projet est à la fois réalisation
sociale et principes de recherche, double source de motivation. Il s’agit d’abord de créer un
environnement et des activités qui aient un sens pour les élèves. (…) le projet doit permettre à
la fois la représentation de l’action engagée et de ses résultats, et sa réalisation concrète (qui
donne un sens à l’action propre) »21

La pédagogie du projet essaye de développer l’autonomie, l’initiative et lasocialisation par un

travail collaboratif des élèves

Le projet, dans le fait éducatif, est à la fois la prise en compte de l’activité de l’élève-individu,
de son intérêt, de sa motivation et de son engagement et celle d’une planification de l’action,

21
Moirand.S -Situations d’écrit. Compréhension, production en langue étrangère, Paris, Nathan/CLE
international, 6eédition 1997, p:100

43
 Approches et concepts didactiques

une formalisation des moments du processus, qui sous-tendent la notion de projet et son
développement d’une pédagogie de projet. Le dictionnaire pratique de didactique du FLE
(2002/38) définit le projet de pédagogie comme :

« Une démarche qui vise à doter l’apprenant d’une compétence langagière partielle ou
complète correspondant à ses besoins d’une institution »22.

La pédagogie du projet essaye d’aider l’apprenant à développer une compétence partielle ou

complète qui serait par la suite développer au fur et à mesure de son évolution en fonction de
l’âge et du niveau scolaire.

Dans l’un de ses articles, [Link] explicite point par point en quoi consiste la démarche
de projet :

« Une démarche de projet :

- est une entreprise collective gérée par le groupe –classe (l’enseignant(e) anime mais ne
décide pas de tout);

- s’oriente vers une production concrète (…);

- induit un ensemble de taches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un
rôle actif qui peut varier en fonction deleurs moyens et intérêts ;
- Suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire, de gestion de projet (décider, planifier,
coordonner,etc.)

-favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après coup) figurant au
programme d’une ou plusieursdisciplines (français, musique, éducation physique,
géographie, etc.). »23

La pédagogie du projet propose un nouveau contexte d’apprentissage (enseignant/élève) par

l’estime du soi en impliquant les élèves à participer de manière efficace dans la réalisation des

22
Robert. J.P - dictionnaire pratique de didactique du FLE- L’essentiel du français,Ophrys, 2002 p: 38
23
Perrenoud- Philippe est un sociologue né en 1944 en Suisse. Il est titulaire d'un doctorat en sociologie et
anthropologie. De 1984 à 2009, il a été chargé de cours à l'Université de Genève

44
 Approches et concepts didactiques

tâches c’est à dire apprendre à coopérer.

Et par là aider à renforcer l’identité personnelle et collective (le pouvoir d’acteur).
Le projet va donc apparaître comme une nécessité pour adapter et dynamiser l’acte éducatif
en reliant une individualisation à la gestion des apprentissages en classe à une programmation
d’actions ; d’ailleurs, la démarche de projet est utilisée à tous les niveaux du secteur éducatif
et l’on parle du projet de l’élève, projet d’école, projet d’établissement, projet de formation.

Pour ce qui est de la stratégie de réalisation du projet, il est généralement prévu qu’un projet
s’articule autour d’un certain nombre de séquences dont le nombre est en fonction des
objectifs à atteindre. Chaque séquence est elle-même démultipliée en séances déterminées par
les tâches à accomplir et les activitésqui leur correspondent.

L’auteur du dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde définit la

séquence comme suit :

« Une série d’activités regroupées dans la même unité de temps par des enseignants en
fonction d’un ou plusieurs critères de cohérence didactique »24

On peut dire que la séquence est un ensemble d’activités regroupant les quatre habiletés par le
biais des exercices visant le lexique, la syntaxe ,l’oral et l’écrit, dans un même cadre qui est
appelé autrefois l’unité didactique.

Cette pédagogie est fondée essentiellement sur la motivation suscitée par l’aboutissement à
une réalisation concrète ou socialisation et, c’est par le biais du projet qu’ « apprendre » n’est
plus conçu comme une accumulation de connaissances formalisées ou décontextualisées mais
c’est en fait, la réalisation d’un travail, le fruit d’une expérience à caractère social. C’est aussi
et surtout, une transformation à la fois externe et interne, par des activités qui motivent
l’élève.

Enfin et surtout, la mise en place de la notion de projet a pour objectif d’éviter le

chevauchement et la dispersion des activités et place l’apprenant dans les situations
d’apprentissage où il découvre par lui-même le matériaux utiles et pertinents dont il a besoin

24
J.P Cuq – Dictionnaire de didactique du FLE- asdilfe, [Link], 2003 p: 220.

45
 Approches et concepts didactiques

pour finaliser le dit projet. En effet, un projet n’a de sens et n’est fiable que s’il « construit »
par le public qui va le réaliser.

Pour résumer, nous dirons que la notion du projet suppose une approche dynamique, c'est-à-
dire un parcours jalonné entre un point de départ et point d’arrivée. Les jalons sont
représentés par les différentes séquences dont le nombre est en fonction des objectifs à
atteindre. Chaque séquence est elle- même démultipliée en séances déterminées par les tâches
à accomplir et les activités qui leur correspondent. Les activités à accomplir reposent
essentiellement sur la pratique des quatre compétences (écouter/parler, lire/écrire)

En effet, le projet didactique se fixe comme objectif principal de faire acquérir aux apprenants
des savoirs et des savoir-faire ponctué par une évaluation diagnostique qui fait l’état des lieux
des savoirs déjà présents, une évaluation sommative qui permet de mesurer les acquis et une
évaluation formative qui donne des indications pour régler les démarches et les stratégies
d’apprentissage mises en œuvre.

C’est dans le projet didactique que peuvent se définir les objectifs d’apprentissage dans la
mesure où la finalité ou le but recherchés donnent sens à une démarche.

« Parmi les nombreuses méthodes susceptibles d’améliorer la motivation des élèves, la

pédagogie par projet est souvent citée, depuis plusieurs décennies.

Elle est devenue une pratique quotidienne dans les enseignements professionnels et
technologiques et dans l’enseignement supérieur, elle a également été introduite dans
d’autres types de filières de certains pays »25

La source de la motivation dans la pédagogie de projet réside dans le fait que l’apprenant
travaille dans un groupe qui va l’emmener à découvrir de nouveaux savoirs en partant de ses
prérequis en l’offrant la possibilité de s’autoévaluer et de manière précise, ce qui permettra à
l’élève l’estime du soi et l’autonomie sans oublier la socialisation (le partage avec les autres).

B. La pédagogie par objectifs:

Arrivée en Europe, dans le domaine de l’enseignement au cours des années 1980 et plus

25
CATHERINE REVERDY - Revue technologie- Mai-Juin 2013 n : 186. p :46

46
 Approches et concepts didactiques

particulièrement au français comme une langue étrangère par le biais du projet “ langues
vivantes” de 1971 grâce aux travaux de Bloom et les succès réalisés aux Etats unis
d’Amérique à partir des années 1950.
En tant que technologie éducative, la PPO se caractérise par son origine théorique qui se
trouve dans le behaviourisme. Ce courant psychologique se centre sur les comportements
observables et mesurables et rejette la référence à la conscience, c’est-à-dire dans le cerveau.
La pédagogie par objectifs, donc ;

« Se fonde sur le comportementalisme qu’elle conjugue à des contenus disciplinaires

décomposés en très petites unités »26

Ce second aspect de la pédagogie par objectifs, mentionné dans cette citation, correspond au
fractionnement des savoirs. La PPO s’articule sur trois concepts principaux qui sont : un
comportement observable, un objectif général et un objectif spécifique.

Selon Hameline, l’objectif général se définit comme :

« Un énoncé d’intention pédagogique décrivant en termes de capacités de l’apprenant l’un
des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage »27

L’objectif spécifique ou opérationnel est selon Mager (1971) :

« Issu de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires.

».28

Aussi, à partir de l’objectif général précédent, un des objectifs spécifiques pourrait être :

«L’apprenant sera capable d’énumérer chronologiquement des actions et de maîtriser le

couple passé composé /imparfait. ».29

Les quatre principes de l’analyse par objectif : de Tyler (cité par D. Hameline dans Les
objectifs pédagogiques en formation initiale)

26
Buffault, B. et al, 2011. - Pédagogie par objectifs - p :4.
27
Hameline, D.. Les objectifs pédagogiques dans la formation continue. Paris.1991 :E.S.F.p :98
28
Mager, R.F.. Comment définir des objectifs pédagogiques. Paris : Éd. Bordas. 1971.p
29
Mager, R.F.. Comment définir des objectifs pédagogiques. Paris : Éd. Bordas. 1971.p :

47
 Approches et concepts didactiques

« 1) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, son contenu doit être
énoncé de la manière la moins équivoque possible.

2) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit décrire
une activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable.
3) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit
mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.
4) Pour qu'une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, elle doit indiquer
le niveau d'exigence auquel l'apprentissage est tenu de se situer, et les critères qui serviront à
l'évaluation de cet apprentissage. »30

La pédagogie par objectifs consiste à découper les apprentissages en objectifs opérationnels

distincts, à atteindre par les élèves. De ce que nous avons avancé, nous pourrons dire, que la
PPO , tente à répondre à la question suivante ; qu’est ce qu’un élève doit-il apprendre?, ou que
doit-il développer comme compétence à la fin d’une activité donnée ?

Cette pédagogie permet à l’enseignant de vérifier si l’objectif de son enseignement est atteint
ou non par le biais de petites évaluations réalisées pendant ou à la fin de l’activité. Le
découpage s’opère au sein de chaque matière et se fait de manière cloisonnée.

Le dictionnaire de pédagogie présente ce concept comme:

« Un ensemble de techniques et de méthodes qui reconstruit l’action pédagogique en

remontant des objectifs aux procédures, et qui en apprécie la pertinence à partir d’une
démarche d’évaluation rigoureuse ».31

Cette pédagogie, comme l’explique le dictionnaire, s’oppose à une pédagogie basée sur des
programmes, lesquels sont considérés comme une juxtaposition hétérogène de divers
contenus disciplinaires que les élèves doivent simultanément et obligatoirement absorber
pendant une période déterminée pour tous.

30
Tyler (cité par Hameline. D. dans Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue
, Paris, E.S.F. éditeur, première édition 1979, 62)

31
Arenilla. L, Gossot. B, Lorand. M.C - Dictionnaire de pédagogie- Bordas. 2000, p:211.

48
 Approches et concepts didactiques

Appelée aussi la pédagogie des résultats, la PPO ne part ni des contenus, ni des méthodes
mais vise plutôt le but auquel veut aboutir le système éducatif. Plus loin, on lit dans le
dictionnaire que:

« Les programmes s’effacent devant les listes d’objectifs et chaque discipline va retenir ce
que, dans son contenu et dans ses méthodes, elle peut apporter. »32

Pour clarifier sa pratique éducative, l’enseignant précise les objectifs qu’il cherche à faire
atteindre par l’élève. Il définit les objectifs des différentes activités à réaliser en classe, choisit
les méthodes et techniques appropriées pour faire atteindre les objectifs fixés et prévoit
l’évaluation pertinente.

Mais les curricula sont confiés à des spécialistes de la matière enseignée. Ces derniers, pour
confectionner les curricula se réfèrent aux taxonomies, Bloom, dans sa taxonomie d’objectifs,
amène les enseignants à préciser les finalités qu’ils poursuivent, à analyser les pratiques
réelles (en classe) et les conséquences de ce qu’ils font sur les catégories mentales mises en
œuvre par les apprenants. En fixant des objectifs, l’enseignant passe donc d’une pédagogie
des « contenus » à une pédagogie centrée sur l’apprenant dans la mesure où l’objectif
nécessite l’implication de tout l’apprenant dans la réalisation et par la suite la réussite d’un
projet. Cela signifie pour l’enseignant, qu’une fois fixé le résultat auquel l’apprenant devra
aboutir, il devra mettre en œuvre les moyens d’enseignement et d’apprentissage pour atteindre
ce ou ces résultats.

L’enfant est donc, placé au centre de sa formation: il est appelé à découvrir peu à peu sa
propre manière d’apprendre en utilisant les ressources humaines, matérielles,
organisationnelles et théoriques mises à sa disposition. On lui apprend à définir un objectif
pour l’accomplissement d’une tâche, à structurer et à organiser les moyens dont il a besoin
pour l’atteindre, puis en lui enseigne l’autoévaluation et la mise en œuvre d’actions
correctrices. C’est aussi une pédagogie qui laisse l’enfant découvrir et apprendre par ses
propres observations et expériences. Il peut observer, manipuler, analyser, comprendre,
proposer et tester des solutions et évaluer des résultats.

Dans tout processus d’apprentissage, les objectifs sont nombreux. Et cette multiplicité peut

32
Ibid. p: 211.

49
 Approches et concepts didactiques

présenter un risque : celui de la fragmentation. Risque de déboucher sur la maîtrise d’un

certain nombre de savoir-faire, tous aussi importants les uns que les autres, mais séparés les
uns des autres, sans constituer un tout intégré permettant d’affronter une situation réelle de
manière performante. Au lieu de donner à l’enseignant une liste de contenus à transmettre aux
élèves, la PPO bien souvent, entraîne un découpage particulier du temps d’apprentissage qui
se fait par blocs successifs et très condensés, correspondant à chaque sous-objectif.

Ainsi, la PPO, comme le souligne le dictionnaire de didactique :

« (…) s’est traduite par un morcellement de l’enseignement et, dans la pratique, elle a
privilégié de manière excessive les résultats au détriment des procédures. »33

S’il est vrai que cette pédagogie a eu l’immense mérite de mettre pour la première fois l’élève
au centre des préoccupations des programmes scolaires, dès s lors qu’elle a montré ses
limites, elle n’est plus d’actualité.

Du coup, de nouvelles recherches sont entreprises dans le domaine de la didactique et la

pédagogie, visant l’acquisition de compétences bien déterminées et plus opérationnelles. Les
objectifs sont relégués dans une position intermédiaire de moyens nécessaires à la
construction de ces compétences. Et, c’est ainsi que la notion de compétence s’est imposée
avec toutes ses dérives à savoir : performance, capacité, habileté, etc. Elle a pris le dessus,
sans toutefois perdre de vue la centration sur l’apprenant, sur ses besoins envisagés dans un
processus d’intériorisation individuel des apprentissages.

C. La pédagogie différenciée :
Le terme " pédagogie différenciée " apparaît lorsque la création de collège unique confronte
les enseignants à une hétérogénéité des classes qu’auparavant, seuls les maîtres du primaire
avaient à prendre en compte.
" La pédagogie différenciée n’oppose pas une pédagogie d’enseignement conçue pour la
classe dans son ensemble et à une pédagogie d’apprentissage, qui concerne chaque enfant
pris individuellement. Elle ne les rejette pas, elle les organise pour qu’elles s’ajustent l’une à

33
Cuq. J.P – Dictionnaire de didactique du FLE- asdilfe, [Link], 2003 p: 212.

50
 Approches et concepts didactiques

l’autre. Le professeur enseigne certes sa discipline mais aussi et surtout l’élève, c’est-à-dire
qu’il lui permet d’apprendre" 34( Circulaire n° 79 225 du 19 Juillet 1979)

Ce type de pédagogie essaye de donner des réponses à l’hétérogénéité des classes par le biais
de quelques pratiques adaptant à chaque élève ou groupes d’élèves en fonction de leurs
niveaux des programmes d’études, du coup, l’intérêt central devient l’élève ou l’activité à
réaliser. La pédagogie différenciée vise en quelque sorte le développement personnel de
l’élève.

Si le terme est nouveau, l’idée ne l’est pas. Montaigne a écrit déjà:

« Ceux qui, comme porte notre usage, entreprennent d’une même leçon et par mesure de
conduite de régenter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes, ce n’est pas merveille
si, en tout un peuple d’enfants, ils en rencontrent à peine deux ou trois qui rapportent quelque
juste fruit de leur discipline. »35

La répartition des élèves selon leur niveau de maturation intellectuelle et psychologique,

l’existence d’établissements différents ( collège, école primaire supérieure, cours
complémentaires, collège d’enseignement général, premier cycle des lycées), et de personnels
enseignants différents (professeurs d’enseignement général, professeurs de lycée), l’apparition
de classes spécialisées témoignent d’un souci de différentiation, mais appliquéexclusivement
aux structures éducatives avec un corollaire inévitable : la réponse standardisée .
Différencier ou diversifier sa pédagogie, c’est se donner les moyens de répondre à la diversité
et à l’hétérogénéité de l'élève présent dans la classe. C’est offrir à chacun les meilleures
conditions pour apprendre.
[Link] (1997:33) retrace dans son ouvrage l’historique de la notion de pédagogie
différenciée qu’elle présente ainsi :

« C’est [Link] (1984 :33) en France qui a proposé une différenciation pédagogique,
comme l’avait déjà fait [Link] en 1948(…). Il s’agit d’une méthode qui consiste à
multiplier et à diversifier les itinéraires d’apprentissage en fonction des différences de
connaissances, de profils, de cultures et centres d’intérêts des élèves et donc de diversifier les

34
Circulaire n° 79 225 du 19 Juillet 1979
35
Montaigne: la Pédagogie Différenciée la Dyslexie.

51
 Approches et concepts didactiques

pratiques pédagogiques en les recentrant sur l’apprentissage, sur une gestion différencié des
apprentissages »36

Comme son nom l’indique la pédagogie différenciée multiplie les itinéraires d’apprentissage
et diversifie les pratiques pédagogiques en vue de répondre et de satisfaire les centres
d’intérêts des élèves en fonction de leur âge et de leur niveau en vue de réaliser les activités
proposées. Pour certains théoriciens elle est qualifiéeà la fois de variée et de diversifiée.
Face à la scolarisation de masse, comment gérer l’hétérogénéité au sein de la classe ? Telle est
la question fondamentale sur laquelle repose la pédagogie différenciée.

L’hétérogénéité renvoie à des réalités ainsi décrites par les postulats de Burns

« 1- il n’y a pas deux élèves qui progressent de la même vitesse.

2- il n’y a pas deux élèves qui soient prêts à apprendre en même temps.

3- il n’y a pas deux élèves qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

4- il n’y a pas deux élèves qui résolvent les problèmes de la même façon.

5- il n’y a pas deux élèves qui possèdent le même répertoire de comportement.

6- il n’y a pas deux élèves qui possèdent le même le même profil d’intérêt.

7- il n’y a pas deux élèves qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. »37

Il serait donc plus opérationnel de mieux connaître les élèves à la fois dans l’hétérogénéité de
leurs cadres de vie non scolaire et scolaire, puis dans l’hétérogénéité de leurs processus
d’apprentissage. Comprendre leur fonctionnement cognitif permet d’adapter plus finement les
démarches pédagogiques à ce qu’ils sont.

Ces sept principes mettent en relief l’ampleur de la difficulté pour un enseignant de répondre
aux besoins d’une classe dans laquelle il n’y a pas deux élèves semblables.

36
Altet. M - Les pédagogies de l’apprentissage, Paris : PUF.1997 p:33
37
Burns, R. - Methods for individualizing instruction. EducationalTechnology- n: 11, 1971 p. 55-56.

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 Approches et concepts didactiques

La finalité de la pédagogie différenciée se résume, selon Freinet cité par Merieu:

« Un souci permanent de finalisation des apprentissages dans des activités collectives (…)
avec la volonté de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions »38

La réalisation des activités se fait dans un cadre collectif qui permettrait à l’apprenant de
progresser individuellement autrement dit, la socialisation qui débouche sur l’estime du soi
Comment alors prendre les ressources, les besoins ou/et les difficultés de chacun ?

En premier lieu, après une évaluation diagnostique qui permet de dresser un état des lieus, il
s’agira de mettre en place des itinéraires d’apprentissage variés, adapté au rythme, aux profils,
aux différences socioculturelles, aux acquis, aux centres d’intérêts et aux motivations des
individus qui composentle groupe classe.

L’on propose même de prendre en compte les styles d’apprentissage. A. de La Garanderie,

spécialiste de la gestion mentale, distingue trois styles d’apprentissage ou de représentations
mentales auxquels il faut se référer pour identifier les besoins de chaque apprenant :

-Les profilsauditifs.

- Lesprofilsvisuels.

- Lesprofilskinesthésiques.

 Les profilsauditifs :
Il s’agit de l’accession au sens par le mot ou la verbalisation. Les élèves intègrent
ce qu’ils entendent puis ils s’appuient sur le déroulement du discours pour mémoriser.

 Les profilsvisuels :

Il s’agit de l’accession au sens par l’image. Les élèves intègrent ce qu’ils voient puis
visualisent leur tête ces éléments.

 Les profilskinesthésiques :

Il s’agit de l’accession au sens par le toucher, le ressenti. Il s’agit de ce que [Link] (1987

38
Meirieu, P. et Freinet. C - Comment susciter le désir d’apprendre ? Mouans-Sartoux . PEMF.2001. p. 14.

53
 Approches et concepts didactiques

:45), pionnier de la pédagogie différenciée, appelle « les capacités perspectives »39en relation
avec le domaine sensori-moteur. On peut ajouter à tout cela, les comportements de l’élève
dans la gestion de son apprentissage ; si certains ont besoin d’un accompagnement et d’une
gestion de son apprentissage ; si certains ont besoin d’un accompagnement et d’une présence
constante, d’autres, plus aptes à avancer sans être guidés, sans autonomes.

Dans son principe, la différenciation pédagogique ne peut être qu’une réponse adéquate au
constat d’échec de l’enseignement indifférencié. Cependant, il s’avère que les conditions de
sa mise en œuvre reposent sur des facteurs objectifs et très souvent matériels, d’ordre
institutionnel : surcharge des effectifs, densité et complexité des programmes, horaire imparti,
obligation de

résultats, etc., pour ne citer que ceux-là. Elle reste cependant, nous allons le voir, un des
points forts des nouvelles approches dans la mesure où à aucun moment, l’élève n’est
considéré comme une partie d’un tout mais comme un individu autonome dans ses
apprentissages.
3. L’approche par compétences en didactique du français
3.1. La notion de compétence :
Il existe plusieurs définitions pour cette notion. Il est clair que les notions et les concepts ne
sont pas toujours inoffensifs et que leur utilisation automatique, sans la connaissance
préalable du contexte qui les a fournis et sans la préparation, à tous point de vue, du contexte
où ils doivent opérer, risque de conduire à bien des erreurs.

Pour commencer, nous partirons de la définition fournie par le dictionnaire Robert. Dans l’une
des entrées de l’article, il définit la compétence comme la capacité à accomplir une
tâche.C’est unedéfinition très générale, comme on le constate mais qui contient déjà les
termes-clés : capacité et tâche

Les écrits sur les compétences sont nombreux, chaque théoricien y allant de sa définition, plus
ou moins proche de celle de l’autre. Des acceptions plus affinées couvrent les domaines de la
sociologie et des sciences de l’éducation.

39
Meirieu, P. Rouche.N – Réussir à l’école, des enseignants qui relèvent le défi- édition chroniques sociale ,
1987. p: 45

54
 Approches et concepts didactiques

La notion de compétence fonde l’enseignement/apprentissage des langues depuis les années

mille neuf soixante-dix, c'est-à-dire depuis que cette discipline s’est donné pour finalité
l’acquisition d’une compétence de communication avec toutes ses composantes.

3.2. La notion de compétence en sciences du langage :

Connue de tous, l’élaboration de la grammaire générative transformationnelle dans « aspects

de la théorie syntaxique » du père de la linguistique moderne [Link], a été à l’origine de
l’émergence de la notion de compétence en linguistique. La grammaire, référence essentielle
d’une langue, comporte un composant primordial, la syntaxe, charger d’engendrer (d’où le
terme de « génératif »), par un processus formel, lescombinaisons de morphèmes jugées
acceptables dans cette langue. Le dictionnaire de linguistique définit la notion de compétence
comme suit:

« Dans la terminologie de la grammaire générative, la compétence est le système de règles

intériorisé par les sujets parlants et constituant leur savoir linguistique, grâce auquel ils sont
capables de prononcer ou de comprendre un nombre infini de phrases inédites. »40

La compétence pour Noam Chomsky renvoie à un autre concept introduit par le même
linguiste la structure profonde c’est à dire la capacité de comprendre et de produire un nombre
infini de phrases à partir d’un ensemble fini de règles grammaticales

Dès lors, on peut dire que, selon Chomsky, connaître une langue signifie maîtriser le système
abstrait des règles qui permettent de comprendre et de produire toutes les séquences bien
formées de cette langue (la compétence).

En revanche, la réalisation concrète de ce système abstrait et son actualisation susceptible

d’être affectée par ce qu’il appelle des « conditions non pertinentes du point de vue de la
grammaire », constituent le domaine de la performance linguistique. Ces deux concepts,
fondamentaux en linguistique, constituent la base de la linguistique générative. Cela revient à
dire que, une fois qu’un individu a assimilé une langue, il peut produire un nombre infini de
phrases dans cette langue. C’est cette possibilité illimitée que Chomsky appelle compétence.»

40
Dictionnaire de linguistique –Librairie Larousse –Paris, 1973. p:103

55
 Approches et concepts didactiques

L’on s’aperçoit que pour la linguistique, contrairement aux autres domaines scientifiques, le
terme de compétence revêt un sens nettement plus précis.

Pour Chomsky (1965:13), la performance, est présentée par les manifestations linguistiques
réelles du sujet parlant. Elle est pour une bonne part déterminée par des facteurs
extralinguistiques, tels que la limitation de la mémoire, la distraction, la négligence, etc. ; en
d’autres termes, il s’agit de rendre explicite le système mental de règles intériorisé par tout
locuteur et sous-jacent à tous ces actes de paroles concrets.

Toujours dans le même ordre d’idées et pour mieux saisir le sens de chaque terme, Hymes
explique la différence entre ces deux concepts et explicite la définition de Chomsky. Il
(Hymes) définit la compétence comme:

« Ayant pour objet la connaissance tacite de la structure de la langue »41. et la performance

comme :

« Ayant un savoir à voir avec le processus que l’on nomme souvent encodage et décodage. »42

Autrement dit, la compétence et la performance sont complémentaires

A son tour, Rey (1996:69) essaie d’expliquer la définition de Chomsky en la reformulant

comme suit :

« La compétence chomskyenne est d’abord la capacité linguistique qu’à tout locuteur de

produire une infinité de phrases pourvues de sens dans sa langue. De plus, c’est la capacité
du sujet humain de produire des énoncés et des actes qui soient adéquats à une situation, sans
entre toutefois les effets mécaniques de stimuli inhérents à elle. »43

Mais pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue ; il importe également de

savoir s’en servir en fonction du contexte social. La communication est le savoir dont ont
besoin les participants à une interaction et qu’ils mettent en œuvre pour communiquer avec

41
HYMES, H. . - Vers la compétence de communication - 1972Trad. France Mugler. Paris, Hatier / Didier, coll.
LAL, 1991. p : 24
42
Ibid p : 24
43
Rey.B – Les compétences transversale en question – E.S.F, Paris. 1996. p: 69

56
 Approches et concepts didactiques

succès l’un avec l’autre.

Dés lors, en didactique des langues, il devient nécessaire de distinguer deux acceptions du
terme de compétence :

 une acception propre au domaine de la linguistique, auquel cas la notion de compétence

revêt un sens chomskyen : elle s’oppose à la performance, désigne un savoir linguistique;
 une acception propre au domaine des sciences de l’éducation où la compétence désigne un
ensemble de ressources- notamment de savoirs et de savoir-faire mobilisées en vue de
résoudre une situation problème relevant d’une famille desituations.
A la suite de ces différentes acceptions, nous pouvons constater que les spécialistes de
l’enseignement/ apprentissage des langues n’ont pas les mêmes enjeux que les théoriciens de
la linguistique, en ce sens pour ces derniers, il s’agit de comprendre le fonctionnement de la
communication, de la décrire, de l’analyser.

Pour les premiers,- c'est-à-dire les didacticiens- quand bien même les travaux des linguistes
seraient utiles à leurs investigations, il s’agit plutôt de savoir comment s’acquièrent des
capacités de communication, et quel(s) type(s) de compétence(s) interviennent lors de la
production et de l’interprétation des énoncés dans une situation de communication définie,
afin de mettre en œuvre des stratégies d’enseignement pour apprendre à communiquer.

Pour notre part, sans remettre en question ni discuter la notion de compétence telle que définie
par Chomsky, nous nous rattacherons plutôt à l’acception en vigueur dans les sciences de
l’éducation. En effet, cette dernière nous semble plus

Adaptée à notre réflexion, dans la mesure où la linguistique de Chomsky n’a pas été élaborée
à des fins pédagogiques mais descriptives, alors qu’en didactique des langues, il faut non
seulement décrire la langue, mais également décrire la langue entrain de s’apprendre.

Après avoir vu brièvement la notion de compétence dans le domaine socioprofessionnel, des

sciences du langage et des sciences de l’éducation, nous allons tenter de cerner cette notion
dans le domaine particulier de notre recherche qu’est celui de la didactique des langues.

3.3. La notion de compétence en didactique des langues:

Rappelons que la didactique des langues étrangères est un domaine pluriel où côtoient des
recherches diversement situées, interrogeant des contextesvariés, des objets distincts, parfois

57
 Approches et concepts didactiques

voisins ou complémentaires, selon des approches qui privilégient différentes orientations. En

effet, lorsqu’on tente de définir la notion de compétence, on s’aperçoit que déjà, à l’intérieur
même d’une discipline ou d’un domaine spécifique, tous les chercheurs et les spécialistes ne
s’accordent pas nécessairement sur la signification du terme.
Pour expliquer la notion de compétence, on peut utiliser celle proposée par l’encyclopédie
Larousse :

«Ensemble des dispositions, capacités, aptitudes spécifiques qui permettent à tout sujet
parlant une langue de la maîtriser, et qu'il met en œuvre à l'occasion de ses actes de parole
effectifs dans des situations concrètes».44

Que dire de la didactique des langues, discipline qui se situe à la confluence d’autres sciences,
notamment les sciences du langage, la psychologie, les sciences de l’éducation, la pédagogie
et la sociologie(pour ne citer que les disciplines fondamentales sur lesquelles la didactique
s’appuie). Discipline rappelons-le, où notions, concepts, idées ou modèles importés ou venus
d’autres horizons se côtoient, se mêlent et se rencontrent et souvent s’avèrent imprécis, voire
flous, poussant parfois jusqu’à la contradiction.
Tel est le cas de la notion de compétence.

Cette notion a fait l’objet de multiples tentatives quant à une définition s’inscrivant dans le
contexte de la didactique des langues. Toutefois, il reste possible de dégager des constantes
permettant la mise en œuvre d’une méthodologie avant que la notion soit définie avec
précision.

Chez Hymes, la conception de la compétence est relativement proche de celle adoptée par les
sciences de l’éducation, en ce sens qu’elle est définie comme un ensemble de savoirs et de
savoir-faire. Hymes s’oppose à Chomsky non plus uniquement sur la notion de compétence
mais aussi et surtout sur la compétence linguistique et la compétence de communication, qui
sera d’une importance capitale en didactique des langes puisqu’elle ouvrira la voie aux
approches communicatives.

44
Encyclopédie contributive Larousse en ligne –Recherche: compétence[en ligne].
[Consulté le 06 avril 2013].
[Link]:<[Link]

58
 Approches et concepts didactiques

4. Une nouvelle démarche :

- l’approche par compétence:Complémentarité et/ou nouveauté

Cette approche a été initialement- comme nous l’avons déjà vu précédemment-retenue dans la
formation professionnelle et dans des entreprises. Dans ce domaine, le concept de
qualification, où l’efficacité dans un poste de travail est en général associée à la maîtrise d’un
corps de connaissances, a été supplanté par celui de profil de compétence ( traduits sous
forme de référentiel de compétences), lequel met en relief l’adaptabilité, la mobilité et le sens
de l’initiative considérés comme importants dans les relations entre l’homme et le travail.
Ensuite cette démarche a été transposée dans le secteur de l’éducation où elle a été adoptée
par plusieurs systèmes éducatifs, notamment par le système éducatif algérien. Cette démarche
trouve ses applications dans les curricula, les manuels scolaires, le système d’évaluation et
dans la formation des enseignants.

4.1. Les principes de l’approche par compétences:

L’enseignement/apprentissage du français et des autres disciplines dans le domaine scolaire,
repose sur les principes et les concepts de l’approche par les compétences.

En effet, si notre domaine de recherche recouvre exclusivement l’enseignement/apprentissage

du français langue étrangère, il ne faut pas omettre de signaler que cette approche ne concerne
seulement l’enseignement du français, mais celui de toutes les disciplines, allant jusqu’à,
parfois même, remettre l’ensemble des conceptions éducatives.

La nouveauté véhiculée par cette nouvelle approche vient de l’intérêt que l’on porte à ce que
l’élève sait, mais tout autant à ce qu’il peut faire avec ce qu’il sait.

Dans la citation suivante, [Link] clairement cette démarche :

« Une compétence par les compétences précise le place des savoirs savants ou non, dans
l’action : ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des

59
 Approches et concepts didactiques

problèmes, préparer et prendre des décisions. Ils ne valent s’ils sont disponibles au bon
moment et parviennent à « entrer en phase » avec la situation (…) ».45

Perrenoud insiste également sur les exigences de l’approche par compétences, notamment en
matière de mobilisation des moyens d’enseignement varié, de négociation avec les élèves, de
décloisonnement. On comprend à travers ces
« exigences » que de nouveaux comportements sont attendus en vue de mettre en place la
nouvelle approche. Il n’y a pas de rupture totale avec ce qu’on a appelé la pédagogie des
objectifs, mais une redéfinition de cette dernière. Cela implique une diversité en matière de
moyens d’enseignement, une révision du statut de l’élève et des apprentissages. En effet,
l’APC redéfinit non seulement le rôle des connaissances dans l’apprentissage, mais également
celui du statut de l’enseignant : de dispensateur de savoir et pourvoyeur de vérités qu’il était,
il devient animateur, facilitateur, conseiller. La mise en place de l’approche par compétence
confère un rôle plus important à l’enseignant dans la mesure où il est appelé à établir le lien
entre le programme et l’élève. Ce rôle fondamental tient compte particulièrement des
compétences et de l’expérience de l’enseignant.

En classe, ce n‘est plus le maître qui est au centre de l’apprentissage, mais bien l’élève dans et
par son [Link] que nous le développerons plus loin, dans ses principes, l’approche par
compétence pose les fondements d’une toute nouvelle vision des stratégies d’apprentissage.
Les apprentissages sont conçus autrement : il ne s’agit plus d’une simple juxtaposition.
L’enseignant doit permettre aux élèves de réaliser des activités favorisant l’intégration de
leurs acquis pour en assurer en réelle maîtrise et garantir le développement des compétences.

4.2. Les concepts définitoires de l’approche par compétences:

La nouvelle approche s’appuie sur des concepts et des notions que nous sommes appelés à
citer, à reprendre et à expliciter : une compétence, une compétence transversale, une
compétence terminale, compétence disciplinaire, capacité, un objectif spécifique, un contenu,
des ressources.

45
Perrenoud, P. (2004). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF. P :

60
 Approches et concepts didactiques

Pour définir ces termes, nous nous sommes largement inspiré des définitions que propose
particulièrement Roegiers (2005) dans l’ouvrage conçu à l’intention des enseignants algériens.

A. Une compétence:

Une compétence est définie par Roegiers comme étant :

« L’aptitude à résoudre diverses situations problèmes, grâce à la mobilisation conjointes de

plusieurs savoirs 35 savoir-faire 36 et savoir être 37 ».46

Si actuellement, l’on cherche à développer les compétences de l’élève, c’est pour qu’il puisse
agir de manière efficace dans ses études, dans le milieu dans lequel il évolue et plus tard dans
sa vie professionnelle. Plus simplement, on dira qu’une compétence est ce qui permet à
chacun de réaliser correctement une tâche complexe, en réinvestissant toutes ses capacités
innées ou acquises.

Il ne faut pas confondre compétence avec performance ou compétition. Être compétent c’est
être le meilleur, c’est entrer en compétition avec les autres quitte à dépasser les concurrents.
Être compétent, au-delà de la notion de compétitivité, ne constitue pas une menace pour les
autres. Bien au contraire, les compétences de tous créent la force d’un groupe. Pour cela
l’enseignant doit leur donner des outils appelés « ressources ».
[Link] notion de ressource :-

Les ressources d’une compétence constituent les ingrédients de cette dernière. Ce sont tous les
savoirs, savoir-faire, savoir-être et les savoirs disciplinaires que l’on peut mobiliser lorsqu’on
exerce une compétence, et donc que l’on doit maîtriser si l’on veut acquérir cette compétence.
C. Une situation-problème :

Une situation-problème est appelée aussi une situation complexe: cette situation exige de
l’élève qu’il articule plusieurs savoirs et savoirs faire pour la résoudre. Elle peut faire appel à
d’autres disciplines et aux« compétences de vie ». C’est une situation proche des centres
d’intérêt de l’élève. Elle doit être vivante afin motiver les élèves. On peut y intégrer des

46
Roegiers.X- Quel avenir pour les compétences – De Boek université,2000. p:31

61
 Approches et concepts didactiques

illustrations, des documents authentiques, etc.

D. Une compétence terminale:

Une compétence terminale est une compétence qui regroupe la moitié ou le tiers des
apprentissages d’une année dans une discipline. Les compétences terminales constituent la
colonne vertébrale des programmes. C’est sur elles que porte essentiellement l’évaluation.
E. Une compétence transversale:

Toujours selon Roegiers, une compétence transversale est :

« La capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de

savoirs, de savoir-faire et de savoir-être communs à plusieurs disciplines pour résoudre
diverses situations-problèmes ».47

Autrement dit, c’est le réinvestissement de l’ensemble des capacités pour que l’apprenant
puisse réaliser une tâche ou résoudre une situation problème

[Link] compétence disciplinaire:

Une compétence disciplinaire est une composante de la compétence terminale, c’est la

capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être liés à la discipline( Lecture, Ecriture et Expression orale) pour
résoudre diverses situations-problèmes .

[Link] capacité:

Pour [Link] (2002 :181), une capacité est conçue comme une activité intellectuelle
stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance. Le terme est utilisé
comme synonyme de « savoir-faire ». Aucune capacité n’existe « à l’état pur » et toute
capacité ne se manifeste qu’à travers la mise en œuvre de contenus.

[Link] objectif spécifique:

Cet objectif est appelé parfois « objectif particulier ». Il est défini selon le dictionnaire actuel
de l’éducation, comme suit :

47
[Link]- Quel avenir pour les compétences – De Boek université, 2000. p:31

62
 Approches et concepts didactiques

« Un objectif faisant la jonction d’un contenu et d’une habilité, et formulant, de la façon la

plus précise possible, ce à quoi le sujet doit parvenir pendant ou suite à une situation
pédagogique. Toute combinaison d’une aptitude à développer et d’un contenu constitue un
objectif spécifique »48
Legendre, R.(1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris, Montréal. Guérin / Eska (2èmeédition).

I. Un contenu:

Le contenu est déterminé par les options choisies par ses concepteurs en fonction du plan de
la formation et du projet pé[Link] options se traduisentpar :

- des choix méthodologiques (approche plutôt grammaticale, notionnelle ou éclectique,

priorité donnée à l’acquisition de telle ou telle compétence, intégration de la langue
maternelle de l’élève, emploi ou non de documents authentiques, utilisation de moyens
audiovisuels, etc.);
- des choix pédagogiques (prise en compte des habitudes d’apprentissage de l’apprenant,
enseignement plus au moins directif, participation de l’apprenant à son apprentissage, etc.).
[Link] tâche :

Une tâche est définie par le Cadre EuropéenCommun de Référence (CECR) comme :

« Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est
fixé. »49

Pour pouvoir accomplir la ou les tâche(s) fixée(s), l’apprenant doit mobiliser d’une part ses
compétences générales et d’autre part, ses compétences langagières, en fonction, bien
entendu, des stratégies d’apprentissage. Les recommandations du CECR précisent que :

« Toute tâche doit s’inscrire dans des situations authentiques en relation avec les besoins de
communication des apprenants »50

48
Legendre, R.(1993). Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris, Montréal. Guérin / Eska (2ème édition).

49
Le Cadre Commun de Référence Européen (CCRE)

63
 Approches et concepts didactiques

[Link] situation d’intégration:

Ce type de situation permet d’exercer la compétence, de vérifier que les élèves ont intégré les
ressources nouvellement acquises et que les nouveaux objectifs ont été atteints. Elle est mise
en place après un ensemble d’apprentissages (de leçons). Elle permet à l’enseignant de
diagnostiquer ce qui a été acquis ou non par les élèves. Elle permet à l’élève de voir s’il est
capable d’affronter un problème dans la vie courante. Tous s’accordent à dire qu’il ne faut pas
confondre situation d’intégration et situation d’apprentissage.
[Link] situation d’apprentissage:

La fonction de la situation d’apprentissage est d’apprendre aux élèves des ressources

nouvelles : un nouveau concept, une nouvelle règle, un nouveau savoir-faire, etc. par
exemple, quand l’enseignant propose aux élèves un texte dans lequel il leur demande de
repérer les mots qui remplacent un nom, en vue de leur faire découvrir ce qu’est un pronom
personnel, il s’agit d’une situation d’apprentissage.

C’est une situation dans laquelle l’élève manipule, cherche, découvre, pratique pour mieux
comprendre : il construit un savoir.

[Link] objectif terminal par intégration:

L’objectif terminal par intégration est le reflet de la maîtrise des compétences dans chaque
discipline. Selon Roegiers, un objectif terminal d’intégration est : «une macrocompétence qui
recouvre l’ensemble des compétences, et donc l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-
être d’un cycle(…). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, dans une
discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné »51

C’est la finalité de l’enseignement/apprentissage tracée au préalable par la tutelle ou

l’enseignant, en d’autre termes c’est le profil de sortie.

