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Patricia Schillings _______________________________________________

Des profils de motivation pour la lecture

en sixième primaire!:
une approche différentiée
Université de Liège
Service de Pédagogie expérimentale
_____________________________

D
ans la perspective d’engagement
Dans le cadre d’une recherche dans la lecture développée par
longitudinale menée en Guthrie et Alvermann (1999), les
Communauté française, une aspects sociocognitifs de la
motivation et les aspects cognitifs de la
centaine de classes des 6e année lecture sont indissociables. Le lecteur est
primaire ont fait l’objet d’un vaste considéré comme motivé, stratégique et
recueil de données ciblé sur impliqué dans des interactions sociales. Les
sujets qui s’engagent dans la lecture le font
différents aspects de l’engagement pour différents motifs, par exemple, en
dans la lecture, dont la utilisant les connaissances acquises lors de
motivation, les fréquences de lectures précédentes pour élaborer de
nouvelles compréhensions ou pour prendre
lectures extrascolaires et les part à des échanges sociaux… Pour ces
compétences en lecture. Conçu dans auteurs, la motivation et les interactions
une perspective d’étude des sociales constituent des variables aussi
essentielles que les variables cognitives dans
différences individuelles, le l’étude de la compréhension de l’écrit.
questionnaire de motivation Dans cette manière de concevoir la
administré présente l’intérêt lecture, la motivation est considérée à la fois
comme un déterminant et comme une
majeur de couvrir différentes résultante de la compétence en lecture. La
composantes de la motivation motivation détermine chez le lecteur la mise
pour la lecture. Une analyse des en route de stratégies de compréhension
d’ordre métacognitif, telles que la
profils motivationnels des élèves reconnaissance de mots, la prédiction, le
testés est présentée, ainsi qu’une résumé ou la régulation de la
mise en relation avec les données compréhension. Lorsqu’elles sont mises en
œuvre de manière efficace, ces stratégies
relatives aux fréquences des facilitent la compréhension des concepts
lectures extrascolaires et aux contenus dans les textes. En retour,
compétences en lecture des mêmes l’amélioration de la capacité d’assimilation
de nouveaux concepts accroit le sentiment
élèves. de compétence et la motivation à lire (Baker,
_______________________________ Afflerbach, & Reinking, 1996).
La motivation pour la lecture constitue
une variable d’autant plus importante
qu’elle semble opérer comme un mécanisme
compensateur du niveau socio-économique
de la famille. Ainsi, les résultats de l’étude
internationale PISA 2000 montrent qu’un
niveau élevé d’engagement dans la lecture
permet à certains élèves issus de milieux