50
Ibid

51
Roegiers .X - L’école et l’évaluation- De Boeck, 2004.p: 12.

64
 Approches et concepts didactiques

4.3. Les caractéristiques de l’approche par compétences:

Plusieurs chercheurs en la matière considèrent que l’approche par compétence part du

principe d’accorder une attention particulière au développement de l’apprenant, de ses
capacités et de sa personnalité.

Elle suppose un certain nombre de préalables de matériels : un petit nombre d’apprenants

pour chaque maître, une grande variété de moyens matériels à utiliser, de nombreuses
ressources pédagogiques. Quant à l’enseignant, elle suppose une bonne formation de la part
des enseignants : il s’agit en effet de comprendre la notion de compétence et de sa complexité,
le lien entre compétences et connaissances, de l’existence de diverses stratégies
d’apprentissage et les facteurs qui interviennent sur le choix par l’apprenant.

Tout en reprenant les caractéristiques de l’approche par compétences, [Link] précise

que les « préalables » ou les conditions d’application sont nombreux voire difficiles à réunir :
moyens matériels, ressources humaines, familiarisation avec la notion même de compétence.
Peut-on, alors parler d’une mise en œuvre efficiente de stratégies d’apprentissage fondée sur
l’APC si toutes ces conditions ne sont pas réunies ? Ceci pose le problème des limites de
l’APC ? Limites auxquelles nous serons amenés à nous intéresser lorsque nous étudierons les
problèmes posés par la mise en œuvre de la nouvelle réforme du système éducatif algérien.

Ceci nous amène tout naturellement à conclure, ainsi que nous l’avons vu dans cette étude,
que d’une part, la notions de compétence a connu de nombreuxéclatements, force de
définitions, de remaniement et d’extension, au point d’être désormais entouré d’un flou
sémantique et notionnel, d’autre part que lamise en œuvre de l’approche par compétences sur
le terrain de l’éducation pourrait poser bien plus de problèmes que n’en résoudre.

65
 Approches et concepts didactiques

5. L’approche par compétences dans le système éducatif algérien : L'approche par

compétence a été introduite en Algérie entre 2004 et 2005, suite à la réforme du système
éducatif instaurée par le Ministère de l'Education Nationale. Cette approche a pour objectif un
meilleur rendement de la part des enseignants ainsi que des élèves, et une meilleure maîtrise
des contenus à enseigner
[Link] l’approche par compétences (l’APC)?
Les choix méthodologiques les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en
fonction des apprenants concernés dans notre environnement social devront considérer tous
les aspects à envisager de la glottodidactique, didactique des langues secondes, discipline
devenue autonome et qui se donne pour objet l’étude du système d’enseignement /
apprentissage.
Afin de remédier aux inconvénients de l’approche par objectifs, l’approche par compétences,
basée sur le cognitivisme et le socioconstructivisme, constitue l’axe directeur des
programmes. Si pour le cognitivisme: l’apprentissage est vu sous l’angle des processus
cognitifs internes à l’aide desquels l’individu interagit avec son environnement, le courant
socioconstructiviste met en avant les stratégies permettant aux apprenants de construire leurs
connaissances dans des situations interactives et significatives et de négocier leurs
contributionsrespectives au sein des groupes de pairs. Le constructivisme insiste sur
l’importance de la structuration des connaissances.

5.2. Caractéristiques principales de l’APC: Dans l’approche par compétences, comme

nouveau paradigme éducatif, on se réfère plutôt à la possibilité pour un apprenant de
mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources, en vue de résoudre une
famille desituations-problè[Link] privilégie la logique d’apprentissage centrée sur l’élève et
ses réactions face à des situations problèmes par rapport à une logique d’enseignement basée
sur les savoirs et connaissances à acquérir.
Elle évite le morcellement des connaissances.
Dans l’APC, l’apprenant est entraîné à agir à partir de situations-problèmes choisies comme
étant des situations de vie auxquelles il se trouve confronté. La situation d'apprentissage,
ainsi, se centre non seulement sur les contenus et processus à apprendre mais aussi sur leur
mobilisation pertinente et intégrée dans des situations-problèmes et sur l'exploitation de la
complexité de situations présentées aux élèves comme support d'apprentissage et d'évaluation

66
 Approches et concepts didactiques

formative et certificative. Elle ne réduit pas le processus d’apprentissage à un empilement de

savoirs disciplinaires mais fait de ceux-ci des outils pour penser et pour agir dans et hors de
l’école. Il s’agit donc par-là de rendre les savoirs vivants.

5.3. Définition de la compétence : La compétence étant définie comme la mobilisation d’un

ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain
nombre de tâches. « C’est un savoir-agirfondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un
ensemble de ressources (connaissances, savoir-faire, valeurs, aptitudes intellectuelles,
attitudes personnelles..)pour résoudre des situations problèmes significatives.».
Dans cette définition, les savoirs (contenus des disciplines) ne sont pas négligés mais ils ne
constituent pas une fin en-soi, c’est surtout par leur dimension « utilitaire » ou « instrumentale
» qu’ils interviennent comme composantes de la compétence, en tant que ressources. »52

5.4. L’approche par compétences dans la nouvelle réforme :

« Dans l’approche par compétences, comme nouveau paradigme éducatif, on se réfère plutôt
à la possibilité pour un apprenant de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré
de ressources (savoirs / savoir-faire / savoir- être), en vue de résoudre une famille de
situations.

On entend par famille de situations, un ensemble de situations de même nature et de même

niveau de complexité, qui se rapportent toutes aux mêmes compétences. »53

7. L’organisation de l’enseignement/apprentissage en projets :

« Dans l’approche par compétences, la réalisation d’un projet est une situation où le
processus de résolution prend le pas sur le produit visé. Le projet pédagogique réfère à la
centration de l’acte éducatif sur l’apprenant. C’est le cadre intégrateur dans lequel les
objectifs d’apprentissage destinés à travailler une ou plusieurs compétences prennent tout

52
Ministère de l’éducation nationale- Cadre général du curriculum du cycle primaire- programme du français -
2016.p:43
53
Ministère de l’éducation nationale – Guide du manuel de Français - 4ème A.M :2013/2014 p :07 .

67
 Approches et concepts didactiques

leur sens(…)Le projet se démultiplie en séquences qui, elles se démultiplient en objectifs

d’apprentissage. »54

L’apprentissage est en réalité et pour l’ensemble des chercheurs, se distingue de l’acquisition.

Apprendre une langue, c’est avoir la volonté et la motivation pour des raisons,
professionnelles, personnelles ou autres et s’investir dans des efforts dont on espère qu’ils
permettent de s’exprimer correctement, dans le but de développer des compétences dans les
quatre habiletés (compréhension orale, écrite, production orale, écrite, dans cette langue. On
apprend une langue étrangère, donc parce qu’on a envie de maîtriser, de s’approprier une
connaissance.
Ceci revient à dire que « tout apprentissage est intentionnel et qu’ « on n’apprendrait jamais
de manière incidente, mais on oublierait qu’on a eu une intention fugitive d’apprendre »55

Expliquant la différence établie par ce dernier entre apprentissage et acquisition

Hutchinson et Waters estiment que, l’acquisition ne requiert pas des efforts conscients mais
s’effectue tout naturellement alors que :
« L’apprentissage est un processus grâce auquel les apprenants sont conscients des faits de
langue, attentifs, et capables d’en parler. Ils jugent de la grammaticalité desénoncés »56

Ils cherchent donc à avoir une connaissance métalinguistique, sur la langue-

cible, alors que par le biais de l’acquisition :
« Les usagers ne sont pas conscients des structures acquises. Les sujets ne s’intéressent qu’au
sens et acquièrent inconsciemment la forme, c'est-à-dire les règles de la langue : ils n’ont
qu’une impression de grammaticalité »57

Krashen considère que l’acquisition est la manière dont on peut s’approprier une L2 qui soit
analogue à la manière dont s’acquiert la L1, c'est-à-dire de façon naturelle. Il estime d’autre
part que :

54
Ibid. p :07
55
NARCY-COMBES J.-P - Didactique des langues et TIC, vers une recherche action responsable. Paris :
Orphys, 2005. p : 48.
56
GERMAIN, C -Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire- 1993. Paris :
Clé International. p :247.
57
Ibid. p :247.

68
 Approches et concepts didactiques

« L’apprentissage ne devient jamais de l’acquisition : il n’y a pas de passage d’un processus

à l’autre. Il s’agit de deux processus indépendants qui ne s’influencent nullement ».58

6.1. Le couple enseignement /apprentissage des langues:

A. Processus de distinction de l’apprentissage de l’enseignement:

Suite au rejet du behaviorisme et à la généralisation des théories cognitives et la

reconnaissance de la médiation comme une nécessité dans l’apprentissage des langues, Le
rôle de l’apprenant qui d’une approche à une autre est mis en exergue, dans le sens où il est de
plus en plus impliqué dans son apprentissage. Du coup, l’enseignant est devenu lepartenaire
privilégié de l’apprenant dans les efforts de ce dernier pour accéder à la connaissance,
notamment celle de la langue étrangère. Le rôle de l’enseignant a donc complètement changé:

« Son rôle n’est pas d’apporter des connaissances, mais de construire des situations claires
que l’élève peut explorer comme il veut, construisant ainsi pour lui-même et par ses propres
prises de conscience, une langue vraiment vivante, qui a les propriétés de sa langue
maternelle »59

Selon Klaus Vogel :

« Le rôle de l’enseignant est modifié car sa fonction n’est pas simplement de transmettre, de «
faire rentrer » quelque chose dans les têtes, mais bien plus celle d’un organisateur, d’un
animateur, d’un expert et d’un conseiller ».60

Avec la centration sur l’apprenant, l’enseignant n’est plus considéré comme

étant le seul détenteur du savoir et que l’apprenant vient en tant que récepteur passif, acquérir.
L’apprenant a besoin de la médiation de l’enseignant qui, en tant que son partenaire dans
l’accomplissement de son acte d’apprentissage, le conseille, le guide, lui demande d’exécuter
des tâches qui l’aideront à construire sa connaissance de la langue.

58
SIOUFFI, G. et RAEMDONCK D. V - 100 fiches pour comprendre la linguistique - Rosny,Bréal, 1999 p :60
59
Young.R - The SilentWay, une réponse à la question « Qu’est-ce qu’apprendre ? »In les Langues Modernes,
1984 n° 2-3. 182).
60
VOGEL, K. (2000). « Comment entraîner les stratégies dans l’enseignement des langues étrangères». In
HOLTZER, Gisèle & Michael WENDT (2000).Didactique comparée des langues et études terminologiques :
3
Interculturel – stratégies – conscience langagière. Frankfurt Main, Peter Lang. p135 Roger cité par Altet
Marguerite - Les pédagogies de l’apprentissage- Paris : PUF 1997.p : 49

69
 Approches et concepts didactiques

Au départ l’enseignement était d’un grand intérêt pour beaucoup de chercheurs avec une place
prépondérante pour l’enseignant, sur qui était centré l’enseignement. L’apprenant ne comptait
pratiquement pas : il n’avait qu’à exécuter des tâches telles que la répétition d’items
enregistrés (méthodes audio- orale et audio-visuelle (MAV) par exemple), répondre
mécaniquement à des questions, etc. Mais graduellement l’apprenant a commencé à être
considéré comme quelqu’un dont le rôle est primordial dans le processus de son apprentissage
de la langue cible. Comme il est clairement mentionné dans le guide du manuel du français
4ème moyenne.

« Nous avons fait le choix de nous adresser directement à l’élève, de l’impliquer, de solliciter
sa réflexion, son avis. De même qu’il est souvent amené à travailler en groupe, à confronter
son travail avec celui de ses pairs et à s’autoévaluer. Cette démarche favorise la construction
consciente des savoirs et des savoirs faire. Par l’élève lui-même qui devient ainsi acteur de
son propre apprentissage.»61

6.3. Les facteurs favorables à l’acquisition:

En quoi l'apprentissage d'une langue étrangère se différencie-t-il de l'acquisition d'une langue

maternelle ? Pendant l'acquisition de la langue maternelle, cette dernière bénéficie de certains
caractères spécifiques qui lui sont [Link] les facteurs favorables à l'acquisition
d'une langue maternelle, on cite :
1- La lenteur du processus : Du cri à la phrase, c'est un travail prodigieux qui s'effectue
progressivement pendant six années. Tout enfant apprendnormalement en quelques années
une langue, sa première langue ou, comme on a coutume de le dire, sa langue maternelle qui
est le fruit de l’écoute et de la socialisation. Il existe des exceptions pour des raisons
physiologiques (par exemple la surdité) ou sociales (par exemple les "enfants -
loups")*Normalement, un enfant, à l'âge de l'école primaire, est à même de se faire
comprendre couramment. L'acquisition de la première langue est parallèle au développement
cognitif et social de l'enfant c’est la raison pour laquelle le processus est considéré comme
lent.

2- Des étapes privilégiées : A ce stade, l'enfant bénéficie d'étapes privilégiées. Chaque

61
Ministère de l’éducation nationale -Guide du manuel de français- 4ème A.M. 2013/2014. p :13

70
 Approches et concepts didactiques

étape de l'acquisition de la langue maternelle se fait parallèlementaux étapes naturelles de son

développement neurophysiologique etmental.
3- La fraîcheur physiologique : Les prédispositions de l'enfant sont encore fraîches,
exemple les organes de son appareil phonatoire. Des études récentes ont montré que les tout
jeunes enfants discriminent les sons de façon beaucoup plus fine et peuvent faire entendre
certains sons que leurs parents seraient incapables de reproduire mais avec le temps et l'âge,
l'enfant se limite seulement aux sons du système phonétique de son entourage. Cette «
fraîcheurlinguistique » s'affaiblie avec l'âgecomme lamémoire.

4- Les motivations : Les motivations de l'enfant apprenant sa languematernellesont

naturelles et profondes et dans la plus des cas inconsciemment. Par le biais de la langue,
l'enfant éprouve un besoin d'agir et de se manifester comme individu dans son milieu. La
langue devient alors un instrument de communication, un moyen d'intégration dans le groupe.
Comme nous venons de voir, l'acquisition de la langue maternelle est avantagée par rapport à
l'apprentissage d'une langue étrangère.

8. Le français dans le système scolaire algérien :

L’enseignement /apprentissage du français langue étrangère en Algérie suscite beaucoup
d’intérêt et un sujet qui a fait couler beaucoup d’encre pour des raisons sociale, économique,
culturelle et même historique.

La réussite d'une politique ambitieuse en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage les

langues étrangères, en l’occurrence, la langue française suppose la mobilisation de tous les
acteurs de l'école pour rechercher les voies d'une plus grande efficacité et pour convaincre,
par les pratiques pédagogiques et par l'information, de l'importance de ces apprentissages
diversifiés.

La mise en œuvre d’une politique passe nécessairement par des décisions qui devraient être
prises suite à la concertation de tous les acteurs et les partenaires qui peuvent apporter un
plus au système éducatif national.

C’est la raison pour laquelle, nous tenterons par ce travail de recherche, de mettre en évidence
quelques points qui pourraient éclairer les concepteurs des programmes de la réalité de la
région sud-ouest de l’Algérie.

71
 Approches et concepts didactiques

L’institution scolaire est le lieu des apprentissages pour former un bon citoyen et le français «
langue étrangère » est considérée en Algérie, comme étant la langue de prestige et de la
réussite professionnelle.
Il est à souligner dans les instructions officielles que :
« Le français défini comme moyen d’ouverture sur le monde extérieur doit permettre à la fois
l’accès à une documentation scientifique d’une part mais aussi le développement des
échanges entre les civilisations et la compréhension mutuelle entre les peuples » 62

Assurer la communication en français dont l’apprenant doit maitriser le fonctionnement est le

principal objectif annoncé dans les programmes scolaires :
« C’est avant tout apprendre à communiquer dans cette langue pour établir des échanges
discursifs et interactifs »63
IL est important de mettre en avant les interactions puisque l’apprentissage dans ce contexte
alimente et permet à l’apprenant le développement.

Les programmes scolaires se traduisent ainsi en termes de compétences générales à faire

acquérir aux élèves, d’objectifs spécifiques et de contenus. Ils s’articulent autour de la
compréhension de l’écrit, du fonctionnement de la langue et de la production écrite.
Les contenus des programmes proposent de travailler la langue en lien étroit avec les
typologies textuelles. Quatre formes de discours sont privilégiées : le narratif, le descriptif,
l’expositif, l’explicatif enfin, l’argumentatif avec toutes les combinaisons thématiques qui
peuvent se présenter dans un texte.
Une perspective du discours, retenue pour un ensemble spécifique du programme, permet
d’étudier aussi bien la grammaire du discours, la grammaire de texte et la grammaire de la
phrase.
L’apprentissage part donc, des textes écrits d’auteurs qui font découvrir aux élèves, à l’aide de
questions inductives, les notions inhérentes aux formes du discours retenu. Par exemple, les
notions inhérentes au texte descriptif répondent à la caractérisation ; dans cette perspective, le
groupe nominal, l’adjectif, le complément du nom, la relative, l’expression de l’opposition et
celle de la comparaison seront étudiés.

62
Ordonnance n°76/35 du 16 avril 1976 portant organisation de l’éducation et de la formation,
reprise en 2006
63
Ibid

72
 Approches et concepts didactiques

Chaque dossier finit par une production écrite suivie des corrections. Ses objectifs sont
clairement définis : l’élève doit être en mesure de produire un texte conforme aux normes du
texte étudié auparavant.
Autrement dit, il doit être capable de réaliser un écrit selon les divers types de discours tracés
dans les programmes.
Le volume horaire imparti au français est le suivant :

-A l’école primaire : les enfants sont scolarisés dès l’âge de six ans et commencent à
apprendre le français à partir de la 3e année. De la 3e à la 6e année, dernière classe du
primaire, le volume horaire réservé à l’enseignement du français est de 4 heures par semaine.
-Après le cycle primaire, les élèves suivent une scolarité de quatre ans, au collège où, là
encore, l’enseignement du français est assuré, à raison de 3 heures par semaine.
Arrivés en fin de cursus scolaire, excepté le secondaire, les élèves auront suivi pendant sept
ans l’enseignement /apprentissage du français et ce, depuis la 3e année du primaire jusqu’à la
quatrième année moyenne.
Jusqu’à présent, bien qu’avec la nouvelle réforme, les programmes accordent un
enseignement du français, à partir de la 3e année de l’école primaire, ce qui pourrait être
interprété comme une volonté politique de conforter l’apprentissage du français en
l’introduisant juste après la langue maternelle, l’arabe, le français demeure officiellement une
langue étrangère, une matière à enseigner, étudiée en elle-même et pour elle-même, c’est-à-
dire qu’elle n’est pas au service de l’apprentissage d’autres matières ; et ne doit renfermer
aucune dimension culturelle.
Bien que l'apprentissage de la langue française commence à partir de la 3e année primaire le
volume horaire, le faible coefficient, la mauvaise répartition horaire du français (généralement
enseigné en fin d’après-midi) ne permettent pas aux élèves d'acquérir une bonne maîtrise de la
langue. En effet, à la fin du cursus scolaire, les élèves sont censés avoir un bagage linguistique
en françaisleur permettant de poursuivre aisément des études universitaires. Mais, le constat
est tout autre : ayant accumulé, avec le temps, beaucoup de lacunes, les apprenants éprouvent
la plus grande peine à s'exprimer correctement en français (Outaleb-Pellé, 2010)64.

64
Outaleb-Pellé, 2010

73
 Les pratiques de classe

I. Introduction
Ce modeste travail tente de réunir en un ensemble cohérent et simplifié les contenus et les
objectifs de toutes les matières dans le but de procurer à l'enseignant (e) de la classe de langue
une vue-synthèse de toute la programmation à ces niveaux.
Ceci l'aidera dans son choix d'objectifs et de contenus pour des activités d'apprentissage et
amènera le décloisonnement des concepts et des habiletés qui se retrouvent dans plus d'une
matière et qui sont répétés à plus d'un niveau.
L'enseignant(e) pourra alors saisir toutes les occasions pour renforcer les savoir et le savoir
faire, pour réunir les parties en un tout et pour faciliter la transition aux divers stades
d'enseignement/apprentissage par l'entremise d'activités stimulantes et satisfaisantes.
Il appartient à l'enseignant(e) d'actualiser les apprentissages dans sa classe d'après les
capacités, les intérêts et les besoins des élèves.
Notre travail de recherche part du constat d’un manque de connaissances et de compétences à
la pratique de l’écrit en classe de langue, que se soit en raison d’un facteur motivationnel, tel
que la situation d’écrit, de moyens didactiques ou de la scripturalité de la langue française
elle-même qui, à notre connaissance, sont peu explorés en classe de français langue étrangère
au cycle moyen.
Il est tout à fait évident qu’il est difficile de porter un choix quant au modèle
d’enseignement/d’apprentissage, d’autant plus que la décision mérite longuement une analyse
attentive des conditions de la situation d’enseignement et d’apprentissage
et des méthodes pédagogiques appropriées.
De plus, il est indispensable pour un enseignant de saisir le temps et les moyens en sa
disposition et de prendre en considération, entre autre, les caractéristiques de ses apprenants et
le contenu des informations à leur transmettre.
Pour tenter de dévoiler les zones d’ombre qui entourent le thème de notre recherche et plus
précisément le sujet l’expression écrite , nous avons contacté les enseignants d’une classe
d’examen en l’occurrence la quatrième année , Ce qui nous pensons va nous permettrede
savoir comment les enseignants évaluent leur élèves durant la séance du français langue
étrangère, une vision que nous voyons indispensable pour notre travail de recherche, du
moment qu’elle nous offre l’occasion de diriger plus tard une analyse des éléments recueillis
sur une période relativement suffisante.

74
 Les pratiques de classe

2. Les difficultés de l’enseignement/ apprentissage de la production écrite :

La production écrite est considérée comme la compétence la plus difficile à apprendre, la
tutelle les enseignants et les apprenants sont conscients, de la difficulté de cette activité qui
n’est en faite, que le produit final de tout projet ou au moins d’une séquence .Il est à signaler
que la production écrite implique « une série de procédures de résolutions de problèmes qu’il
65
est quelques fois délicat de distinguer et de structurer » ce qui explique les difficultés
auxquelles se heurtent les apprenants .Ces difficultés sont multidisciplinaires c'est-à-dire
qu’elles relèvent de plusieurs domaines et sont complémentaires comme le souligne
Mangenot.F25:
-linguistique : elle concerne la maitrise de la langue (grammaire, orthographe…), et
particulièrement celle du vocabulaire pose problème. -cognitive : l’apprenant peine à mettre
en œuvre des stratégies textuelles même si elles sont automatisées en langue maternelle.
-socioculturelle : chaque langue à ses caractéristiques qui lui sont propres et que l’apprenant
méconnaît par exemple une lettre de félicitations et de remerciements revêt différentes formes
d’une langue à une autre.
La relation entre les principes de l’approche par les compétences et la réalité de la classe
autrement dit, les pratiques pédagogiques dans la classe de langue français langue étrangère.
Selon ROGIERS.X 1 les objectifs de base de l’Approche par les Compétences sont trois :
« 1 -Il s’agit de savoir ce que l’apprenant doit maitriser à la fin de l’année scolaire et en fin
de scolarité plutôt que focaliser sur ce que l’enseignant doit enseigner, celui-ci doit amener les
apprenants au niveau attendu.
2 - Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages et montrer à l’apprenant à quoi
sert ce qu’il apprend à l’école et comment pourrait-il le réutilisé dans sa vie de tous les jours.
Il est nécessaire de capter l’attention des apprenants par des situations actualisées, et non pas
l’ennuyer et lui faire perdre l’envie d’apprendre.

65
Jean Pierre,CUQ et Isabelle GRUCA « , Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,nouvelle
édition, » PUG, Paris, Grenoble, 2005, p.184-185

75
 Les pratiques de classe

3-Il s’agit de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes
plutôt que de le bourrer par une somme de savoirs et de savoir faire qu’il oublie facilement
après l’école. »66
2.2 L’Enseignement de l’expression écrite :
C’est l’activité qui pose le plus de problèmes à l’enseignant et qui enregistre les résultats les
moins satisfaisants.
La production écrite est une compétence très difficile à maîtriser dans
l’enseignement/apprentissage du FLE. Il ne faut pas oublier qu’il existe une grande différence
dans la manière d’aborder l’étude de l’écriture en langue maternelle et en langue étrangère.
L’apprenant de la langue étrangère rencontre plus de difficultés que le natif qui connaît déjà
sa langue quand il entre à l’école, il possède une compétence qui lui est très utile.
Au contraire, l’apprenant de la langue étrangère se trouve face à un système d’une langue
inconnue, se sent par conséquent pour la plupart du temps démuni et sa tâche s’annonce plus
ardue.
Si l’apprenant de langue étrangère rencontre les mêmes problèmes que le locuteur natif, ce
premier se trouve face à des difficultés supplémentaires :
*-Difficultés linguistiques, notamment sur le plan lexical;

*-Difficultés à mettre en œuvre dans la langue seconde des stratégies de production textuelle
pratiquement automatisées en L1;

*-Difficultés d’ordre socioculturel, chaque langue ayant ses caractéristiques rhétoriques

propre, que l’apprenant ne connaît pas.
Le questionnaire est destiné aux enseignants. Notre public enquêté est composé de 20
enseignants, dont 12 femmes et 08 hommes, leur expérience varie entre 06 ans et 20ans.

66
ROGIERS.X, « La pédagogie de l’intégration en bref », 2006, Rabat, mars, p.02

76
 Les pratiques de classe

3. Analyse du questionnaire destiné aux enseignants

Questions : 01
Dans quelle séance, vos apprenants sont –ils motivés le plus ?
Compréhension de l’écrit la syntaxe l’expression écrite
Nombre nombre Pourcentage
La compréhension de l’écrit 11 55%
La syntaxe 05 25%
L’expression écrite 04 20%
Total 20 100%

Notre public enquêté estime et d’après les réponses recueillies que la plupart des apprenants
ne sont pas attentifs, ni motivés, dans la séance de l’expression écrite vu les réponses
recueillies auprès des enseignants.
L’expression écrite est en troisième position avec 04 enseignants soit 20%, derrière la
compréhension de l’écrit en première position 11 enseignants soit 55%, suivie de la syntaxe
avec 05 enseignants soit 25%.
Or, la motivation est le point de départ des activités proposées en classe car elle rend les
apprenants dynamiques durant la réalisation de leur tâche, et jusqu’à la réalisation des
objectifs visés. La motivation est considérée comme une condition importante et nécessaire
dans l’enseignement/l’apprentissage, comme le signale Sophie Moirand : « or s’il existe une
quelconque motivation à l’écriture chez un apprenant, il est dommage de la nier ou de
l’ignorer car, quelque soit, elle jouera un rôle positif dans l’apprentissage de la langue
étrangère »67, comme nous l’avons cité dans le chapitre théorique.

67
Sophie MOIRAND, « situations d’écrit », compréhension/production en français langue étrangère ,CLE
International ,PARIS , p.95.

77
 Les pratiques de classe

Question : 02

1. D’après-vous,
A. vos apprenants aiment-ils la séance de la langue française ?
- Oui : -Non :
B. et comment voient-ils la langue française?
- Facile :……………………. - difficile :…………………… Si non, dites pourquoi ?
A.
Nombre Pourcentage
Oui 14 70%
Non 06 30%
Total 20 100%

Commentaire :
L’analyse des résultats obtenus nous montrent que la majorité des enseignants affirment que
leurs apprenants aiment la langue française 70% soit14 enseignants la trouvent intéressante et
constitue un moyen d’ouverture sur le monde et 30% soit 06 enseignants considèrent que
leurs élèves n’affichent pas une attitude positive vis-à-vis de la langue française 30% et voient
que le français est une langue difficile à apprendre.

Nombre Pourcentage
Facile 13 65%
Difficile 07 35%
Total 20 100%

Commentaire
D’après les réponses obtenues nous constatons que la plupart des enseignants affirment que
leurs élèves apprécient la langue française et ne la trouvent pas ni difficile ni compliquée,
c’est ce que nous ont confirmé 13 enseignants du public enquêté soit 65%, cela est dû a la
place accordée à cette langue dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangère en
Algérie. Par conséquent, nous pouvons réfuter l’opinion qui soutient que les difficultés
rédactionnelles surviennent des représentations de cette langue.
Question : 03

78
 Les pratiques de classe

4. En cours de français, préfériez- vous enseigner, en fonction de la motivation des

apprenants:
-L’oral …………. - L’écrit …………….. - les deux ………………

Nombre Pourcentage

Oral 05 25%
Ecrit 06 30%
Les deux 09 45%
Total 20 100%

Commentaire
A Partir des réponses des enseignants, nous constatons que les deux compétences orales et
écrite sont les plus appréciées par les apprenants avec un taux de 45% soit 09 enseignants
suivi par l’écrit avec un taux de 30% soit 06 enseignants, tandis que 25% soit 05 enseignants
disent que les apprenants aiment l’oral. Il est à noter que savoir comment lire, permet de
mieux comprendre comment bien écrire pour être bien lu et bien compris.
Les enseignants affirment encore une fois le comportement positif de leurs élèves.
D’après les réponses recueillies, nous pouvons dire que la plupart des collégiens et toujours
d’après les témoignages de leurs enseignants, apprécient les deux compétences, ce qui nous
laisse penser qu’elles sont indispensables et que la relation entre les deux compétences est
complémentaire dans l’enseignement/apprentissage de la langue française .Concernant les
apprenants qui ne sont pas motivés par l’écrit nous pouvons dire que cette tâche ne suscite pas
leurs curiosité et ils sont incapables de la réaliser. Nous pouvons déduire que ce manque
d’intérêt face à cette activité peut venir des méthodes et des moyens mis en œuvre dans
l’enseignement/apprentissage qui ne motivent pas assez et n’attirent pas l’intention des
apprenants.
Question : 04
D’après-vous, Durant la séance de l’expression écrite les élèves préfèrent-ils ?
- le résumé
- la production libre
- Exercices de complétion (à trous)
Nombre Pourcentage

79
 Les pratiques de classe

Exercice à trous 12 60%

Le résumé 07 35%

La production libre 03 15%

Total 20 100%

Tableau 04 :les types d’activités de l’écrit fait en classe

Commentaire
Les enquêtés ont répondu avec un pourcentage de 60% soit 12 enseignants pour les exercices
à trous, suivie du résumé avec un taux de 35% soit 07 enseignants, alors que la production
libre arrivent en 3éme position avec un taux de 15% soit 03 enseignants.
Nous pouvons dire que le choix majoritaire des apprenants pour les exercices à trous, est du
au fait qu’ils n’ont pas assez de bagage linguistique étant donné que les exercices à trous sont
dans la plupart des cas, un simple exercice de rendre moi ma marchandise. En ce qui concerne
le résumé est moins difficile par rapport à l’expression libre qui exige une certaine liberté de
s’exprimer, la bonne compréhension de la consigne et un bagage linguistique plus au moins
acceptable pour aborder la consigne pour le rédaction d’un texte écrit.
« Pour une meilleure exploitation d’un texte, il faut que l’enseignant évite dechoisir des
supports qui ne seront pas assimilés facilement par ses apprenants,aussi d’éviter des textes qui
ne leur seront pas bénéfique et qui ne leursapportera aucune compétence [Link] pour un
résultat proche des objectifsvisés, il faut varier les supports selon les besoins. » 68
Question : 05
*- Quelle méthodologie ou approche d’enseignement/ apprentissage du FLE
adopteriez-vous ?

-L’approche par les compétences.

-Méthodologie traditionnelle.

-L’approche communicative.

-Nombre Pourcentage
Approche par compétences 4 20%

68
Roland GOIGOUX, « formation et pratiques d’enseignement en questions »,2004.p……

80
 Les pratiques de classe

Méthodologie traditionnelle 14 70%

L’approche communicative 2 10%
Total 20 100%

Commentaire :
Malgré les recommandations de la tutelle aux enseignants, ces dernières sont transmises par
le biais des inspecteurs lors des journées d’étude et les séminaires organisés de manière
cyclique durant l’année scolaire les réponses des enseignants vont dans l’autre sens, la
méthodologie traditionnelle est en tête avec un pourcentage de 70% soit 14 enseignants
Le pourcentage des enseignants qui travaillent dans leurs classes avec l’approche par les
compétences est de 20% soit 04 enseignants des enquêtés. L’approche communicative est en
dernière position avec 10% soit 02 enseignants.
Dans l’enseignement/apprentissage du FLE, la nouvelle réforme de l’école algérienne opte
pour une nouvelle méthodologie qui est l’approche par les compétences.
« L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique d’apprentissage
centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations- problèmes, par rapport
à une logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire
acquérir»69
La réalité des pratiques pédagogiques sont loin des instructions de la tutelle à savoir
l’approche par les compétences.A partir des résultats obtenus ci-dessous, nous pouvons
conclure que le problème du niveau des apprenants à l’écrit peut venir du fait que les
enseignants ne sont pas assez former pour pouvoir utiliser cette nouvelle approche et ces
principes de base.
Question : 06
2. Quelle place occupe la production écrite dans le programme scolaire ?
-Secondaire :…………….. -essentielle :…………… -n’a pas d’importance :…….……..
Nombre pourcentage
Secondaire 4 20%
Essentielle 16 80%

69

81
 Les pratiques de classe

N’a pas d’importance 0 0%

Total 20 100%

Commentaire :
pour cette question, nous notons que 80 % des interrogés soit 16 des enseignants estiment que
la place de la production écrite est essentielle, et 20% soit 04 enseignants estiment qu’elle est
secondaire Tandis qu’aucun enseignant ne trouve qu’elle n’a pas d’importance.
D’après l’analyse des réponses obtenus par les enseignants, nous pouvons conclure que la
plupart de ces derniers trouvent que la production écrite est placée parmi les principaux
objectifs à atteindre dans l’enseignement/apprentissage du FLE par ce qu’elle est nécessaire et
indispensable pour développer chez les apprenants la compétence rédactionnelle et les
éléments intervenants dans l’acquisition de cette dernière.
Question : 07
Le nombre de séances consacré à l’écrit est-il de ?
-1à2 séances :…………… - 2à3 séances :……..…….. - 3à4 séances :………………
Nombre Pourcentage
1à2 séances 07 35%
2à3 séances 12 60%
3à4 séances 01 05%
Total 20 100%

Commentaire :
D’après le présent tableau nous indiquons que 60% soit 12des enseignants consacre 2 à 3
séances pour l’écrit, 35% soit 07 enseignants des enquêtés en consacre 1 à 2 séances et que
un seul enseignant affirme qu’il consacre 3 à 4 séances à l’écrit qui soit seulement 05%.
En posant cette question, notre but est de savoir si le volume horaire consacré à l’écrit est
suffisant étant donné les difficultés que rencontrent les apprenants dans cette activité et
également en vue d’atteindre les objectifs du cours. Selon les réponses obtenues par les

82
 Les pratiques de classe

enseignants, nous avons constaté que ces heures sont insuffisantes ce qui indique l’incapacité
des élèves à développer leurs compétence rédactionnelle.
Question : 08
Les séances consacrées à l’écrit consistent en :
Compréhension de l’écrit…………-Production de l’écrit……………-Autres ……………
Nombre Pourcentage
Compréhension de l’écrit 8 40%
Production de l’écrit 12 60%

Total 20 100%

Commentaire
Les résultats du tableau, nous montrent que les séances consacrées par les enseignants à l’écrit
consistent en production écrite avec un taux de 60% soit 12 enseignants, suivie de l’activité de
compréhension de l’écrit avec un taux de 40% soit 08 enseignants des interrogés.
En ce qui concerne cette question nous divulguons que la majorité des enseignants estiment
que les séances consacrées à l’écrit consistent en production écrite puisque cette façon
d’enseigner améliore le niveau rédactionnel des apprenants. Nous citons aussi d’autres
propositions faites par les enseignants :activités de point langue, grammaire et lexique,
activités de synthèse et de restitution, activités de préparation à l’écrit.
Attirer l’attention de l’enseignant sur les difficultés de la compréhension écrite chez les
apprenants de 4ème AM, d’une part et sensibiliser l’apprenant à la difficulté de comprendre
un texte écrit en français et proposer des stratégies qui l’aident à développer sa compétence de
compréhension pourront faire l’objet d’un axe de recherche en didactique de l’écrit.

Question : 09
Lors des activités de langue expliqueriez-vous les points de langue (grammaire, lexique)
en faisant recours a des :
A/ Phrases ……………..…. B/ paragraphe……………… C/ texte……………………
Nombre Pourcentage
Phrases 9 45%
Paragraphes 7 35%

83
 Les pratiques de classe

Textes 4 20%

Total 20 100%

Commentaire
A partir de l’analyse des données nous pouvons déduire que 45% des enseignants expliquent
les points de langues en utilisant des phrases, 35% utilisent des paragraphes alors que
seulement 20% d’entre font recours à des textes.
A la lumière des résultats du tableau précédent nous apercevons que la plupart des
enseignants travaillent avec des phrases, On constate que la plupart des enseignants recourent
à la grammaire explicite et non pas à la grammaire implicite ce qui contradictoire à
lalinguistique textuelle ainsi que les principes de l’approche par les compétences qui est la
méthode la plus favorisé dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère ces
dernières années. Cette linguistique rend compte « des relations textuelle qui régissent les
70
agencements de propositions au sein du système que constitue l’unité texte » 5
Cette linguistique préconise l’enseignement /apprentissage de l’écrit en analysant le texte et le
discours et non des phrases isolées.
Question : 10
Quel est types d’erreurs le plus récurrent dans les productions écrites des élèves ?
Nombre Pourcentage
L’orthographe 06 30%
La ponctuation 5 25%
Le non respect de la consigne 3 15%

Cohérence textuelle 06 30%

Total 20 100%

Commentaire :
En observant le tableau ci-dessous nous décomptons que 30% soit 06 des enseignants
interrogés nous signalent que les erreurs sont des erreurs d’orthographe, 25% soit 05 d’entre

70
Jean Michel, ADAM- la linguistique textuelle : introduction à l’analyse textuelle des discours -ARMAND
COLIN,édidtion Paris,2008,p.24.

84
 Les pratiques de classe

eux ont répondus qu’il s’agit d’erreurs de ponctuation, 03% soit 15 du lexique utilisé et 30%
soit 06 de la cohérence textuelle.
Les erreurs peuvent découler également des méthodes choisies pour l’enseignement du
français, de la progression pédagogique inadaptée ou de la façon dont la langue, les contenus
des programmes ont été transmis.

4.1- Au niveau phrastique, la construction des phrases n’est pas adaptée au type de
texte, puisque il s’agit de phrases longues centrées sur le nom, l’adjectif et la
préposition.
4.3- Au niveau interphrastique, la fonction de guidage du lecteur n’est pas respectée en
raison de l’absence d’articulateurs logiques qui connectent les phrases ainsi que les
paragraphes, ce qui influe négativement sur la cohérence du texte d’une manière
générale.

Au niveau textuel, présente des informations impertinentes qui nuisent à la cohérence du texte
lui-même

Vu les difficultés qu’éprouvent les élèves, la compétence textuelle et les connaissances

générales des élèves en matière de compréhension sont limitées, sans l’aide de l’enseignant,
ils s’égarent facilement, donc il est recommandé que les enseignants fournissent plus d’efforts
pour que leurs apprenants puissent surmonter les difficultés rencontrées lors des activités de
l’écrits.

Selon le résultat du tableau, nous révélons que les public enquêté confirme que les erreurs
dominantes chez leurs apprenants sont d’ordre orthographiques, cela nous laisse penser que
ces lacunes sont du au manque de base dés le début de leurs apprentissage, la non maitrise de
la langue française et l’alternance des deux langues (le français et la langue maternelle)
comme nous pouvons dire que ces problèmes résident dans les stratégies et les méthodes
d’enseignements.

Question : 11
Quels types d’activité proposeriez-vous à vos apprenants ?
- Activité de substitution …………….- texte à compléter………………….

85
 Les pratiques de classe

- Production libre…………………… - autre (précisez)…………………….

Nombre Pourcentage
Exercice de substitution 10 50%
texte à compléter 5 25%
Production libre 5 25%
Total 20 100%
Commentaire
Le tableau nous montre que 50% des enseignants font des exercices de substitution ,50% soit
10 enseignants font des exercices structuraux et que 25% soit 05 enseignantsfont la
production libre.
D’après le résultat ci-dessus, nous dévoilons que le type d’exercices les plus proposés en
cours sont des exercices de substitutions et des exercices structuraux qui ne répondent pas
entièrement aux besoins rédactionnels des apprenants. Nous mettons l’accent sur le fait que
ces exercices ne répondent pas à la linguistique textuelle qui favorise les exercices
rédactionnels.
Question : 12

Les consignes proposées lors des activités de l’écrit sont-elles :

Claires : …………… -intéressantes :…………..- compliquées :……………..

Pourcentage
Nombre
Claires 09 45%
Intéressantes 07 35%
compliquée 4 20%
Total 20 100%

Commentaire :
A la lumière des résultats du tableau ci-dessus ,09 enseignants soit45% des enseignants
trouvent la consigne est claire et 35% soit 07 enseignants voient que la consigne est
intéressante. De ces réponses recueillies, la majorité écrasante du public enquêté trouve la

86
 Les pratiques de classe

consigne soit claire soit intéressante avec un pourcentage de 80% soit 16 enseignants. Nous
pouvons déduire que la consigne n’est pas un obstacle dans le développement de la
compétence rédactionnelle

« Nous estimons que le texte produit ne répond pas à la consigne donnée » .C’est la réponse
des 04 enseignants soit 20% considérant que la consigne est compliquée par rapport au
niveau des élèves. Selon les mêmes enseignants, Nous pouvons déduire que la consigne peut
être une entrave dans les activités qui travaillent l’écrit parce qu’elle est difficile à
comprendre selon les enseignants. Vu l’importance que revêt la consigne, nous sollicitons nos
collègues enseignants de veiller à ce qu’elle soit bien formulée.

4. Les propositions des enseignants :

Selon vous, que peut-on faire pour faciliter l’acquisition de la compétence

rédactionnelle ?
Nous citons les propositions faites par les enseignants :
-travailler plus l’écrit sans négliger la lecture : La lecture joue un rôle très important dans
l’activité de la production écrite, ils sollicitent la tutelle de la revalorisée.
-la compétence de la production écrite s’acquiert essentiellement par la lecture et la pratique.
le volume horaire réservé est insuffisant et ne permet pas l’évolution souhaitée dans toutes les
activités.
- programmer d’autres séances d’écriture et encourager les élèves à faire des
productions libres.
- donner plusieurs activités de préparation à l’écrit.
-donner aux élèves le plan du texte à rédiger (selon le genre).
- la mise en valeur de la linguistique textuelle qui constitue l’un des principes de l’approche
par les compétences en d autres termes, travailler la production écrite étape par étape
(introduction, développement, conclusion).
-consacrer plus de séances à l’écrit.
-revoir les programmes du primaire au secondaire.
-lire beaucoup d’ouvrages.

87
 Les pratiques de classe

-donner plus de supports écrits pour mieux s’imprégner.

-Faire travailler les élèves en groupe.
-donner de l’impotence à l’écrit autant qu’a la lecture.
4.1Commentaire
D’après les propositions des enseignants, nous notons qu'’ils sont conscients qu’il faut la mise
en ouvre de l’approche par les compétences en classe, mais la réalité de notre enquête prouve
le contraire. Ils n’arrivent pas à mettre en place cette approche et cela est peut être du aux
manques de moyens, de temps et de la formation des enseignants et en tenant encore une fois
le niveau des apprenants.
5. Propositions didactiques
Dans le cadre de ce modeste travail, après expérimentation et après avoir considéré
l’importance de la l’activité de la l’expression écrite dans le processus
d’enseignement/apprentissage du FLE, nous avons essayé d’apporter quelques solutions face
aux lacunes rencontrées par les apprenants et toujours d’après les temoignages de leurs
enseignants.
Concernant les stratégies et les techniques, il revient aux enseignants de revoir leurs pratiques
de classe de façon à se détacher des anciennes méthodes d’enseignement. Pour cela, ils
doivent se pencher sur les besoins, les stratégies,les représentations et vers la nouvelle voie
celle de l’approche par les compétences pour une meilleure prise en charge de leurs
progressions en écriture ainsi rendre des écrits dont ils seront satisfaits.
Il nous parait essentiel de favoriser l’approche par les compétences qui met l’apprenant au
centre des préoccupations des apprentissages et qui le considère comme partenaire, elle
préconise de donner un sens aux apprentissages en expliquant les objectifs des leçons et
l’utilité des savoirs en générale et de l’écrit en particulier, l’enseignant doit être un facilitateur
qui encourage le développement d’une pensée indépendante, Soutient l’apprenant, tient
compte de ses possibilités, de ses forces, de ses besoins, donc les enseignants ont besoin
d’être plus formés pour pouvoir réussir à instaurer cette nouvelle approche d’une manière plus
efficace.

Il nous semble important, de faire recours à la linguistique textuelle dans les apprentissages et
s’intéresser plus aux exercices préconisés par cette dernière, rappeler les points de langues en
fonction du types de texte à rédiger,

88
 Les pratiques de classe

Varier dans les activités de productions écrites au niveau du thème, du type de texte.
l’enseignant dans la grammaire du texte doit équiper l’apprenant d’outils linguistiques (par
exemples des phrases passent partout) , discursifs, pragmatiques nécessaires pour lui faciliter
la tâche d’écriture et ce en le faisant écrire simplement des parties des textes et lui éviter des
taches globales, il est nécessaire aussi de mettre de coté les activités phrastiques et se
concentré plus sur les activités rédactionnelles pour améliorer les productions des apprenants
Il ressort que le temps consacré à l’activité de l’écrit est de 2 à 3 séances ce qui est insuffisant
pour pouvoir atteindre tous les objectifs visés des cours donc l’enseignant ne peut pas
instaurer toutes les compétences nécessaire à la réalisation de cette tâ[Link] nous semble
également nécessaire, d’améliorer les mécanismesd’enseignement/apprentissage pour que
l’apprenant acquiert par lui-même la compétence del’écriture car celle-ci augmente les
qualités d’analyse et la compréhension d’un texte pour pouvoir produire un texte riche et
cohérent.

89
 Les pratiques de classe

6. L’Enseignement du lexique:
Le lexique constitue le noyau dur aussi bien dans la production que dans la compréhension
d’une langue, donc il est indispensable d’avoir une bonne connaissance du vocabulaire. La
réhabilitation du vocabulaire dans l’enseignement/apprentissage d’une langue a engendré
d’importants travaux de recherche dont les résultats animent la discussion sur le lexique, le
vocabulaire et le développement de la compétence lexicale de l’apprenant en classe de langue
;(Picoche, 1989 / 1993, Galisson, 1983 / 1991 / 1995, Cruse, 1986, 2004
, Courtillon, 1989, Robinson, 1989, Taylor, 1990, Nation, 1990 / 2001.
Quand on apprend une langue étrangère, on est tenté d’y entrer par le lexique parce que la
réaction la plus fréquente est celle-ci : « Comment dit-on… ? ».
Il est vrai qu’au début de l’apprentissage, le lexique est plus important que la grammaire dans
la communication ; en effet, il y a, d’une part des mots-phrases (bravo, au secours, attention,
etc.) qui permettent de s’exprimer sans avoir à construire des énoncés compliqués .Mais il y a
le problème de la non correspondance terme à terme de deux langues, c’est-à-dire qu’on ne
peut pas toujours trouver l’équivalent du mot d’une langue dans une autre langue .
6.1 Quand fait-on du lexique dans l’enseignement/apprentissage d’une langue?
On en fait en :
A.séance de compréhension de l’écrit : l’étude des textes permet aux élèves d’acquérir des
mots nouveaux et de préciser le sens de termes que l’on connaissait plus ou moins vaguement;

B.séance de syntaxe : les structures syntaxiques ne constituent que des squelettes qu’il faut
habiller à l’aide de mots ; il y a donc, d’une part, les exercices proposés qui enrichissent le
vocabulaire des élèves en leur apportant des mots nouveaux, et, d’autre part, le réemploi qui
permet d’activer les mots connus;

C. séance de lexique proprement dite, qui constitue le moment où l’enseignement du lexique

se fait de manière systématique;

D. séance d’expression écrite : dans la phase de préparation, il y a apport de vocabulaire

pour traiter le sujet proposé ; dans la phase de compte rendu, il y a des mises au point, par
exemple à propos des impropriétés.

Il faut que les activités proposées par les enseignants ne se limitent pas aux activités offertes
par le manuel ne proposant que rarement un travail supplémentaire sur les différents aspects

90
 Les pratiques de classe

du vocabulaire (forme, sens, usage) et en réalité et malgré ce qu’ils prétendent, il faut donner
plus de priorité au communicatif. Malheureusement, ce n’est pas le cas dans l’école
algérienne où on favorise en général le linguistique au détriment du communicatif.
Comme il est indispensable de procéder à l’enrichissement du programme par des contenus et
des supports plus modernes et diversifiés avec une formation supplémentaire aux enseignants
au sujet de l’enseignement/apprentissage du vocabulaire.
6.2 Dans quelles perspectives se fait l’enseignement/apprentissage du lexique?
Le travail se fait dans deux directions :
A. en surface, pour enrichir le bagage linguistique des élèves, pour augmenter le nombre de
mots qu’ils connaissent et leur permettre donc d’exprimer un plus grand nombre d’idées;

B. en profondeur, pour préciser les connaissances des élèves et leur permettre d’exprimer
plus exactement ce qu’ils veulent communiquer.

6.3 Différents domaines sont explorés :

-étude du lexique qui se rapporte au thème du texte étudié;

-étude du lexique « relationnel », c’est-à-dire le lexique qui permet d’exprimer des rapports
syntaxiques ; par exemple, pour exprimer un rapport de cause, on peut utiliser des
conjonctions de subordination (parce que, puisque, comme, étant donné que, etc.) ou de
coordination (car) ou bien des termes comme « raison », « motif », « origine», « auteur »,

« agent », « responsable », etc. ;

-étude du lexique relatif au type de texte sur lequel on travaille ; par exemple, si on travaille
sur le texte narratif, on étudiera les éléments de cette liste : actant, opposant, situation,
perturbation, événements, péripéties, héros, dénouement, etc.

-étude des procédés de formation du lexique : étude des procédés de formation du lexique
(nominalisation, préfixation, suffixation, etc.);

-étude des rapports lexicaux (rapports de synonymie, d’homonymie, d’antonymie, etc.);

-étude des différents types de regroupement (champs lexicaux et champs sémantiques).

Il faut introduire les tendances méthodologiques actuelles dans leur enseignement. Des
démarches issues de l’approche communicative, fondées sur la présentation des éléments de la

91
 Les pratiques de classe

langue en contexte et en situation de communication par le biais de documents authentiques

visant la motivation des apprenants sont entrées dans la classe de langue. Les enseignants
reconnaissent l’utilité de l’enseignement/ apprentissage du vocabulaire.

A. Lexique /vocabulaire
On emploie ces deux termes « vocabulaire » et « lexique ». Y a-t-il une différence entre les
deux ?
[Link] : c’est l’ensemble des mots d’une langue, considérés comme unités virtuelles,
comme on peut les trouver dans un dictionnaire ; il est commun à tous ceux qui parlent la
même langue.

[Link] : c’est l’ensemble des mots que connaît un individu (ainsi chaque élève a son
vocabulaire), qu’emploie un écrivain (le vocabulaire de Rousseau, de Mammeri, etc.) ou que
compte un domaine d’activité déterminé (vocabulaire de la physique, de l’aviation, de la
philosophie, de l’agriculture, etc.). Le vocabulaire est en fait une partie, un sous- ensemble du
lexique.
[Link] actif / vocabulaire passif:
Ce sont des distinctions qui opèrent au niveau d’un individu, d’un élève.
3.1 Vocabulaire actif : ce sont les mots que l’élève emploie effectivement dans la
communication avec autrui.
3.2 Vocabulaire passif : ce sont les mots que l’élève connaît et qu’il comprend par exemple
quand il les rencontre à l’écrit (lecture d’un texte) ou à l’oral (écoute d’une conversation, d’un
discours, d’une conférence) mais n’emploie pas dans la communication.
7. L’enseignement du lexique en quelques questions :
Pour définir l’enseignement du lexique, il faut répondre aux deux questions suivantes :
- Quoi enseigner?
- Comment l’enseigner?

7.1 Quoi enseigner ?

Cette question est relative au contenu : comment le déterminer ? Bref aperçu historique :
-Avant 1950, dans les méthodes directes, le contenu était déterminé par des « centres d’intérêt
», c’est-à-dire des thèmes. Ces thèmes étaient choisis de manière aléatoire et ne répondaient
pas nécessairement aux besoins des élèves;

92
 Les pratiques de classe

-Au début des années cinquante, avec le « français fondamental », on a essayé de déterminer
ce contenu de façon méthodique et objective. On a donc fait des enquêtes pour recenser le
vocabulaire le plus couramment utilisé et l’on a donc établi des listes de fréquence, que
certains didacticiens ont essayé de regrouper par thèmes;

-Au début des années soixante-dix, avec la théorie des « actes de parole » tels que définis au
niveau européen (le «Niveau-seuil), on a ciblé le lexique qui permet de faire face aux
situations de communication les plus courantes (remercier, saluer, demander des
renseignements, etc.);

-Au début des années quatre-vingt, on a renoncé à cet enseignement« systématique » du

vocabulaire, basé sur un programme précis, pour adopter, à travers l’utilisation des «
documents authentiques », le lexique « occasionnel », c’est-à-dire présent dans le document
qui sert de support à la leçon. Le lexique est un peu négligé au profit de « l’approche globale
», le sens des mots étant aussi saisi grâce au contexte.

7.2 Comment l’enseigner ?

Cette question est relative à la méthodologie.
-Les approches : Galisson en propose deux:

A. Une approche sémasiologique : qui va du mot à l’idée ; c’est la démarche de décodage à

laquelle procède le récepteur, qui reçoit le message et qui doit comprendre le sens des mots
qui le composent ; c’est l’approche du dictionnaire qui recense les mots de la langue et qui en
donne la définition ; on notera qu’il est recommandé de toujours présenter les mots nouveaux
avec un article pour permettre à l’élève d’en fixer le genre et de le mémoriser en même temps.

B. Une approche onomasiologique : qui va de l’idée au mot ; c’est la démarche d’encodage

à laquelle procède l’émetteur, qui doit trouver les mots exprimant l’idée qu’il veut
communiquer à son interlocuteur ; c’est l’approche de l’exercice de mots croisés, dans lequel
il s’agit de trouver un mot à partir de la définition proposée, qui peut être directe ou indirecte.

93
 Les pratiques de classe

8. Introduction : dans cette partie de ce chapitre , nous essayons de mettre en relief les
moyens, les voies et les méthodes empruntés pour l’enseignement/apprentissage du
vocabulaire de français dans le cycle moyen. Notre corpus, ici, est un questionnaire adressé
aux enseignants pour savoir les différents mécanismes empruntés par les enseignants pour
faire acquérir le vocabulaire à leurs apprenants. Cette analyse qui va nous permettre à
répondre aux hypothèses émises au départ et à savoir comment enseigne- t- on le vocabulaire
à ce stade.

8.1Aperçu sur le statut du vocabulaire dans les différentes méthodes

d’enseignement du F.L.E

Nous entendons par le terme méthodologie soit à l’étude des méthodes et de leurs
applications, soit un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes, le tout
articulé autour d’options ou de discours théorisant ou théoriques d’origine diverse qui le sous-
tendent «les méthodologies mettent en œuvre des éléments variables à la fois nouveaux et
anciens, en étroite interaction avec le contexte historique qui les voient naître ou qui
conditionnent leur naissance » (Jean Pierre Cuq & Isabelle Gruca,2003,254)
Depuis longtemps, l’enseignement du vocabulaire a été relégué au second plan et on ne lui
accordait qu’une place secondaire dans l’enseignement des langues étrangères.
A. La méthodologie traditionnelle :

le recours à la traduction jouait un rôle important dans le dispositif d’enseignement,

l’apprentissage du vocabulaire se faisait sous forme de listes de mots présentés hors contexte
et le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle (l’enseignant
disposait d’un carnet de vocabulaire qui proposait un apprentissage par cœur des mots et par
thèmes, dans lequel ils inscrivaient et apprenaient les mots nouveaux découverts à chaque
séance).
En ce qui concerne la méthodologie, c’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et
qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait des
questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et
l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les apprenants.
Dans cette méthodologie, l’enseignement du vocabulaire était presque inexistant car le
professeur était le seul détenteur du savoir, et qu’il y avait peu de communication. Seulement

94
 Les pratiques de classe

le professeur avait le droit de parler tandis que les apprenants ne pouvaient parler qu’avec
l’autorisation du professeur. Le fait de ne pas avoir beaucoup de communication dans la salle
de classe ne favorisait pas la pratique et la valorisation du vocabulaire.

[Link] méthode directe

La méthode directe qui est apparue au XXème siècle d’une part en fonction de nouveaux
besoin sociaux mis à jour par la révolution industrielle et, d’autre part en réaction avec la
méthodologie traditionnelle qui accordait une place significative à la traduction, et l’évolution
des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un
nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme
instrument de communication. Cette nouvelle pratique qui consiste à utiliser dès le début de
l’apprentissage et dès la première leçon la langue étrangère pratique en s’interdisant tout
recours à la langue maternelle.

La méthode directe s’est basée sur l’apprentissage du vocabulaire courant en commençant par
les mots de vocabulaire concret qui désignent des réalités palpable, puisque cette
méthodologie, l’accent est mis sur l’acquisition du vocabulaire, et l’étude de la prononciation
et la progression prend en compte les capacités et les besoins des étudiants.
► Les principes fondamentaux qui la définissent sont

L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents de la
langue maternelle, Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais
ne traduit jamais en langue maternelle.

L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde
une importance particulière à la prononciation.

La participation active physiquement de l’apprenant, la lecture expressive accompagnée par

des mouvements corporels.

[Link] méthodologie audio visuelle

Elle est apparue comme opposée à la méthode directe. Elle s’est développée aux États-Unis de
1940 à 1970 afin de faire face aux nécessités de l’armée.

95
 Les pratiques de classe

Pour cette méthodologie, le vocabulaire occupait une place secondaire par rapport aux
structures syntaxiques, c’était un vocabulaire de base (très élémentaire) et limité par des
dialogues simples que les apprenants devaient mémoriser (la communication en classe devait
être en langue étrangère pour éviter les interférences qui pouvaient se produire lors du contact
de la langue maternelle avec la langue étrangère).

La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le
vocabulaire et les structures à étudier, mais aussi sur les travaux d’analyse distributionnelle et
avait comme but de parvenir à communiquer en langue étrangère. La méthodologie audio-
orale visait les quatre compétences de communication.

D. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle

Apparue dans les années 1960 à 1980, la méthodologie structuro-globale audiovisuelle à

modifier l’enseignement du FLE, car elle est basée sur des sons associés à des images, elle
s’exerce par des moyens verbaux, et se réalise également par des moyens non verbaux tout
aussi importants : rythme, intonation, gestuelle, cadre spatio-temporel, contexte social et
psychologique,
Cependant elle rend compte de l’ensemble de ces facteurs qui interviennent
dans la communication.

Cette méthodologie accorde la priorité à l’enseignement/apprentissage du vocabulaire

puisque, les quatre habiletés (la production orale, production écrite, compréhension orale,
compréhension écrite) sont visées.

La méthodologie structuro-globale audiovisuelle prend aussi en compte l’expression des

sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

L’enseignement du vocabulaire se faisait d’une manière délicate et le français fondamental a

été considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du
FLE, le vocabulaire de base était sélectionné et présenté à partir de centres d’intérêt inspirés
du français fondamental.

96
 Les pratiques de classe

[Link] méthodologie communicative

Datant des années 1980 á 2003 cette approche conçoit la langue comme un instrument de
communication ou d’interaction sociale, la place faite à l’étude des composantes de la langue,
en particulier le vocabulaire, n’est pas définie.

En fonction des principes de l’approche communicative, l’enseignant met l’apprenant au

centre de ses apprentissages, afin de l’aider à développer des stratégies de compréhension et
de production.

De ce fait, le contenu d’enseignement du français langue étrangère, est orienté vers les quatre
compétences de communication (Compréhension orale / Compréhension écrite, Expression
orale / Production écrite). Ainsi, toutes les activités proposées en classe ayant pour objectif de
: construire ces quatre compétences de la communication langagière.

Du coup, comment développer ces compétences demeure le souci des enseignants négligeant
le développement de ‘la capacité à utiliser les mots’ alors que ceux-ci constituent les
matériaux essentiels pour tout acte langagier.

Puisque pour communiquer en classe, l’apprenant doit posséder un bagage lexical minimal ou
de base qui lui permettra d’échanger, ainsi, le développement quantitatif et qualitatif de ce
vocabulaire est un besoin fréquemment exprimé par les apprenants. C’est un besoin lié à deux
fonctions : comprendre de façon globale et de se faire comprendre sans tenir compte des
fautes grammaticales, et de la carences du vocabulaire.

Selon cette approche, Il faut enseigner un vocabulaire répondant aux besoins immédiats des
apprenants, le stock lexical sera progressivement élargi quantitativement et qualitativement :
nombre de mots, la connaissance de leurs sens, la maîtrise des conditions de leur emploi, ainsi
que par des classements (contraires, synonymes, même famille de mots…), puisqu’il se fait
sans cesse tout au long de l’apprentissage, de façon à assurer la cohésion des énoncés.
L’enseignant aura donc pour tâche d’amener l’apprenant, non seulement à acquérir un savoir
linguistique, mais également un savoir-faire qui lui permettra de communiquer en français
dans des situations concrètes et variées qui correspondent à son âge.

97
 Les pratiques de classe

F. L’approche par compétence

L'approche par compétence a été introduite en Algérie entre 2004 et 2005, suite à la récente
réforme du système éducatif instaurée par le Ministère de l'Éducation Nationale. Cette
approche à pour objectif un meilleur rendement de la part des enseignants ainsi que des
élèves, et une meilleure maîtrise des contenus à enseigner.

L'évolution sociale, économique et culturelle qu'a connue l'Algérie ces dernières années a
nécessité la progression de l'école algérienne dans son savoir (les connaissances linguistiques
proposées aux élèves) et savoir-faire (la méthode pour transmettre ce savoir).
Ce changement s'est imposé dans le cadre de la mondialisation pour pouvoir suivre les
multiples défis de notre siècle. Le recours à l'outil informatique est pratiquement
indispensable pour être un citoyen du monde, et pour avoir un bon vocabulaire et acquérir des
compétences de communication en français langue étrangère.

L'école algérienne actuellement a pour but de former l'homme de demain à travers

l'apprentissage, autrement dit, les savoirs acquis au cours de l'apprentissage par l'élève ne
servent pas uniquement à les réutiliser lors d’un examen de passage, mais à les exploiter aussi
dans la vie de tous les jours ; donc, dans des situations authentiques, comme par exemple :
être capable de rédiger une lettre, un e-mail, un reçu, une facture, pouvoir communiquer sans
difficulté avec les autres dans notre cas :en Français langue étrangère.

« C’est un savoir agir réfléchi fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un
ensemble de ressources. Exemple : Intégrer le vocabulaire de base et des règles
8.2 Philippe Perrenoud définit cinq principes fédérateurs pour enseigner selon
l’approche par compétences:

- Créer des situations didactiques porteuses de sens et d’apprentissages.

-Les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche
développement.
- Développer une observation formative et une régulation interactive en situation
en travaillant sur les objectifs obstacles.

-Maitriser les effets de relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la

communication didactique.

98
 Les pratiques de classe

-Individualiser les parcours de formation dans le cycle d’apprentissage pluriannuels.

9. Le déroulement de la séance du vocabulaire

Il est bien mentionné dans les textes régissant la nouvelle réforme que l’enseignement/
l’apprentissage du français langue étrangère dans le but rendant ce dernier un outil véhiculaire
au service de pratiques langagières et communicatives et non pas en tant que système.
Autrement dit, on ne va pas étudier les règles et les normes de la langue par exemples : la
grammaire ; l’orthographe ; la conjugaison : le vocabulaire, mais l’enseignant du FLE va
chercher comment développer des compétences langagières et communicatives au service de
cette langue.
L’enseignant est appelé de se conformer à une démarche constructive contenant cinq phases.
Dans la première phase, il s’appuie sur la lecture du support ayant le même thème de la
séquence traitée, cette partie de la séquence est intitulée « je lis et je repère ». L’enseignant
leur donne par exemple un support écrit, dans lequel on souligne des mots et on demande aux
élèves de les lire et les répéter plusieurs fois pour les utiliser durant la séquence.
Dans la deuxième phase nommée « repérage du fait de langue », là, on va recourir au
sens du mot partiellement, alors après avoir mémorisé le mot on va savoir partiellement ce
qu’il signifié. Ensuite, on passera à la troisième phase intitulée « l’analyse » c’est la phase de
réflexion sur le fait de langue et d’émission d’hypothèses de règles de fonctionnement, c'est-à-
dire dans cette phase on va construire la règle. Puis, arrive la quatrième phase intitulée « la
construction collective de la règle » c’est une sorte de conceptualisation et d’appropriation,
là où les élèves vont découvrir la règle eux-mêmes.
Enfin on passe à la dernière phase qui est « je m’exerce » qui consiste à : une systématisation
orale avant de passer à exercices écrits progressifs, et pour achever, on
invite les élèves à des activités d’intégration permettent à l’apprenant de mobiliser la
notion acquise en situation.
En effet, lors du déroulement des séquences de vocabulaire l’enseignant devrait s’appuyer
essentiellement sur l’approche par les compétences dans l’enseignement/apprentissage, et on
applique différentes stratégies pour faire bénéficier l’apprenant d’une compétence pratique
comme :

99
 Les pratiques de classe

[Link] stratégies métacognitives :

C’est une sorte de centration de l’apprentissage en révisant les nouveaux éléments après les
avoir observés, pour pouvoir produire. Après avoir bien suivi la lecture de l’enseignant,
l’apprenant ici sera capable de s’auto évaluer et s’auto corriger.
[Link] stratégies cognitives :
Ici l’apprenant va fournir des efforts pour mémoriser les nouveaux mots ou les répéter
plusieurs fois, et pour les stocker, il utilise des stratégies qui lui conviennent.

[Link] stratégies socio affectives :

L’apprenant va s’encourager par lui-même, il interagit avec son enseignant ou avec ses
camarades, il pose aussi des questions de clarifications.
[Link] stratégies de communication :
Les élèves forts peuvent communiquer entre eux et même avec leur enseignant, par contre le
grand travail qui reste à faire, c’est avec les élèves moyens et faibles. Par conséquent, les
lacunes lexicales sont omni présentes et constituent de graves obstacles pour tout le monde.
Ici le rôle de l’enseignant et de guider ses élèves pour diminuer les risques de l’échec à la
communication.
[Link] stratégies de l’écoute et de lecture :
L’enseignant lit un texte pour ses élèves, ces derniers vont le décortiquer, le comprendre puis
répondre aux questions que leur enseignant a posées après.
[Link] stratégies de mémorisation :
L’enseignant ici donne par exemple, une liste de mots nouveaux, puis il demande aux élèves
de chercher les sens et les synonymes, ce qui leur permet de les mémoriser, et
les employant ainsi dans des phrases simples.
[Link] stratégies mnémoniques :
Ce type de stratégies renvoie essentiellement à la mémorisation, ici l’enseignant donne des
fiches aux apprenants contenant des listes de mots, le mot d’un coté, sa définition de l’autre,
en demandant aussi à l’apprenant une révision à chaque fois de la nouvelle information.
Enfin, nous avons pu soulever d’autres remarques au cours de notre travail, c’est que les
enseignants s’appuient de plus en plus sur l’approche par les compétences, ce qui nous a
permis d’inscrire les remarques suivantes :

100
 Les pratiques de classe

- L’enseignant pose des questions et une minorité d’apprenants répondent.

- L’enseignant accepte les erreurs de ses élèves, il les encourage à participer, et il
accepte même leurs fautes avec une légère correction.
- Il ya une interaction entre l’élève et l’enseignant développée à travers les questions et
réponses.
- L’élève intègre ses acquis à l’expression orale et à l’expression écrite, sous forme
d’exercices.
- La séance de TD travaille leur vocabulaire en établissant une communication, et c’est là où
la majorité des élèves peuvent y participer.
- L’enseignant utilise des techniques qui lui sont propres, on adopte entièrement les
stratégies pédagogiques.
- Le rôle de l’enseignant consiste à guider l’apprenant dans son apprentissage, et c’est
l’apprenant qui serait donc responsable de son apprentissage.
- L’apprenant prépare un exposé à la fin de chaque projet, ce qui lui permet de
développer davantage sa compétence de vocabulaire. Il ya aussi le travail du
groupe qui accorde un accès facile à la compétence.
- Il ya des stratégies de mémorisation, qui se déclarent dans les répétitions et les
rappels qu’opère l’enseignant à chaque séance.
- Pour les stratégies d’écoute, l’enseignant exige la prise de notes.
10. Conclusion :
Notre analyse résume l’enseignement du vocabulaire en Algérie, ainsi que les règles exigées
par les programmes auxquelles l’enseignant doit suivre. On enseigne la langue en temps
qu’outil au service des pratiques langagières et communicatives, dans sa leçon l’enseignant se
porte pour un guide afin de conduire son élève pas à pas pour
qu’il puisse construire seul son savoir, ainsi que pour développer ses compétences et
capacités en français langue étrangère en Algérie.
Pour autonomiser l’apprentissage de ses élèves, l’enseignant doit suivre l’enchainement des
Cinq phases exigés par le manuel scolaire, première phase « je lis et je repère » dans
laquelle il s’appuie sur la lecture en donnant aux élèves un texte écrit, puis en soulignant
certains mots afin que l’apprenant les mémorisent tout en les utilisant durant toute la
séquence. La deuxième phase « repérage du fait de langue » c’est la phase des significations
des mots appris pour passer à la troisième phase celle« d’analyse » c’est la phase de

101
 Les pratiques de classe

construction de la règle enfin on passe à la quatrième « découvrir la règle », là où l’élève

découvre la règle lui-même.
Arrivant à la cinquième phase, celle de la « mobilisation des notions acquises », on propose
des exercices, des activités d’intégration aux élèves pour qu’ils puissent
mobiliser leurs savoirs acquis.
Nous avons remarqué aussi que le manuel scolaire exige à l’enseignant d’appliquer
différentes stratégies comme : premièrement les stratégies métacognitives, ici l’enseignant
donne aux élèves les nouveaux mots, il leur demande de les observer, puis les réviser, après il
leur demande de produire des phrases en employant les nouveaux mots acquis, ce qui permet
à l’élève d’évaluer sa production, et de corriger ses erreurs.
Deuxièmement, les stratégies cognitives, l’enseignant les applique en donnant à l’élève une
liste de mots, l’élève ici est sensé de les bien mémoriser.
Troisièmement, les stratégies socio affectives, qui sont des stratégies qui concernent
l’apprenant plus que l’enseignant, la minorité en classe l’applique, les élèves posent des
questions de clarification à leur enseignant, ainsi qu’à leurs camardes en demandant parfois
des justifications.

Quatrièmement, des stratégies de communications, l’enseignant confronte ses élèves en

situations de communication comme les débats qui sont absents dans le manuel scolaire, donc
l’enseignant le fait rarement, vu que des élèves qui participent ne sont pas nombreux, le rôle
de l’enseignant ici, est de diminuer les risques de l’échec.

Cinquièmement les stratégies de l’écoute et de lecture se sont les stratégies les plus
utilisées, l’enseignant prend le manuel scolaire, parfois des textes écrits qui n’appartiennent
pas au manuel, les élèves l’écoute après deuxième lecture, en les incitant à prendre des notes,
puis l’enseignant leur pose des questions sur le contenu du texte, malheureusement, c’est
toujours une minorité qui réponde.

Sixièmement les stratégies de mémorisation, l’enseignant donne presque toujours des listes de
mots, et demande à ses élèves de chercher leurs sens ce qui leur permet de les bien mémoriser.
Enfin les stratégies mnémoniques, ces stratégies sont rarement appliquées, parfois,
l’enseignant trace un tableau de deux cases sur la première il mentionne des mots, sur l’autre
leurs définitions, parfois il distribue des rapports contenants des tableaux, mais
en général les élèves les négligent puisque leur enseignant ne l’exige pas pour les

102
 Les pratiques de classe

mémoriser.
Ce qui nous conduit à dire que le nouveau programme est riche, c’est que nous pensons que si
on l’applique fidèlement tel qu’il est, et si le volume horaire est revue à la hausse et les élèves
sont motivés, nous estimons que les situations d’échec des élèves se développeront
certainement de mal en bien.

103
 Les pratiques de classe

[Link]
Vingt enseignants auxquels nous avons distribué le questionnaire pour le récupérer à la fin de
l’opération.
Notre questionnaire traite des thèmes variés suivants, en parlant de l’enseignement du lexique,
de l’acquisition du vocabulaire, les méthodes liées à l’enseignement/apprentissage du
vocabulaire et des pratiques en classe. Ainsi, les la nature des questions varie entre à choix
multiples, directes ou indirectes incitant à fournir une explication ou une justification.
12. Analyse et commentaires des questions.

12.1 Interprétation des données à partir du questionnaire :

Question :01

Utiliseriez-vous différentes stratégies dans l’enseignement/apprentissage du lexique en FLE ?

Oui :………… parfois :…………. non :………….

nombre pourcentage
oui 16 80%
parfois 04 20%
non 00 00%
total 20 100%

Commentaire :

Nous constatons qu’il y a seize enseignants qui ont répondu par oui, quatre parfois, et
aucun enseignant n’a répondu par non.

Notre but de poser cette question est de savoir si on utilise différentes stratégies dans
l’enseignement/ apprentissage du lexique en FLE ? Ce qui est clair est que la majorité
des enseignants appliquent toujours différentes stratégies pour l’enseigner, et seulement
quatre qui ont répondu parfois, mais aucun enseignant n’a répondu par non, alors on utilise
différentes stratégies dans l’enseignement/apprentissage du lexique en Algérie.
La première catégorie, ceux qui ont répondu par oui sont au nombre de seize sur vingt soit
80% c'est-à-dire majorité absolue, ces derniers qui visent à appliquer des stratégies variées
pour bénéficier de l’apprentissage du FLE, en prenant les avantages de chaque stratégie.
Les quartes enseignants qui restent soit 20% ont répondu par parfois, en suivant les stratégies

104
 Les pratiques de classe

du manuel scolaire qui en général applique des stratégies précises. Pour le non, on comprend
qu’on ne peut enseigner le vocabulaire sans adopter différentes stratégies, car c’est difficile de
le transmettre en utilisant une seule stratégie.

Question :02
Pensez-vous que les nouveaux programmes de FLE en Algérie, s’intéressent-ils à
l’enseignement/apprentissage du vocabulaire actif ?

nombre pourcentage
oui 12 60%
parfois 04 20%
non 04 20%
total 20 100%

Commentaire :

les enseignants qui ont répondu par oui représentant 60% soit douze enseignants voient que
le nouveau programme après la réforme scolaire vise à enseigner le vocabulaire actif, en
répétant les mêmes mots durant toute la séquence.

-Ceux qui ont répondu parfois 20% soit quatre enseignants trouvent que le nouveau
programme applique des stratégies qui font réussir l’enseignement/apprentissage du
vocabulaire par fois mais pas durant tout le projet.

-ceux qui ont répondu par non 15% soit trois enseignants croient que le nouveau programme
n’est pas convenable pour enseigner le vocabulaire actif du FLE en Algérie vu la chute du
niveau qui année après année marque une faiblesse.

-N’oubliant pas qu’un seul enseignant soit 05% n’a pas répondu à cette question pour des
raisons inconnus.

105
 Les pratiques de classe

Question : 03

Est-ce que vous utilisez la grammaire pour enseigner le vocabulaire ?vise à savoir, si on
utilise la grammaire pour enseigner le vocabulaire.

nombre pourcentage
oui 09 45%
parfois 07 35%
non 04 20%
total 20 100%

Commentaire :
les réponses recueillies se présentent comme suit :

-neuf ont répondu par oui.

-quatre ont répondu par non.

-sept ont répondu parfois.

Les neuf enseignants soit 45% qui ont répondu par oui trouvent qu’enseigner le vocabulaire
nécessite l’enseignement de la grammaire, par ce que quand on enseigne la grammaire,
l’apprenant apprend un vocabulaire juste.

Les quatre enseignants 20% qui ont répondu par non, voient qu’enseigner la grammaire n’a
aucune relation avec l’enseignement du vocabulaire puisque on n’a aucun intérêt pour
enseigner le vocabulaire.

Par ailleurs, il y a sept enseignants soit 35% qui ont répondu parfois, puisque parfois
l’enseignement dela grammaire est bénéfique pour l’apprentissage du vocabulaire, mais
parfois cela n’arien à avoir.

Une seule enseignante n’a pas répondu à la question pour des raisons inconnues.

106
 Les pratiques de classe

Question :04

Estimeriez-vous que le manuel scolaire actuel, applique-il les différentes stratégies pour
l’enseignement/l’apprentissage du vocabulaire ?

nombre pourcentage
oui 10 50%
parfois 07 35%
non 03 15%
total 20 100%

Commentaire :
Sept enseignants soit 35% ont répondu par parfois puisque le manuel scolaire n’est pas plus
important que l’enseignant qui connait ses élèves, ce qui est convenable pour eux. Pour ce qui
ont répondu par non représentant 15% soit trois enseignants, ils voient que seul l’enseignant
sait ce qui est indispensable et nécessaire en matière de vocabulaire à l’apprentissage de ses
apprenants, et que si on applique encore différentes stratégies dans le manuel, l’élève pourra
être perturber.

Venant à ceux ayant répondu par oui en nombre de dix soit 50%, c'est-à-dire la majorité qui
sont pour l’utilisation des différentes stratégies dans le manuel scolaire, la ou l’apprenant fait
toujours recours pour réviser.

Cette question contient une deuxième partie qui leur demande d’expliquer comment ils
estiment l’application de différentes stratégies par le manuel scolaire. Sur les dix qui
ont répondu par oui, trois n’ont pas donné leurs avis, pour les sept qui restent leurs
explications étaient comme suit :

-proposer des activités d’interactions en classe (deux enseignants), c'est-à-dire qu’il n’y a pas
une réelle interaction en classe, ce qui nécessite des activités qui motivent et par la suite
intègre l’apprenant dans l’ interaction souhaitée.

107
 Les pratiques de classe

-On peut donner une idée sur la leçon du vocabulaire au cours de l’activité de la
compréhension écrite, qui nous éclaircit que la notion du vocabulaire peut être enseignée dans
différentes séance, si on donne une idée sur la leçon du vocabulaire et ça peut être bénéfique
pour dévoiler les contraintes qui empêche l’apprentissage, on proposant des remèdes avant la
séance programmée pour le vocabulaire.

-savoir utilisez le champ lexical chez l’apprenant pour savoir dire, écrire et parler, puisque si
on utilise le champ lexical, on peut mieux apprendre les nouveaux mots.
-Par rapport aux supports, l’enseignement/apprentissage du vocabulaire nécessite un support
audio-oral, malheureusement nos établissement souffrent d’immense manque des supports
parfois l’enseignant est obligé de ramener ses propres moyens.

-Indiquer le travail sur le dictionnaire et d’autres supports, les apprenants algériens en général
ne font pas recours aux dictionnaires sans indiction de leurs enseignants, ils le
font que impérativement.

Question : 05

Interprétation de la première question : Les élèves s’expriment-ils en français en classe ?

nombre pourcentage
oui 06 35%
parfois 11 55%
non 03 15%
total 20 100%

Commentaire :
-La majorité de onze enseignants soit 55% ont choisi par fois, en visant généralement des
élèves forts, il y a certainement d’autres qui sont motivés durant des séances particulières, ou
qui participent uniquement lorsqu’ils comprennent.

Trois enseignants soit 15% ont donné une explication et n’ont fait aucun choix.
-Pour ceux qui ont répondu oui, sont au nombre de quatre enseignants, en général ils
visent les élèves qui ont un niveau fort, ou ils ont une classe d’un niveau fort.
-Les deux qui ont répondu par non, ont des élèves timides ou qui souffrent d’une
faiblesse de niveau.

108
 Les pratiques de classe

Il reste deux enseignants qui ont donné les explications suivantes sans faire un choix :
- le premier a répondu oui pour les meilleurs mais les faibles non.
-le deuxième répond: les bons toujours ; les faibles non ; les moyens par fois.
Question :06
Est- il facile , pour vous de faire acquérir, un vocabulaire actif aux élèves ?

nombre pourcentage
oui 06 30%
parfois 04 20%
non 10 50%
total 20 100%

Commentaire :
-Les six enseignants soit 35% qui ont répondu par oui trouvent qu’il est facile de faire
acquérir un vocabulaire actif pour leurs élèves, malgré les difficultés et vu le niveau des
élèves.
Même si l’enseignant est compétant, peut être qu’ils trouvent que c’est à l’enseignant
de l’améliorer.

-La majorité ; dix enseignants soit 50 % ont répondu par non et ceci revient à la faiblesse du
niveau des élèves en FLE, même si l’enseignant fait un grand effort, il faut que l’élève
fournit de grandes efforts lui aussi.

-Ceux qui ont répondu par parfois sont quatre enseignants soit 20% vu la situation, parfois il
est facile et parfois non.

Question : 07

Utiliseriez-vous la communication avec les élèves comme un moyen d’enrichissement du

vocabulaire ?

nombre pourcentage
oui 17 85%
parfois 03 15%
non 00 00%
total 20 100%

109
 Les pratiques de classe

Commentaire :

Les dix sept enseignants soit 85% qui ont répondu par oui c'est-à-dire que la majorité estime
qu’on a besoin de communiquer pour enrichir le vocabulaire de l’élève dans n’importe quelle
langue que ce soit en langue maternelle ou en langue étrangère.

Aucun n’a exprimé un choix négatif« non », nous pensons que cela est tout a fait normal
parce que la communication est le moyen naturel et principal pour l’enrichissement du
vocabulaire.
Les trois enseignants soit 15% qui ont répondu par parfois, l’utilisent rarement, ce qui exige
de la part des enseignants de trouver un moyens pour rendre leurs apprenants actifs vu
l’importance que revêt la communication dans d’enrichissement du vocabulaire.

Question : 08

Penseriez-vous que la compétence lexicale se développe auprès des élèves à partir des
stratégies appliquées en classe ?

nombre pourcentage
oui 12 60%
parfois 05 25%
non 03 15%
total 20 100%

Commentaire :

Les douze ou la majorité des enseignants soit 60% a répondu par oui, sont satisfaits des
stratégies programmées et appliquées dans le manuel, et même des démarches suggérées pour
développer la compétence lexicale chez les apprenants.

Trois enseignants soit 15% ne sont pas satisfaits des stratégies appliquées en classe pour
développer la compétence lexicale chez leurs apprenants parce qu’ils pensent que ces
stratégies sont la cause principale de la faiblesse du niveau des élèves.
Cinq enseignants soit 25% ont choisi parfois, en pensant que ces stratégies ne sont pas
vraiment efficaces pour développer la compétence lexicale chez leurs apprenants.

110
 Les pratiques de classe

Question :09

Penseriez-vous que la réforme scolaire de2003 a accordé un intérêt particulier aux nouvelles
méthodes d’enseignement/apprentissage du vocabulaire ?

nombre pourcentage
oui 09 45%
parfois 04 20%
non 04 20%
N’ont pas répondu 03 15%

total 20 100%

Commentaire :

Les neuf enseignants soit 45% qui ont répondu par oui, trouvent que la réforme scolaire à
accordé un intérêt particulier aux nouvelles méthodes d’enseignement du vocabulaire, mais il
y a un enseignant qui a ajouté une remarque en disant oui à l’écrit, mais pas à l’oral.
Quatre enseignants soit 20% sont opposés à ceux qui ont répondu oui. Parce que la réforme
scolaire les oblige à appliquer des méthodes précises, vu le manque de moyens aussi, on ne
peut pas appliquer de nouvelles méthodes.