Caractères 10 1/2003
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socio-économiques faibles d’obtenir de Instruments
meilleurs résultats au test de lecture que
leurs condisciples socio-économiquement Le questionnaire de motivation pour la
mieux lotis, mais moins engagés dans la lecture mis au point par Wigfield (1997) a
lecture. (Lafontaine, 2003). subi une traduction et une adaptation de
Alors qu’elle fut longtemps considérée certains termes au contexte de la Commu-
comme une caractéristique unidimension- nauté française. Bien que le choix de cet
nelle, plusieurs études permettent au- instrument repose en partie sur les qualités
jourd’hui de concevoir la motivation pour la psychométriques mises en évidence par les
lecture comme un concept multidimension- auteurs américains, il convient cependant de
nel, dont les différentes facettes font valider les résultats obtenus auprès de nos
référence aux buts de lecture, aux caractéris- sujets. Une analyse factorielle confirmatoire
tiques intrinsèques et intrinsèques de la mo- atteste l’existence dans nos données, de 102
tivation, aux perceptions de soi comme des 11 dimensions théoriques proposées par
lecteur et à certains aspects de la motivation Baker et Wigfield (1999).
sociale (Wigfield, 1997!; Baker et Wigfield, Les trois premières dimensions appré-
1999!; Guthrie et Wigfield, 2000). Les résul- hendées par le questionnaire font référence à
tats de ces études ont notamment permis de des affects et à des perceptions de soi en tant
mettre en évidence des différences indivi- que lecteur. Selon Wigfield et Guthrie (1999),
duelles au niveau du type de profil de moti- ces trois dimensions concernent un même
vation. L’étude présentée est menée en concept, relatif à la question «!Suis-je un bon
Communauté française et poursuit trois lecteur!?!». La dimension «!Efficacité perçue!»
objectifs, outre la validation d’une version comporte quatre items visant la mesure dans
française du questionnaire de motivation laquelle l’élève se trouve performant en
pour la lecture de Wigfield (1997)!: lecture (a =,76). Les deux affirmations
• Vérifier l’hypothèse selon laquelle la suivantes sont extraites de cette dimension
motivation pour la lecture est une «!A l’école, c’est en lecture que je suis le plus
source de différences individuelles!; fort» et «!Je suis un(e) élève qui lit bien». La
• observer les liens qui s’établissent entre seconde dimension, «!Défi représenté par la
d’une part, le profil motivationnel et lecture!», repose sur l’idée selon laquelle la
d’autre part, les fréquences de lecture et lecture requiert un effort intellectuel. Cette
les compétences en lecture des élèves!; dimension mesure le plaisir procuré par des
• relier les éventuelles différences indivi- lectures dont le niveau de difficulté stimule
duelles dans la motivation pour la ou met à l’épreuve les compétences de
lecture à certaines pistes didactiques. l’élève (a=,58). Cette dimension comporte
cinq affirmations dont «!Je peux lire des choses
Procédure de test difficiles si c’est dans un but qui m’intéresse» et
«!Si un livre est intéressant, peu m’importe qu’il
Les classes contenant les sujets de l’étude soit difficile ou pas». La manière dont l’élève
Grandir en l’an 2000 fréquentant la sixième perçoit ses compétences en lecture est
primaire ont été testées entre le 18 avril et le approchée par une troisième dimension
12 mai 2001. Les tests, imprimés sur feuille nommée «!Eviter les activités de lecture!»
optique, ont été envoyés par courrier aux (a=,52). Les quatre items contenus dans cette
établissements scolaires. Le taux de partici- dimension évaluent des aspects de la lecture
pation s’élève à 91%. Cent septante classes non appréciés par les élèves. Il s’agit donc
réparties en 147 implantations ont complété bien d’obstacles au sens d’éléments non-
le questionnaire de motivation de Wigfield appréciés dans l’acte de lire et non
(1997) dans lequel est insérée une mesure d’obstacles extérieurs à la lecture. «!Je n’aime
des fréquences de lectures extrascolaires1. pas lire quand il y a des mots difficiles!» et «!Je
Les 2907 élèves ont parallèlement été soumis n’aime pas quand il y a trop de personnages dans
à une épreuve de compréhension en lecture. une histoire!».
La seconde catégorie concerne les raisons
pour lesquelles les enfants choisissent de lire.
1 Les fréquences de lectures sont mesurées par la
Ces raisons répondent à la question «!Ai-je
somme de deux variables. La première concerne le fait
de déclarer ou pas une lecture de livre durant la
envie d’être un lecteur compétent et
semaine qui précède le test et de la documenter par le
nom de l’auteur ou par le titre du livre. La seconde est
la fréquence à laquelle l’enfant estime lire pour son 2 Une erreur dans la traduction de l’une des
plaisir, sur une échelle de type Likert allant de 1 affirmations rend en effet inutilisable la dimension
(presque jamais) à 4 (presque tous les jours). « importance accordée à la lecture »