Quatre enseignants soit 20% ont répondu par parfois car ils trouvent que parfois on applique,
parfois non, on a que les méthodes traditionnelles.

Trois enseignants soit 15% n’ont pas répondu pour des raisons inconnues.

Question : 10

nombre pourcentage
oui 03 15%
parfois 09 45%
non 08 40
total 20 100%

111
 Les pratiques de classe

Commentaire :

Les trois enseignants qui ont répondu par oui soit 15%, trouvent que leurs élèves emploient
leurs propres stratégies pour développer leur apprentissage, ils ont argumenté leurs réponses
pour répondre à la deuxième partie de la question, en citant l’utilisation des dictionnaires, et la
recherche sur internet.

Les enseignants qui ont répondu par non sont huit enseignants soit 40%, ces derniers trouvent
que le niveau est faible, les élèves n’utilisent pas des stratégies propres à eux.
Neuf enseignants soit 45% répondent par parfois parce que même si le niveau est faible
chaque apprenant applique des stratégies qui lui convient. Dans la deuxième partie de la
question, les enseignants qui ont répondu par oui, doivent citer quel type de stratégies,
ils n’ont parlé que de l’utilisation du dictionnaire et de la recherche sur internet.
Question : 11

Appliqueriez-vous le passage du vocabulaire passif au vocabulaire actif dans votre classe de

langue ?

nombre pourcentage
oui 12 60%
parfois 06 30%
non 01 05%
n’a pas répondu 01 05%
total 20 100%

Commentaire :

Ceux qui ont répondu par oui c’est la majorité douze enseignants soit 60%, disent qu’ils
appliquent le passage du vocabulaire passif au vocabulaire actif, parce qu’ils utilisent les
stratégies de répétition durant chaque séquence.

Un a répondu non soit 5% parce qu’il n’applique pas des stratégies qui permettent le passage
au vocabulaire actif.

112
 Les pratiques de classe

Cinq enseignants soit 25% ont répondu rarement, cela dépend de la séquence pédagogique,
parfois ils le font, parfois ils ne le font pas.

Un seul enseignant soit 5% n’a pas répondu pour des raisons inconnues.

Question : 12

Pensez-vous que votre stratégie empruntée puisse rendre l’élève plus autonome dans
l’acquisition du vocabulaire ?

nombre pourcentage
oui 04 20%
parfois 12 60%
non 04 20%
total 20 100%

Commentaire :

Ceux qui ont répondu oui, constitue une minorité, seulement quatre enseignants soit 20% et
trouve que leurs stratégies empruntées peuvent rendre l’élève plus autonome dans
l’acquisition du vocabulaire, parce qu’ils voient que le rôle de l’enseignant est très important
et que leur stratégies sont efficaces. L’un d’eux a expliqué que le choix des situations
variantes de communication est en grande partie responsable de toute progression.
-ceux qui ont répondu par non sont quatre soit 20%, une minorité, parce qu’ils trouvent que le
plus important est le rôle de l’élève lui-même en classe et même en dehors de la classe.
-la plupart des enseignants douze soit 60% a répondu par parfois parce que le rôle de
l’enseignant et celui de l’apprenant doivent être complémentaires et coopératifs

113
 Les pratiques de classe

Question : 13

Intégreriez-vous les TICE pour vos élèves dans l’enseignement apprentissage du vocabulaire
en classe ?

nombre pourcentage
oui 08 40%
parfois 09 45%
non 03 15%
total 20 100%

Commentaire :

Huit enseignants soit 40% ont répondu par oui, ils intègrent les TICE dans l’enseignement
apprentissage du vocabulaire en classe, l’un de ces huit a mis une remarque en expliquent
qu’on les intègre dans la séance de la compréhension de l’oral.

Aucun n’a dit non.

Neuf enseignants soit 45% répondent parfois parce que les moyens ne sont pas disponibles, ils
utilisent par

fois leurs propre moyens, et s’il arrive qu’ils soient disponibles ils sont très peu pour
les intégrer.

Trois enseignants soit 15% n’ont pas répondu pour des raisons inconnues.

Question : 14

Est-ce que vos élèves utilisent-ils le vocabulaire acquis dans leurs expressions orales ?

nombre pourcentage
oui 15 75%
parfois 03 15%
non 02 10%
total 20 100%

114
 Les pratiques de classe

Commentaire :
La majorité des enseignants 15 soit 75% a répondu par oui, parce que les mots dans une
séquence pédagogiques se répètent durant toute l’unité didactique, et que la répétition permet
aux élèves de mémoriser et de bien acquérir les nouvelles expressions.
Deux enseignants soit 10% ont répondu négativement par non car le niveau des élèves est
jugé faible et que ces derniers ne fournissent aucun effort pour améliorer leur situation
linguistique.
Trois enseignants soit 15% ont répondu par rarement parce que si l’élève fournit des efforts
et l’enseignant fait de même pour les aider, cela conduira nécessairement à la réussite de la
démarche conduite mais si les efforts ne sont pas développés, ils ne peuvent rien acquérir pour
autant qu’ils soient en échec scolaire.

Commentaire :

Cette question se compose de deux parties, dans la première partie les enseignants vont
cochez l’un des trois choix : oui, non, par fois. La deuxième partie concerne ceux
ayant répondu oui, ils doivent citer les techniques et démarches qui leur sont propres.
Les résultats étaient comme suit :

-dix répondent par oui.

- aucun n’a choisi le non.

-neuf ont choisi parfois.

La majorité a répondu parfois parce que les techniques qu’applique le manuel leur
sont suffisantes.

On a aucun enseignant qui a répondu non parce qu’on est obligé d’utiliser des
techniques et des démarches qui conviennent à la classe, en plus chaque enseignant
estime avoir ses propres démarches.

L’autre moitié a répondu oui en donnant les explications suivantes :

-Utilisation du dictionnaire, donner des mots puis chercher le sens, les synonymes, les
antonymes. Chercher la définition des mots nouveaux ensuite les employer dans des
phrases personnelles.

115
 Les pratiques de classe

Manier les mots à travers les jeux de mots, surtout dans les séances de rattrapage.
Support audio oral, data show, illustration, l’utilisation des dictionnaires.

Question :15
Estimeriez-vous que vos élèves sont
Nombre pourcentage
Mieux à l’écrit qu’a l’oral. 07 35%
- Mieux à l’oral qu’a l’écrit. 09 45%
- Ni a l’oral ni a l’écrit. 03 20%
total 20 100%

Commentaire :
Cette question vise à savoir si les élèves s’expriment mieux à l’oral ou à l’écrit ou plutôt, ni à
l’oral ni à l’écrit. L’enseignant va cochez l’un des trois choix.

On constate que neuf enseignants soit 45% trouvent que leurs élèves s’expriment à l’oral
mieux qu’à l’écrit, puisqu’ils mémorisent les mots répétés durant la séquence mais à l’écrit ils
commettent des erreurs.

Sept réponses soit 35% voient que leurs élèves s’expriment mieux à l’écrit qu’a l’oral parce
qu’ils sont timides et sur la feuille ils sont sentent à l’aise.

Quatre enseignants soit 20% voient que leurs élèves sont faibles et qu’ils ne s’expriment ni à
l’oral ni à l’écrit.

116
 Les pratiques de classe

[Link] :
Notre travail ayant pour objet d’étude l’enseignement/apprentissage du vocabulaire de la
langue française en Algérie a été réalisé par l’adaptation d’un questionnaire destiné aux
enseignants .

L’interprétation du questionnaire nous a donné une idée sur le programme exigé par le
système éducatif algérien, les techniques et stratégies appliquées des deux cotés enseignant
/apprenant, les méthodes propres aux enseignants, ce qui concerne l’acquisition de leurs
élèves ainsi que les difficultés rencontrées par l’enseignant durant l’opération de
l’apprentissage n’oubliant pas aussi les moyens utilisés dans la sphère de l’enseignement…

L’ objectif était de savoir comment s’enseigne le vocabulaire en visant l’utilisation des

différentes stratégies, a savoir si les enseignants trouvent que le nouveau programme
s’intéresse-t-il a l’enseignement du vocabulaire actif ou l’inverse, si on utilise la grammaire
pour enseigner le vocabulaire et si les enseignants estiment que le manuel scolaire applique
différentes stratégies ou pas.

Il est à noter que la majorité des enseignants sont avec le nouveau programme qui applique
différentes stratégies, et ils estiment que cette application est avantageuse pour leurs
apprenants qui font toujours recours à leur manuel scolaire. On trouve aussi que ce nouveau
programme vise l’enseignement du vocabulaire actif, en employant la grammaire pour
enseigner le vocabulaire en tant qu’aspects complémentaires.

on a cherché a savoir si les élèves s’expriment en FLE en classe pour recevoir une réponse
négative de la majorité, selon laquelle, seul l’élève brillant qui s’exprime en langue française
dans la classe par contre les autres le font parfois ou rarement. On a aussi cherché s’il est
facile pour l’enseignant de faire acquérir un vocabulaire actif aux élèves ; certainement pas
pour la majorité puisque la langue est peu pratiquée chez l’élève en dehors du contexte
scolaire algérien, la communication pour eux est un moyen d’enrichissement du vocabulaire
ce qui nous pousse à se demander pourquoi on accuse un tel retard pour accorder plus de
temps aux pratiques langagières en classe de langues étrangères ?

Nous nous sommes demandé aussi si la différenciation des stratégies développe la

compétence lexicale chez les élèves pour trouver une appréciation de la majorité des
enseignants.

117
 Les pratiques de classe

Après l’analyse de toutes les réponses, nous estimons que l’enseignement/apprentissage du

vocabulaire en FLE utilise différentes stratégies pour bénéficier des avantages de chacune
d’elle, et que si nous essayons d’améliorer l’enseignement/apprentissage du vocabulaire de
cette langue, le lexique des élèves va se développer et sortir de l’immense crise qu’il connait.

[Link] :

De nos jours, la perspective par rapport à l’enseignement/apprentissage de la grammaire d’une

langue étrangère a connu un grand changement. Actuellement, les apprenants sont au centre
du processus d’enseignement-apprentissage, ces derniers sont invités à réfléchir sur la langue,
en se basant le plus souvent sur des documents authentiques, afin de privilégier
l’enseignement/l’apprentissage de la communication mise en situation.

Certes, la grammaire est la composante linguistique la plus importante en classede

langue, mais son enseignement/apprentissage, dans toutes les nouvelles approches, doit
être réalisé dans une perspective communicative-actionnelle.

Dans un contexte qui favorise de plus en plus la communication, on s’interroge sur la place
que la grammaire occupe dans l’enseignement d’une langue étrangère et plus précisément du
français.

Chiss J.-L considère qu’il faut associer les structures grammaticales et les tâches
communicatives, comme il le souligne : «la vocation d’une grammaire en langue étrangère
est de permettre l’accès à une compétence de communication où se trouvent associées les
structures grammaticales et les tâches communicatives ».71

71
Chiss Jean-Luis, -Débats dans l’enseignement / apprentissage de la grammaire- Descriptions
grammaticales et enseignement de la grammaire en français langue étrangère Cahiers de l‘ILSL
N°13, 2002, p :137.

118
 Les pratiques de classe

15.1. Placeet évolution de la grammaire dans l’enseignement/apprentissage deslangues

étrangères :

L’enseignement des langues étrangères a énormément évolué à travers le [Link] grammaire

elle est considérée comme un outil de communication destiné à établir des relations sociales,
politiques et économiques avec d’autres pays étrangers. Le savoir grammatical étant la base
d’une langue, il est donc en perpétuelle évolution.
[Link] méthodologie traditionnelle :
La première méthode qu'a connue l'histoire de l'enseignement du français langue
étrangère est la méthode traditionnelle, dominante en Europe dés la fin du XVIe siècle, et
a continué à être utilisée pendant une longue période du XXe siècle.
La grammaire était considérée comme le pivot de l'enseignement. Dans les
documents sur l'instruction de l'éducation nationale, une explication très précise était
donnée sur les applications effectuées dans les classes de cette époque. A. Rodriguez
Seara(2001) affirme que : " Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur, pour
chaque jour de classe, la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe
précédente"
La grammaire était enseignée d'une manière déductive. D’abord la règle était présentée puis
elle était appliquée sous forme de phrases dans des exercices.
L'enseignant passait son temps à faire apprendre la table de conjugaison, épeler correctement
des mots assez longs et surtout faire attention à bien respecter les règles de grammaire à l'écrit
et à l'oral. Il dominait entièrement la classe et avait l'autorité et le pouvoir. Ainsi, le professeur
choisissait les textes et les exercices, posait des questions et corrigeait les réponses.
L'interaction était à sens unique. Le professeurexplique la leçon et les élèves écoutent. Mais
cette méthode s'est révélée insuffisante et non performante pour l'apprentissage
de la langue. D'après Henri Besse(1985 :52) :
"La méthodologie traditionnelle ne peut pas être considérée efficace puisque la compétence
grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les
phrases proposées pour l'apprentissage étaient souvent artificielles »

[Link] méthode naturelle : [Link] considéré comme le père de cette méthode , qui selon
lui ,la langue constitue un moyen de communication et de contact entre les hommes, un
échange de savoir et de cultures entre les nations. Il propose donc un apprentissage naturel de

119
 Les pratiques de classe

la langue étrangère se rapprochant de l'apprentissage par l'enfant de sa langue maternelle. Du

coup, il donne la priorité à l'oral avant l'écrit. Il considère que le contact direct avec la langue
peut favoriser l'apprentissage. Ainsi Ana Rodriguez Seara(2001) explique que :" La langue
étant essentiellement orale, l'oreille serait l'organe réceptif du langage, c'est pourquoi
l'enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère"
Donc, sans traduction et sans explication grammaticale, l’élève apprend à travers la
communication dans un " bain linguistique authentique ".

[Link] méthode directe : née au début du XX e siècle, comme son nom l’indique, elle est
directe, donc, l'enseignant est appelé à utiliser seulement la langue étrangère sans avoir
recours à la langue maternelle. Il peut utiliser par exemple pour expliquer un mot plusieurs
techniques telles que les mimiques, les dessins, les images, lesgestes, l’environnement
immédiat de la classe sans traduction. En ce qui concerne l'enseignement de la grammaire, on
donnait une série de phrases ou de formes linguistiques déjà pratiquées par l'élève, et c'est à
lui d'induire la règle. Donc, la grammaire étrangère s’apprenait plutôt d'une manière inductive
implicite. H. Besse(1985 :32) nous explique que :

«Nous trouvons des manuels qui réduisent au maximum l'appareillage

terminologique et les explications métalinguistiques pour n'offrir aux étudiants que des
tableaux d'exemples, des regroupements de formes, dont la disposition et l'ordonnance
interne sont supposées être "parlante" en elles-mêmes, sans qu'on ait à en rendre compte
explicitement »
Mais cette méthode a provoqué une certaine réaction négative chez beaucoup d'enseignants
qui la considèrent comme étant trop innovante et qui demandent une excellente maîtrise de la
langue à enseigner, c’est ce qui les a poussés à revenir à la méthode traditionnelle
graduellement.
[Link] méthode active : cette méthode a dominé entre1920 et1960, comme elle a révolutionné
l'enseignement des langues de cette époque. Cette méthode a assoupli la rigidité de celle qui
l’a précédée, car on pouvait avoir recours à la langue maternelle en classe en cas de besoin.
Cet assouplissement dans l'enseignement de la grammaire, a donné lieu à une démarche
inductive tout en évitant une méthodologie empirique.

120
 Les pratiques de classe

Cependant avec l'évolution des moyens de communication, on a vu arriver de nouvelles

méthodes comme la méthode audio-orale, ou la méthode audio-visuelle qui utilisent de
nouveaux matériels pédagogiques, tels que le laboratoire de langues, le magnétophone, le
projecteur de vues fixe.

Robert VIVES(1989 :92) indique qu’ :«… à l'époque des premiers cours audiovisuels, c'est la
grammaire qui constituait l'épine dorsale des méthodes et jusqu'en 1972 et 1974, c'est à coup
sûr, l'entraînement grammatical qui formait la partie essentielle de la leçon".
[Link] méthode structurale est caractérisée par ses exercices de répétitions, de substitutions et
de transformations qui invitent l’élève à manipuler de façon guidée et intensive des structures
grammaticales et articulatoires. Ces exercices ont connu un vif succès dans les années 1960-
1970. Ils ont été proposés par Chomsky. L’élève devra apprendre à travers la répétition de
quelques structures apprises pendant les cours de langue plutôt que de réciter la règle
grammaticale. Ces pratiques ont pour but d'aider l'élève à mémoriser la règle. Mais une
connaissance des règles grammaticales n’est pas forcément une connaissance de la langue.
Connaître le fonctionnement de la langue sans savoir communiquer veut dire que l’élève a
une compétence grammaticale et non communicative.

L’approche communicative : utilisée à partir des années 1970. Cette méthode insiste sur la
nécessité d’enseigner la compétence communicative par opposition à la compétence
linguistique .Dell Hymes, linguiste anthropologue, insistera sur les fonctions du langage
plutôt que les formes. Les apprenants travaillent avec du matériel authentique en petits
groupes sur des activités de communication où ils pratiquent la négociation de sens. Elle vise
à développer la compétence communicative, à rendre l’apprenant capable d’employer le
langage approprié dans un contexte social donné et de négocier le sens avec desinterlocuteurs.
F. L’approche par compétence : L'approche par compétence a été introduite en Algérie
entre 2004 et 2005, suite à la récente réforme du système éducatif instaurée par le Ministère
de l'Education Nationale. Cette approche à pour objectif un meilleur rendement de la part des
enseignants ainsi que des élèves, et une meilleure maîtrise des contenus à [Link]
cette approche, la grammaire est enseignée selon le besoin langagier de l’apprenant. Il faut
tout d’abord, partir d’un texte contenant les éléments de la notion àenseigner pour la
découvrir. Et c’est l’apprenant lui-même qui découvre la notion par une série d’activités
pertinentes.

121
 Les pratiques de classe

La grammaire est abordée à partir de son aspect sémantique. Elle est mise au service de
la compréhension du texte et de la pratique effective de la langue.

On s’intéresse moins à la grammaire de la phrase (simple, complexe, les accords …) qu’à la

grammaire du texte (temps des verbes, les articulateurs …) et à la grammaire du discours
(indices d’énonciation, les adjectifs et les adverbes subjectifs …). La méthode utilisée
actuellement se base sur ces deux types de grammaire. L’enseignant doit choisir le support qui
doit contenir le ou les points de langue les plus pertinents.

15.2 Evolution de la didactique de la grammaire:

Par rapport à l’enseignement traditionnel de la grammaire, il y a eu un renouvellement que
l’on peut résumer dans les points suivants :
[Link] grammaire est au service de la communication. Autrement dit, il ne s’agit plus
d’enseigner des règles et de les faire appliquer par les élèves de manière systématique,
simplement pour vérifier s’ils les ont assimilées, mais d’utiliser les connaissances
grammaticales afin d’améliorer l’efficacité de la communication.

C’est ainsi qu’il n’y a plus de manipulations gratuites mais des opérations qui doivent être
justifiées par des besoins de communication, pour rendre l’énoncé produit plus clair, plus
cohérent, plus logique, afin qu’il produise l’effet attendu sur le destinataire du message.
Il s’agit de faire en sorte que l’élève comprenne qu’il n’étudie pas une notion pour elle-même
mais parce qu’il en a besoin dans une situation donnée, comme on l’a vu ci-dessus objectif
visé et recommandé par toutes les nouvelles approches de l’enseignement/apprentissage des
langue étrangères, pour donner plus de cohérence à un texte ou bien pour caractériser un
élément afin de le distinguer parmi d’autres du même genre.
L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne
s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les
questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthode d’enseignement par le modèle, appliquée dans les années 80 notamment pour les
langues étrangères, et qui consistait à proposer à l’apprenant des batteries d’exercices
structuraux, forgés à partir d’un modèle de structure « correcte », n’a pas donné les résultats
escomptés sur le plan de l’apprentissage.
Le choix de la méthode appropriée pour réaliser les objectifs visés par l’enseignement de cette
activité ; une étape jugée primordiale dans l’enseignement / l’apprentissage de toute langue

122
 Les pratiques de classe

car elle permet d’installer chez l’apprenant la compétence de la communication à l’oral qu’à
l’écrit, à l’école et en dehors de l’école. Néanmoins, avec l’avènement du courant
communicatif, et dans l’intention de mieux acquérir ces notions grammaticales par
l’apprenant, ces enseignants, pour la conceptualisation des différences et les ressemblances,
rendent souvent explicites ces références que les apprenants font de manière implicite à leur
langue première (maternelle) ou à une autre langue qu’ils ont déjà apprise
 On ne parle plus guère maintenant d’exercices mais plutôt
d’activités et de tâches.
[Link]és : elles sont essentielles pour l’apprentissage

*Activités de découverte : observer, repérer, comparer, identifier,classer…

*Activités de systématisation (entraînement) : reformuler, remettre en ordre, compléter
*Activités d’utilisation : produire des énoncés dans des conditions aussi réalistes que
possible.

C.tâche :
Il s’agit d’un ensemble structuré d’activités qui prennent un sens pour l’élève. Ainsi par
exemple, travailler sur les temps du passé, sur les articulateurs et sur les substituts, tout cela
constitue une tâche puisque le résultat, ce sera la production d’un récit qui intégrera
l’ensemble de ces activités.
Ces tâches se distinguent des exercices traditionnels parce qu’elles peuvent être travaillées
comme une séquence continuelle et portent plus sur le sens que sur la forme.
*-On privilégie aussi les exercices en contexte : au lieu de phrases isolées, on travaille sur un
texte pour montrer que les éléments de lexique ou de syntaxe fonctionnent de manière
solidaire et complémentaire.

15.3Déroulement d’une leçon de grammaire :

Une leçon de grammaire comprend cinq phases :
A. L’imprégnation, qui consiste en la découverte de la notion: c’est le moment pendant
lequel on observe et on manipule des exemples relatifs à la notion à étudier;

B. L’analyse : elle consiste à étudier le fonctionnement de cette notion (elle sert à quoi ? elle
s’emploie comment ?);

123
 Les pratiques de classe

C. La conceptualisation : elle consiste à passer des activités concrètes de travail sur des
énoncés à une activité d’abstraction ; en partant des exemples analysés, on va dégager une
règle que l’on pourra appliquer dans d’autres situations ;

D. Le renforcement : il consiste à proposer des exercices pour appliquer la règle dégagée ;

pour cela, l’enseignant propose un matériau et un type d’exercice parmi ceux déjà vus, les
élèves travaillant selon la consigne qui leur est donnée.

E. L’extension (ou production) : c’est le réemploi libre, les élèves devant produire des
énoncés personnels pour mettre en œuvre la notion étudiée.

Remarque importante :
Seul le réemploi libre permet de vérifier si les élèves ont bien assimilé la notion. Donc, pour
évaluer le résultat de son travail, l’enseignant doit absolument terminer sa leçon par un
exercice de ce type.

16. Analyse du questionnaire :

· Analyse de la question n°1 :

Quelle (s) méthode (s) utilisez-vous pour enseigner la grammaire à vos apprenants ?

Méthode traditionnelle 07 35%

L’approche par compétences 05 25%
Autres méthodes 08 40%
Total 20 100%

A la lumière de réponses des enseignants, on constate que les réponses ne sont pas identiques.
Ce qui prouve une irrégularité, qui est peut être due : À la formation des enseignants, ou peut
être que ces enseignants préfèrent utiliser la méthode qui convient le plus au niveau des
apprenants, ce qui représente la majorité du public enquêté 08 enseignants soit 40%.

Suivi par la méthode traditionnelle, on note 07 enseignants soit 35%. Ce qui nous parait
étonnant c’est que aucun enseignant n'a évoqué la méthode proposée par le manuel scolaire
qui est :(je sais déjà, observe, retiens, entraîne-toi) peut être que c'est une démarche qui ne

124
 Les pratiques de classe

facilite pas l'apprentissage à l'apprenant .Ainsi ces enseignants préfèrent rester dans l'ancienne
méthode.

Cette divergence dans les réponses représente un point d'interrogation. . Alors pourquoi ne
pas utiliser qu'une seule méthode, ce qui est dans l'intérêt de l'apprenant, certains enseignants
utilisent la méthode qui leur convient à eux, et non aux élèves.

N'oublions pas de citer qu'en principe après six ans d’enseignement /apprentissage de la
langue française, n'importe quelle méthode peut combler les besoins de l'apprenant, même si
la deuxième méthode qui est : (phase d'imprégnation, analyse, fixation, évaluation) est la plus
appropriée et même privilégiée par les enseignants : elle permet de faire travailler l'élève.

· Analyse de la question n°2 :

Que pensez-vous de la présentation de l'analyse de la grammaire dans le nouveau manuel

scolaire ?

a) Phase descriptive :

présentation bien réfléchie et adéquate. 05 25%

correspond au niveau de l'élève. 08 40%
ne correspond pas au niveau de l'élève. 04 20%
le manuel n'est pas une référence. 03 15%
Total 20 100%

Pour la deuxième question, concernant la présentation de l'analyse de la grammaire dans le

nouveau manuel scolaire, les réponses étaient de la façon suivante :

Après la constatation des résultats, nous avons pu dégager une variété de points de vue : qui
nous laisse supposer une interrogation, et ce qui nous a marqué le plus c'est que quatre
enseignants soit 20% considérant que le programme scolaire ne correspond pas au niveau de
l'élève, un pourcentage qui est notre avis élevé.

Pour la correspondance du niveau de l’élève avec ce qui est proposé dans le manuel scolaire,
on enregistre le plus haut pourcentage avec 40% soit 08 enseignants, c'est-à-dire, que les

125
 Les pratiques de classe

enseignants voient que l’apprenant est en mesure d’assimiler, de manière efficace le contenu
concernant la grammaire sans difficultés.

En ce qui concerne la présentation bien réfléchie et adéquate, 05 enseignants soit 25%

partagent le même point de vue, car ils optent pour une grammaire bien faite et bien
présentée, aussi d'après leurs réponses, c'est une grammaire qui va aider l'apprenant à mieux
comprendre. Cette analyse va laisser la leçon devenir plus intéressant.

Pour « le manuel n'est pas une référence », est une proposition de savoir si les enseignants
utilisent d’autres livres ou fascicules de grammaire ou ils sont toujours attachés à ce que le
manuel scolaire leur propose comme exemples et exercices, car a notre avis l'enseignant ne
doit pas se baser que sur le manuel, mais sur d'autres outils didactiques qui pourront l'aider à
mieux éclairer l'objectif de la leçon, et qui pourrait être un bien pour les apprenants. Nous
notons ici que 3 enseignants soit 15%.

Les réponses à cette question sont affirmatives, car les huit enseignants ont répondu « oui, les
exercices de grammaire sont du niveau » ce qui représente apparemment aucune anomalie.
Nous pouvons constater que les exercices de grammaire mis en place sont bien présentés, et
appropriés au niveau de l'apprenant, de telle sorte que l'apprenant puisse comprendre la leçon
en question avec les exercices proposés.

· Analyse de la question n°3 :

Cette grammaire aide-t-elle à acquérir, selon vous, une compétence de communication ?

Oui :………………………. Non :…………………….

Oui 07 35%
Non 13 65%
Total 20 100%

La plupart des enseignants 13 soit 65% estiment que la grammaire n’aide pas vraiment les
apprenants à acquérir une compétence de communication pour la simple raison que la
compétence de communication est le résultat de tout un projet .

126
 Les pratiques de classe

Les réponses à cette question sont globalement homogènes, car l'acquisition de la compétence
communicative est déjà un objectif installé par les directives pédagogiques : cette grammaire
va aider l'apprenant à :

Construire progressivement la langue, et à l'utiliser à des fins de communication.

Mettre en place les savoirs, et les savoirs faire nécessaires à des interactions verbales ou
écrites.

N'oublions pas de citer que les mécanismes installés dans le manuel scolaire sont utilisés pour
la communication, car c'est une langue seconde qui doit aboutir, plus tard, à la compétence
voulue (communicative).

Aussi est-il vrai que c'est difficile pour l'élève d'acquérir une compétence dans une autre
langue que sa langue maternelle.

· Analyse de la question n°4 :

Dans la séance de grammaire, opteriez-vous pour une analyse implicite ou explicite des faits
de langue ? Pourquoi ?

analyse implicite 09 45%

analyse explicite 11 55%
Total 20 100%

En réponse à cette question relative aux types d'analyses grammaticales, et les réponses
justifiant leur choix, nous avons eu les réponses suivantes :

L’analyse implicite, on enregistre 09 enseignants soit 45% car ces enseignants

considèrent que ce type d’analyse facilite la compréhension et c'est une analyse qui fait appel
à l'intelligence. Ce qui est étonnant, est aucun enseignants n’a évoqué l’approche par
compétences et que même la tutelle par le biais des nouvelles directives sollicite les
enseignants à adopter l’analyse implicite qui est l’une des principes de l’approche par

127
 Les pratiques de classe

compétences. Sachant qu'arriver à ce stade d'apprentissage, l'analyse implicite est la plus

appropriée.

La majorité qui est représentée par 11 enseignants soit 55% sont pour l’analyse explicite. En
évoquant une seule cause qui est le niveau des apprenants. Leurs réponses ne sont pas
satisfaisantes, « tout dépend du niveau de l'apprenant. ». Il est à signaler que quatre
enseignants parmi les 11 enseignants n’ont pas justifié leur choix.

C’est comment ils arrivent à traiter les différents points de langue. Alors que l'élève qui arrive
à ce niveau doit en principe comprendre par l'application des deux analyse, sauf si l'élève a eu
un mauvais enseignement dés le départ, ou qu'il s'est habitué à l'analyse explicite. On peut
donc supposer que le professeur aime utiliser la méthode qui lui convient le plus.

· Analyse de la question n°5 :

Quels types d'exercices proposeriez-vous à vos apprenants, lors de la séance de grammaire ?

- l'exercice structural ?

- l'exercice de conceptualisation ?

l'exercice structural 07 35%

l'exercice de conceptualisation 13 65%
Total 20 100%

a) Phase descriptive :

En réponse à cette question, relative aux types d'exercices, nous avons eu les réponses
suivantes :

13 enseignants soit 65% du public enquêté optent pour les exercices de conceptualisation.
Cequi est à notre avis approprié en quatrième année moyenne, l'enseignant se doit de donner
à ses apprenants des activités communicatives, où la réflexion occupera une place de choix.
Cependant l'un des enseignants justifie le recours aux deux types d'exercices selon « la leçon

128
 Les pratiques de classe

et le besoin », ce qui serait, à notre avis une bonne solution, mais en donnant la priorité à
l'exercice de conceptualisation.

A la lumière de ces résultats, nous pensons qu'en quatrième année moyenne, l'élève, comme
le stipule les directives pédagogiques, est capable de s'exprimer et aussi de communiquer d'où
la nécessité de donner la priorité à la conceptualisation. En effet l'exercice structural qui était
de mise dans les années précédentes de l'apprentissage a pu, en principe, mettre en place tous
les automatismes de la langue, comme la conjugaison et l'orthographe....

Analyse de la question n°6 :

Dans le programme scolaire, il est mentionné plusieurs points de langue à aborder :

Le programme vous parait-il :

- surchargé ?

- abordable ?

- insuffisant ?

surchargé 05 25%
abordable 12 60%
insuffisant 02 10%
Total 20 100%

a) phase descriptive :

Les réponses à cette question étaient de la façon suivante :

Quatre enseignants ont répondu : abordable.

Quatre enseignants ont répondu : surchargé.

b) Phase analytique :

129
 Les pratiques de classe

Après la constatation des résultats, on a remarqué que les réponses sont équilibrées, car 12
enseignants soit 60% du public enquêté ont répondu « abordable », et 05d’ autres soit 25%
« surchargé » et pour « insuffisant » seulement deux enseignants soit 10%, ce qui prouve que
la majorité des enseignants considèrent que le programme est bien constitué.

Il ne faut pas oublier de citer que le programme se compose de dix neuf points de langue dont
la phrase, la subordonnée....etc. qui sont des éléments de base pour un bon usage du français.
Le problème de cette divergence des réponses est peut être dû à l'horaire, de telle sorte qu'on
peut se demander si le temps imparti ne représente pas d'obstacles pour tous ces enseignants.
Nous pensons alors que la séance de grammaire doit bénéficier d'un horaire plus consistant,
car la séance de45 minutes s'avère insuffisante, pour un élève qui met du temps pour
comprendre.

· Analyse de la question n°7 :

Combien de séances consacreriez-vous à la leçon de grammaire par semaine ?

Une séance 07 35%

Deux séances 13 65%
Plus de deux séances 00 00%
Total 20 100%

La réponse à cette question était comme suit :

Avant d'aborder les réponses à cette question, on voudrait bien préciser que selon les
directives pédagogiques, la séance de grammaire ne dure que 45 minutes.

Or, certains enseignants ne respectent pas ce cadre horaire, il y en a même qui vont jusqu'à
trois heures en argumentant que cela dépend « de l'élève et de l'importance de la leçon ». Pour
les autres enseignants qui n'ont pas justifié leurs réponses, et qui consacrent d’une à deux
séances, nous pensons qu'ils n'ont pas répondu à la question car on a demandé le nombre de
séances et non d'heures.

130
 Les pratiques de classe

13 enseignants soit 65% affirment qu’ils consacrent « Deux séances » ce qui montre qu'ils
respectent les directives pédagogiques. D'autres précisent en disant une à deux séances par
séquence et non par semaine, sachant bien que la séquence dure quinze jours, et il doit y avoir
deux séances par séquence, et non une séance. A la fin on peut constater qu'il y a une
divergence de points de vue qui est énigmatique : chaque enseignant gère cette séance comme
il peut, autrement dit, selon le besoin des élèves et l'importance de la leçon.

· Analyse de la question n°8 :

Selon les directives pédagogiques, la séance de grammaire est réduite à 45 mn, cela vous
parait-il :

-Suffisant ? -Insuffisant ? Dites pourquoi ?

-Suffisant 09 45%
-Insuffisant 11 55%
Total 20 100%

Nous savons tous que la gérance du temps didactique est un concept primordial dans
l'enseignement/apprentissage des langues étrangères, c'est pour cela qu'il y a eu un temps
précis imparti à chaque discipline. Parmi ces disciplines, la grammaire, dont le temps attribué
est de 45 mn. Alors nous avons questionné quelques enseignants concernant ce sujet, nous
avons constaté différents points de vue.

En réponse à cette question relative au temps pédagogique, nous avons eu les réponses
suivantes :

A première vue, on constate que les enseignants affirmant que la séance de grammaire réduite
en 45munites est un temps insuffisant 11 enseignants soit 55% dépassent ceux qui considèrent
que les nouvelles directives réduisant la séance réservée à la grammaire à 45mn est suffisant
09 enseignants soit 45%. Les partisans de chaque point de vue avancent leurs raisons :

Les causes des enseignants qui ont répondu « insuffisant » :

131
 Les pratiques de classe

- La séance de grammaire ne doit pas être limitée à cause de sa place dans la langue
française.
- Le niveau des élèves,La compréhension d’un point de langue nécessite beaucoup de
temps de la part des apprenants.
- L'évaluation, c'est-à-dire , les exercices demande plus de temps.
- Tout dépendra de l'objectif à atteindre, des difficultés au niveau de la leçon, et de
l’assimilation des apprenants.
- L’apprenant qui n'arrive pas facilement à suivre, et il demande plus de temps pour
qu’il puisse assimiler le point de langue en question.
Les causes des enseignants qui ont répondu « suffisant » :

- Il y a d'autres outils de langue qui méritent le temps. Un enseignant a répondu : pour

mettre en application les compétences de l'élève (production écrite et orale).
- Parmi les réponses recueillies, un enseignant qui estime : « ces 45 mn sont suffisantes,
car elles permettent de mettre en application les compétences de l'élève ». Mais est ce
que ces 45 mn sont vraiment suffisantes pour asseoir les compétences de l'élève, sauf
si ces apprenants ont un bon niveau, et assimilent rapidement.
- Il n y a pas que la grammaire, il y a aussi le vocabulaire, la conjugaison...etc. qui ont
aussi leur place dans la langue française. On ne peut pas négliger une discipline pour
en garder une autre. En plus l'apprenant n'a pas besoin que de la grammaire, il a besoin
des autres outils de bases. En effet la grammaire l'aide à parler et à écrire
correctement. Mais où est la grammaire sans la conjugaison, et sans l'orthographe.
Comme il est important de signaler que cela dépend de l’élève, bien évidemment, car si
l'élève n'a pas acquis toutes les notions, cela veut dire qu'il a besoin de plus de temps pour les
lui apprendre. Du coup, chaque enseignant est face à un public qui diffère d'un autre, et cela
dépend de l'objectif à atteindre, s'il est difficile, l'apprenant est lent, et s'il est facile l'apprenant
assimile rapidement.

Aussi les enseignants qui considèrent que le temps imparti à cette activité est suffisant,
oublient-ils que ces élèves auraient eu des pré requis, au primaire et au collège durant six ans,
ou que ces élèves n'ont pas acquis beaucoup de choses ce qui les laisse en retard. Les
enseignants parlent d'exercices oraux et écrits, alors le programme scolaire prévoit des
séances de 30 mn pour l'expression orale, et une séance d'une heure pour l'écriture.

132
 Les pratiques de classe

· Analyse de la question n°9 :

Selon-vous comment doit être conçue l'analyse grammaticale ?

A partir des réponses recueillies, nous pouvons dire qu’il y’a quatre points de vue puisque la
question était ouverte

Quatre enseignants soit 20% pensent que l’analyse grammaticale doit répondre aux besoins
fondamentaux des élèves. Comme il est évident, c'est l'enseignant qui connaît le plus le niveau
de son élève, mais les enseignants connaissent-ils réellement le niveau de leurs apprenants ?
Ce qui nous e pousse à poser cette question C'est que les autres enseignants ne partagent pas
la même vision.

Huit enseignants soit 40% proposent que l'analyse doit être conçue dans le but de la
communication, et doit être abordée dans son contexte (le narratif). Alors si l'objectif de la
grammaire est l'acquisition d'une compétence communicative, l’enseignant doit transmettre
un savoir dans un but communicatif, et la grammaire est toujours abordée à partir d'un texte,
qu'il soit narratif, argumentatif...etc. alors pourquoi cette réponse ? Donc ces enseignants
voient que la grammaire n'est pas présentée dans un but communicatif. Selon le type de texte
en question, autrement dit, pour le narratif c’est la caractérisation, pour l’expositif la
passivation et la nominalisation, c’est ce qui est proposé dans le programme scolaire

Six enseignants soit 30% voient que l’analyse grammaticale doit se faire par le biais de
l'observation, de l'analyse, de l'interaction, et de l'évaluation. Ce sont les étapes de l'analyse
grammaticale. Ces enseignants n'ont rien proposé de nouveau.

Deux enseignants soit 10%ont répondu : « chaque mot ou élément doit être étudié
indépendamment ».C'est une réponse abstraite, cela voudrait peut être dire qu'il faut une leçon
spéciale pour chaque élément, alors que les apprenants ont dépassé ce stade. En plus les
leçons proposées par le programme ne sont pas aussi difficiles, pour qu'on consacre toute une
leçon pour chaque élément des parties du discours, par exemple : « la leçon de la phrase
verbale et ses constituants », elle doit passer avant par la leçon du « verbe », après la leçon de
la « phrase », alors que si le programme propose une telle leçon, c'est que les apprenants ont
déjà vu le verbe ou la phrase auparavant.

133
 Les pratiques de classe

La divergence dans les réponses C'est peut être du à l’expérience, l’attachement au métier

Et également au public auquel les enseignants sont confrontés, à leurs façons de transmettre le
savoir, ce qui amène la plupart d’entre eux a suggéré différentes analyses.

· Analyse de la question n°10 :

Pensez-vous que la leçon de grammaire arrive-t-elle à concrétiser l'objectif linguistique

affiché en4 AM ? Pourquoi ?

-Oui 13 65%
-Non 07 35%
Total 20 100%

En réponse à cette question relative à l'objectif affiché en 4 AM :

Certains enseignants estiment que la plupart des élèves qui passent d’un niveau à un autre
supérieur oublient les règles apprises, c’est ce qui est constaté lors de l’évaluation
diagnostique faite le début de chaque année, toujours d’après les enseignants, donc il faut une
mise au point permanente.

b) Phase analytique :

Les réponses à cette question sont majoritairement positives, car 13 enseignants soit 65%
affirment que la leçon de grammaire arrive à concrétiser l'objectif linguistique affiché en4
AM.

On peut estimer que la satisfaction affichée par ces enseignants ne reflète pas exactement la
véritable situation puisque ces mêmes enseignants, ne cachent pas leur grande déception, en
voyant leurs élèves commettre des erreurs sur des points de langue censés être déjà requis !
D'autre part, on peut estimer que l'objectif atteint est seulement linguistique et non pas
communicatif.

134
 Les pratiques de classe

Quant aux enseignants, qui ont un avis négatif, et qui sont en nombre de 07 soit 35%
avancent les arguments suivants :

- Au moins la moitié des élèves arrivés au niveau supérieur, oublient les règles apprises dans
l’année précédente du cycle moyen, et donc il faut toujours une mise au point permanente. Ce
qui est en quelque sorte vrai. Ils ajoutent que les résultats au brevet en témoignent parlant ici
seulement de la grammaire, ils disent aussi que les apprenants oublient la leçon faite une
semaine avant. C'est pour cela que la plupart des professeurs passent toujours par une révision
avant d'entamer la nouvelle leçon.

Si la leçon concrétise l'objectif linguistique, c'est que l'apprenant atteint lui aussi l'objectif
affiché en fin de cycle moyen. Alors comment explique-t-on que des apprenants arrivent-ils
en classe supérieure(le lycée) en produisant avec des difficultés énormes quelques phrases
soit oralement soit par écrit.

· Analyse de la question n°11 :

Avez-vous des propositions concrètes pour redynamiser l'enseignement/apprentissage de la

grammaire en classe ?

Pour cette question, nous avons eu les réponses suivantes :

- Il faut rester fidèle à l'ancienne méthode, sans trop inculquer ce qui n'apporte rien aux
apprenants.
- On doit mettre en amont, l'appel des besoins.
- Il serait intéressant l'utilisation des couleurs et de l'audio visuel.
Les professeurs ont donné différents points de vue, et parmi leurs propositions, on a tout
d'abord un enseignant qui propose

: « Il faut lui donner sa place, faire des dictées, pour que l'élève et même l'enseignant puissent
comprendre sa valeur ». Ce qu'on ne comprend pas, c'est que comment cet enseignant
propose-t-il la dictée, alors qu'ils ont une séance spéciale de30 mn ! Ce qui prouve que cet
enseignant ignore le contenu des directives pédagogiques. Même si la séance de dictée
n'existait pas, il aurait pu la prévoir, car c'est lui qui adopte ce qui va le plus, par rapport au
niveau de l'apprenant.

135
 Les pratiques de classe

-La séance de grammaire ne doit pas être limitée, elle doit se faire à l'appel du besoin »,
autrement dit, l'apprenant a besoin de plus de 45 mn pour comprendre une leçon. Mais s'il ne
la comprenait pas, il va détester le cours, et il va se dire « je ne comprends rien » ; cela a pour
conséquence de le démotiver. Ensuite il parle de l'appel du besoin, car selon lui si la
grammaire ne se fait pas à l'appel du besoin, l'apprenant ne pourra pas comprendre, mais si on
attend que l'apprenant en sente le besoin, on ne fera jamais de cours de grammaire !

- il faut rester fidèle à l'ancienne méthode, sans trop inculquer, ce qui n'apporte rien aux
élèves », non seulement il n'a pas précisé de quelle méthode il veut parler car chaque
professeur éducateur adopte une méthode d'enseignement par rapport aux capacités de ses
élèves, mais en plus il a oublié que tout apprentissage est bénéfique pour l'apprenant.

- Le dernier enseignant parle de l'utilisation des couleurs et de l'audiovisuel, qui est une
proposition adaptée pour un apprenant de douze ans, car à cet âge les couleurs et les méthodes
audiovisuelles, peuvent rendre le cours plus dynamique, et plus intéressant. A ce propos le
manuel se prête à ce type de cours.

Car l’objectif de l’enseignement/l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie est de

développer chez l’apprenant des compétences a partir desquelles il sera capable d’une part de
lire, écrire, et même de produire d’une façon correcte des textes de différents types (narratif,
explicatif, argumentatif, …..) .D’autre part d’acquérir une compétence communicative en
français qui pourra lui servir au sein de la classe ou dans des situations hors le contexte
scolaire.

Conclusion :

Pour conclure, les résultats obtenus des analyses des donnés que nous avons trouvés au cours
de notre analyse, nous avons confirmé notre hypothèse qui dit que le manuel scolaire reste le
meilleur support didactique pour l’apprentissage de la langue française, comme il reste l’outil
nécessaire et obligatoire pour l’enseignant, sur lequel il revient pour mieux préparer ses cours.

136
 Les pratiques de classe

137
 Analyse et interprétation des résultats

1. Cadre général de la recherche :

Nous avons mené notre enquête, dans le sud ouest de L’Algérie, à Bechar, dans le quartier
populaire « Debdaba » dans quatre établissements scolaires choisispour des fins de proximité
et de commodité de collecte des données. Cette enquête a pour but principal de faire émerger
l’interaction, la motivation et les représentations à l’égard de la langue française en tant que
langue étrangère, et saisir l’impact de ces représentations sur l’enseignement- apprentissage
de cette langue.
L’étude est effectuée en milieu scolaire et les informateurs visés par l’enquête sont
représentés par un groupe composé d’une centaine d’apprenants pour chaque palier, dont le
statut social est moyen et la situation professionnelle des parents hétérogène.
Le choix du palier « primaire et moyen » est justifié par le fait que l’élève, principal acteur de
l’apprentissage, est censé avoir une connaissance solide de « l’outil » de l’apprentissage, celui
qui lui permet d’aborder des études universitaires ; l’accès aux études supérieures .étant
conditionné par le niveau de français car la plupart des filières (médecine, biologie,
architecture, économie, gestion, langues) assurent leur enseignement en français.

Notre échantillon est composé d’apprenants âgés entre 10-11 ans pour le primaire et
d’adolescents au collège âgés entre 15-16 ans. Nous pensions qu’ils étaient mieux placés pour
émettre ses opinions et ses représentations.
Les enquêtés sont invités à répondre à un questionnaire. Ce dernier est composé de quatorze
questions portant sur; l’interaction, la motivation et la représentation de la langue française.
En répondant aux questions, les enquêtés ont manifesté leurs attitudes et leurs représentations
vis-à-vis de la langue française et du degré d’usage de cette langue dans la classe de langue.
Les données recueillies ont été traitées dans l’analyse.
Nous tenons à remercier profondément les directeurs des quatre établissements, ainsi que le
corps administratif, sans oublier les enseignants qui sans leur collaboration le présent travail
n’aurait pas vu le jour et qui ont sacrifié de leur précieux temps, en veillant au bon
déroulement de la cueillette des données.
La première partie réservée à l’interaction en classe comporte quatre questions, la deuxième
vise la motivation est composée de six questions, et dernière partie comprend quatre questions
et se soucie de la représentation que fait l’apprenant vis-à-vis de la langue française.
Les établissements concernés par notre enquête sont : deux écoles primaires à savoir,
Benjellouli Mohamed et El-airedj Aissa .et les deux C.E.M Emir Abdelkader et
MekhfiMohamed

137
 Analyse et interprétation des résultats

Nous avons jugé utile et judicieux, de donner au moins une fois l’occasion à l’élève pour
exprimer ses opinions, en ce qui concerne sonenseignement/apprentissage de la langue
française, puisque jusqu’au là, l’élève est souvent considéré comme inapte et incapable de
relater ce qui se passe durant la séance de langue française.
Notre questionnaire est composé de 14 questions adressé aux élèves des classes d’examen en
l’occurrence la 4ème année du cycle primaire et 4ème année du cycle moyen.
Nous essayerons d’expliquer la nature de chaque question portant sur quatre axes
fondamentaux dans l’opération d’enseignement / apprentissage des langues étrangères- au
moins de notre point de vue. Il s’agit dans un premier temps, de l’interaction, sujet qui suscite
une grand débat et en passant par la gestion de la classe vue de la part de l’élève qui constitue
la pierre maitresse dans toute pratique pédagogique.
Nous passerons à la motivation avec ces deux composantes la motivation extrinsèque et la
motivation intrinsèque et comme point dernier la représentation de la langue française.
L’enquête menée nous a permis de constater qu’en général, la langue française a un statut
privilégié dans les représentations des jeunes élèves de la ville de Bechar. Une langue, disent-
ils, qui permet l’ouverture de l’esprit et l’ouverture sur le monde ; une langue qui véhicule le
savoir, la modernité et même la rigueur.
Les programmes scolaires se traduisent ainsi en termes de compétences générales à faire
acquérir aux élèves, d’objectifs spécifiques et de contenus. Ils s’articulent autour de la
compréhension de l’écrit, du fonctionnement de la langue et de la production écrite.
Les contenus des programmes proposent de travailler la langue en lien étroit avec les
typologies textuelles. Quatre formes de discours sont privilégiées : le narratif, le descriptif,
l’expositif, l’explicatif enfin, l’argumentatif avec toutes les combinaisons thématiques qui
peuvent se présenter dans un texte.
Une perspective du discours, retenue pour un ensemble spécifique du programme, permet
d’étudier aussi bien la grammaire du discours, la grammaire de texte et la grammaire de la
phrase.
Le volume horaire imparti au français est le suivant :
- A l’école primaire: les enfants sont scolarisés dès l’âge de six ans et commencent à
apprendre le français à partir de la 3e année. De la 3e à la 6e année, dernière classe du
primaire, le volume horaire réservé àl’enseignement du français est de 4 heures parsemaine.
- Après le cycle primaire, les élèves suivent une scolarité de quatre ans, au collège où, là
encore, l’enseignement du français est assuré, à raison de 3 heures parsemaine.

138
 Analyse et interprétation des résultats

- Au lycée, les études durent également trois ans et les cours de français sont répartis à raison
de 3heures parsemaine.

Arrivés en fin de cursus scolaire, classe de terminale, les élèves auront suivi pendant onze ans
l’enseignement-apprentissage du français et ce, depuis la 3e année du primaire jusqu’en classe
de terminale.

2. Questionnaire destiné au primaire:

Question une : Est-ce que vous parlez en français, en classe ?

Réponses Les deux sexes totaux
oui 24.79% 30
non 15.70% 19
parfois 59.51% 72
Totaux 62 + 59 121

70

60

50 Série1

20

10
qu1 oui non parfios

Après une simple lecture des chiffres, on constate que 30 élèves soit 24.79 % c’est seulement
le quart affirmant qu’ils s’expriment en français durant la séance de français un pourcentage
qu’on peut qualifier de médiocre et même de décevant, vu les objectifs tracés par la tutelle.
Le programme officiel de l’école algérienne vise comme objectifs pour l’élève de 4ème année
primaire sur le plan de l’oral comme de l’écrit. Est de doter l'élève des compétences qui vont
lui permettre d’être capable de comprendre / produire, oralement et par écrit, en adéquation

139
 Analyse et interprétation des résultats

avec la situation de communication,

2.1. Les objectifs de l’enseignement du français durant le 3ème palier du cycle moyen :
« - consolider les compétences installées durant les deux précédents paliers à travers la
compréhension et la production de textes oraux et écrits plus complexes relevant
essentiellement de l’argumentatif.

- mettre en œuvre la compétence globale du cycle pour résoudre des situations problèmes
scolaires ou extrascolaires.

L’orientation de l’élève se fera après évaluation des compétences.

Car L'objectif de l'enseignement du français langue étrangère en Algérie est de développer

chez l'apprenant des compétences à partir desquelles il sera capable d’une part, de lire, écrire
et même de produire de façon correcte des textes de différents types (explicatif, argumentatif,
narratif…), d’autre part, d'acquérir une compétence communicative en français qui pourra lui
servir au sein de la classe ou dans des situations hors du contexte scolaire.

On est loin des attentes et nous sollicitons nos collègues, les enseignants, à motiver leurs
apprenants à et les inviter par différents moyens à intervenir en français.

Question deux : Est-ce que vous parlez en français avec vos camarades?

Réponses Les deux sexes totaux

oui 03.30% 04
non 60.33% 73
parfois 36.36% 44
Totaux 62 + 59 121

140
 Analyse et interprétation des résultats

70

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4

Une minorité d’élèves 03.30% soit 04 élèves qui affirment qu’ils communiquent avec leurs
camarades en français. La majorité écrasante 73 élèves soit 60.33% affichent une attitude
négative, constat qui nous pousse àinviter nos collègues enseignants à motiver leurs élèves
pour que la communication (élève-élève) durant la séance de langue soit en français vu
l’absence totale de la langue française dans le contexte extrascolaire.

C’est tout à fait le contraire de ce que met en exergue l’approche par compétences qui
favorise l’échange verbal en vue de développer, la compétence de communication, et aussi le
modèle pédagogique issu de la théorie de l’apprentissage socioconstructiviste qui insiste sur
l’interaction entre les partenaires, pour que l’apprenant atteigne, et selon toujours le même
courant, la zone proximale de développement.

Question trois : Est-ce que vous parlez en français pendant la séance de français?

Réponses Les deux sexes totaux

oui 51.23% 62
non 36.36% 44
parfois 12.39% 15
Totaux 62 + 59 121

141
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1
20

10

qu3 oui non parfois

L’interaction est assurée, dans la mesure où l’expression veut dire l’interaction, vu l’âge et
l’éloignement que vit l’apprenant de la langue à apprendre

Pour poser une question, répondre, demander quelque chose de type: Madame, mademoiselle,
monsieur;
- aujourd’hui, c’est mon tour d’effacer letableau.
- Je m’excuse d’être arrivé en retard.
- je veux (peux) aller auxtoilettes.
- IL fait chaud (froid).
- Est-ce ce que je peux ouvrir (fermer) laporte.
- J’aibesoin d’unstylo.

L’oral est comme à l’accoutumée relégué au second plan, l’interaction est sous-
estimé[Link] que c’est la seule opportunité qui s’offre à l’élève, qui d’après ce constat est
pratiquement raté[Link] la ville de Béchar, le contexte sociolinguistique ne favorise pas la
communication en langue française.L’élève abandonne complètement la langue française en
terminant la séance de français et il ne la retrouvera que durant la séance prochaine.

Sachant que la parabole est un élément malheureusement démotivant séparant l’élève de cette
langue vu que les chaines pour enfants sont toutes en arabe, et là, je parle de la région de
Bechar où capter une chaine francophone constituecomme un exploit.

142
 Analyse et interprétation des résultats

Question quatre : Est-ce que vous parlez en français avec votre professeur ?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 43.80% 53
non 13.22% 16
parfois 42.97% 52
Totaux 62 + 59 121

50

45

40

35

30 Série1

25

20

15

qu4 oui non parfois

On constate une nette augmentation du nombre d’élèves affirmant qu’ils communiquent en

français 43.80% soit 53 élèves, mais ce qu’il faut noter c’est que pour l’élève « il faut utiliser
le français seulement en s’adressant à l’enseignant. Ce qui ne pas permet pas la progression de
l’interaction et par suite la compétence à installer à savoir, la compétence de communication.
Les échanges verbaux élèves/élèves sont à encourager en les incitant et en les motivant par le
biais d’activités.C’est ce qui offrirait des moments d’apprentissage de la langue et
développement des compétences linguistiques.

143
 Analyse et interprétation des résultats

Question cinq : Quelle est l’activité qui attire votre attention?

Réponses Les deux sexes totaux
Lecture 45.45% 55

Vocabulaire 24.79% 30

Syntaxe 29.75% 36
Totaux 62 + 59 121

50

45

40

35

30 Série1

25

20

15

qu5 lecture syntaxe lexique

La lecture est en première position avec 55 élèves soit 45.45%, donc on peut dire que la
lecture suscite l’intérêt des élèves, qui sont présents dans cette activité parce qu’ils la
préparent à la maison. La famille qui est derrière pousse l’enfant à lire, en ce qui concerne
l’enseignant, il est de son devoir de valoriser cette activité, en demandant à chaque fois de
préparer le texte à la maison, une activité qu’il faut réinvestir dans les autres activités comme
l’expression orale et l’expression écrite ainsi que la grammaire et le vocabulaire, au sein de la
séquence didactique.

Par conséquent, le pourcentage élevé est le résultat de la conjugaison des efforts de tous les
partenaires ; la famille, l’enseignant, le texte et sans oublier la pièce maitresse qui est
l’apprenant.

144
 Analyse et interprétation des résultats

La lecture n'a que des avantages. Elle est le meilleur moyen pour l'apprentissage, le
développement mental et l'expression orale. Elle développe les fonctions cognitives dans des
proportions étonnantes. La lecture est une source de plaisir qui dure toute la vie. Elle
augmente la confiance en soi. La lecture est inspirante, elle stimule l’imagination.

3. Place des représentations

En ce qui concerne, le statut de la langue française dans les programmes officiels de l’école
algérienne, l’Algérie n'a jamais tranché la question de son rôle et de sa place. Au fil du temps
et des réformes scolaires, divers statuts lui ont été attribués tels ceux de « langue de spécialité
», « langue étrangère privilégiée », « langue des sciences et techniques ». Et depuis quelques
années, celui de « langue étrangère ». Ceci dit, c’est surtout grâce aux échanges
communicationnels oraux ainsi que l’héritage colonial et non pas uniquement par
l’enseignement-apprentissage octroyé par l’institution scolaire que le français a pris place
dans la vie quotidienne des Algériens.

Question six : Préfériez-vous l’explication ?

Réponses Les deux sexes totaux
En français 19.83% 24
En arabe 14.04% 17
Dans les deux langues 66.12% 80
Totaux 62 + 59 121

145
 Analyse et interprétation des résultats

80

70

60

50

40
qu6 français en arabe les deux

En dépit de l’engouement et l’estime largement mérités, que nous devons à l’élève pour la
question précédente, là, on note que la plupart des élèves préfèrent l’explication en langue
arabe, élément qui va dans le sens inverse des réponses des questions précédentes.L’usage de
la langue arabe domine, ce qui empêche l’assiduité et la réflexion qui pousse l’élève à
installer des automatismes et des stratégies qui lui seront propres pour progresser, ou au
moins l’écoute qui constitue un élément en faveur de l’apprentissage.

L’écoute est un facteur déterminant dans l’apprentissage des [Link] premier lieu, l’enfant
acquiert sa langue maternelle par le biais de l’écoute. A force d’écouter les mêmes mots et les
mêmes expressions, le cerveau de l’enfant s’imprègne de la langue et par la suite arrive au
stade de l’extériorisation, qui est lacommunication.

4. Motivation et apprentissage :

Dans une tentative de définir le rôle que pourrait incarner la motivation en milieu scolaire, les
chercheurs pensent que la motivation joue un rôle important

Dans l’enseignement et, plus précisément, dans l’enseignement/apprentissage des langues.

« Le concept de motivation englobe les motifs conscients et les mobiles inconscients, les
besoins et les pulsions d’origine biologique, les réactions affectives aux stimulations issues du

146
 Analyse et interprétation des résultats

milieu ou du sujet lui-même (…) toute activité a besoin d’une dynamique – qui procède des
motivations – et celle ci se définit par une énergie et une direction »161.

Tous les facteurs et les paramètres intra ou extra-scolaires offrant à l’élèves le bien être et le
pousse d’une manière ou d’une autre à mobiliser toutes ses capacités en vue d’apprendre et de
progresser.
On remarque que la plupart des élèves traitent l’école comme un endroit sérieux. La
motivation en contexte scolaire peut être perçue comme:

«un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de
son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à préserver dans son
accomplissement afin d’atteindre un but. »162

La motivation comme une action des forces conscientes et inconscientes qui déterminent le
comportement. Nuttin (cité par Vianin, 2006 : 24) considère :

« La motivation comme l’aspect dynamique de l’entrée en relation d’un sujet avec le monde.
Concrètement, la motivation concerne la direction active ducomportement vers certaines
catégories préférentielles de situations ou d’objets »

Ker (1988, cité par Vianin, 2006 : 15) présente la motivation comme « une source d’énergie
psychique nécessaire à l’action »4163

Dans un monde qui ne cesse d’évoluer, le voyage et le déplacement deviennent de plus en

plus accessibles, soit de façon légale ou de façon illégale (l’émigration clandestine).
L’avènement de l’internet ainsi que les réseaux sociaux, les investissements étrangers sur
notre territoire qui enregistrent une augmentation significativement considérable touchant
tous les domaines de la vie (santé, agriculture, industrie,…) des facteurs qui pourraient
éveiller et également booster l’intérêt accordé à l’apprentissage des langues étrangères.

La théorie béhavioriste considère que la réaction de l’être humain n’est que le résultat de

161
Note (1987 ; cité par Vianin, 2006 :25)Vianin, P. (2006). La motivation scolaire : comment susciter le désir
d’apprendre ? Bruxelles : De Boeck
162
Viau, R. (2007). La motivation en contexte scolaire. 4 ed. Bruxelles : De Boeck. P : 07
163
Vianin, P. (2006). La motivation scolaire : comment susciter le désir d’apprendre
? Bruxelles : De Boeck

147
 Analyse et interprétation des résultats

l’interaction entre stimuli et réponse dans le but de satisfaire ses besoins et ses instincts. Sans
cette réaction, le comportement humain serait généralement passif. Le centre de cette théorie
est la relation stimulus-réponse qui permet de prévoir le comportement humain si on connaît
le stimulus qui le provoque.

Les béhavioristes comportementalistes en français estiment, que la motivation peut se

résumer; à agir pour deux raisons : pour obtenir une récompense (résultat positif) ou éviter
une punition (un résultat négatif)

Les béhavioristes nient l’existence des motifs internes, autrement dit, la motivation
intrinsèque, c’est d’ailleurs ce qu’on leur reproche, donc, d’après ce courant la motivation est
exclusivement extrinsèque.

L’approche cognitive ou constructiviste est née en opposition aux principes du béhaviorisme.

Cette approche met en relief la personne elle-même, c’est-à-dire les perceptions de soi, de ses
intérêts, de ses désirs, de ses buts et de ses aspirations. Autrement dit, ce courant met l’accent
sur les facteurs moteurs innés dans leurs recherches. Depuis quelque temps on y ajoute aussi
le rôle de l’environnement dans la motivation et l’apprentissage des langues étrangères,
souligné de plus en plus par beaucoup de scientifiques. C’est pourquoi on parle souvent d’une
approche sociocognitive ou socioconstructiviste d’où la socialisation de l’apprentissage, ce
courant est le premier à avoir revêt l’apprentissage un caractère social d’où le principe de
zone proximale de développement. Dans le cadre du cognitivisme plusieurs théories ont été
développées. Dans le cadre du cognitivisme plusieurs théories ont été développées, comme la
théorie des buts, la théorie de l’attribution, la théorie des attentes, la théorie de
l’autodétermination, le modèle sociocognitif de Viau, la théorie d’Atkinson, les théories de
l’expectation-valeuretc.

Aujourd’hui, on souligne de plus en plus l’importance de l’apprentissage et de la

connaissance des langues étrangères, ce qui pourrait être la raison pour laquelle la motivation
pour les langues étrangères attire l’attention des psychologues.

a. La motivation intrinsèque:
Les sources de la motivation intrinsèque sont soit une récompense soit une prévention d’une
punition. Vianin considère la motivation intrinsèque comme une motivation qui se situe à
l’extérieur de l’apprenant et dit que ce sont les renforcements, les feedbacks et les
récompenses qui alimentent la motivation extrinsèque.

148
 Analyse et interprétation des résultats

Selon lui un apprenant motivé extrinsèquement peut également chercher à éviter une punition
ou chercher à obtenir une récompense, mais s’il étudie aussi pour ne pas fâcher ses parents.

Question sept : Est-ce que le professeur vous explique-il la leçon ?

Réponses Les deux sexes totaux
En français 19.83% 24
En arabe 14.04% 17
Dans les deux langues 66.12% 80
Totaux 62 + 59 121

70

60

50 Série1

20

10
qu7 français en arabe les deux

Les élèves confirment encore une fois l’une des pratiques à éviter dans une classe de langue,
66.12% soit 80 élèves, nous sollicitons nos collègues au primaire d’arrêter ce type de
pratiques qui n’est en aucun cas, ni dans l’intérêt de l’élève ni dans leur intérêt d’expliquer en
arabe. En effet, chaque année, beaucoup d'élèves sortent de l'école à la fin du cycle
secondaire, avec des difficultés à construire une phrase grammaticalementcorrecte.
Pour l’élève qui est prêt à apprendre le français en tant que langue étrangère dans toute sa
dimension orale, écrite, et d’ailleurs c’est ce que stipule le programme qui vise à installer chez
lui les quatre habiletés à savoir la compréhension et la production sur les deux niveaux écrit
et oral. La classe de langue constitue pour l’enseignant comme pour l’élève un lieu
149
 Analyse et interprétation des résultats

d’interaction prometteur, et également fertile en situations authentiques. La classe est donc,

un lieu où les deux partenaires peuvent évoluer puisque des situations authentiques se
présentent. Pour y faire face l’enseignant comme l’apprenant est dans une position adéquate
qui leur permettront de développer la compétence de communication.

Les expressions et les formules qui familiarisent l’élève avec la langue française prononcées
en arabe de type :

Je m’excuse d’être arrivé (e) en retard, Je peux effacer le tableau.

Aujourd’hui c’est mon tour.
J’ai besoin d’un stylo
Je veux aller aux toilettes.

Question huit : Est-ce que tes parents vous pousse et motive à apprendre la
langue française ?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 85.12% 103
non 04.13% 05
parfois 10.74% 13
Totaux 62 + 59 121

100

90

80

70

60

50

40

30

qu8 oui non parfois

150
 Analyse et interprétation des résultats

Pour cette question nous visons et de manière claire et nette la motivation dans son côté
extrinsèque. Les parents sont positifs et poussent leurs enfants à apprendre le français se qui
constitue un grand espoir, ce qui aurait des résultats prometteurs.

b. La motivation extrinsèque:
La motivation joue un rôle très important, qui en quelque sorte, représente l’estime et
l’engouement des parents vis-à-vis de la langue française, la motivation C’est la batterie c’est
le carburant qui anime et alimente le développement personnel de l’apprenant et du coup,
constitue l’énergie qui mène à la fameuse expression idiomatique “ce qui ne me tue pas me
rends plus fort” Et surmonte les entraves que ce soit d’ordre psychique, conceptuel ou
d’autres.

La présence des parents à côtés de leurs enfants ne serait que béné[Link] l’autre côté et au
contraire de ce qui est dit que le français n’a pas de place au sein de la société, cela montre
encore une fois que la langue française jouit d’une bonne réputation, parce que ici est loin de
toute considération politique.

On vise une langue qui facilite l’accès à l’ l’information et que l’on veuille ou non, le français
est une langue qui fascine et qui jouit d’une bonne réputation dans les quatre coins du monde.

Question neuf : Est-ce que vous regardez, à la télévision, des émissions ou programmesen
languefrançaise ?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 23.14% 28
non 14.04% 17
parfois 62.80% 76
Totaux 62 + 59 121

151
 Analyse et interprétation des résultats

70

60

50

40

qu9 oui non parfois

Il est important que l’élève soit motivé, ça prouve aussi que la motivation extrinsèque pourrait
pousser l’élève de l’avant.

Vu le nombre limité des programmes ( émissions, dessins animés, des émissions pour
enfants,…) en français retransmis dans les chaines télévisées algériennes , nous pensons que
c’est encourageant et c’est un indice positif 28 élèves soit 23.14% regardent des émissions en
français et en ajoutant les 76 élèves soit 62.80% qui affirment qu’ils regardent parfois des
programmes en français, sachant que dans la région de Bechar, toutes les chaines captées sont
en arabe, donc, la possibilité est minime, il ne faut pas perdre de vue, que même les chaines
destinées aux enfants sont en arabe àtitre d’exemple ;(mbc3, cartoon, spacetoon, jim, baraem,
national géographie kids,…) et même pour canal Algérie, les dessins animés sont retransmis
en version arabe, en revanche, avec l’apparition de nouvelles chaines algériennes, nous
pensons que l’avenir s’annonce prometteur et nos élèves trouverons un moyen adéquat et
facilitateur de l’apprentissage de cette langue .

Question dix : Est-ce que vous aimez regarder, à la télévision, des émissions ou
programmes en languefrançaise ?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 43.80% 53

non 19% 23

parfois 37.19% 45

Totaux 121 121

152
 Analyse et interprétation des résultats

50

45

40

35

30 Série1

25

20

15

qu10 oui non parfois

Toujours avec la motivation intrinsèque, on voit que le pourcentage passe de 23.14% soit 24
élèves pour la question précédente, à 43.80% soit 53 élèves, la motivation intrinsèque est dans
un ordre croissant, puisque le pourcentage s’est multiplié.

la motivation intrinsèque est un facteur subjectif qui est difficile à déterminer sa source,
seulement l’extérieur influe toujours l’intérieur, en d’autres termes, l’estime et l’engouement
de cette langue dans le milieu ambiant dans lequel vit l’apprenant, du coup, consciemment ou
inconsciemment l’enfant subi l’influence, l’être humain est le produit de son milieu, qui par la
suite se manifestera dans son comportement, dans ses réactions et même dans ses sentiments.

Les dessins animés, documentaires, les émissions de divertissement, cette distance qui se
creuse davantage, surtout dans la région du sud où capter une chaine francophone est à lui
seul constitue un exploit.
Question onze : Est-ce que vous mémorisez des chansons des proverbes ou descomptines,
en français?
Réponses filles totaux
oui 77.68% 94
non 22.31% 27
Totaux 62 + 59 121

153
 Analyse et interprétation des résultats

90

80

70

60

50 Série1
30

20

10

qu11 oui non

5. Mémorisation et apprentissage

Joue un rôle important puisqu’elle brise la barrière psychique qui est due à la distance
géographique, qui constitue l’une des trois degré de xénité ou distances qui d’après les
spécialistes en la matière séparent l’élève de la langue étrangère, en l’occurrence, la langue
française et le pousse de l’avant avec l’estime de soi et la confiance en soi, qui se forme petit
à petit vu l’âge de l’élève et ses centres d’intérêt. L’élève algérien, dans le Sud-ouest est
curieux, attentif, motivé et ne souffre de rien, comme il est capable d’apprendre et de
maitriser les languesétrangères.

L’enseignant utilise dans sa classe la comptine pour faciliter la mémorisation chez ses
apprenants et pour les motiver. La mémorisation de ces petits textes se fait aisément et cela
dote l'apprenant d'un bagage de sons, de mots, d'expressions et de structures variés. Dans un
dernier lieu, l'élève peut améliorer sa prononciation de la langue française à l'aide des
comptines.
La pratique d’une comptine comme une activité commune, favorise l’insertion de chaque
élève dans le groupe. Elles facilitent l’intégration au groupe avec l’apprentissage de règles de
vie communes,
Le rythme et la mélodie de la comptine aide à la mémorisation, grâce aux comptines, les
enfants peuvent travailler leur mémoire auditive, visuelle et sensorielle

154
 Analyse et interprétation des résultats

[Link] et motivation
L’école algérienne donne une excellente propriété à l’enseignement apprentissage du FLE.
Les dernières années, une série de nouvelles variations est introduite dans laquelle le français
comme discipline scolaire a eu une place [Link] le cadre de ces nouvelles
modifications de l’enseignement scolaire du français en Algérie; la comptine occupe une
place très importante particulièrement pour les premières années d’apprentissage. Ce que
convoquent les documents pédagogiques pour les enseignants:
« Aujourd’hui, on en fait un usage pédagogique et c’est surtout avec les mots des comptines
que l’on joue. En effet, ces petits poèmes très rythmés, sont des supports très intéressants
pour de nombreuses activités à l’oral.» 164

Les comptines sont très présentes dans les manuels scolaires du français au cycle primaire en
particulier dans le manuel de la troisième année primaire(première année du français), elles
sont conjecturées dans les deux premières séquences de chaque projet. Essentiellement
phoniques et thématiques, les comptines représentent des supports didactiques intéressants.

Il est à noter et à partir des questions portant sur la motivation que l’enfant algérien âgé entre
10 et 11 ans est capable à relever le défi, et être en mesure d’être femme et homme de
l’Algérie de demain une Algérie libre, développée et prospère.

Question douze : Classe selon ton envie à apprendre la langue?

Réponses Les deux sexes totaux

L’arabe 32.23% 39

Français 66.94% 81

Anglais 10.74% 13

Autre 22.31% 27

Totaux 62 + 59 121

164
Tounsi.M, Bouzaouacha.A&Guesmi. S, Guide du maitre-français3eprimaire. Alger: O.N.P.S, (2006), P42.
155
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1
20

10

qu12 arabe Françai anglais autre langue

s

L’élève au primaire et après trois ans de scolarité, adore encore cette langue, pourtant les
résultats ne sont pas [Link] français est en tête, il devance même l’arabe, seulement,
l’élève considère l’arabe en dehors de la question sachant que là il s’agit de sa langue
maternelle, le français garde son statut de langue étrangère en Algérie, et la réponse des
élèves on en témoigne.

La motivation intrinsèque, qui est liée à la valorisation de l’apprentissage en tant que tel. Cet
apprentissage lui procure du plaisir, il trouve que les activités proposée sont intéressantes et
utiles. Nous pouvons, donc, parler de plaisir d’apprendre et d’apprenants qui pourraient
participer activement dans leur apprentissage, élément favorisé et recommandée par toutes les
approches et les théories d’apprentissage ainsi que les courants pédagogiques qui en
découlent, ce qui permettra à l’enseignant à accomplir sa mission dans des conditions idéales.

Questions treize : En deux phrases, que représente pour vous la langue française?

Réponses filles totaux

positive 66.94% 81
moyenne 11.57% 14
négative 21.48% 26
Totaux 62 + 59 121

156
 Analyse et interprétation des résultats

80

70

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4

Questions quatorze : Quelle est ta réaction, face à une interpellation de la part de votre
enseignant ?

Réponses Les deux sexes totaux

Positive 82.64% 100
Négative 17.35% 21
Totaux 62 + 59 121

90

80

70

60

50 Série1
30

20

10

qu14 positive négative

D’après les résultats obtenus, au moyen de l’entretien et les observations de classes, les
enseignants classent les attitudes négatives à l’égard de la langue française au premier rang
des difficultés auxquelles ils sont confrontés. Quatre attitudes négatives ont été citées par les
157
 Analyse et interprétation des résultats

enseignants. IL s’agit dans l’ordre de fréquence: du manque d’intérêt, du rejet, du manque

d’amour et de la peur de la langue française. La société considère que la langue française est
une langue difficile à apprendre. Cette question vise le rejet et la peur, étant donné le français
est une langue difficile à apprendre. Selon toujours les mêmes enseignants, ce ne sont pas
uniquement les élèves qui adoptent ces attitudes mais également les parents et le milieu
social.

La réaction est positive à l’égard de l’interpellation, ce qui constitue un élément favorable à

réinvestir dans le bon sens par des activités telles que le langage, des exercices de
mémorisation de quelques comptines. Les réponses recueillies sont considérablement
positives. Ce qui montre la prédisposition des élèves sur le plan psychique à apprendre et
l’estime et l’engouement dont jouit cette langue au sein des élèves.
6. Moyen :

Question une : Est-ce que vous parlez en français, en classe ?

Réponses Les deux sexes totaux
oui 17.50% 21
non 46.66% 56
parfois 35.53% 43
Totaux 68 + 52 120

50

45

40

35

30 Série1

25

20

15

qu1 oui non parfois

158
 Analyse et interprétation des résultats

On constate une nette baisse en passant du primaire de 24.79% soit 30 élèves au

collègeà17.50 % soit 21 élèves au collège pourtant le nombre d’élèves formant notre corpus
est pratiquement le même. Le non qui se décroit de manière significative de 15.70% au
primaire à46.66 % soit 56 élèves au collège. Ce qui apparait au sens contraire des choses, le
nombre d’années de scolarité, c'est-à-dire le degré de familiarisation avec la langue est passé
de trois ans pour le primaire à sept ans au moyen, c’est plus que le double alors que
l’interaction est dans un ordre décroissant.
Le problème donc se situe au collège, c’est à niveau que l’élève ne progresse pas et comme
disent les allemands si on n’avance pas on [Link] manque d’intérêt des parents à l’égard de
la langue française, même s’ils n’ont pas présents en classe, on le constate chez leurs enfants.
Les élèves considèrent le françaiscomme une matière moins importante ils préfèrent réviser et
se concentrent beaucoupplus sur les matières essentielles (les mathématiques, les sciences
naturelles et la physique).

Question deux : Est-ce que vous parlez en français avec vos camarades?

Réponses filles totaux

oui 06.66% 08
non 50.83% 61
parfois 43.33% 52
Totaux 68 + 52 120

159
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1
20

10

qu2 oui non parfois

On constate que l’élève a pris conscience progressivement de l’intérêt et la valeur de

l’interaction en classe de langues et aussi avec les autres élèves en passant du primaire de 04
élèves soit 03.30% à 08 élèves soit 6.66% une croissance insuffisante. Comme il est à noter
une baisse du non au profil du parfois qui se traduit par de 52 élèves soit 43.33 % alors qu’au
primaire 73 élèves soit 60.33%. En revanche c’est toujours en deçà des attentes après sept ans
de scolarité.

Question trois :Est-ce que vous parlez en français pendant la séance de français?

Réponses Les deux sexes totaux

oui 37.50% 45
non 11.66% 14
parfois 50.83% 61
Totaux 68 + 52 120

160
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1
20

10

qu3 oui no parfois

nn

A première vue, l’interaction décroît, les élèves manifestent leur refus, d’agir et interagir en
langue franç[Link]’au primaire le ouiest de 62 élèves soit 51.23% un nombre
encourageant, qui après quatre ans de scolarité et de familiarisation avec le français, perd 15
élèves soit 15.73% au profil de la zone de l’hésitation, alors qu’on espérait encore mieux,
indice et influence néfaste sur tout le reste du cursus scolaire de l’élève. Dans ce sens, nous
sollicitons les parents, les enseignants, et l’administration à interveniren réactivantle rôle du
cahier de correspondance.

Question quatre : Est-ce que vous parlez en français avec votre professeur ?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 36.66% 44
non 21.66% 26
parfois 41.66% 50
Totaux 68 + 52 120

161
 Analyse et interprétation des résultats

45

40

35

30

25 Série1
15

10

qu4 oui non parfois

L’interaction décroît et le refus passe à la vitesse maximale.

Les élèves en s’adressant à leur enseignant n’utilisent pas le français, nous estimons que
l’enseignant assume en quelque sorte la grande responsabilité et à lui que revient le rôle de
[Link] professeurs, pour tous les cycles scolaires, doivent être inconstamment en
quête de nouvelles méthodes; de nouvelles approches et de nouvelles stratégiesdans le but de
motiver et pousser l’apprenant à s’exprimer en français.

Question cinq : Quelle est l’activité qui attire votre attention?

Réponses Les deux sexes totaux
Lecture 32.50% 39

Vocabulaire 16.66% 20

Syntaxe 50.83% 61
Totaux 68 + 52 120

162
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1
20

10

qu5 lecture syntaxe vocabulaire

On peut dire que la situation est renversée, puisque le vocabulaire attire le plus les
adolescents chose que nous pouvons expliquer par le besoin des adolescentss’exprimant par
une maîtrise du vocabulaire. Le français, reste quand même un signe de civisme et de prestige
au sein de la société algérienne. La syntaxe est reléguée au dernier plan avec le discours direct
et le discours indirect. Ce qui est étonnant c’est la lecture qui est une activité que l’élève
prépare chez lui, par rapport au [Link] constate un recul, qui signifie que le travail à la
maison est en régression. L’élève commence à abandonner le travail à la maison.

Question six : Préfériez-vous l’explication ?

Réponses Les deux sexes totaux
En français 33.33% 40
En arabe 9.16% 11
Dans les deux langues 57.5% 69
Totaux 68 + 52 120

163
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1
20

10

qu6 français arabe les 2 langues

Les résultats montrent que la situation est relativement [Link]ès sept ans de scolarité,
on constate une tendance vers la langue française avec 33% qui au primaire était 19%. Cela
est du au nombre d’années de scolarité.L’élèvecommence à se familiariser avec la langue
française.

Question sept : Est-ce que le professeur vous explique-il la leçon ?

Réponses Les deux sexes totaux
En français 49.16% 59
En arabe 00% 00
dans les deux langues 50.83% 61
Totaux 68 + 52 120

164
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1

20

10

qu7 français arabe les 2 langues

Le constat est décevant avec l’approche par compétences et la pédagogie du projet dont
l’enseignant devrait respecter les principes. Avec 50.83% soit 61 élèves dans les deux
langues, on est dans une situation critique, comment l’élève arrivera-t-il à maitriser le français
si à chaque fois le recours à la langue maternelle est présent? Et comment développe-t-il des
compétences dans les quatre habiletés ? L’objectif global de l’enseignement du français au
collège, est de doter l’apprenant de certaines compétences qui vont lui permettre de
comprendre et de produire à l’écrit comme à l’oral, des énoncés et être capable d’agir et
interagir dans des situations de communication authentiques est transgressé, par le
commandant de bord, le médiateur « l’enseignant ».

Question huit : Est-ce que tes parents vous pousse et motive à apprendre la langue
française ?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 45.83% 55
non 17.50% 21
parfois 36.66% 44
Totaux 68 + 52 120

165
 Analyse et interprétation des résultats

60

50

Série1
20

10

qu8 oui non parfois

Les apprenants d’une langue étrangère ne sont toujours pas à l’abri des représentations. Ce
qui peut influer négativement leur processus d’apprentissage. Raison pour laquelle, les
parents sont appelés à motiver d’avantage leurs enfants.

Les 45.83% soit 55 élèves c’est presque la moyenne, mais avec plus de motivation de la part
des parents l’apprenant puisse évoluer et [Link] comparant ce résultat les 55 élèves
soit 45.83% qui représente on peut dire la moyenne qui, en général, est un pourcentage
respectable, seulement en le comparant avec celui du primaire 85.12% soit 103 élè[Link]
peut dire que face à une telle situation.

Une situation qui s’annonce à être inquiétante dans le futur vu les résultats du bac. Une prise
de conscience de la part des parents est nécessaire .Comme il ne faut pas perdre de vue, qu’au
collège, le décrochage scolaire bat les records. On se dirige vers l’échec scolaire et vers des
résultats non souhaitables dans le domaine de l’enseignement/l’apprentissage des langues
étrangères.

en dégringolant de 85.12% au primaire à 45.83% au collège, à une période ou l’élève devient

adolescent, une étape déterminante dans le vie du [Link] constatons que les
parents n’accordent pas beaucoup d’intérêt à la langue franç[Link]é son importance dans
les études universitaires en Algérie, est le résultat en témoigne,l’absence totale de motivation
qui passe de 2% au primaire à 33% au collège.

166
 Analyse et interprétation des résultats

Question neuf : Est-ce que vous regardez, à la télévision, des émissions ou

programmesen languefrançaise ?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 25% 30
non 36.66% 44
parfois 38.33% 46
Totaux 68 + 52 120

40

35

30
Série1
15

10

qu9 oui no parfios

On constate les répercussions de la démission des parents surles résultats est manifestement
ressentie. L’observation des données recueillies au niveau de la question précédente, on
remarque un rejet qui se dessine à l’encontre de l’apprentissage de la langue française.