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pourquoi!?!». Les cinq dimensions identifiées scolaires!» (a =,69) fait référence à
envisagent respectivement la lecture comme l’intériorisation des buts de lecture fixés par
un moyen de satisfaire des buts tantôt l’enseignant. «!Quand je dois lire quelque chose
orientés vers la maitrise, tantôt vers la per- pour l’école, c’est important pour moi de le faire
formance. jusqu’au bout!» et «!Je lis parce que j’y suis
obligé!»3.
La dimension «!Curiosité!» (a=,70) envi-
sage les buts de lecture orientés vers la L’épreuve de compréhension en lecture
recherche de nouvelles connaissances. Des (Schillings, 1999) met en jeu quatre
exemples d’affirmations contenues dans compétences transversales 4 relatives au
cette dimension sont «!J’aime lire pour appren- traitement de l’information!:
dre de nouvelles choses!» et «!Je lis des choses en
rapport avec mes loisirs préférés pour en savoir • Poser des hypothèses, dégager l’explicite
davantage!». La dimension «!Plaisir!» (a=,79) et l’implicite
concerne les buts de lecture caractérisés par • Dégager les liens entre les idées
la recherche d’un état émotionnel positif. (distinguer les notions de cause et de
Elle est appréhendée par six items dont conséquence)
«!J’aime les mystères dans les livres!» et «!U n • Formuler des hypothèses de sens (sens
bon livre me donne l’impression de devenir ami personnel)
avec les personnages!». • Résumer!: restituer l’idée principale d’un
paragraphe
Les trois dimensions suivantes concernent
Le test brasse différents types d’écrits!:
les buts de lecture qui trouvent leur source
des textes narratifs, des textes informatifs et
en dehors de l’activité de lecture. La dimen-
différents documents (a=,86). Le test de
sion «!Reconnaissance!» (a=,82) vise les buts
maitrise en lecture conçu pour la sixième
de lecture orientés vers le plaisir de voir ses
année primaire comporte 72 items répartis
compétences en lecture reconnues sous une
en trois carnets.
forme tangible. Les affirmations de type
«!J’aime quand l’instituteur me dit que je lis Constitution des indicateurs
bien!» et «!J’aime bien recevoir des compliments
sur ma manière de lire!» constituent des exem- de motivation
ples de cette dimension. La dimension Chaque élève est affecté de 10 notes
«!Notes scolaires!» (a=,52) concerne les buts correspondant à la moyenne de ses réponses
de lecture orientés vers la recherche d’un aux questions constituant chaque dimension.
bénéfice qui se traduit par de bonnes notes Le tableau 1 présente la moyenne de
scolaires. «!Je lis pour avoir de meilleurs l’ensemble des élèves testés pour chaque
points!» et «!Mes parents s’intéressent à mes dimension motivationnelle.
points en français!» relèvent de cette dimen-
sion. La dimension «!Compétition!» (a=,80) Les résultats obtenus par les élèves aux
cerne la mesure dans laquelle les buts de 10 dimensions varient de 1 («!Ce n’est pas
lecture sont guidés par désir d’obtenir de du tout moi!») à 4 («!C’est tout à fait moi!»).
meilleures notes que ses condisciples. L’examen de ces notes moyennes montre
«!J’aime être le seul à trouver une réponse dans qu’en général, les moyennes sont toutes
un texte qu’on a lu!» et «!J’aime avoir fini de lire supérieures à 2, les élèves se décrivent donc
avant les autres élèves!» figurent parmi les six comme étant «!partiellement!» motivés. Les
items de cette dimension. deux dimensions dans lesquelles les élèves
s’identifient le moins clairement sont les
Enfin, une troisième catégorie concerne perceptions positives de soi en tant que
des aspects sociaux de la motivation. La lecteur et les buts de lecture basés sur des
dimension «!Interactions sociales!» (a=,69) échanges avec la famille et avec les pairs. La
repose sur le paradigme selon lequel la moyenne de ces deux dimensions est proche
lecture, étant une activité sociale par essence, de 2 ( «!Ce n’est pas vraiment moi!»).
les interactions basées sur l’écrit permet-
traient aux enfants de développer des buts
sociaux de lecture. «!Je lis souvent des histoires
3 Afin d’uniformiser le sens de la dimension, la
à mon frère ou à ma sœur!», «!Avec mes copains
réponse de l’élève est inversée, de sorte que l’item
on s’échange des trucs à lire!» figurent parmi adopte une tournure négative.
les sept items de cette dimension. La 4 Socles de compétences, Ministère de la
dimension «!Intériorisation des attentes Communauté française.

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Tableau 1 :
Moyenne et écart-type des scores pour les 10 dimensions motivationnelles
Dimensions Nombre d’items Note Ecart type
moyenne
Efficacité perçue 4 2.56 0.60
Défi représenté par la lecture 5 2.98 0.64
Eviter les tâches de lecture 4 2.72 0.71
Plaisir 6 3.04 0.69
Curiosité 6 3.04 0.57
Reconnaissance 5 2.96 0.68
Notes scolaires 4 2.91 0.68
Compétition 6 2.48 0.78
Interactions sociales 7 2.2 0.64
. Intériorisation des attentes scolaires 5 3.3 0.54