Question dix : Est-ce que vous aimez regarder, à la télévision, des émissions ou
programmes en languefrançaise ?

Réponses Les deux sexes totaux

oui 32.50% 39

non 31.66% 38

parfois 35.83% 43

Totaux 68 + 52 120

167
 Analyse et interprétation des résultats

35,5

35

34,5

34

33,5 Série1

33

32,5

32

qu10 oui no parfios

Dans la région de Bechar, les chaines françaises sont difficilement captées, les élèves
affichent une attitude positive vis-à-vis du satellite égyptien Nilesatquidomine la scène
médiatique, dans le sud algérien. Les chaines françaises sont pratiquement absentes à
l’exception de TV5monde et Euronews, les chaines arabes sont des chaines qui diffusent
leurs programmes en arabe ou en anglais.

Question onze : Est-ce que vous mémorisez des chansons des proverbes ou
descomptines, enfrançais?
Réponses Les deux sexes totaux
oui 32.50% 39
non 67.50% 81
Totaux 68 + 52 120

168
 Analyse et interprétation des résultats

80

70

60
Série1
30

20

qu11 oui no

On constate une décroissance estimée à46.27% soit 54 élèves par rapport au primaire, une
régression très significative, qui traduit en quelque sorte le manque de comptines dans les
manuels scolaires leur longueur ou leur difficulté, autrement dit, la non compatibilité et le
niveau des élè[Link] difficultés rencontrées en marginalisant le rôle des comptines. Nous
n’avons même pas pu maintenir le pourcentage du primaire.

Etant donné l'apprentissage est un processus des actions cognitive, l’enseignant appelé à
déclencher dans le système cognitif de l'apprenant des désirs pour dépasser les obstacles afin
d'accéder à un champ d'un nouveau apprentissage.

Question douze : Classe selon ton envie à apprendre la langue?

Réponses Les deux sexes totaux
L’arabe 11.66% 14

Français 31.66% 38

Anglais 41.66% 50

Autre 15% 18

Totaux 68 + 52 120

169
 Analyse et interprétation des résultats

45

40

35

30

25 Série1

20

15

10
qu12 arabe français anglais autre

langues

Le français est relégué à la deuxième position après l’anglais, alors qu’au primaire le français
est à la première position. Cela peut être expliqué par la présence de l’anglais qui est la langue
du temps présent.C’est aussi, les représentations que fait la société de l’anglaisqui sont en
faveur de cette derniè[Link] société considère l’apprentissage de l’anglais est plus facile que
celui de la langue franç[Link] en reliant avec la question précédente la motivation de la
part des parents baisse ce qui influe négativement sur la représentation que fait l’élève de la
langue.

Questions treize : En deux phrases, que représente pour vous la langue française?
Réponses Les deux sexes totaux
positive 40% 48
moyenne 23.33% 28
négative 36.66% 44
Totaux 68 + 52 120

170
 Analyse et interprétation des résultats

40

35

30
Série1
15

10

qu13 positive moyenne négative

Certes une décroissance est significative par rapport au primaire 66.94%soit 81 élèves, mais
l’attitude positive est toujours en première position avec 40% soit 48.même les attitudes
moyenne et négatives ont évolué au moyen par rapport au primaire.

Questions quatorze : Quelle est ta réaction, face à une interpellation de la part de votre
enseignant ?

Réponses Les deux sexes totaux

Positive 57.5% 69
Négative 42.5% 51
Totaux 68 + 52 120

171
 Analyse et interprétation des résultats

90

80

70

60

50 Série1
30

20

10

qu14 positive négative

Cette question vise l’aspect psychique, certains enseignants constatent que l’apprenant
quelques fois, se sent gêné et refuse de s’exprimer en français.C’est la raison pour laquelle,
nous tentons à travers cette question,si l’apprenant est réellement gêné ou a [Link] réponses
des élèves infirment catégoriquement cette hypothèse.
Les attitudes familiales constituent une variable puissante dans la formation des attitudes des
enfants. Dans le contexte scolaire, cette influence demeure importante même si les parents ne
sont pas directement présents à l’école.
L’attitude positive que manifestent les apprenants répond aux objectifs du programme et aux
attentes souhaitées par la tutelle, Ce qui constitue un facteur facilitateur dans l’enseignement/
l'apprentissage, de la langue étrangè[Link] cette attitude positive, les élèves transmettent un
message simple, pas de crainte ou d’inquiétude.

l’ouverture sur l’autre « interculturalité » - concept développé plus haut dans notre recherche-
est bien accueillie et la différence ne mène pas à l’hostilité bien au contraire elle est et d’après
les données recueillies une richesse ;c’est le fait de profiter des expériences des autres, en
gardant notre identité et en préservant notre culture dans toutes ses composantes ( traditions,
mœurs, religion, mode vie,….).

Une concentration optimale :

Si le fait d’apprendre une langue étrangère demande de la persévérance et un peu de temps,
les avantages qui en découlent sont nombreux. Voyages à l’étranger, opportunités
professionnelles, développement des capacités cérébrales.
Par amour, par passion, par obligation professionnelle ou pour profiter pleinement de ses

172
 Analyse et interprétation des résultats

voyages, l’intérêt d’apprendre une nouvelle langue se vérifie dans une infinité de domaines.
Apprendre une langue étrangère implique un effort conséquent de concentration, pour retenir
un vocabulaire particulier, des règles de grammaire et de conjugaison, mais aussi pour écouter
une conversation dans cette langue, la comprendre et formuler une réponse, le tout dans un
laps de temps assez réduit. Des exercices intensifs aiguisent les capacités de concentration de
manière générale et aident à focaliser son attention sur un point précis.

Reprenant de Piaget l’idée de la « construction » des concepts et de Vygotsky l’idée de « zone

proximale de développement », Bruner définit «l’interaction de tutelle » l’intervention d’un
tuteur qui favorise le processus d’étayage. C’est cela « qui rend le novice capable de résoudre
un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette
assistance, au-delà de ses possibilités »165

Un enseignant capable d’assumer la différenciation des rôles en fonction des activités

envisagées a de meilleures chances d’arriver à motiver ses élèves, car on sait bien que si un
élève trouve un travail intéressant, il s’investit volontiers.

Pallotti (2002) propose cette définition :

« Une classe de langue est un espace communicationnel où interagissent deux ou plus de

deux personnes, qui ont établi entre elles un contrat didactique. Le contrat didactique
implique que l’un ou plus d’un des participants se sente(nt) responsable(s) de rendre possible
l’acquisition de la L2 par les autres participants. Quand un tel contrat didactique est mis en
œuvre, les événements communicationnels sont institutionnalisés, ce qui signifie qu’ils
présentent les caractéristiques d’un rituel et sont perçus et définis comme tels par les
participants. »166

165
Bruner, J.S., 1998. Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris, PUF.
166
Pallotti G., 2002. «La classe dans une perspective écologique de l’acquisition», in Acquisition et Interaction
en Langue Étrangère, AILE n°[Link] en ligne le : 14 décembre 2005. Disponible
sur:[Link]

173
 Analyse et interprétation des résultats

7. Questionnaire :
7.1. Comparaison entre le primaire et le moyen

7.2. Primaire:
Question une: Est-ce que vous parlez en français, en classe?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 24.79% 30 oui 17.50% 21
non 15.70% 19 non 46.66% 56
parfois 59.51% 72 parfois 35.53% 43
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

70 50
60
40
50
40 30
30 20
20
10
10
0 0
1 2 3 1 2 3 4

On constate une nette baisse en passant du primaire de 24.79% soit 30 élèves à 17.50% soit
21 élèves au collège pourtant le nombre d’élèves formant notre corpus est pratiquement le
même. Ce qui constitue un indice qui apparait au sens contraire des choses, le nombre
d’années de scolarité, c'est-à-dire le degré de familiarisation avec la langue est passé de trois
ans pour le primaire à sept ans au moyen, c’est plus que le double alors que l’interaction est
dans un ordre décroissant. Il faut tenir en compte le rôle des coefficients attribués à chaque
matière, l’aménagement horaire, le français est souvent en fin d’après-midi, autrement dit, les
apprenants sont fatigués plus les conditions climatiques (la chaleur), et l’examen du BEM.

174
 Analyse et interprétation des résultats

Question deux : Est-ce que vous parlez en français avec vos camarades ?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 03.30% 04 oui 06.66% 08
non 60.33% 73 non 50.83% 61

parfois 44 parfois 43.33% 52

36.36%
Totaux 68 + 52 120
Totaux 62 + 59 121

70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

On note une légère augmentation, mais elle n’est pas significative, puisque le nombre
d’années de scolarité s’est multiplié par deux. Au cycle moyen, on constate que le nombre
d’élèves affirmant qu’ils parlent avec leurs collègues en français a pris le dessus, en passant
du primaire 03.30% soit 04 élèves au moyen à 6.66% soit 08 élèves.

On peut dire que l’interaction n’est pas encouragée, ce qui ne répond en aucun cas, aux
finalités de l’enseignement /apprentissage du français au cycle moyen en Algérie

Question trois :Est-ce que vous parlez en français pendant la séance de français ?
Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 51.23% 62 oui 37.50% 45
non 36.36% 44 non 11.66% 14
parfois 12.39% 15 parfois 50.83% 61
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

175
 Analyse et interprétation des résultats

Série1 60
50
60
50 40
40 30
30
20
20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3 4

On constate une régression énormément significative, une baisse de 13.73 % soit 16 élèves,
car l’écart ici est clairement ressenti, au primaire les 62 élèves soit 51.23% qui se voit
décroitre après sept ans de scolarité à 45 élèves soit 37.50%.
Il est à noter qu’en 4 ème année moyenne l’apprenant est face à un examen décisif, qui est le
brevet des études moyennes, ce qui va lui permettre de passer au secondaire.
D’une part, L’influence des coefficients, les matières scientifiques ont les coefficients les plus
élevés qui d’une manière ou d’une autre rendent l’apprenant un commerçant de points. Les
matières qui ont les coefficients les plus élevés jouiront du plus grand intérêt de la part de
l’élève.
D’autre part, Le français n’est pas la seule langue étrangère au collège, l’anglais est une autre
langue à apprendre. L’anglais est considéré comme est une langue facile à apprendre par
rapport au français. Cette représentation de la sociétése répercute négativement sur les
apprenants.

Par conséquent, l’écart se creuse davantage entre la réalité vécue et la finalité de l’approche
par compétences qui favorise et met l’accent sur l’échange verbal. Car l’objectif de
l’enseignement / apprentissage du français et depuis les réformes entamées sollicite et
recommande l’échange verbal.

176
 Analyse et interprétation des résultats

Question quatre : Est-ce que vous parlez avec votre enseignant en français ?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 43.80% 53 oui 36.66% 44
non 13.22% 16 non 21.66% 26
parfois 42.97% 52 parfois 41.66% 50
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3 4

La communication aussi décroit avec l’enseignant. L’oral est pratiquement écartée des
pratiques de classe une régression estimée à 7.14 % soit 09 élèves. Au primaire on enregistre
43.80% soit 53 élèves ce pourcentage qui deviendra 36.66% soit 44 élèves au collège, encore
une fois de plus, la compétence de communication qui d’après le programme officiel, on
devait lui réserver une place de choix. Mais l’enseignant assume une part de responsabilité car
c’est lui le garant en classe en ce qui concerne la gestion de sa classe.

Le doute et la manque d’intérêt s’installent chez le collégien ou l’effet des coefficients.

Le français, n’étant le support d’enseignement d’aucune autre matière et le coefficient de la

langue française n’est pas élevé. Nous pouvons dire aussi que le système éducatif joue un rôle
dans la formation des attitudes négatives, et notamment le manque d’intérêt, que les
apprenants manifestent à l’égard des langues en général. En effet, le fait d’attribuer des
coefficients élevés aux matières scientifiques et des coefficients moins élevés aux langues
détermine le degré d’intérêt que les apprenants accordent aux différentes matières.

177
 Analyse et interprétation des résultats

Question cinq :Quelle est l’activité qui attire le plus, votre attention ?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
Lecture 45.45% 55 Lecture 32.50% 39
Syntaxe 24.79% 30 Syntaxe 16.66% 20
vocabulaire 29.75% 36 vocabulaire 50.83% 61
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

50 60
40 50
40
30
30
20
20
10 10
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

La lecture n’est plus l’activité qui attire l’attention des élèves au moyen, c’est un changement
d’attention et d’envie, au primaire la lecture enregistre un pourcentage de 45.45% soit 55
élèves perd, au moyen 13% soit 16 et la syntaxe aussi reste fidèle à sa dernière position en
perdant 8% soit 10élèves, car elle passe de 24.79% soit 30 élèves au primaire à 16.16% soit
20 élèves au profil du vocabulaire qui passe de 29.75% soit 36 élèves à 50.83% soit 61 élèves
, la première activité devient le vocabulaire et la syntaxe garde toujours le dernier rang, ce qui
pourrait être interprété comme suit ; l’apprenant qui est adolescent âgée entre 15ans-16ans le
plus important pour lui c’est d’avoir un bagage linguistique qui lui permettra d’introduire
dans une communication en dialecte algérien un mot ou terme en français et ça s’arrête là
c’est la satisfaction.

Elément qui pourrait être réinvesti comme suit, l’apprenant estime le français et le considère

178
 Analyse et interprétation des résultats

comme langue de prestige, et en tant qu’algérien c’est une réalité, liée à des raisons
historiques, les séquelles de la colonisation 132 ans ne peuvent pas être effacées du jour au
lendemain.

La lecture n’est plus l’activité qui attire l’attention des élèves au moyen, c’est un changement
d’attention et d’envie, au primaire la lecture enregistre un pourcentage de 45% soit 54 élèves
perd, au moyen 12% soit 15 et lagrammaire aussi reste fidèle à sa dernière position en perdant
8% soit 10élèves, car elle passe de 25% soit 30 élèves au primaire à 17% soit 20 élèves au
profil du vocabulaire qui passe de 30% soit 36 élèves à 50% soit 60 élèves , la première
activité devient le vocabulaire et la grammaire garde toujours le dernier rang, ce qui pourrait
être interprété comme suit ; l’apprenant qui est adolescent âgée entre 15ans-16ans le plus
important pour lui c’est d’avoir un bagage linguistique qui lui permettra d’introduire dans une
communication en dialecte algérien un mot ou terme en français et ça s’arrête là c’est la
satisfaction.

Elément qui pourrait être réinvesti comme suit, l’apprenant estime le français et le considère
comme langue de prestige, et en tant qu’algérien c’est une réalité, liée à des raisons
historiques, les séquelles de la colonisation 132 ans ne peuvent pas être effacées du jour au
lendemain.

Questions six :Préfériez-vous l’explication?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
En français 19.83% 24 En français 33.33% 40
En arabe 14.04% 17 En arabe 9.16% 11
Dans les deux 66.12% 80 Dans les deux 57.5% 69
langues langues
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

179
 Analyse et interprétation des résultats

80 60
50
60
40
40 30
20
20
10
0 0
1 2 3 1 2 3 4

L’apprenant au cycle moyen favorise l’explication en français et cela est exprimé par une
nette augmentation séparant de17% soit 20 élèves de différence entre le primaire qui est
représenté par 19.83% soit 24 élèves face à 33.33% soit 40 élèves au moyen. En dépit de la
différence sépare le moyen 55% soit 66 élèves et le primaire avec 67% soit 80 élèves pour
l’explication dans les deux langues pour les deux conserve sa position en tète. en ce qui
concerne les apprenant qui préfèrent l’explication en arabe, le taux est pratiquement le même,
l’enseignant ne doit pas céder au désir des deux catégories (explication en arabe et dans les
deux langues). Il a le devoir de veiller à ce que le message passe dans la langue française vu le
nombre d’années de scolarité.

Questions sept :Est-ce que l’enseignant, pendant l’explication de la leçon utilise :

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
En français 19.83% 24 En français 49.16% 59
En arabe 14.04% 17 En arabe 00% 00
Dans les deux 66.12% 80 Dans les deux 50.83% 61
langues langues
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

180
 Analyse et interprétation des résultats

80 60
50
60
40
40 30
20
20
10
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

Dans l’approche communicative, la compétence est définie comme la capacité à utiliser un

langage approprié dans des situations decommunication variées. Depuis les années 90, cette
perspective est privilégiée ; elle considère les apprenants d’une langue comme des acteurs
sociaux, l’interaction comme une façon d’agir avec l’Autre. L’approche par compétences
ainsi que toutes les nouvelles approches exhortent et recommandent à l’enseignant à assurer
l’enseignement dans la langue à apprendre ce qui permettrait à l’apprenant de s’approprier des
sonsde la langueétrangère.

Comme il est inconcevable, d’expliquer en arabe à un apprenant qui à sept ans de scolarité,
dans cette langue en faisant recours à la langue [Link] consultant les chiffres, on
constate que 66.12% soit 80 élèves au primaire, devient à la 4ème année moyenne 50.83% soit
61 élèves, attestent que l’explication se fait dans la plupart du temps en langue maternelle.

Alors que l’explication en langue française connait une nette augmentation au primaire 32%
soit 33 élèves à 49% soit 59 élèves, mais ça reste toujours en deçà des attentes et des
espérances.

Question huit : Est-ce que tes parents vous pousse et vous motive à apprendre la langue
française ?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 85.12% 103 oui 45.83% 55
non 04.13% 05 non 17.50% 21
parfois 10.74% 13 parfois 36.66% 44
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

181
 Analyse et interprétation des résultats

100 60
80 50
40
60
30
40
20
20 10
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

Avec 85.12% soit 103 élèves enregistré au primaire, au lieu qu’il y’ait une progression, le
collège 45.83% soit 55 élèves une décroissance estimée à 48 élèves soit 39.29%.On constate
que les parents sont démissionnaires en laissant leurs enfants à une période très difficile de
leurs vie, à savoir l’adolescence, livrés à eux-mêmes ce qui constitue un facteur décevant vis-
à vis le niveau qui pour des raisons que nous avons cités plus haut, rendent la tache de
l’enseignant de plus en plus rude, vu que le moyen constitue le cycle là où il y’a plus de
comportementsanti-pédagogiques de la part desélèves.

La démotivation que les collégiens manifestent par rapport au français. Le français, constitue
une langue étrangère pour les apprenants, occupe un statut minoritaire par rapport aux autres
matiè[Link] elle rencontre peu d’intérêt de la part des élèvesce qui entrave l’apprentissage
de la langue française dès le départ.

Question neuf : Est-ce que vous regardez, à la télévision, des émissions ou programmes en
langue en française ?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 23.14% 28 oui 25% 30
non 14.04% 17 non 36.66% 44
parfois 62.80% 76 parfois 38.33% 46
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

182
 Analyse et interprétation des résultats

80 40

60 30

40 20

20 10

0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

On note une légère progression en passant au primaire de23.14% soit 28 élèves à 25% soit 30
élèves, la motivation intrinsèque progresse. Sans oublier, que le non qui à cet âge là, d’après
les psychologues, constitue un rejet est en nette augmentation de 22.62% soit 27 élèves,en
arrivant à 36.66% soit 44 élèves au moyen alors qu’au primaire on enregistre que14.04% soit
17 élèves, la motivation extrinsèque atteint un niveau décourageant et le rejet gagne du
terrain, si les parents sont conscients , c’est le moment ou jamais à agir et réagir afin qu’il ait
redressement de labarre.

Question dix : Est-ce que vous aimez regarder, à la télévision, des émissions ou
programmes en langue en français ?
Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 43.80% 53 oui 32.50% 39
non 19% 23 non 31.66% 38

parfois 45 parfois 35.83% 43

37.19%
Totaux 68 + 52 120
Totaux 62 + 59 121

80 40

60 30

40 20

20 10

0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

 la motivation intrinsèque est dans un ordre décroissant, puisque encore une fois le positif
perd des points au profil du négatif 11.30% soit 14 élèves. Notant également le non qui ne
s’arrête pas à se croitre et le recul enregistré pour cette question est effrayant, passant de 19%

183
 Analyse et interprétation des résultats

soit 23 élèves au primaire à 35.83% soit 43élèves au collège.

 Nous pouvons dire, que le résultat reflète l’amère réalité avec le retrait des parents et
l’adolescence, l’apprenant fuit et abandonne malheureusement cette langue et les résultats au
B.E.M en témoignent, et c’est là où la confiance en soi s’évaporise et la rupture et le refus
d’apprendre la langue étrangère s’installe etperdure.
8. La représentation:
Le troisième volet est consacré à la représentation, cette dernière joue un rôle déterminant
dans l’enseignement /l’apprentissage de la langue étrangère.
Surtout que c’est un facteur difficile à repérer et à comprendre. L’attitude qui est synonyme
de représentation face à la langue qu'il apprend revêt également une grande importance dans
l’enseignement/apprentissage.

Fisher considère la représentation comme suit :

« l’étude des représentations des apprenants est d’un grand apport pour comprendre
comment les élèves apprennent, pourquoi ils n’apprennent pas ou, encore, pour éclairer la
problématique du transfert des connaissances en situation de production […] l’étude des
représentations […] devrait donc chercher essentiellement à mieux comprendre des
problèmes d’enseignement et d’apprentissage liés à des savoirs et à des savoir-faire afin
d’orienter l’action de l’enseignant. Il s’agirait par conséquent, de lier davantage l’étude des
représentations à la mise à jour des obstacles à l’apprentissage, en dépassant une perspective
trop proprement descriptive. »167

L’élève ou l’enfant est produit de son milieu, donc, en partant de ce constat les
représentations qui sont en faite la culture de la société dans toutes ses dimensions (religieuse,
géographique, les mœurs et les traditions, le degré d’instructions des parents, ……) tous ses
éléments ont une part dans la représentation que fait l’élève d’abord de l’école qui est un
cadre formel et des matières et les contenus à enseignées. Pour qu’il y’ait optimisation de

167
FISHER, Carole (2004) « la place des représentations des apprenants en didactique de
la grammaire » In Claude VARGAS (Dir) langue et études de la langue : Approches
linguistiques et didactiques. Actes du colloque international de Marseille, Aix-
Marseille:Publications de l’Université de Provence. p: 391

184
 Analyse et interprétation des résultats

l’enseignement/apprentissage il faut tout d’abord, comprendre ces représentations et par la

suite lier ces dernières à la mise à jour des obstacles à l’apprentissage.

Question onze : Est-ce que vous mémorisez des chansons des proverbes ou des comptines,
en français ?
Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
oui 77.68% 94 oui 32.50% 39
non 22.31% 27 non 67.50% 81
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

100 80
80 60
60
40
40
20 20

0 0
1 2 3 1 2

D’après la fameuse expression « les records sont faits pour être battus ».
77.68% soit 94 élèves se voit réduit devant la montée du laissé allé et la négligence des
parents et qui se manifeste tristement par: 32.50% soit 39 élèves. On espérait que l’apprenant
en arrivant à la quatrième année moyenne maitrise et mémorise tant d’adverbes et
d’expressions idiomatiques et qu’il essayera de les réinvestir dans ses productions écrites et
orales, le constat s’avère décevant.

Comme il a été signalé, pour la question précédente, le négatif gagne du terrain au détriment
du positif qui est le constructif, l’apprentissage /enseignement du français risque de perdre ses
atouts, le non qui se triple, pourtant que l’élève au primaire a appris par cœur des comptines
au lieu de consolider ses acquis le non se triple 22.31% soit 27 élèves, contre seulement au
moyen : 67.50% soit 81 élèves.

185
 Analyse et interprétation des résultats

Question douze: Classe selon ton envie à apprendre une langue?

Primaire Moyen
Réponses Les deux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux

L’arabe 32.23% 39 L’arabe 11.66% 14

Français 66.94% 81 Français 31.66% 38

Anglais 10.74% 13 Anglais 41.66% 50

Autre 22.31% 27 Autre 15% 18

Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

60 50
50 40
40
30
30
20
20
10 10
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

La différence est nette, au primaire 66.94 % soit 81 élèves veulent apprendre le français, cela
peut être expliqué par le seul fait qu’ils ne connaissent que le français en classe. Puisque au
moyen, ils découvrent l’anglais, alors la vapeur est renversée est on constate que l’anglais
dépasse le français, du coup, il devient la langue du premier choix, car autre langue conserve
son pourcentage, donc, l’anglais occupe la première position au détriment du français qui perd
65% soit 43 élèves.

Question treize : En deux phrases, que représente pour vous la langue française?

Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
Bonne 66.94% 81 Bonne 40% 48
Moyenne 11.57% 14 Moyenne 23.33% 28

186
 Analyse et interprétation des résultats

Mauvaise 21.48% 26 Mauvaise 36.66% 44

Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

80 50

60 40
30
40
20
20 10
0 0
1 2 3 4 1 2 3 4

La régression continue, on constate que 66.94 % soit 81 élèves ont répondu par des
expressions de type : j’adore la langue française, j’espère être enseignant de français, c’est
une langue qui permet l’ouverture sur le monde, a perdu 26.94 % soit 23 élèves, c’est
pratiquement le quart, qui s’est répartit entre la représentation moyenne dont les réponses sont
de type : elle est très difficile mais c’est une langue de civilisation.
J’aime cette langue mais mes résultats sont faibles qui est de 11.57% soit14 élève devient
23.33% soit 28 élèves 11% d’écart entre le primaire et le moyen et c’est au profil du moyen et
les représentations négatives dont les réponses varient entre des expressions de type: c’est une
langue compliquée, elle ne représente pour moi aucune chose et c’est la langue du colon qui
nous a mal pendant plus d’un siècle, c’est la réponse qui a enregistré le pourcentage le plus
élevé qui passe de 21.48% soit 26 élèves à 36.66%soit 44 avec une augmentation de 15%.

La sirène d’alarme doit être tirée, puisque à l’âge de l’adolescence l’apprenant est exposé à
plusieurs risques et la représentation de la langue qui en quelque sorte ne devait pas avoir
aucun lien avec la politique, la régression est effrayante qui au primaire est positive dans la
logique des choses avec l’âge et la familiarisation avec la langue qui en 4ème année moyenne
boucle 7 ans d’apprentissage de français.

On voit le contraire qui se manifeste et qui du jour en jour se transforme en problématique

dont les répercussions pourraient influencer toute une génération.

187
 Analyse et interprétation des résultats

Question quatorze: Quelle est ta réaction, face à une interpellation, de la part de votre
enseignant?
Primaire Moyen
Réponses Lesdeux sexes Totaux Réponses Les deux sexes Totaux
Positive 82.64% 100 oui 57.5% 69
Négative 17.35% 21 non 42.5% 51
Totaux 62 + 59 121 Totaux 68 + 52 120

100 60
80 50
40
60
30
40
20
20 10
0 0
1 2 3 1 2 3

La représentation de la langue française est influencée de tout ce que nous venons d’avancer.
La réaction positive qui est à 82.64% soit 100 élèves au primaire, et après quatre ans de
scolarité enregistre une nette baisse qui se traduit par 57.5 % soit 69 élèves. Et le vice-versa
pour la réaction négative qui a augmentée deux fois et demi de 17.15% soit 21 élèves. En
atteignant 42.5% soit 51élèves.
Mais il est à noter que l’apprenant garde une certaine considération positive à l’égard de la
langue française. Bien que d’autres paramètres influent le comportement et la représentation
de l’apprenant mais on est encore au-dessus de la moyenne avec 57.5%.

188
 Analyse et interprétation des résultats

9. En guise de conclusion:

L’apprentissage d’une langue étrangère apporte des avantages dès le plus jeune âge.
Apprenons, enseignons, transmettons les langues, encourageons la diversité linguistique
interne et externe, c’est un pas pour apporter du bonheur à l’humanité et ceci à peu de frais.

Le constat est qu’apprendre une langue étrangère est une opération qui pourrait être difficile
mais aussi pourrait être très utile. C’est vrai que parler plus qu’une langue peut offrir des
horizons favorables et beaucoup d’opportunités professionnelles.

Apprendre une langue étrangère implique un effort conséquent de concentration, pour retenir
un vocabulaire particulier, des règles de grammaire et de conjugaison, mais aussi pour écouter
une conversation dans cette langue, la comprendre et formuler une réponse.

Ceci nous permet de dire qu'il y a moins de règles en morphologie à l'oral qu'à l'écrit et
l'enseignant doit sensibiliser les apprenants à ces phénomènes.
Dans l'enseignement d'une langue étrangère, on a également intérêt à distinguer le
fonctionnement de l'oral et de l'écrit au niveau de la communication en général. La
compréhension et l'expression orale renvoient à une communication directe. L'oral s'organise
en fonction des interventions des interlocuteurs, de leurs réactions.

Il faut savoir que culturellement l’enseignant conserve toujours un important respect de la part
des apprenants qui voient en lui le représentant de l’instituteur. Sans vouloir casser cette
image, l’enseignant se doit d’aller vers eux et de pouvoir établir le climat de confiance
favorable à l’enseignement/apprentissage.
L'objectif de transmission d'une langue étrangère est d'amener l'apprenant à la maîtrise de
savoir-faire linguistiques qui lui permettront de faire face à des situations de communication
diversifiées, tant à l'oral qu'à l'écrit.
L'enseignant doit tenir compte des erreurs des apprenants et faire un choix au moment de la
correction en fonction du niveau d'acquisition. L'apprentissage d'une langue se fait
progressivement, l'apprenant ne peut pas tout assimiler d'un seul coup. C'est pourquoi il faut,
constamment, revenir sur les acquisitions antérieures pour qu'elles soient bien intégrées par
l'apprenant. Celui-ci doit pouvoir traiter les données de la langue, les mémoriser.

. L'apparition d'erreurs dans l'acquisition montre que l'apprenant fait un travail de réflexion
sur la langue, même si ce travail est en partie inconscient. C'est pourquoi les erreurs sont
indispensables et nécessaires, c'est une preuve que l'acquisition est en cours.
189
 Analyse et interprétation des résultats

10. La comparaison par sexe :

Une autre analyse s’impose, les données recueillies par sexe, les filles et les garçons ont le
même regard, la même motivation, la même représentation, c’est ce que nous tenterons de
déceler à partir de l’analyse suivante, en analysant les réponses de chaque sexe à part ;

A. Moyen:

Question une : Est-ce que vous parlez en français, en classe ?

Réponses filles garçons
oui 24% 11%
non 31% 31%
parfois 45% 58%
Totaux 68 52

Filles : Garçons :

60 70
50 60
40 50
40
30
30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

Les filles sont plus motivées que les garçons et l’interaction est plus élevée 24% contre 11%,
les filles conservent leurs supériorité pour le non 41% contre 31% pour les garçons, le parfois
la zone où l’hésitation règne, les garçons sont supérieurs 58% contre 45% pour les filles.

190
 Analyse et interprétation des résultats

Question deux : Est-ce que vous parlez en français avec vos camarades?

Réponses filles garçons

oui 09% 06%
non 47% 52%
parfois 44% 42%
Totaux 68 52

Filles : Garçons :

80
60
50 60
40
30 40
20
20
10
0 0
1 2 3 1 2 3

Encore une fois de plus, les filles sont supérieures 09% lesgarçons 06% les garçons sont
supérieurs pour le coté négatif par 52% contre 47% pour lesfilles

La zone de l’incertitude, une légère est enregistrée en faveur des filles par 44% contre 42%
pour les garçons.

Question trois : Est-ce que vous parlez en français pendant la séance de français ?
Réponses filles garçons
oui 09% 06%
non 47% 52%
parfois 44% 42%
Totaux 68 52

191
 Analyse et interprétation des résultats

Filles : Garçons :

80 60
60
40
40
20
20
0 0
1 2 3 1 2 3

L’interaction des deux sexes est négative et les pourcentages sont presque égaux.
La logique des deux questions précédentes est respectée donc, les filles sont plus actives et
interactionnelles par 38% pour le oui, contre25% pour les garçons qui enregistre 17% contre
pour les filles 9% .En ce qui concerne l’attitude négative les filles reprennent leur supériorité
dans le (parfois) par 53% contre 42% pour les garçons

Question quatre : Est-ce que vous parlez en français avec votre professeur ?

Réponses filles garçons

oui 41% 23%
non 24% 08%
parfois 35% 69%
Totaux 68 52

Filles : Garçons :

60 50
50 40
40
30
30
20
20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

En s’adressant à l’enseignant(e), les filles pour le oui 41% les garçons 23%.En ce qui
concerne l’attitude négative, les filles sont encore supérieures par 24% contre 08% pour les

192
 Analyse et interprétation des résultats

garçons, l’incertitude et l’hésitation les garçons dépassent les filles 34% d’écart puisque les
garçons 69% contre35% pour les filles.

Question cinq : Quelle est l’activité qui attire votre attention?

Réponses filles garçons
Lecture 49% 39%

Vocabulaire 11% 19%

Syntaxe 40% 42%

Totaux 68 52

Filles : Garçons :

50 40
40 30
30
20
20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

La lecture est l’activité qui suscite plus d’intérêt et de concentration de la part des filles et des
garçons car, pour les deux sexes, on constate 49% pour les filles et pour les garçons 39%, le
vocabulaire avec 11% pour les filles et 19% pour les garçons occupe la troisième position
précédée de la syntaxe en deuxième position pour les deux sexes respectivement 40% et42%.

Question six : Préfériez-vous l’explication ?

Réponses filles garçons

En français 49% 10%

En arabe 16% 33%

Dans les deux 20% 67%

langues
Totaux 68 52

193
 Analyse et interprétation des résultats

Filles : Garçons :

100 80
80 60
60
40
40
20 20
0 0
1 2 3 1 2 3

L’apprenant au moyen favorise l’explication en français dans les deux langues avec une
majorité écrasante estimée à 82% pour les filles et 67% pour lesgarçons.L’apprenant manque
de confiance et peur de ne pas pouvoir bien assimilé, il préfère l’explication en français et en
s’appuyant sur sa langue maternelle, cette dernière lui procure et assure la sécurité et la bonne
acquisition et par là éviter d’encourir le risque de confusion. Pour l’explication en français le
pourcentage est médiocre avec 06% pour les filles qui affichent par ce faible pourcentage un
sentiment d’inquiétude et d’insécurité, qui reste le même chez les garçons qui expriment un
taux plus élevé que celui des filles avec 19%.

Question sept : Est-ce que le professeur vous explique-il la leçon ?

Réponses filles garçons
En français 51% 56%

En arabe 00% 00%

Dans les deux 49% 44%

langues
Totaux 68 52

194
 Analyse et interprétation des résultats

Filles : Garçons :

60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

On constate un consensus de ce qui se passe en plein cours. les filles comme les garçons
attestent que l’explication dans les deux langues dominent avec respectivement filles 51%
garçons 56%.et même l’explication en langue maternelle leNon00% dans les deux langues
enregistre oui 49% pour les filles quant aux garçons 54%, une pratique qui perturbe
l’acquisition et la concentration del’élève.

Question huit : Est-ce que tes parents vous pousse et motive à apprendre la langue
française ?

Réponses filles garçons

oui 62% 33%
non 19% 29%
parfois 19% 38%
Totaux 68 52
Filles : Garçons :

100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 1 2 3

195
 Analyse et interprétation des résultats

La motivation extrinsèque peut nous éclairer de l’avantage qui est toujours en faveur des filles
par 62% alors que pour les garçons c’est étonnant , c’est pratiquement la moitié avec 33% et
même l’absence de la motivation de la par des parents est minime chez les filles 19% et qui
constitue le tiers que enregistré chez les garçons 29%, quant à l’absence totale de la
motivation extrinsèque, on note chez les garçons38% ce qui nous pousse à poser plus qu’une
question , tandis que, chez les filles, on constate19%.

Question neuf : Est-ce que vous regardez, à la télévision, des émissions ou programmes en
languefrançaise ?
Réponses filles garçons
oui 24% 41%
non 41% 23%
parfois 35% 37%
Totaux 68 52
Filles : Garçons :

80 60
50
60
40
40 30
20
20
10
0 0
1 2 3 1 2 3

196
 Analyse et interprétation des résultats

Question dix : Est-ce que vous aimez regarder, à la télévision, des émissions ou
programmes en languefrançaise ?

Réponses filles garçons

oui 34% 19%
non 11% 15%
parfois 55% 66%
Totaux 68 52
Filles : Garçons :

60 50
50
40
40
30
30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

En ce qui concerne la motivation intrinsèque nous avons deux questions09, 10,

Les filles ne sont pas vraiment adoratrices des émissions en français, avec 24% le pourcentage
le plus bas pour les deux questions, en revanche, ce pourcentage passe à 41% quant on évoque
l’envie de regarder ou de suivredes émissions ou des programmes diffusés en langue française
et même le refus qui régresse en passant de 44% à 35 %, l’attitude est fortement positive. Le
parfois perd des point en faveur de la positivité passant de 44% à 15%.

Les garçons manifestent, dans un premier temps, une attitude qui tend vers le positif 41%
pour la question n : 09. Par contre, concernant la question n : 10, ils reculent avec 19%, et
même le parfois qui passe à 35% pour la question:10 au détriment de la question n : 09 où on
enregistre 29% c'est-à-dire que la courbe est dans un ordre décroissant, d’où la nécessite de
l’intervention des parents.

197
 Analyse et interprétation des résultats

Question onze : Est-ce que vous mémorisez des chansons des proverbes ou descomptines,
en français?
Réponses filles garçons totaux
oui 36% 27%
non 64% 73%
Totaux 68 52 120
Filles : Garçons :

100 80
80 60
60
40
40
20 20

0 0
1 2 1 2

Les filles sont positives par rapport aux garçons. Les résultats recueillis sont au dessous de la
moyenne. Pourtant les comptines et les chansons ne manquent pas. Nous sollicitons nos
collègues enseignantsde réserver dans leur évaluation continue. Quelques points pour l’effort
personnel (les récitations) en vue de pousser les élèves à se familiariser davantage avec la
langue française , en apprenant par cœur des comptines, des proverbes simples ou des
chansons .

A.1. La mémorisation :
Pour les filles comme pour les garçons le résultat est amèrement décevant. Comme résultat vu
le nombre d’année de scolarité, sept années de scolarisation est à peu prés des deux tires des
filles 64% n’apprennent même pas une comptine une expression, pour les garçons c’est
encore pire presqueles trois tiers 73% ne mémorisent rien de cette langue, ce quireste36%
Les filles et 27% garçons manifestent une attitudepositive.

198
 Analyse et interprétation des résultats

 Question douze : Classe selon ton envie à apprendre la langue?

Réponses filles garçons
Le français 34% 47%

L’anglais 51% 47%

Autre langue 15% 06%

Totaux 68 52

Filles : Garçons :

70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

Pour les filles, L’anglais est en tête avec 51 % suivi du français avec 34% et autre langue qui
ferme la marche avec 15%,Pour les garçons le français et l’anglais ont le même estime et
engouement, les deux langues sont à égalité avec 47% pour chaque langue, autre langue n’a
que 6%. Ce que le français représente pour les garçons est supérieur à celui des filles qui ont
plutôt un penchant évident vers l’anglais avec 51%.

 Question treize : Classe selon ton envie à apprendre la langue?

Réponses filles garçons

Positive 29% 52%

Moyenne 27% 19%

Négative 44% 39%

Totaux 68 52

199
 Analyse et interprétation des résultats

Filles : Garçons :

80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 1 2 3

L’attitude des deux sexes est positive, avec 52% les garçons devancent les filles avec 29%,
par une nette augmentation, élément à encourager et à consolider, ouverture sur l’autre,
l’interculturalité, la représentation estpositive vis-à vis de la langue française, même pour la
position medium, elle est raisonnable vu les réponses recueillies, filles avec27 % et les
garçons19%.
Seulement, il intéressant de noter, que chez les filles 44% expriment une position négative
envers le français, ce qui constitue le pourcentage le plus élevé chez les filles dans cette
question.

Questions quatorze : Quelle est ta réaction, face à une interpellation de la part de votre
enseignant ?
Réponses filles garçons
Positive 59% 54%
Négative 41% 46%
Totaux 68 52
Filles : Garçons :

100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 1 2

Cette dernière question comme la précédente vise la représentation que fait l’apprenant à
l’égard de cette langue étrangère, sauf cette question est plus pratique, elle concerne la classe
200
 Analyse et interprétation des résultats

est la réaction vis à vis une éventuelle interpellation de la part de l’enseignant (e) , la réaction
pour les deux sexes est positive, puisqu’elle dépasse la moyenne avec une légère progression
en faveur des filles 59% contre 54% pour les garçons. Sans perdre de vue, et avec un œil
attentif et prudent de ce que pourrait engendrer, la réaction négative qui est considérable, avec
le jeu de vice –[Link] garçons avec 46%, affichent une attitude légèrement négative, en la
comparant avec celle affichée par filles 41%.

[Link] comparaison par sexe:

Une autre analyse s’impose, analysés les résultats recueillis par sexe, les filles et les garçons
ont le même regard, la même motivation, la même représentation, c’est ce que nous tenterons
de connaitre en analysant les réponses de chaque sexe à part ;
[Link]:

Question une : Est-ce que vous parlez en français, en classe ?

Réponses filles garçons
oui 34% 19%
non 11% 15%
parfois 55% 66%
Totaux 62 59
Filles : Garçons :

70
60
60 50
40
40 30
20
20
10
0 0

1 Série1
2 3 1 2 3

Les filles sont plus motivées que les garçons et l’interaction est plus élevée 34% contre 19%.
Les garçons affichent une attitude négative estimée à 15% contre11% pour les filles, le
parfois la zone où l’hésitation règne les garçons sont supérieurs 55% contre 66% pour les
filles.

201
 Analyse et interprétation des résultats

Question deux : Est-ce que vous parlez en français avec vos camarades?
Réponses filles garçons
oui 03% 04%
non 54% 67%
parfois 43% 29%
Totaux 62 59

Filles : Garçons :

80
60
50 60
40
30 40
20
20
10
0 0
1 2 3 1 2 3

L’échange verbal si on ose dire, l’interaction est presque absente avec 67%pour les garçons et
54% pour les filles, alors que 04% pour les garçons et 03% pour les filles est une situation
critique et difficile à gérer.

202
 Analyse et interprétation des résultats

Question trois :Est-ce que vous parlez en français pendant la séance de français?

Réponses filles garçons

oui 68% 34%
non 07% 18%
parfois 25% 48%
Totaux 62 59

Filles : Garçons :

80 60
50
60
40
40 30
20
20
10
0 0
1 2 3 1 2 3

La logique des deux questions précédentes est respectée donc, les filles sont plus actives et
interactionnelles par 68% pour le oui, contre34% pour les garçons qui enregistre 17% contre
pour les filles 9% en ce qui concerne l’attitude négative les filles reprennent leur supériorité
dans le (parfois) par 53% contre 42% pour les garçons

Question quatre : Est-ce que vous parlez en français avec votre professeur ?
Réponses filles garçons
oui 51% 36%
non 08% 21%
parfois 41% 43%
Totaux 62 59

203
 Analyse et interprétation des résultats

Filles : Garçons :

60 50
50 40
40
30
30
20
20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

En s’adressant à l’enseignant(e) , les filles pour le oui 41% les garçons 23% pour l’attitude
négative les filles sont encore supérieures par 24% contre 08% pour les garçons, l’incertitude
et l’hésitation les garçons dépassent les filles 34% d’écart puisque les garçons69%contre35%
pour les filles.

Question cinq : Quelle est l’activité qui attire votre attention?

Réponses filles garçons
Lecture 41% 38%

Vocabulaire 26% 29%

Syntaxe 33% 33%

Totaux 62 59
Filles : Garçons :

50 40
40 30
30
20
20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

La lecture est l’activité qui suscite plus d’intérêt et de concentration de la part les deux sexes,
car, pour les deux sexes, on constate 35% pour les filles et pour les garçons 39%, le
vocabulaire avec 16% pour les filles et 19% pour les garçons occupe la troisième position
précédée de la syntaxe en deuxième position pour les deux sexes respectivement 41% et42%.

204
 Analyse et interprétation des résultats

Question six : Préfériez-vous l’explication ?

Réponses filles garçons
En français 06% 19%
En arabe 06% 14%
Dans les deux 82% 67%
langues
Totaux 62 59
Filles : Garçons :

100 80
80
60
60
40
40
20 20
0 0
1 2 3 1 2 3

L’apprenant au moyen favorise l’explication en français dans les deux langues avec une
majorité écrasante estimée à 82% pour les filles et 67% pour les garçon l’apprenant manque
de confiance et peur de ne pas pouvoir bien assimilé, il préfère l’explication en français et en
s’appuyant sur sa langue maternelle, cette dernière lui procure etlui offre la sécurité et la
bonne acquisition et par là éviter d’encourir le risque de la confusion. Pour l’explication en
français le pourcentage est médiocre avec 06% pour les filles qui affichent par ce faible
pourcentage un sentiment inquiétude et d’insécurité linguistique, qui reste le même chez les
garçons qui expriment un taux plus élevé que celui des filles avec 14%.

205
 Analyse et interprétation des résultats

Question sept : Est-ce que le professeur vous explique-il la leçon ?

Réponses filles garçons
En Français 51% 56%
enArabe 00% 00%
dans les deux 49% 44%
langues
Totaux 62 59
Filles : Garçons :
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 1 2 3

On constate un consensus de ce qui se passe en plein [Link] filles comme les garçons
attestent que l’explication dans les deux langues domine l’acte pédagogique, avec
respectivement les filles 51% et les garçons 56%, et même l’explication en langue arabe.
Lenon00% dans les deux langues, leouienregistre49% pour les filles quant aux garçons 44%,
une pratique qui perturbe l’acquisition et la concentration del’élève.

Question huit : Est-ce que tes parents vous pousse et motive à apprendre la langue
française ?
Réponses filles garçons
oui 85% 85%
non 00% 03%
parfois 15% 12%
Totaux 62 59

206
 Analyse et interprétation des résultats

Filles : Garçons :

100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 1 2 3

La motivation extrinsèque peut nous éclairer de l’avantage qui est toujours en faveur des filles
par 62% alors que pour les garçons c’est étonnant , c’est pratiquement la moitié avec 33% et
même l’absence de la motivation de la part des parents est minime chez les filles09% et qui
constitue le tiers qu’ enregistre chez les garçons 29%, quant à l’absence totale de la
motivation extrinsèque, on note chez les garçons38% ce qui nous pousse à poser plus qu’une
question , tandis que, chez les filles, on constate9%.
Question neuf : Est-ce que vous regardez, à la télévision, des émissions ou
programmesen languefrançaise ?
Réponses filles garçons
oui 27% 29%
non 04% 23%
parfois 69% 48%
Totaux 62 59
Filles : Garçons :
80 60
60
40
40
20
20
0 0
1 2 3 1 2 3

Série1 Série1

207
 Analyse et interprétation des résultats

Question dix : Est-ce que vous aimez regarder, à la télévision, des émissions ou
programmes en languefrançaise ?

Réponses filles garçons

oui 57% 42%
non 06% 29%
parfois 37% 29%
Totaux 62 59
Filles : Garçons :
60 60
40 40
20 20
0 0
1 2 3 1 2 3

Série1 Série1

On constate entre la réalité et le souhait une nette augmentation, ce qui pourrait être expliqué
par le manque des émissions diffusant des programmes en français même canal Algérie les
dessins animés sont diffusés en langue maternelle.

En ce qui concerne la motivation intrinsèque nous avons deux questions09, 10,

Les filles ne sont pas vraiment adoratrices des émissions en français, avec 24% le pourcentage
le plus bas dans les deux questions, en revanche, ce pourcentage passe à 41% quant on évoque
l’envie de regarder ou de suivre des émissions ou des programmes diffusés en langue
françaises et même le refus qui régresse en dégringolant de 44% à 35 %, l’attitude est
fortement positive. Le parfois per des point en faveur de la positivité passant de 44% à15%.

Les garçons manifestent dans un premier temps, une attitude qui tend vers le positif 29% pour
la question n : 09. Par contre, concernant la question n : 10, ils régressent avec 23%, et même
le parfois qui passe à 35% pour la question n :10 au détriment de la question n : 09 où on
enregistre 29% c'est-à-dire que la courbe est décroissante, d’où la nécessite de l’intervention
desparents.

208
 Analyse et interprétation des résultats

Question onze : Est-ce que vous mémorisez des chansons des proverbes ou
descomptines, enfrançais?
Réponses filles garçons
oui 87% 69%
non 13% 31%
Totaux 62 59
Filles : Garçons :

100
80
80
60
60
40 40

20 20
0 0
1 2 1 2

Série1 Série1

Les filles comme les garçons mémorisent des comptines et des [Link] réponses
recueillies sont favorablement [Link] filles devancent les garçons. le nombre d’élèves
dont les réponses sont négatives sont récupérables.

 Question douze : Classe selon ton envie à apprendre la langue?

Réponses filles garçons

Français 61% 66%

Anglais 18% 21%

Autre 21% 13%

Totaux 62 59

209
 Analyse et interprétation des résultats

Filles : Garçons :

100

50
100
0
50
1 2 3
0
Série1 1 Série1
2 3

Pour les filles, l’anglais est en tête avec 51 % suivi du français avec 34% et autre langue qui
ferme la marche avec 15%,

Pour les garçons le français et l’anglais ont le même estime et engouement, les deux langues
sont à égalité avec 47% pour chaque langue, autre langue n’a que 6%.

Ce que le français représente pour les garçons est supérieur à celui des filles qui ont plutôt un
penchant évident avec 51% vers l’anglais.

Questions treize : En deux phrases, que représente pour vous la langue française?

Réponses filles garçons

positive 30% 68%
moyenne 61% 09%
négative 09% 23%
Totaux 62 59
Filles : Garçons :

80 60
60 40
40
20 20
0 0
1 2 3 1 2 3

Série1 Série1

210
 Analyse et interprétation des résultats

Les filles affichent une attitude dans l’ensemble est moyenne par contre les garçons sont
positifs avec 68%. Élément à encourager et à consolider, ouverture à l’autre, l’interculturalité,
la représentation est positive vis-à vis de la langue française.
Seulement, il est intéressant de noter, que chez les filles 33% expriment une position négative
envers le français, ce qui constitue le pourcentage le plus élevé chez les filles dans cette
question.
Comme c’est une classe de sixième année c’est à dire classe d’examen. le français en sixième
est pour eux / ils passent l’examen des mathématiques et d’arabe / les deux sont enseignés en
arabe le français est la seule matière en langue française / une langue étrangère tu comprends.
ils se concentrent beaucoup plus sur les matières enseignées en arabe que sur le français.

Questions quatorze : Quelle est ta réaction, face à une interpellation de la part de votre
enseignant ?

Réponses filles garçons

Positive 77% 90%
Négative 23% 10%
Totaux 62 59
Filles : Garçons :
100

80 100
80
60
60
40
40
20 20
0 0
1 Série1 2 1 Série1 2

Cette dernière question comme sa précédente vise la représentation que fait l’apprenant à
l’égard de cette langue étrangère, nous rappelons encore une fois, que cette question cible le
rejet et la peur qui pourraient caractériser l’absence du français dans l’environnement extra-
scolaire, ce qui contribue à renforcer son statut de langue étrangère. Sauf que cette question
est plus pratique, elle concerne la classe est la réaction vis à vis une éventuelle interpellation
de la part de l’enseignant (e), la réaction pour les deux sexes est positive, puisqu’elle dépasse

211
 Analyse et interprétation des résultats

la moyenne avec une progression nettement considérable au profit des garçons 90%
contre77% pour les filles.

11. La synthèse : en comparant la donnée obtenue des objectifs tracés au préalable:

11.1 Compétence globale de la 4e AM

« À la fin de la 4e AM, l'élève est capable de comprendre / produire, oralement et par écrit, en
adéquation avec la situation de communication, des textes argumentatifs. » P :06

 Les objectifs de l’enseignement du français durant le 3ème palier du cycle moyen

« - consolider les compétences installées durant les deux précédents paliers à travers la
compréhension et la production de textes oraux et écrits plus complexes relevant
essentiellement de l’argumentatif.

- mettre en œuvre la compétence globale du cycle pour résoudre des situations problèmes
scolaires ou extrascolaires.
L’orientation de l’élève se fera après évaluation des compétences. » P :05
11.2. Les compétences globales du cycle moyen et du 3ème palier
« Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre de
compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et
écrits relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en
adéquation avec la situation de communication. Il doit aussi être en mesure de reconnaître et
de produire des passages descriptifs intégrés aux différents types de textes. » p :05
, sur le plan de la représentation l’attitude est positive, l’élève affiche une prédisposition
encourageante sur le plan de l’apprentissage du français.

le constat s’avère décevant, inquiétant et même amer, bien que les élèves éprouvent une
grande volonté et motivation vis-à-vis l’apprentissage du français, leur niveau demeure faible
pour réaliser les objectifs visés dans le programme scolaire une lecture naïve et simples des
réponses pourraient nous éclairer sur la défaillance que vit le système éducatif algérien. Pour
l’oral, l’interaction les élèves expriment leur méfiance à l’égard de cette composante
fondamentale dans l’approche par compétence et la pédagogie du projet adoptées par le
système éducatif algérien. « L’élaboration et la conception du manuel de [Link] se veut
conforme aux directives et orientations introduites par la tutelle dans le programme et le
document d’accompagnent tant sur le plan des finalités de l’enseignement du français dans le
cycle moyen définies par la loi d’orientation de l’Education nationale (n°08-04 du 23 janvier
212
 Analyse et interprétation des résultats

2008), de l’approche par compétences, de la pédagogie du projet, de la prise en charge des

valeurs identitaires, intellectuelles, esthétiques en relation avec les thématiques nationales et
universelles que des compétences transversales et disciplinaires. Ce manuel se veut à la fois
un document à l’usage de l’élève, mais également un outil de référence sur lequel l’enseignant
pourra fonder la pratique de sa classe. » 168. Ainsi que dans toutes les approches traitant
l’enseignement /apprentissage des langues étrangères dans le milieu institutionnel.
12. Synthèse :
Ce qui joue également un rôle dans l'apprentissage d'une langue étrangère, c'est l'attitude de
l'apprenant face à la langue qu'il apprend. Son attitude envers les membres de la communauté
linguistique n'est pas non plus à négliger.

Il convient de noter que ce qui rend la tâche de l’élève difficile, voire impossible dans le
niveau dans sa quête de l'apprentissage des langues sont des programmes qui ne prennent pas
en compte le niveau réel, par exemple, les concepteurs des programmes et ceux chargé de la
mise à jour des programmes au niveau du ministère , nous leur sollicitons de voir les résultats
des élèves au bac, au brevet et au primaire, ils s’apercoivent de la réalité et que tracer comme
compétence globale « l’élève sera capable de comprendre et de produire à l’oral comme à
l’écrit un texte …. » en d’autres termes, compétence de communication sont entrain de jeter la
poudre dans les yeux, on tourne en rond, c’est vraiment, un cerclevicieux.
Le statut de la langue française a changé est cela est tout à fait normal et même naturel après
plus d’un demi siècle d’indépendance, le contact n’est plus comme avant résultats obtenus
dans les examens officiels afin qu'ils sachent que la majorité des élèves ne fait pas de
distinction entre la préposition et la conjonction ,en leur demandant de modifier le texte en
français et cible et la formation des enseignants qui manque de rigueur et de sérénité.

168
Guide officiel de l’enseignant-ministère de l’éducation nationale p :11
213
 Analyse et interprétation des résultats

13. Conclusion partielle:

Après ce tour d’horizon en présentant les approches didactiques ainsi que les théories
d’apprentissage. Il est sans doute opportun de se poser la question quant au modèle à
privilégier. La réponse repose, bien sûr, sur plusieurs facteurs et nécessite une analyse
attentive des conditions de la situation d’enseignement qui prévaut.
Il est nécessaire que l’enseignant prenne en considération, entre autres, les caractéristiques des
apprenants, le contenu du cours, les ressources à sa disposition ainsi que le temps de
préparation.
Pour pouvoir motiver l’élève, l’enseignant doit choisir parmi les activités proposées, des
activités signifiantes, intéressantes et utiles pour l’élève. Des activités authentiques qui
ressemblent à ceux que l’on trouve dans la vie courante. L’apprenant ne doit pas sentir qu’il
travaille seulement pour l’intérêt de son enseignant, mais pour son propre intérêt.
Des activités diversifiées abordant des sujets qui attirent son attention. L’enseignant doit créer
une atmosphère en cours où l’apprentissage et la motivation deviennent inséparables.

Comme il est il est important de signaler les difficultés de l’apprentissage rencontrées par les
élèves de la région de Béchar, après avoir analysé les données recueillies, que nous résumons
comme suit :
1- La motivation : On constate un manque de motivation chez la plupart des
élèves apprenant une langue étrangère. Les élèves n'apprennent une langue étrangère que
parce que cela fait partie de l'emploi du temps et des programmes officiels. La présence des
élèves au cours de langue française est obligatoire administrativement mais certains élèves
n'éprouvent aucun besoin d'assister aux séances de cette langue étrangère. L’enseignant
devrait s'efforcer de mettre en place les moyens nécessaires à l’obtention d’un haut niveau
d'attention de la part desélèves.

2- L'horaire : La langue maternelle est encouragée hors de l'école, à l'école et,

malheureusement, même pendant les séances de langue étrangère par certains enseignants qui
recourent à la traduction. L'horaire accordé à l'enseignement / apprentissage de la langue
étrangère est très limité, souvent en après-midi. Il est difficile d'installer et de développer des
compétences et des habitudes linguistiques à raison de trois ou cinq heures par semaine
d'enseignement collectif.
3- L'âge de l'apprenant : L'âge de l'apprenant joue un très grand rôle dans

214
 Analyse et interprétation des résultats

l'aptitude à apprendre une langue étrangère. Certes, l'apprentissage de lalangue française ne

suit pas le processus d'acquisition de la langue maternelle qui se fait à partir de la naissance de
l'enfant, cependant, plus un sujet apprend tard – c'est-à-dire à un âge avancé – une langue
étrangère, plus il sera exposé aux difficultés de l'apprentissage car les motivations naturelles
et profondes de la langue maternelle seront remplacées par des motivations artificielles et
superficielles. Passé la première décennie de la vie, la « fraîcheur physiologique » s'affaiblit
ainsi que la prédisposition à apprendre n'importe quelle langue étrangère (ce caractère inné
chez tous les êtreshumains).
L'exemple des « enfants-loups » capturés après l'âge de 8 ans : ces derniers n'ont jamais bien
appris à parler la langue articulée car leur développement physiologique et cérébral a franchi
une étape irréversible.
4- Le statut de la langue étrangère : Là, il faut tenir compte des habitudes de
communication liées à la situation socioculturelle du sujetapprenant.
Chez certains élèves, on a constaté que la langue française occupe un statut de langue
première et l'arabe celui de langue seconde. Ces élèves ne connaissent pas les difficultés de
l'apprentissage par contre, chez la majorité des élèves, la langue française constitue une
langue étrangère et l'enseignement/apprentissage de cette langue place généralement ces
sujets dans une situation de déséquilibre. L'élève apprenant une langue étrangère s'approprie
plus ou moins consciemment différents points de vue et des normes decomportements
caractérisant les personnes parlant cette langue.

5- L'attitude des parents : Pour certains parents analphabètes ou issus d'un

milieu rural, la langue française représente la langue de l'ex-ennemi (le colonialisme français).
Ces parents dénigrent l'apprentissage de la langue française devant leurs enfants. Ils font
détester inconsciemment et la langue française et les enseignants de cette langue à
leurprogéniture.
6- L'influence de la langue maternelle : En langue française, dès que l'élève
parle d'un sujet dont il a l'habitude d'aborder en langue maternelle, les interférences
linguistiques se produisent automatiquement. Le phénomène des interférences est encouragé
aussi par le procédé des traductions d'une langue à une autre. S'il y a des dégradations
linguistiques, elles vont porter sur la langue étrangère et la langue première reste intouchable.
La langue maternelle peut influer sur la langue seconde sur tous les niveaux d'organisation du
langage(les systèmes phonétique, morphosyntaxiqueetlexical).

215
 Analyse et interprétation des résultats

7- L'enseignement de masse : Le nombre considérable d'élèves par classe influe

sur la quantité et sur la qualité de l'enseignement d'une langue.L'enseignement / apprentissage
de masse (collectif) constitue l'une des causes des échecs scolaires, comme le souligne le
psychologue américain [Link] dans son livre La révolution scientifique de
l’enseignement: « Il n'est pas plus efficace pour enseigner à penser que pour enseigner à
nager. Si nous jetons un groupe d'enfants dans un étang, quelques uns d'entre eux réussiront à
gagner la rive et à en sortir. Nous pouvons prétendre leur avoir appris à nager, bien que la
plupart nagent fort mal. Quant aux autres, ils couleront (…) Quand nous enseignons à penser,
nous ne voyons pas ceux qui coulent, et nous ne voyons pas à quel point pensent mal ceux qui
survivent. Cetteméthoden'instruit pas, ellesélectionnesimplement les sujets capables.
Le questionnement ainsi que le suivi de près devront être constants tout au long de la scolarité
pour s'assurer que l’élève par les élèves progresse, et non pas laisser l’élève livré à lui-même.
Finalement, il ressort de la famille de l’enseignant et de la tutelle de ne pas délaisser les
pratiques qui pourraient aider l’apprenant à atteindre un niveau élevé, dans
l’enseignement/apprentissage de la langue française.
Une autre recherche s’impose et serait plus bénéfique, en partant du constat et des résultats
obtenus dans ce modeste travail, qui est loin d’être exhaustif.
Nous avons tenté avec ce que nous avons comme moyen à notre disposition, de mettre en
lumière les difficultés, les obstacles qui entravent le bon déroulement de l’enseignement
/apprentissage du français langue étrangère, dans le sud ouest algérien.

216
 Conclusion générale

14. Conclusion générale :

L’enseignement / apprentissage des langues étrangères est un sujet qui a beaucoup préoccupé les
chercheurs qui se sont intéressé à ce domaine. Aujourd’hui, avec la mondialisation et la globalisation
qui sont à l’ordre du jour, le fait d’apprendre une et/ou plusieurs langues étrangères, n’est plus un
besoin mais une nécessité. Le plurilinguisme qui se propagé, dans ces dernières années, et dans les
quatre coins du monde.

Le français en Algérie prend le statut d’une langue étrangère, mais en réalité cette langue
possède une place très importante au sein de notre pays, du fait qu’elle est utilisée dans tous
les domaines. D’ailleurs, elle représente un moyen d’ouverture, de communication et d’accès
à la culture, sans perdre de vue les relations historiques.

L'enseignement/ apprentissage du français langue française, en Algérie est l'une des

principales préoccupations dans le domaine de la formation scolaire. Cependant, on constate
un recul du niveau scolaire des élèves en langue française. Ce constat n’a pas cessé de faire
couler beaucoup D’encre tant au niveau national qu’au niveau local, à savoir, le Sud-ouest.
Comme il est important de signaler, que l’école algérienne a connu un changement, qui se
manifeste par une évolution des méthodes, passant des méthodes traditionnelles à des
processus d’apprentissage participatifs, qui mettent de plus en plus en exergue, le rôle de
l’apprenant.

Si nous avons mis l’accent sur les spécificités régionales c’est parce que nous nous
intéressons aux représentations vis à vis la langue française dans une région du Sud-ouest de
l’Algérie. La situation de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères est différente
selon que l’on s’intéresse à une grande ville du Nord algérien, à un petit village ou à une
région du Sud. Des questionnements sur les représentations, les difficultés et la motivation
relatives à la langue française, à son enseignement-apprentissage dans cette région, ont
constitué les axes fondamentaux de notre recherche doctorale.

Pour la collecte des données nous avons utilisé de multiples sources, le questionnaire,
l’entretien et des observations de classes. L’analyse des documents et des entretiens, chacune
d’elles avec une finalité différente, étant donné qu’on a besoin d’identifier différents aspects
tels que le rôle de l’enseignant, la gestion de la classe, la motivation dans ses deux aspects

217
 Conclusion générale

extrinsèque et intrinsèque la mémorisation,les représentations que les enseignants et les

apprenants construisent sur la langue française ainsi que les difficultés rencontrées lors de
l’enseignement/apprentissage du FLE. Dans le but de mieux répondre aux hypothèses
é[Link] enseignants ainsi que les directeurs d’établissements scolaires Leur aide nous a été
précieuse dans notre démarche, nous leur en sommes reconnaissants. Quant à la langue
française, elle constitue, pour les élèves, une langue étrangère, enseignée à partir de la
troisième année du cycle primaire. Une langue, moins au moins utilisée dans l’environnement
extrascolaire, mais « même à l’école » l’arabe est utilisé dans la classe de français. L’absence
du français dans l’environnement extrascolaire, d’après les enseignants interviewés, les oblige
à utiliser l’arabe aussi en cours de français, ce qui contribue à renforcer son statut de langue
étrangère.

LeFLE, le français langue étrangère, est d’après ce que nous avons pu récolter, comme
réponses, auprès des enseignants et des élèves cette conception le FLE, ne signifie rien pour
eux, autrement dit, pour les deux partenaires de l’enseignement/apprentissage selon que
l’approche par compétence préfère les nommer. A ce sujet, Benamar.A. affirme que: « Pour
les élèves et enseignant interrogés, le FLE n’existe pas. Il ne fait pas partie de leur vécu
subjectif, ni de la réalité objective appréhendée dans leur environnement socioculturel. Le
français qu’ils perçoivent correspond plutôt à un système d’une existence matérielle et d’un
rôle spécifique.»80

Le constat des résultats des examens officiels s’avère décevant, inquiétant, bien que les élèves
éprouvent une grande volonté et motivation vis-à-vis l’apprentissage du français, leur niveau
demeure faible pour atteindre les finalités tracées préalablement par la [Link] réponses
recueillies par le biais du questionnaire destinés aux élèves, l’entretien avec les enseignants
ainsi que les observations de classes, pourraient nous donner une image claire et objective, sur
les insuffisances que vit le système éducatif algérien. Pour l’oral, une composante
fondamentale de l’approche par compétences,est souvent relégué au second plan.

80
BENAMAR, A, le statut polysémique du FLE dans l’enseignement/apprentissage en Algérie, les cahiers de
l’Asdiffe n08, Hachette, Paris, 1997, p205

218
 Conclusion générale

Le statut de la langue française a changé ; est dû à plusieurs facteurs, entre autres, après plus
d’un demi-siècle d’indépendance, le contact n’est plus comme avant avec la langue française.
Les degrés de xénitéou d’étrangeté des langues étrangères qui, d’après plusieurs didacticiens
constituent desdifficultés ou au moins des étapes à franchir pour que l’apprenant puisse
acquérir et maitriser la langue étrangère. Ces trois degrés ou distances se résumentcomme
suit : la distance linguistique, la distance culturelle et la distance géographique.
Les programmes ne prennent pas en compte le niveau réel des élèves et les spécificités
régionales dans un pays continent, comme le nôtre. Il serait judicieux que les concepteurs des
programmes et ceux chargés de leur mise à jour au niveau du ministère prennent en
considération les constats et les conclusions qui sanctionnent tous les travaux de recherche. Il
serait utile qu’ils puissent jeterun coup d’œil sur les résultats des élèves au bac, au brevet et au
primaire, afin qu’ils s’aperçoiventde la réalité du terrain, et réagissent de manière adéquate.

La finalité d’une classe de langue étrangère est de transmettre et faire acquérir aux apprenants,
à la fois une compétence linguistique et un savoir sur la culture étrangère afin qu’ils puissent
acquérir la compétence de communication qui constitue la finalité de l’enseignement de la
langue française selon les directives du ministère de l’éducation nationale.

Les programmes officiels de français (2000) stipulent qu’à la fin du cursus scolaire, les élèves
doivent avoir une maîtrise de la langue française.

« À la fin de son cursus scolaire, l’élève sera un utilisateur autonome du français, langue qu’il
pourra mettre au service des compétences requises par la formation supérieure, l’entreprise
qui l’emploiera ou tout simplement qu’il mettra au service des contraintes de la
communication. Il aura une facilité d’écoute et de compréhension et une aptitude à
communiquer de manière pertinente en français »81

La réussite de l’enseignement d’une dimension interculturelle en classe de langue dépend,

notamment, de l’enseignant, de ses connaissances/compétences et de son savoir-faire et
également de son savoir-ê[Link] d’établir un rapport de partenariat entre lui et son élève,
pour pouvoir le sensibiliser à l’importance d’une compétence interculturelle dans les échanges

81
Le ministère de l’éducation nationale - Les programmes officiels de français. 2000-
219
 Conclusion générale

communicationnels. Avec un esprit ouvert et est un grand intérêt accordé à l’enseignement de

l’aspect culturel d’une languene pourraitqu’’enrichir le capital intellectuel des apprenants et
les encourager à aller au-delà des confinements de leur communauté, afin de s’ouvrir sur le
monde et découvrir un nouveau horizon culturel.

A l’issue de cette recherche, Nous avons pu constater, l’importance du milieu familial dans la
formation des attitudes relatives à la langue française dans la ville de Bechar. On évoque
également l’influence des [Link] aux attitudes négatives adoptées à l’égard du
français, elles ont été désignées par les enseignants comme occupant le premier rang des
difficultés auxquelles ils sont confrontés.

Nous avons constaté que les parents n’accordent pas d’intérêt à la langue française. La langue
reste lier au colonisateur malgré son départ. Cette représentation produit des attitudes
négatives dans la société et la famille qui se répercutent négativement sur les apprenants. Pour
la société Le français est perçu comme une langue difficile à apprendre. Cette représentation,
transmise à l’apprenant avant le début de son apprentissage, constitue selon les enseignants un
obstacle qui peut entraîner, un manque de motivation chez les apprenants. De ce fait, le milieu
social, forge chez les enfants que le français est une langue difficile à apprendre, dans notre
région. Cette représentationancrée chez les apprenants même avant le début de
l’apprentissage du français, entrave l’apprentissage de la langue française dès le départ.

L’attitude la plus fréquemment citée est le manque d’intérêt à l’égard de la langue française.
Certains enseignants interviewés constatent, cependant, un regain d’intérêt envers le français.
Vu son importance dans les études universitaires en Algérie. Les parents veulent que leurs
enfants maitrisent le français pour qu’ils réussissent leurs études universitaires. Dans le même
ordre d’idée, nous évoquons la valeur affective de la langue française et son impact sur les
attitudes adoptées à l’égard de cette langue. Nous notons une évolution des représentations et
des attitudes qui s’expliqueraient par le fait qu’un nombre croissant d’élèves accède à
l’université, où le français est la langue d’enseignement de nombreuses filières.

Cette contradiction pourrait s’expliquer par le fait que les représentations et les attitudes
relatives au français sont en cours de transformation sous l’effet du développement socio-
économique de la région, notamment par l’accès plus fréquent des élèves à l’université. Cette
220
 Conclusion générale

transformation reste progressive et lente. Les nouvelles représentations et attitudes ne sont pas
encore ancrées chez les parents.

Les représentations, que nous avons constatées suite aux réponses recueillies montrent que la
majorité écrasante des apprenants se fait du français et de la culture française étaient
favorables, ce qui révèle qu’il y a un véritable désir d’ouverture sur l’autre pour le connaître et
se reconnaître à travers lui.

Le système éducatif est impliqué dans la formation des attitudes négatives, et notamment le
manque d’intérêt, que les apprenants manifestent à l’égard des langues en général. En effet, le
fait d’attribuer des coefficients élevés aux matières scientifiques et des coefficients moins
élevés aux langues détermine le degré d’intérêt que les apprenants accordent aux différentes
matières. Ce sont celles ayant le plus haut coefficient qui jouiront du plus grand intérêt.

Le volume horaireréservé à la langue française dans les nouvelles reformesest à l’origine de la

démotivation des apprenants, selon les enseignants.L’insuffisancede ce dernier a provoqué la
baisse de maîtrise de la langue française chez les apprenants. D’autant plus que sur l’emploi
du temps le français est souvent programmé l’après-midi.

Notre étude était conçue pour permettre de voir quelles sont réellement les causes essentielles
dans la crise que vit l’enseignement/apprentissage du français dans la région en matière,
d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère et comment pouvons-nous
contribuer à dévoiler les principales causes et/ou mettre le doigt sur les points faibles ?

Ce qui a entraîné nécessairement une réflexion sur l’utilité des programmes et les réformes
qui se succèdent dont le seul objectif est de mener à bien l’acte pédagogique dans son
ensemble, pour former le citoyen de demain.

Pour aboutir à cet objectif, nous avons multiplié les moyens d’investigations pour tenter à y
répondre parl’élaboration d’un questionnaire, l’un destiné aux apprenants du cycle primaire et
du cycle moyen et l’entretien avec les enseignants ainsi que les observations de classes.

En guise de conclusion, nous pouvons dire que les pratiques enseignantes, l’influence du
milieu social et familial, l’absence d’usage extrascolaire et le manque de

221
 Conclusion générale

motivationconstituent des facteurs déterminants de tout acte facilitant ou démotivant

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères même s’ils ne sont pas en classe. Donc,
il est nécessaire de prendre en compte, tous ces éléments dans toute conception et reforme de
programme ayant pour finalité l’enseignement/apprentissage des langues étrangères en
l’occurrence la langue française.

Enfin, d’après tout ce que nous avons avancé, nous estimons humblement avoir atteint, d’une
manière globale, nos objectifs initiaux et que les résultats de notre recherche, nous ont permis
de confirmer les hypothèses que nous avons émises au départ.

222
 Les compétences disciplinaires :

Les compétences disciplinaires du cycle :

Rappel : Compétence globale ↔ compétences

terminales ↔ niveaux de compétences.

COMPETENCE GLOBALE CYCLE MOYEN

Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de compétences
transversales, l’élève est capable de comprendre/produire des textes oraux et écrits relevant de
l’explicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en adéquation avec la
situation de communication.

Compétence globale du 1er Compétenceglobaledu Compétence globale du

palier 2èmepalier 3ème palier

Au terme du 1e palier, dans Au terme du 2ème palier, dans Au terme du 3ème palier,
le respect des valeurs et par le respect des valeurs et par la dans le respect des valeurs et
la mise en œuvre de mise en œuvre de compétences par la mise en œuvre de
compétences transversales, transversales, l'élève est compétences transversales,
l'élève est capable de capable de comprendre / l'élève est capable de
comprendre / produire produire oralement et par écrit, comprendre / produire
oralement et par écrit, en en adéquation avec la situation oralement et par écrit, en
adéquation avec la situation de communication, des textes adéquation avec la situation
de communication, des relevant du narratif. de communication, des
textes relevant de textes relevant de
l’explicatif et du l’argumentatif.
prescriptif.

N B: La description n’est pas retenue comme type de

texte à étudier mais elle est prise en charge durant les quatre
années du cycle au service des autres types de texte

223
 Les compétences par paliers

- 1er palier (1erA. M.) :

COMPETENCE GLOBALE du 1er palier

Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de

compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et
par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de
l’explicatif et du prescriptif.

CT1 CT2 CT3

L'élève est capable de L’élève est capable de L’élève est capable de

comprendre et de produire comprendre et de produire comprendre et de produire
oralement et par écrit, en oralement et par écrit, en oralement et par écrit, en
adéquation avec la adéquation avec la adéquation avec la
situation de la situation de la situation de la
communication, des textes communication, des textes communication, des textes
quiinforment. qui informent et qui qui informent,qui
expliquent. expliquent et qui
prescrivent.

2e palier (2e AM et 3e AM) :

224
 COMPETENCE GLOBALE du 2e palier

Au terme du 2ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de
compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement
et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant
du narratif.

Compétence terminale de la 2e AM, Compétence terminale de la 3e AM

A la fin de la 2e AM, l'élève est A la fin de la 3e AM, l'élève est capable

capable de comprendre et de de comprendre et de produire oralement
produire oralement et par écrit des et par écrit des énoncés qui relèvent de
énoncés qui relèvent de la narration la narration subjective en tenantcompte
objective en tenant compte des des contraintes de la situation de
contraintes de la situation de communication.
communication.

3e palier (4e AM)

225
CT1 CT2

L'élève est capable de comprendre et de L’élève est capable de comprendre et de

produire oralement et par écrit des produire oralement et par écrit des
énoncés argumentatifs pour défendre énoncés
un point de vue tout en tenant compte
des contraintes de la situation de argumentatifs pour faire agir tout en
communication. tenant compte des contraintes de la
situation de communication.

COMPETENCE GLOBALE du 3e palier

Au terme du 3ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de
compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire
oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des
textes relevant de l’argumentatif.

226
Les compétences disciplinaires de la1eAM

L’architecture du programme est matérialisée par le tableau ci-dessous :

C. G. de la 1ère AM

C. T 1 (1er trimestre) C. T 2 (2e trimestre) C. T 3 (3e trimestre)

N.C.1. N.C. 2. N.C. 3. N.C.1. N.C.2. N.C. 3. N.C. 1. N.C.2. N.C. 3.

B. G. :compétenceglobale C. T.
:compétenceterminale N. C. : niveau de
compétence

227
De la compétence globale aux compétences terminales en 1e AM.

COMPETENCE GLOBALE du 1er palier

Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de

compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et
D en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de
par écrit,
e et du prescriptif.
l’explicatif
s

c
o
CT1 m CT2 CT3
p
L'élèveéest capable de L’élève est capable de L’élève est capable de
t
comprendre et de produire comprendre et de produire comprendre et de produire
e et par écrit, en
oralement oralement et par écrit, en oralement et par écrit, en
n
adéquation
c avec la adéquation avec la adéquation avec la
situation
e de la situation de la situation de la
s
communication, des textes communication, des textes communication, des textes
quiinforment. qui informent et qui qui informent,qui
t
e expliquent. expliquent et qui
r prescrivent.
m
i
nales aux niveaux de compétences en1e AM :

Rappel : Le niveau de compétence décrit un degré

d’acquisition de la compétence terminale ; il est une étape
intermédiaire vers la maîtrise de la compétence terminale.
Une fois atteint par l’apprenant, ce niveau de compétence
devient un socle, (un acquis validé) sur lequel s’appuiera
l’apprenant pour amorcer l’étape suivante : celle de
l’acquisition du niveau suivant et ainsi desuite.

C. T. 1 : L'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit,

en adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent.

228
Niveau de compétence 1 : Niveau de compétence 2 : Niveau de compétence 3:

L'élève est capable de donner L’élève est capable de L'élève est capable de
oralement et par écrit des donner oralement et par écrit donner oralement et par
informations sur soi pour se des informations sur écrit des informations sur
faire connaître. quelqu’un pour le faire un lieu de son
connaître. environnement pour le
faireconnaître.

C. T. 2: L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en

adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui
expliquent.

Niveau de compétence 1 : Niveau de compétence 2 :

L'élève est capable de présenter L'élève est capable d’expliquer un

oralement et par écrit un produit, un phénomène naturel et d'en décrire son
animal, unemaladie… processus.

C. T. 3 : L’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en

adéquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, qui
expliquent et qui prescrivent.

229
Niveau de compétence 1 Niveau de compétence 2 Niveau de compétence 3

L'élève est capable L'élève est capable L’élève est capable de

d’expliquer à quelqu’un le d’expliquer à quelqu’un fournir des indications pour
fonctionnement/ l’attitude à suivre pour accomplir une opération
l’utilisation d’un appareil / éviter un danger, une (réalisation de recettes de
d’un produit / les règles maladie, une sanction. cuisine,
d’un jeu. montage/démontage d'un
- L'élève est capable de appareil, plantation d'un
rechercher seul arbre…)
l'information utile pour
résoudre le problème
auquel il est confronté
(utilisation des usuels
comme le dictionnaire,
les grammaires et autres
mais également Internet
et les bibliothèques).
- L'élève est capable
de jugement critique.
- L'élève est capable
de s’autoévaluer.

230
sommaire

I. Rappel du programme officiel:

1. Les profils d’entrée et de sortie [Link]

2. Lesobjectifsdel’enseignement dufrançaisdurantle3èmepalierducyclemoyen

3. Les compétences globales du cycle moyen et du 3èmepalier

4. Les compétences terminales / leurs composantes et objectifsd’apprentissage

5. L’approche par compétences

6. L’organisation de l’enseignement-apprentissage enprojets

7. Le texteargumentatif

8. Les situationsd'apprentissage

Les caractéristiques d’une situation d’apprentissage?

Les exemples de situationd’apprentissage
9. L’évaluation
10. Les thèmes etsupports

II. Présentation dumanuel

III. Structure de la séquencedidactique.
IV. Corrigés
V. Annexes.

Préambule

Le présent guide a été conçu pour accompagner et aider l’enseignant dans

l’utilisation du nouveau manuel de français. Il en explicite l’organisation, la
démarche adoptée pour développer les compétences prévues par le programme
officiel et propose des supports pour la compréhension de l’oral ainsi que des
corrigés aux exercices et activités du manuel.

Notons que l’enseignant a la liberté de choisir d’autres supports qu’il juge pertinents
et d’en adapter le contenu au niveau de sa classe sans perdre de vue le programme
dont nous rappelons l’essentiel ci-dessous :

231
 1. Profils d’entrée et de sortie de4eAM
La typologie de textes structure les programmes de français dans le cycle moyen
et offre un cadre pertinent pour asseoir les apprentissages linguistiques. Ainsi :
l’élève entrant en 4e AM est capable de : l’élève sortant de la 4e AM est capable de :
A l’oral /compréhension :
A l’oral /compréhension : - se positionner en tantqu'auditeur,
- se positionner en tantqu'auditeur,
- retrouver les caractéristiques d’un
- analyser un récit pour texte argumentatif.
retrouver ses composantes. A l’oral /production :
A l’oral /production : - restituer l’essentiel d’un
- restituer l’essentiel d’une histoireécoutée, argumentaire écouté,
- analyser l’argumentation d’un locuteur
- reformuler pour lever les
(la thèse, lesarguments,…)
obstacles à la communication,
- synthétiser l’argumentation d’un locuteur;
- résumer une histoireécoutée,
- interagir en affirmant sapersonnalité,
- produire un récit
cohérent et - défendre son point de vue en
compréhensible. respectant l’avis des autres;
A l’écrit/compréhension : - produire une argumentation basée sur
deux ou trois argumentspersonnels.
- analyser un récit pour en construire lesens,
A l’écrit/compréhension :
- différencier les genres derécits,
- analyser un texte argumentatif
- prendre des notes et lesorganiser, (retrouver le point de vue de l’auteur,
- lire à haute voix un texte narratif des protagonistes, retrouver les
devant un public. arguments,…);
A l’écrit/production : - dégager la fonction du texte argumentatif;

- résumer unrécit, - prendre des notes et les organiser;

- se positionner en tant quescripteur, - lire de façon expressive un

texte argumentatif.
- structurer unrécit,
A l’écrit/production :
- produire unrécit.

- résumer un texte argumentatif;

- produire un texte
argumentatif structuré

232
2. Les objectifs de l’enseignement du français durant le 3ème palier
ducycle moyen
3ème PALIER : 4e AM
Approfondissement et Orientation
- consoliderles compétences installées durant les deux précédents paliers à
travers la compréhension et la production de textes oraux et écrits plus
complexes relevant essentiellement del’argumentatif.
- mettre en œuvre la compétence globale du cycle pour résoudre des
situations problèmes scolaires ou extrascolaires.
L’orientation de l’élève se fera après évaluation des compétences.

3. Les compétences globales du cycle moyen et du3èmepalier

Compétence globale du cycle moyen

Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre
de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre/produire
des textes oraux et écrits relevant de l’explicatif, du prescriptif, du narratif
et de l'argumentatif et ce, en adéquation avec la situation de communication.
Il doit aussi être en mesure de reconnaître et de produire des passages
descriptifs intégrés aux
différents types de textes.
Compétence globale du 3ème palier
Au terme du 3ème palier, dans le respect des valeurs et par la mise en
œuvre de compétences transversales, l'élève est capable de
comprendre / produire
oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication,
des textes relevant de l’argumentatif.