Analyse des profils motivationnels de réponse permet de caractériser 7 profils

motivationnels distincts. La répartition des
L’étude des profils motivationnels repose élèves au sein des profils est présentée dans
sur l’hypothèse selon laquelle la motivation le tableau 2.
ne peut se résumer à un concept unique. Un premier groupe de sujets rassemble
Cette approche permet de dépasser l’idée des enfants pour qui la lecture ne présente
selon laquelle on est globalement motivé ou pas du tout un obstacle majeur. Ils ont en
pas vis à vis de la lecture et permet moyenne une image de leur compétence en
d’envisager des pistes d’intervention ciblées lecture supérieure à la moyenne. Leurs buts
sur des aspects précis de la motivation. de lecture sont principalement orientés vers
L’élaboration de profils motivationnels la recherche de plaisir, d’évasion et
implique l’étude des patterns de réponses l’acquisition de nouvelles connaissances.
des élèves. Cette analyse en clusters consiste Leurs moyennes dans les dimensions
à identifier en étapes successives des «!Plaisir!» et «!Curiosité!» sont en effet
groupes d’enfants aussi distincts que nettement plus élevée que celles de leurs
possible sur le plan des réponses qu’ils condisciples. En revanche, les buts plus
fournissent par rapport à la moyenne extérieurs à la lecture, ou buts extrinsèques,
générale. Ce sont bien les scores à l’ensemble sont dévalorisés, en particulier la
des 10 dimensions qui sont pris en compte compétition. Leur résultat montre également
dans la constitution des groupes. L’analyse une tendance très affirmée à apprécier les
identifie 7 groupes de d’élèves dont le profil lectures dont le niveau de difficulté constitue

Tableau 2 :
Distributions des élèves dans les 7 groupes identifiés par l’analyse en clusters.

Profils motivationnels Nombre de Pourcentage

sujets

1 Buts intrinsèques et sociaux 295 11

2 Obstacles et buts extrinsèques 244 9
3 Motivés 428 16
4 Très motivés 641 24
5 Buts extrinsèques 355 14
6 Pas motivés du tout 122 5
7 Peu motivés 539 21

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un «!Défi!». Ce groupe d’élève ne se Le quatrième groupe rassemble les
caractérise pas uniquement par le fait enfants les plus motivés dans l’ensemble des
d’attribuer des buts d’apprentissage et de dimensions. Leurs scores sont nettement
divertissement à leur lecture, leur profil de plus élevés que la moyenne, que ce soit pour
réponse montre également une tendance les dimensions relatives aux buts de lecture
élevée à parler de leurs lectures avec la de type intrinsèques, extrinsèques ou
famille et avec les pairs et à accorder une sociaux. L’image de soi est nettement
valeur aux buts de lectures scolaires. Ce meilleure que la moyenne, de même que le
premier groupe qualifiant les élèves qui goût pour les lectures qui représentent un
poursuivent des «!buts intrinsèques et «!Défi!». Ce groupe constitue les élèves «!très
sociaux!» rassemble 11% des élèves testés. motivés!» par la lecture. Il rassemble 24 % des
Un second groupe se distingue nettement élèves de notre échantillon.
du premier par une tendance très affirmée à Le cinquième groupe se caractérise par
percevoir des obstacles dans la lecture et par une centration nettement plus forte que la
un important déficit de plaisir et d’échanges moyenne sur les points et par une tendance à
avec les pairs et la famille dans le domaine valoriser la compétition tout en percevant
de l’écrit. L’image de soi en tant que lecteur des obstacles dans la lecture. Les buts
est globalement négative, le goût pour les sociaux de la lecture et l’implication dans la
lectures qui stimulent la réflexion est peu lecture sont, en revanche, moins investis que
affirmé de même que la tendance à investir la moyenne générale. Ce profil se complète
les buts de lecture assignés par l’enseignant. par une tendance proche de la moyenne
Ce sont les buts extrinsèques qui sont plutôt générale pour les dimensions «!Défi!» et
poursuivis, en d’autres termes, ce n’est pas «!Curiosité!». Les enfants de ce groupe disent
l’activité de lecture en tant que telle qui est n’apprécier que dans une moyenne mesure,
valorisée, mais plutôt ce que l’élève peut en les lectures plus difficiles et les lectures
tirer comme bénéfice pour l’image de ses menées pour satisfaire une certaine curiosité.
compétences. Leur tendance à attribuer à la Dans ce groupe, constitué de 14 % des élèves
lecture une fonction instrumentale, orientée testés, l’élément motivationnel déterminant
vers la recherche de «!Reconnaissance!», de est relatif aux «!Buts extrinsèques».
«!Notes scolaires!» et de «!Compétition!» est Le groupe six présente un profil très uni-
nettement plus élevée que la tendance forme sur l’ensemble des dimensions. Les
générale.. Seul point favorable pour ce élèves qu’il regroupe présentent les scores
groupe d’enfants, leur score à la dimension les plus faibles tant pour les dimensions rela-
«!Curiosité!» laisse supposer qu’ils tives aux buts extrinsèques ou de perfor-
apprécient lire pour apprendre de nouvelles mance («!Compétition!», «!Reconnaissance!»
choses. Ce second profil se définit par deux et «!Notes scolaires!») que pour les dimen-
éléments majeurs, « Perception d’obstacles et sions intrinsèques («!Curiosité!», «!Plaisir!»).
buts extrinsèques », et correspond à 9 % des Ces enfants perçoivent leurs compétences de
élèves. lecteur de manière nettement plus négative
Le profil motivationnel du troisième que leurs condisciples même si, en moyenne,
groupe se distingue des précédents par le ils s’identifient peu aux obstacles de lecture
fait qu’il réunit des élèves qui valorisent évoqués dans la dimension «!Eviter les
autant les buts de lecture orientés sur la tâches de lecture!». Les enfants de ce groupe
maitrise (ou buts intrinsèques) que ceux n’intériorisent pas les buts de lecture scolai-
orientés sur la performance (buts res non plus. Les relations avec les pairs et la
extrinsèques). L’image de leurs compétences famille concernant l’écrit ne sont pas du tout
est légèrement plus élevée que la moyenne évoquées. Ce profil se résume par une
générale, de même que leur tendance à tendance uniforme dans les 10 dimensions.
apprécier les lectures qui représentent un 5% des élèves se définissent comme «!Pas du
«!Défi!». Ils intériorisent assez bien les buts tout motivés» pour la lecture.
scolaires de lecture et valorisent dans une Le profil du groupe sept est la version
même mesure les échanges avec les pairs et plus nuancée du précédent. Les enfants de ce
la famille concernant les lectures. Seul groupe sont globalement peu motivés dans
élément plus faiblement valorisé!: les buts de les dimensions intrinsèques, et investissent
lecture guidés par un besoin d’apprendre de peu les buts de lecture de types sociaux et
nouvelles choses. On peut considérer que ces scolaires. L’image de leur compétence est
enfants sont globalement «!motivés!» par la plutôt négative et ils se reconnaissent assez
lecture. Ce profil caractérise 13 % des élèves bien dans les difficultés de lectures évoquées
interrogés. dans le questionnaire. L’élément qui les