4. Les compétences terminales / leurs Composantes et objectifs d’apprentissage:

Compétence
globale de la 4eAM
À la fin de la 4e AM,
l'élève est capable
de comprendre /
produire,oralement

233
et par
écrit, en adéquation
avec la situation de
communication, des
textes
argumentatifs.

Domaine LesCompétences Composantes De la Objectifs

terminales compétence d’enseignement/apprentissage

- Identifier les paramètres de

la situation dela
CT.1 communication : (lieu,
époque, locuteur (s) ou
Comprendr
interlocuteurs,..).
e/ produire Se - Identifier le thème et la
oralement positionner
Oral : écouter/parler problématique.
destextes en tant - Repérer les elements
argumentatifs qu'auditeur. prosodiques etpara
. verbaux pertinents.
- Identifier le
point
de vue du
locuteur
(la
thèse).
- Retrouver les
arguments qui
appuient la
Analyser un position du
texte locuteur.
argumentatif. - Retrouver les
exemples qui
illustrent les
arguments.
- Retrouver
l’organisation
d’un texte
argumentatif.

234
 - Restituer la thèsedéveloppée.
Résumer un - Distinguer les arguments de
texte leurs illustrations.
argumentati
- Restituer les arguments enrespectant
f.
l’ordre de présentation.
- Reformuler le point de vue d’un
Prendre sa
locuteur pour assurer la
place dans un
compréhension de sathèse.
échange à
- Soutenir le point de vue d’un
deux ou à
locuteur en présentant
plusieurs
d’autresarguments.
interlocuteurs.
- Développer des arguments
pourdéfendre son propre point devue.
Elaborer un - Exprimer son point de vue sur un
texte problème posé.
argumentat - Présenter des arguments par ordre
if cohérent d’importance pour soutenir son point
et devue.
compréhensible. - Illustrer les arguments par desexemples.
- Identifier les paramètres
de la situation de
communication.
- Identifier le point de
CT2 : vue de l’auteur dela
Analyser un
Comprendre texte thèse.
Ecrit : Lire - Différencier les
des textes argumentati
argumentatif f. arguments desexemples.
s.
- Expliquer l’ordre de
présentation des
arguments.
- Identifier les
indices
Dégager linguistiques d’une
la argumentation.
fonction - Repérer les marquesde
du texte.
modalisation.
- Identifier l’intention
de l’auteur du texte.

235
 - Lire de manière
expressive un
texte
argumentatif.
C.T.3 - Reformuler le point
de vue de l’auteur (la
Produire un
thèse).
texte Résumer un
- Différencier les
argumentatif texte
Ecrit : Ecrire arguments desexemples.
pour argumentati
- Reformuler
défendre un f.
lesarguments présentés.
point de
vue.
- Formuler une opinion,
une prise de
position.
- Appuyer, par trois
arguments, une prise de
position sur une question
(problématiqu
e donnée).
Elaborer un - Illustrer les
texte arguments
argumentat développés.
if structuré. - Organiserson
argumentation selon un
plan
inventaire.
- Améliorer sa production
à
partir d’une grille
d’évaluation.
5. L’approche parcompétences
Dans l’approche par compétences, comme nouveau paradigme éducatif, on se réfère
plutôt à la possibilité pour un apprenant de mobiliser de manière intériorisée un
ensemble intégré de ressources (savoirs / savoir-faire / savoir-être), en vue de
résoudre une famille de situations. On entend par famille de situations, un ensemble
de situations de même nature et de même niveau de complexité, qui se rapportent
toutes aux mêmes compétences.

6. L’organisation de l’enseignement-apprentissage enprojets

Dans l’approche par compétences, la réalisation d’un projet est une situation où
le processus de résolution prend le pas sur le produit visé. Le projet pédagogique
236
réfère à lacentration de l’acte éducatif sur l’apprenant. C’est le cadre intégrateur
dans lequel les objectifs d’apprentissage destinés à travailler une ou plusieurs
compétences prennent tout leur sens. Le projet est le cadre fédérateur des
intentions, des activités et des moyens utilisés dans la classe. Il est, non pas un
projet en marge des apprentissages, mais un projet moteur de ces apprentissages.
Le projet se démultiplie en séquences qui, elles se démultiplient en objectifs
d’apprentissage.

7. Le texteargumentatif
Le texte argumentatif est le type de texte qui défend une opinion, un point de
vue, une thèse sur une question relative à un des différents domaines
d’expérience.

L’argumentation suppose une situation de communication, d’échange où

l’émetteur essaie de convaincre le récepteur : l’argumentataire.

Pour convaincre le destinataire (auditeur, lecteur, spectateur,…) et l’amener à

partager son point de vue, l’argumentateur utilise des arguments développés
dans un argumentaire.

Chaque argument est souvent soutenu ou illustré par un ou plusieurs exemples d’ordre

narratif, descriptif ou explicatif.

Généralement, l’argumentateur, pour mieux défendre son point de vue, choisit ses
arguments, les organise et les présente selon le degré d’importance qu’il leur
accorde. (Cf document programme).

8. Les situationsd'apprentissage
Les situations d'apprentissage et les différents types d’activités proposées aux
élèves permettent l’acquisition des ressources nécessaires à la compréhension et à la
production de textes argumentatifs. Ces ressources relèvent de deux niveaux :

- le niveau textuel qui permet d’aborder les caractéristiques du texte

argumentatif et son organisation;
- le niveau phrastique qui présente les outils linguistiques à acquérir pour les
mobiliser en fonction du texte à comprendre ou àproduire.
Les enseignants(es) susciteront la mobilisation des compétences dans des
situations variées et favoriseront les interactions entre les élèves par la mise
en place de situationsproblèmes.

« La situation-problème est une situation d’apprentissage signifiante et concrète. Elle a

un lien avec la réalité de l’élève, l’interpellant en faisant naître chez lui un

questionnement. Sa pratique, fondée sur l’activité, donne l’occasion à l’élève
d’expliquer sa démarche, d’expliciter sa pensée et de justifier ses choix pour
répondre aux questions posées ou au problème à résoudre.» cf. Guide
Méthodologique d’Elaboration des Programmes, juin 2009. Dans une logique de

237
 construction de compétences, il s’agit de proposer aux élèves des situations qui leur
permettent d’agir pour développer leur [Link] situations proposées doivent
être significatives pour que les élèves, suffisamment motivés, puissent trouver un
sens à leur apprentissage et s’y impliquer pleinement.

Les caractéristiques d’une situationd’apprentissage

1. La situation tient compte des intérêts desélèves.
2. La situation tient compte des connaissances antérieures desélèves.
3. Les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés
susceptibles d’être rencontrés à l’école ou dans la vie à l’extérieur de
l’école. (la situation est transformée en situationproblème).
4. L’élève doit réaliser une ou plusieurs tâches qui permettront d’observer sa
démarche et lui demanderont de réaliser une ou desproductions.
5. La ou les tâches sollicitent plusieurscompétences.
6. Pour réaliser la ou les tâches, l’élève doit mobiliser plusieurs ressources :
notions, stratégies, attitudes,etc.
7. Les élèves font appel à leur créativité et produisent des réponsesoriginales.
8. La situation incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entreeux.
9. Les élèves ont accès à diverses ressources : livres, personnes, internet,etc.
10. Les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, des autres
classes, parents,etc.)
11. Les élèves ont le temps nécessaire pour réaliser leur tâche. La durée
est variable : quelques périodes, jours, semaines, mois,etc.
12. L’enseignant utilise plusieurs critères pour juger de l’efficacité de la démarche
et de la qualité de la production. Les critères d’évaluation sont connus des
élèves.(cf.
Guide Méthodologique d’Elaboration des Programmes, juin 2009).

Les exemples de situationd’apprentissage

Dans le document programme, il est donné quelques exemples de situations
d’apprentissage à l’oral comme à l’écrit en rapport avec les compétences
terminales à développer.
Dom
COMPETENC
ai nes EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
ES
TERMINALES
CT.1 - Les élèves sont mis en situation d’écoute de textes
Oral
sonores, de différents types (narratif, explicatif,
Comprendre
: descriptif, argumentatif) pour sélectionner les
/ produire
écou textesargumentatifs.
oralement
- Les élèves sont mis en situation d’écoute d’une
ter/p des textes
arler argumentation pour dégager le point de vue de
argumentatifs.
l’auteuret

238
 les arguments qui soutiennent son point de vue.

- L’enseignant(e) place les élèves, par groupes, en

situation d’écoute d’un texte argumentatif et leur
demande de le résumer.
- Les élèves prennent position devant un problème
posé en justifiant leur point de vue par desarguments.
- Les élèves sont mis en situation d’appuyer des
arguments par des exemples, des explications,
desproverbes...
- Les élèves produisent individuellement un court
énoncé argumentatif dans lequel les arguments sont
présentés par ordred’importance.
- Les élèves sont amenés à traduire une image en
énoncé argumentatif pour plaider une cause.
-…

9. L’évaluation
Tout acte d’enseignement/apprentissage doit être accompagné par une
évaluation qui peut revêtir différentes formes :

a) L’évaluationdiagnostique
Cette forme d’évaluation a pour objectif de faire émerger les connaissances et
les représentations initiales des élèves avant d’entamer une année scolaire ou
un nouveau projet.

b) L’évaluationformative
L’évaluation formative est une partie intégrante de l'action pédagogique. Elle porte à

la fois sur des connaissances et sur des aspects méthodologiques. Elle doit être
régulière, suffisamment variée et multiforme pour prendre en compte l'importance
et la diversité des compétences à développer à l’oral et à l’écrit.

L’évaluation formative se pratique avec l’aide de l’enseignant(e) qui doit aider

l’élève à apprendre à apprendre pour :

- mieux se connaître ets’organiser,

- mieux définir ses points forts et ses pointsfaibles,

239
- se construire des méthodes de travail adaptées à ses possibilités:
 ,intellectuelles (ensemblede savoirsacquis),

C.T.2 - L’enseignant(e) place les élèves en situation

Ecrit
Comprendre individuelle de tri de textes pour sélectionner les
: des textes textesargumentatifs.
argumentatif - Les élèves participent, par groupes, à la
Lire
s. reconstitutionde textes argumentatifs présentés en
textes puzzles, àpartir
d’indices.
- Les élèves sont mis collectivement, en situation de
relier des arguments donnés dans le désordre ainsi
que des exemples avec deux thèses opposées sur un
problème d’actualité.
-…

- Les élèves sont amenés à compléter, individuellement, les

répliques d’un dialogue à l’aide d’arguments donnés dans le
désordre.
- L’enseignant(e) met les élèves en situation de produire, en
groupe, un texte argumentatif à insérer dans un récit.
C.T.3
- L’enseignant(e) place les élèves, par
Produire un groupes, en situation de lecture d’un texte
Ecrit
texte argumentatif et leur demande de lerésumer.
: argumentatif - L’enseignant(e) met les élèves en situation de
pour produire un texte défendant leur point du vue en
Ecri
défendre un s’appuyant sur des ressources données : un lexique
re
point de vue. (articulateurs,verbes
d’opinions, une grammaire).
- Les élèves sont mis en situation de production d’un texte
argumentatif pour résoudre un problème posé, en
exploitant des documents donnés.
-...

méthodologiques (ensemble de savoir-faire

,
développés),
affectives (travailler en groupes ou
, seul, maîtriser ses émotions…)
communicationnelles (participer à
,
des
échanges, être intelligible, être lisible…).
240
c) L’évaluation certificative
Cette forme d’évaluation permet aux
élèves et à l’enseignant de faire le point
sur le
degré de développement des
à la faveur des
compétences.
Les compétences s’évaluent
situations qui font que chaque élève peut témoigner de ses acquis, permettant ainsi
d’établir des bilans individualisés de compétences, à partir d’appréciations établies
par rapport à des critéres définis au préalables.

10. Les thèmes et supports dans lemanuel

Toujours dans le souci de privilégier les centres d’intérêt des adolescents et dans
un souci de constance et de continuité, il est proposé aux apprenants de 4e AM
des thèmes porteurs de valeurs, à même de contribuer à la construction de leur
personnalité et à leur épanouissement.

Les compétences visées ainsi que les apprentissages linguistiques dictent le

choix des supports en relation avec les thèmes proposés.

Dans ce manuel, les textes choisis abordent des thèmes d’actualité, des sujets
d’intérêt général, des sujets relatifs aux préoccupations des adolescents :

- l’écocitoyenneté, la citoyenneté, le civisme et le sens de la responsabilité :

préservation, de l’environnement et de la santé, …; (Projet1)
- la participation au mouvement associatif (nettoyage de plage) ; (Projet1)
- la lutte contre les fléaux sociaux : le tabagisme, la drogue, la violence,… ; (Projet2)
- le sport ; les études ; les métiers ; le travail ; (Projet 1 et2)
- l’ouverture sur le monde : les voyages, les découvertes ; l’amour de la patrie ;
les TICE, les livres,… ; (Projet 2 et3)
- la télévision, l’internet ; le téléphone portable ; la lettre ; la carte postale (projet 2
et 3) NB : D’autres supports sont proposés en annexe. Le professeur pourra, à
toute fin utile, les exploiter comme supports pour des activités d’oral oud’écrit.
II. Présentation dumanuel
L’élaboration et la conception du manuel de [Link] se veut conforme aux directives
et orientations introduites par la tutelle dans le programme et le document
d’accompagnent tant sur le plan des finalités de l’enseignement du français dans le
cycle moyen définies par la loi d’orientation de l’Education nationale (n°08-04 du 23
janvier 2008), de l’approche par compétences, de la pédagogie du projet, de la prise
en charge des valeurs identitaires, intellectuelles, esthétiques en relation avec les
thématiques nationales et universelles que

241
des compétences transversales et disciplinaires. Ce manuel se veut à la fois un
document à l’usage de l’élève, mais également un outil de référence sur lequel
l’enseignant pourra fonder la pratique de sa classe.

Le professeur trouvera dans les premières pages du manuel :

- Une présentation :Elle s’adresse en premier lieu à l’apprenant mais

aussi à l’enseignant qui en découvrira l’articulation de façonsimplifiée.
- Un sommaire :c’est une répartition détaillée des activités des trois projets.
Chaque séquence renvoie à une page précise qui, elle, présente la structure de
cette séquence avec l’indication du numéro de page pour chaque
objectifd’apprentissage.
- Un contrat d’apprentissage : l’enseignant y trouvera la compétence globale dela
[Link] et les énoncés dans trois projets à réaliser. Il s’agit de trois projets dont l’objectif
estde subdiviser en trois séquences et les deux autres en deux séquences.
Ces projets donneront du sens aux apprentissages des apprenants et leur
permettront de développer et d’exercer leurs compétences argumentatives
en mobilisant, à chaque étape, leurs acquis antérieurs.

- La Présentation du projet et son organisation enséquences

- L’organisation d’une séquence : cette page introduit la séquence et indique
ce que l’apprenant fera à l’issue de cette séquence ainsi que tous les
objectifsd’apprentissage avec l’indication de lapage.
III. Structure d’une séquenced’apprentissage
- La passerelle :C’est une micro-séquence qui prépare et facilite l’entrée dans le
premier projet. Elle comporte trois activités préparatoires nécessaires avant
d’aborder la première séquence du projet. Les textes proposés dans la passerelle
sont à la portée d’un élève moyen. De plus, ils servent véritablement de pont entre
ce qui précède (types de textes déjà étudiés et la dernière thématique de [Link]
(Projet 3 :le patrimoine), ici la poterie et ce qui vient : le texte argumentatif et la
thématique du projet 1 : l’écologie avec l’arbre. Toutefois, l’enseignant (e) est libre
de choisir d’autres supports (écrits ou oraux) adaptés au niveau et aux centres
d’intérêts de sesapprenants.
L’objectif de l’activité 1, intitulée « différencier les différents types de textes
» n’est pas d’assurer une compréhension fine des textes. Une lecture-survol,
l’observation du

paratexte (notamment la source), la lecture de l’amorce du 1er paragraphe peuvent

suffire à l’apprenant pour répondre aux questions posées : identifier le thème et le
type de chaque texte. Le thème commun à tous les textes est choisi à dessein.
L’apprenant doit prendre conscience que plusieurs textes peuvent traiter de la même
thématique mais être de type différent. Par ailleurs, des questions ciblant les
caractéristiques de chaque type de textes, les titres proposés peuvent orienter
l’apprenant pour identifier le type de chaque texte. Il serait judicieux de demander
aux apprenants d’identifier le type de chaque et de lui demander de justifier son
choix (relevé des temps verbaux, des articulateurs etc.). Ce travail peut se faire en
242
groupes : les textes seront distribués et travaillés en binômes par exemple puis des
mises en commun pourraient se faire avec l’autre groupe ayant choisi le même
texte. Une présentation sera alors faite au reste de la classe et les réponses seront
finalement validées par les autres camarades et par le professeur. Chaque texte sera
lu par un bon lecteur du groupe de manière expressive avant la présentation des
travaux de groupe.

Dans la 2ème activité, intitulée « distinguer le texte argumentatif des autres types
de textes », on revient à l’identification des types de texte déjà étudiés et à
l’apparition d’un

nouveau type de texte qui n’a pas été vu les années précédentes : le texte
argumentatif et sa fonction. Il sera évidemment identifié par élimination : c’est une
approche progressive dutexte argumentatif. En plus de la thématique commune
(l’arbre), trois de ces textes ont un autre point commun : les connecteurs en gras. Il
s’agit d’expliquer aux élèves que ces connecteurs jouent un rôle précis dans chaque
type de texte et qu’on ne les retrouve pas exclusivement dans le texte argumentatif.
Dans le texte 2, par exemple, on ne peut pas changer l’ordre des paragraphes
introduits par ces mots.

Dans la 3ème activité, intitulée « découvrir la structure d’un texte argumentatif »,

il s’agit d’amener progressivement l’apprenant à la découverte de la structure
globale dece

nouveau type par l’observation de sa mise en page : nombre de parties (trois :

introduction (ou thèse)– développement – conclusion), séparées par des espaces
blancs, nombre de paragraphes dans la 2ème partie: les arguments introduits par des
alinéas et des connecteurs d’énumération, au repérage du thème, de la thèse, des
exemples… Le mot alinéa est délibérément visible dans le texte-type de la page
14 dans le but de rappeler à l’enseignant qu’il doit le préciser à ses élèves en leur
expliquant qu’il impératif de laisser cet alinéa ou retrait de un à deux carreaux au
début de chaque partie et au début de chaque paragraphe du développement (de
chaque argument). L’objectif est d’amener l’apprenant à respecter

luimême la présentation de son texte en l’organisant de la même manière. L’étude

détaillée de chaque partie du texte argumentatif et de ses caractéristiques se fera tout
au long du

premier projet.

 ,Structure d’une séquence d’apprentissage

Tout au long des séquences de ce manuel, nous avons fait le choix de nous adresser
directement à l’élève, de l’impliquer, de solliciter sa réflexion, son avis. De même
qu’il est souvent amené à travailler en groupe, à confronter son travail avec celui
de ses pairs et à s’autoévaluer. Cette démarche favorise la construction consciente

243
des savoirs et des savoirfaire par l’élève lui-même qui devient ainsi acteur de son
propre apprentissage.

Les séquences sont organisées selon le même schéma pour faciliter l’utilisation du
manuel et assurer sa cohérence.

,La compréhension del’oral

Les activités de cette rubrique visent à développer les capacités d’écoute et de

compréhension de l’oral des apprenants à partir d’un document audio, d’une vidéo
ou de la voix du professeur. La compréhension de l’oral est la première
compétence en jeu dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle vise
l’acquisition progressive de stratégies

d’écoute et de construction du sens de divers énoncés oraux. Nous essayons de lui

redonner la place qu’elle mérite et qu’elle occupe dans les programmes. Des supports
sont proposés mais les enseignants peuvent en choisir d’autres adaptés au niveau de
leur public. L’idéal est de varier les supports afin de permettre aux apprenants
d’écouter d’autres voix que celle deleur professeur. Les activités et les modalités de
travail doivent également être variées.

Chaque écoute devra être précédée de consignes d’écoute ou de tâches à accomplir. Lesapprenants
doivent savoir ce qu’ils doivent faire pendant l’écoute. Il s’agit d’une écoute active. Les modalités de
travail doivent aussi être précisées avant l’écoute : travailler individuellement, en binômes, en petits
groupes, en grands groupes ou avec le groupe-classe

… Les mises en commun sont fortement recommandées. Il est nécessaire de faire

écouter le document sonore ou énoncé oral dans son intégralité ou en partie chaque
fois qu’il est nécessaire, pour vérifier ou justifier une réponse ou une information.

Les activités d'écoute, d'observation et d'expression permettent aux

apprenants de (re)construire leurs savoirs et de se les approprier par deux
modalités :

- la verbalisation et l’interaction orale organisée enclasse

- des facilitateurs de la compréhension comme les éléments prosodiques (les
différentes intonations, le débit de la voix qui soulignent le degré d’assurance du
locuteur ; ceux qui
ponctuentlachaîneparléecommelespauses,lamontéeoulabaisseduton; lerythmedu
messageoralparl’accentuationdesmotsclésetdesexpressionsrépétées),leséléments
para verbaux (la gestuelle accroît l’effet du message oral ; la mimique, la
dramatisation d’un texte ou d’une partie) et les organisateurs textuels qui délimitent
les grandes parties du

texte mises en évidence pour développer les aptitudes d’écoutes et de production comme :

- écouter et reformuler les paroles d’autrui (les reformulations sont un moyen

privilégié d’évaluer la compréhension);
- discriminer les registres de langue, en réception et choisir celui qui convient le
244
mieux à la situation de communication (lexique, syntaxe, formes d’interpellation,
marques de la politesse, statut de l’interlocuteur) pour s’exprimer;
- adopterl’attitude,lagestuelleetlavoixquiconviennentàlasituationd’échange(prise
en compte de l’espace, des interlocuteurs, des règles qui régissent les tours
deparole).
Supports proposés :

Séquence 1 : Chanson pédagogique sur le thème de l’environnement

« Monsieur Toulmonde » (Monsieur Tout Le Monde) de Guillaume
Projet 1 Aldebert. Séquence 2 : Vidéo et fichier MP3 : « Comment organiser
un nettoyage de plage ».
Séquence 3 : vidéo et fichier MP3 : « L’ours blanc, le maître du Grand Nord ».

Séquence 1 : vidéo et fichier MP3. « La Fontaine en chansons :La

Cigale et la Fourmi ».
Projet 2 Séquence 2 : dialogue entre adolescents sur le thème : « Pour ou contre le
téléphone portable », en fichier MP3.
Séquence 1 : Lettre d’invitation lue ; en fichier MP3. « Chère Racha ».
Projet 3 Séquence 2 :Extrait d’un dépliant touristique lu : « Un voyage au
bout du rêve », en fichier MP3.

245
 DIRECTIONDEL’EDUCATION INSPECTION DEL’ENSEIGNEMENT

DE LA WILAYADEBECHAR PRIMAIRE – BECHAR 13(Français)

Fiche technique du projet N° 01 – 5°AP .

ProjetN°: 01 Durée du projet:31h30

Objectif du projet : Lire et écrire un texte descriptif.

Thème du projet : Les métiers.

Déroulement du projet.

SEQUENCE 1:(10h30) Objectif de la séquence : Présenter unmétier.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Présenter le métier
(1h30)
d’une personne ».

Support : Texte « Le fils de Si Abderrahmane » (Manuel de français, page 10).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support : Texte «
Un métier : sauver des vies » (Manuel de français,
page 11)

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance
Objectif : Découvrir la notion de champ lexical.

(1h30) Support : Exemples, Manuel de français, page 12.

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif: Identifier les phrases déclarative, interrogative et

exclamative.

Support : Exemples, Manuel de français, page 13.

246
 3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :
séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
(1h30) Support : Texte « Un métier : sauver des vies » (Manuel defrançais, page 11)

Conjugaison(Exercices écrits).

Objectif : Conjuguer les verbes « avoir » et « être » au présent de l’indicatif.

Support : Exemples, Manuel de français, page 14.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
(1h30)
essentielles.

Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).
Objectif : Mettre la ponctuation dans une phrase. Support :
Exemples, Manuel de français, page 15.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).
(1h30)
Objectif : Présenter un métier.

Support : Exemple, Manuel de français, page 16.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la première (1°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………… » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance
Objectif : Présenter un métier.
(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 17.

247
 Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par
parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la première (1°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

18).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).
(1h30)
Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 17.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

248
SEQUENCE 2:(10h30) Objectif de la séquence : Décrire des actions relatives à un métier.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Informer sur le métier
d’une personne ».
(1h30)
Support : Texte « L’apiculteur » (Manuel, page 20).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support :
Texte « Le boulanger » (Manuel de français, page 21)

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance
Objectif : Découvrir les synonymes des mots (nom – verbe – adjectif).

(1h30) Support : Exemples, Manuel de français, page 22.

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif: Découvrir la phrase interrogative et les adverbes

interrogatifs.

Support : Exemples, Manuel de français, page 23.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte).

séance Objectif : Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte. Support :
Texte « Le boulanger » (Manuel de français, page 21)
(1h30)
Conjugaison(Exercices écrits).

Objectif : Conjuguer des verbes du 1° et 2° groupe au présent de l’indicatif.

Support : Exemples, Manuel de français, page 24.

249
 4° Lecture - recherche(Texte documentaire)
séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).
Objectif : Découvrir les homophones grammaticaux. Support
: Exemples, Manuel de français, page 25.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Décrire des actions relatives à un métier.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 26.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la deuxième (2°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance Objectif : Décrire des actions relatives à un métier. Support
: Exemple, Manuel de français, page 27.
(1h30)

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la deuxième (2°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

28).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

commises).

250
 séance Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
(1h30) Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 27.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

SEQUENCE 3: (10h30) Objectif de la séquence : Ecrire pour montrer l’utilité d’un métier.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Parler de l’utilité d’un
métier ».
(1h30)
Support : Texte « L’ébéniste » (Manuel de français, page 30).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support : Texte «
Le travail manuel » (Manuel de français, page 31)

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance Objectif : Découvrir les familles de mots
Support:Exemples,Manueldefrançais,page32.
(1h30)

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif : Transformer la phrase simple (affirmation – négation).

251
 Support : Exemples Manuel de français, page 33.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :

séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « Le travail manuel » (Manuel de français, page 31)
(1h30)

Conjugaison(Exercices écrits).

Objectif : Conjuguer des verbes du 3° groupe au présent de l’indicatif.

Support : Exemples, Manuel de français, page 34.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).
Objectif : Découvrir le féminin des noms de métiers. Support
: Exemples, Manuel de français, page 35.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Ecrire pour montrer l’utilité d’un métier.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 36.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la troisième (3°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance
Objectif : Ecrire pour montrer l’utilité d’un métier.

252
 (1h30) Support : Exemple, Manuel de français, page 37.

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la troisième (3°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

38).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).
(1h30)
Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 37.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

OBSERVATION:

Les supports sont proposés àtitreindicatif. L’Inspecteur

A. ABBOUD

253
 DIRECTIONDEL’EDUCATION INSPECTION DEL’ENSEIGNEMENT

DE LA WILAYADEBECHAR PRIMAIRE – BECHAR 13(Français)

Fiche technique du projet N° 02 – 5°AP .

ProjetN°: 02 Durée du projet:

31h30

Objectif du projet : Lire et écrire un texte narratif (conte).

Thème du projet : Les animaux.

Déroulement du projet.

SEQUENCE 1:(10h30) Objectif de la séquence : Ecrire le début d’un récit.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Donner des informations
(1h30)
sur les circonstances, les personnages et les événements
» (1° partie).

Support : Texte « Le crayon magique » (Manuel de français, page 44).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support : Texte «
Histoire de Babar » (Manuel de français, page 45).
2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance
Objectif: Découvrir les articulateurs logiques: les mots qui
organisent unrécit.
(1h30)
Support : Exemples, Manuel de français, page 46.

254
 Grammaire(Exercices écrits).

Objectif : Identifier le Groupe nominal sujet (G.N /S) et le Groupe verbal

(G.V).

Support : Exemples, Manuel de français, page 47.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :

séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « Histoire de Babar » (Manuel de français, page 45).
(1h30)
Conjugaison(Exercices écrits).
Objectif : Conjuguer les verbes « être – avoir » à l’imparfait. Support :
Exemples, Manuel de français, page 48.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).
Orthographe(Exercices écrits).

Objectif : Mettre l’accord sujet – verbe.

Support : Exemples, Manuel de français, page 59.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression çjnécrite).

Objectif : Décrire le début d’un récit.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 50.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par

parties).

Objectif : Dire et mémoriser la première (1°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………… » (A prévoir).

255
 6° Production écrite(Expression écrite).
séance
Objectif : Décrire le début d’un récit.
(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 57.

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la quatrième (4°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

52).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).
(1h30)
Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 57.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

256
SEQUENCE 2:(10h30) Objectif de la séquence : Ecrire la fin d’un
récit.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Donner des informations
sur les circonstances, les personnages et les événements
(1h30) » (2° partie).

Support : Texte « Le petit coq noir » (Manuel, page 54).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support : Texte «
Le chêne et l’ogre » (Manuel de français, page 55).

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance Objectif : Découvrir la formation des mots (Radical – Préfixe). Support
: Exemples, Manuel de français, page 56.
(1h30)

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif : Découvrir les constituants du Groupe nominal (G.N =

Déterminant + Nom + Adjectif qualificatif).
Support : Exemples, Manuel de français, page 57.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :

séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « Le chêne et l’ogre » (Manuel de français, page 55).
(1h30)

Conjugaison(Exercices écrits).
Objectif : Conjuguer des verbes (1°, 2° et 3° groupe) à l’imparfait. Support :
Exemples, Manuel de français, page 58.

257
 4° Lecture - recherche(Texte documentaire)
séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
(1h30)
essentielles.

Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).
Objectif : Ecrire le pluriel des noms (s – x – al – ail).
Support : Exemples, Manuel de français, page 49.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Ecrire la fin d’un récit.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 60.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la deuxiè + me

(2°) partie.
Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance Objectif : Ecrire la fin d’un récit.
Support : Exemple, Manuel de français, page 61.
(1h30)

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la cinquième (5°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

62).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des

258
 séance erreurs commises).
(1h30)
Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 61.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

SEQUENCE 3:(10h30) Objectif de la séquence : Ecrire un dialogue dans un récit.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Donner des informations
(1h30)
sur les circonstances, les personnages et les événements
» (3° partie).

Support : Texte « C’était un loup si bête » (Manuel de français, page 64).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support : Texte «
Le chêne et l’ogre » (Manuel de français, page 65)

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance
Objectif : Découvrir la formation des mots (Radical – Suffixe).

(1h30)
Support : Exemples, Manuel de français, page 66.

259
 Grammaire(Exercices écrits).
Objectif : Identifier les adjectifs qualificatifs : épithète – attribut. Support :
Exemples, Manuel de français, page 67.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :

séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « Le chêne et l’ogre » (Manuel de français, page 65)
(1h30)

Conjugaison(Exercices écrits).

Objectif : Conjuguer des verbes au passé composé (avec être et avoir).

Support : Exemples, Manuel de français, page 68.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).
Objectif : Employer l’accord du participe passé. Support :
Exemples, Manuel de français, page 69.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Ecrire un dialogue dans un récit.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 70.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la troisième (3°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

260
 6° Production écrite(Expression écrite).
séance Objectif : Ecrire un dialogue dans un récit. Support :
Exemple, Manuel de français, page 71.
(1h30)

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la sixième (6°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

72).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).

Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
(1h30) Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 71.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

OBSERVATION:

Les supports sont proposés àtitreindicatif. L’Inspecteur

A. ABBOUD

261
 DIRECTIONDEL’EDUCATION INSPECTION DEL’ENSEIGNEMENT

DE LA WILAYADEBECHAR PRIMAIRE – BECHAR 13(Français)

Fiche technique du projet N° 03 – 5°AP .

ProjetN°: 03 Durée du projet:

31h30

Objectif du projet : Lire et écrire un texte expositif (informatif).

Thème du projet : L’environnement.

Déroulement du projet.

SEQUENCE 1:(10h30)Objectif de la séquence : Ecrire des informations.

concernant un animal.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Donner des
(1h30)
informations concernant un animal ».

Support : Texte « L’éléphant » (Manuel de français, page 78).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support :
Texte « La pollution des océans » (Manuel de français,
page 79).

2° Vocabulaire(Exercices écrits).

séance Objectif : Découvrir les noms composés (ex : « grand-père, un pare- choc,… »).
(1h30)
Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

262
 Grammaire(Exercices écrits).
Objectif : Identifier le groupe verbal (G.V = Verbe + COD ou COI).
Support : Exemples, Manuel de français, page 81.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :

séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « La pollution des océans » (Manuel de français, page 79).
(1h30)
Conjugaison(Exercices écrits).
Objectif : Conjuguer les verbes « être – avoir » au futur simple. Support :
Exemples, Manuel de français, page 82.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).

Objectif : Découvrir les mots invariables.

Support : Exemples, Manuel de français, page 83.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Ecrire des informations concernant un animal.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 84.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

263
 Objectif : Dire et mémoriser la première (1°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………… » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance Objectif : Ecrire des informations concernant un animal. Support :
Exemple, Manuel de français, page 85.
(1h30)

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la septième (7°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

86).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).

Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
(1h30) Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 85.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

264
SEQUENCE 2: (10h30) Objectif de la séquence : Remplir la fiche d’identité d’un animal.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Donner des
informations concernant un légume ».
(1h30)
Support : Texte « La pomme de terre ! » (Manuel, page 88).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support :
Texte « Le sucre » (Manuel de français, page 89).

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance Objectif : Découvrir la nominalisation du verbe (les noms d’action). Support :
Exemples, Manuel de français, page 90.
(1h30)

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif : Employer les pronoms sujets et les pronoms compléments (COD).

Support : Exemples, Manuel de français, page 91.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte).

séance Objectif : Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte. Support :
Texte « Le sucre » (Manuel de français, page 89).
(1h30)

Conjugaison(Exercices écrits).
Objectif : Conjuguer des verbes du 1° et 2° groupe au futur simple. Support :
Exemples, Manuel de français, page 92.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
265
(1h30) Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).
Objectif : Découvrir le féminin des adjectifs qualificatifs. Support
: Exemples, Manuel de français, page 93.
5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à
séance l'expression écrite).

Objectif : Remplir la fiche d’identité d’un animal.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, Exercice N° 4, page 94.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la deuxième (2°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance Objectif : Remplir la fiche d’identité d’un animal. Support :
Exemple, Manuel de français, page 95.
(1h30)
Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par
parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la huitième (8°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page

96).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).

Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
(1h30) Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 95.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

266
SEQUENCE 3:(10h30) Objectif de la séquence : Ecrire un processus de
fabrication.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Présenter un processus
de fabrication ».
(1h30)
Support : Texte « Dans la boulangerie » (Manuel de français, page 98).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support :
Texte « Les abeilles » (Manuel de français, page 99).

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance Objectif : Découvrir la polysémie (mot ayant plusieurs sens). Support :
Exemples, Manuel de français, page 100.
(1h30)

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif : Identifier les déterminants du nom (Articles, Adjectifs

possessifs, Adjectifs démonstratifs).

Support : Exemples, Manuel de français, page 101.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte).

267
séance Objectif : Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
(1h30)
Support : Texte « Les abeilles » (Manuel de français, page 99).

Conjugaison(Exercices écrits).
Objectif : Conjuguer des verbes du 3° groupe au futur simple. Support :
Exemples, Manuel de français, page 102.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).

Objectif : Découvrir le féminin des adjectifs qualificatifs en doubles

consonnes.

Support : Exemples, Manuel de français, page 103.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Ecrire un processus de fabrication.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 104.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la troisième (3°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance Objectif : Ecrire un processus de fabrication. Support :
Exemple, Manuel de français, page 105.
(1h30)

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

268
 Objectif : Lire et comprendre globalement la neuvième (9°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page 106).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).
(1h30)
Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 105.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

OBSERVATION:

Les supports sont proposés àtitreindicatif. L’Inspecteur

A. ABBOUD

269
 DIRECTIONDEL’EDUCATION INSPECTION DEL’ENSEIGNEMENT

DE LA WILAYADEBECHAR PRIMAIRE – BECHAR 13(Français)

Fiche technique du projet N° 04 – 5°AP .

ProjetN°: 04 Durée du projet:31h30

Objectif du projet : Lire et écrire un texte prescriptif.

Thème du projet : Les recettes.

Déroulement du projet.

SEQUENCE 1:(10h30) Objectif de la séquence : Donner des conseils pour réussir

unexamen.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
(1h30) Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Donner des conseils ».

Support : Texte « Pour garder une bonne santé » (Manuel de français, page 112).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support : Texte «
Gribouille ne prend pas soin de lui » (Manuel de fr,
page 113)
2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance
Objectif : Employer « Il faut – Il ne faut pas » pour donner un conseil.

270
(1h30) Support : Exemples, Manuel de français, page 114.

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif : Identifier les constituants de la phrase simple (G.N.S + G.V.

+ G. P.)

(G. P. : Les compléments circonstanciels de lieu, temps et

manière).

Support : Exemples, Manuel de français, page 115.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :

séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « Gribouille ne prend pas soin de lui » (Manuel de fr, p.113).
(1h30)

Conjugaison(Exercices écrits).
Objectif : Conjuguer des verbes pronominaux. Support :
Exemples, Manuel de français, page 116.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).

Objectif : Ecrire correctement un verbe précédé d’un verbe ou d’une préposition.

Support : Exemples, Manuel de français, page 117.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Donner des conseils pour réussir un examen.

(1h30)
Support : à prévoir par l’enseignant(e).

271
 Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la première (1°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………… » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance Objectif : Donner des conseils pour réussir un examen. Support :
Exemple, Manuel de français, page 119.
(1h30)

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la dixième (10°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page 120).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).

Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
(1h30) Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 119.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

272
SEQUENCE 2:(10h30) Objectif de la séquence : Expliquer comment
fabriquer unjouet.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Expliquer un mode de
fabrication ».
(1h30)
Support : Texte « Pour fabriquer un masque » (Manuel, page 122).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support : Texte
« Pour fabriquer une tortue » (Manuel de français,
page 123).

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
séance
Objectif : Découvrir les antonymes (les contraires) des mots
(1h30) (nom – verbe – adjectif).

Support : Exemples, Manuel de français, page 124.

Grammaire(Exercices écrits).
Objectif : Découvrir les verbes d’action et les verbes d’état. Support :
Exemples, Manuel de français, page 125.

3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :

séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « Pour fabriquer une tortue » (Manuel de français, page 123).
(1h30)

Conjugaison(Exercices écrits).

Objectif : Employer l’impératif présent.

273
 Support : Exemples, Manuel de français, page 126.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).

Objectif : Former des adverbes de manière avec « emment – amment ».

Support : Exemples, Manuel de français, page 127.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Expliquer comment fabriquer un jouet.

(1h30)
Support : à prévoir par l’enseignant(e).

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la deuxième (2°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

séance Objectif : Expliquer comment fabriquer un jouet. Support :
Exemple, Manuel de français, page 129.
(1h30)

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la onzième (11°) partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page 130).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des

274
 séance erreurs commises).
(1h30)
Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 129.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

SEQUENCE 3:(10h30) Objectif de la séquence : Ecrire une recette de

cuisine.

Séances Activités de langue et Objectifs

1° Compréhension / Expression orale(à partir d'un texte support).

séance
Objectif : Identifier puis réaliser un acte de parole « Présenter une recette de
cuisine ».
(1h30)
Support : Texte « La citronnade » (Manuel de français, page 132).

Lecture /Compréhension-1 (Approche globale dutexte).

Objectif : Lire oralement et comprendre globalement le texte. Support :
Texte « L’orangeade » (Manuel de français, page 133).

2° Vocabulaire(Exercices écrits).
Objectif : Découvrir les expressions imagées. Support :
séance
Exemples, Manuel de français, page 134.
(1h30)

Grammaire(Exercices écrits).

Objectif : Découvrir la phrase complexe (la cause avec « parce que »).

Support : Exemples, Manuel de français, page 135.

275
 3° Lecture / Compréhension -2(Approche analytique du texte). Objectif :
séance Lire et comprendre d’une façon détaillée le texte.
Support : Texte « L’orangeade » (Manuel de français, page 133).
(1h30)

Conjugaison(Exercices écrits).
Objectif : Conjuguer le verbe « devoir » au présent de l’indicatif. Support :
Exemples, Manuel de français, page 136.

4° Lecture - recherche(Texte documentaire)

séance
Objectif : Lire silencieusement et dégager les informations
essentielles.
(1h30)
Support : Texte à prévoir par l’enseignant(e).

Orthographe(Exercices écrits).
Objectif : Découvrir les homophones lexicaux. Support :
Exemple, Manuel de français, page 137.

5° Entraînement à la production écrite(Exercices de préparation à

séance l'expression écrite).

Objectif : Ecrire une recette de cuisine.

(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 138.

Récitation(orale et écrite : Diction et mémorisation d’un poème par parties).

Objectif : Dire et mémoriser la troisième (3°) partie.

Support : Exemple poème « ………………………………….... » (A prévoir).

6° Production écrite(Expression écrite).

276
séance Objectif : Ecrire une recette de cuisine.
(1h30)
Support : Exemple, Manuel de français, page 139.

Lecture suivie et dirigée(Lecture / Compréhension globale d'un texte long par

parties).

Objectif : Lire et comprendre globalement la douzième (12°) et dernière

partie du texte.

Support : Texte « Le cross impossible » (Manuel de français, page 140).

7° Correction de la production écrite.(Correction + Redressement des erreurs

séance commises).
(1h30)
Objectif: Corriger et redresser les erreurs commises par les élèves. Supports : -
Les productions écrites des élèves.
- Exemples, Manuel de français, page 139.

Evaluation(des objectifs d’apprentissage de la séquence).

Objectif : Evaluer individuellement les capacités des apprenants (A préciser).

Support : Exercices à construire par l’enseignant (e).

OBSERVATION:

Les supports sont proposés àtitreindicatif. L’Inspecteur

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