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caractérise (mais les rapproche du groupe fréquence de lecture de livre estimée à
précédent) est une dévalorisation très impor- «!presque tous les jours!»). L’analyse de va-
tante des buts de lecture de type extrinsèque riance confirme le lien significatif entre les
(compétition, reconnaissance et notes scolai- deux variables (F= 108.40, p=0.0001 et
res). Le profil se résume par une caractéristi- r2=0.20). La motivation rend compte de 20 %
que « peu motivés!», commune à 21!% des de la variance observée dans les fréquences
élèves de sixième primaire. de lectures extrascolaires. Précisons
L’analyse de ces profils motivationnels d’emblée que si l’analyse confirme
montre que certains élèves présentent un l’existence d’un lien entre les deux variables
niveau de motivation à peu près identique elle n’en détermine pas pour autant un sens
quelle que soit la dimension considérée. Ce de la causalité. On peut donc tout autant
type de profils uniformes se rencontre chez supposer que les lectures extrascolaires
66 % des élèves interrogés. La motivation de influencent la motivation. Plus les activités
ces élèves vis-à-vis de la lecture pourrait être de lecture tendent à satisfaire les buts que les
résumée en un indicateur global, qui serait la élèves leur assignent, plus elles en consti-
moyenne de leurs réponses à l’ensemble du tuent des incitants.
questionnaire. Il reste cependant 34 % Certaines moyennes de lectures extrasco-
d’élèves dont le profil présente des niveaux laires diffèrent de manière significative selon
élevés de motivation pour certaines dimen- le profil motivationnel. Ainsi, les profils
sions et des niveaux faibles pour d’autres. «!Très motivés!» et «!Buts intrinsèques et
Ces profils mixtes («!Buts intrinsèques et sociaux!» présentent les fréquences de
sociaux! «!Buts extrinsèques!» «!obstacles et buts lectures extrascolaires les plus élevées. Le
extrinsèque») plaident pour une conception profil 3, qualifié de «!motivé!», présente des
de la motivation qui envisage l’existence de fréquences de lecture extrascolaires significa-
différentes dimensions. tivement inférieures aux deux précédents.
C’est dans cette optique multidimension- Les profils «!buts extrinsèques!» et le groupe
nelle que sont, à présent, examinés les liens des globalement «!peu motivés!» présentent
qui s’établissent entre d’une part ces profils de moyennes de lecture extrascolaires
et d’autre part, les fréquences de lecture presque identiques mais significativement
extrascolaires et le résultat au test de inférieures aux profils précédents. Enfin,
compréhension. l’analyse fait apparaitre les profils «!pas
motivés du tout!» comme les moins grands
Profils motivationnels consommateurs de lectures extrascolaires.
et lectures extrascolaires
Profils motivationnels
Le tableau 3 envisage les fréquences de et rendement en lecture
lecture de livre selon le type de profil moti-
vationnel. La moyenne des lectures extrasco- L’épreuve de compréhension en lecture
laires s’élève à 4.42 sur un continuum qui de sixième année présente une moyenne de
varie de 2 («!aucun livre lu la semaine 46,9, un écart type de 10,04 et des bornes
précédente!» et une fréquence de livre es- comprises entre 13 et 73. Le profil
timée à «!presque jamais!») à 6 («!un livre lu motivationnel détermine 7 % de la variance
au cours de la semaine précédente!», «!un des résultats à l’épreuve de lecture
nom d’auteur ou un titre cité!» et une (!r2=0.067, F=26.78 p=0.0001).
Tableau 3 :
Fréquences de lecture de livres selon le profil motivationnel.
Profils motivationnels Moyenne Nombre de
de lecture de sujets
livres

4 Très motivés 5.06 635

1 Buts intrinsèques et sociaux 5.02 291
3 Motivés 4.64 424
5 Buts extrinsèques 4.07 349
7 Peu motivés 4.03 529
2 Obstacles et buts extrinsèques 3.63 237
6 Pas motivés du tout 3.09 121

Caractères 10 1/ 2003
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Tableau 4 :
Moyenne au test de compréhension en lecture selon le profil motivationnel
Profils motivationnels Moyenne de Nombre de
lecture de sujets
livres
1 Buts intrinsèques et sociaux 49.7 264
4 Très motivés 49.2 556
3 Motivés 48.2 368
7 Peu motivés 46.6 463
6 Pas motivés du tout 43.8 102
2 Obstacles et buts extrinsèques 43.1 199
5 Buts extrinsèques 42.5 289

Les élèves caractérisés par un profil de Ivey (1998), Burns(1998) et Schunk et Zim-
type 1 («!Buts intrinsèques!») et 4 («!Très merman (1997).
motivés!») obtiennent en moyenne un score
au test de lecture supérieur aux autres Parmi les profils mixtes, le profil 2 (obsta-
profils. A l’opposé, les profils 6 («!Pas motivés cles et buts extrinsèques) se singularise par une
du tout!»), 2 («!Obstacles et buts extrinsèques!») tendance à développer des perceptions de
et 5 ( «!Buts extrinsèques ») ne se distinguent soi comme lecteur, tout à fait négatives.
pas sur le plan de la compétence en lecture Cette caractéristique motivationnelle prend
mais se caractérisent par des compétences en tout son sens lorsque l’on sait que c’est
lecture significativement plus faibles que notamment cette caractéristique affective qui
celles des autres condisciples. Ces trois alimente en quelque sorte le processus
profils présentent une tendance commune d’engagement cognitif dans l’activité de
chez les élèves à percevoir des obstacles dans lecture. Plusieurs auteurs ont en effet montré
la lecture. que les élèves qui se perçoivent compétents
dans le domaine de la lecture ou de l’écriture
Ces deux mises en relation montrent que ont tendance à se concentrer sur la tâche, à
les différents facteurs envisagés ne sont pas utiliser des stratégies de lecture adéquates et
indépendants les uns des autres. Cependant à rechercher l’aide nécessaire en cas de
les fréquences de lectures extrascolaires p r o b l è m e (Schunk, 1991!; Schunk et
apparaissent plus fortement liées au type de Zimmerman, 1997). Parmi les pistes
profils motivationnels que les compétences didactiques pour lecteurs en difficultés
mesurées par notre épreuve externe. proposées par Ivey (1998), celle qui consiste
à fournir des occasions de lire en classe des
Discussion matériaux écrits très simples, peut aider ces
élèves à restaurer quelque peu l’image qu’ils
Les analyses menées sur les données ont de leurs compétences. La présence en
récoltées auprès des élèves de sixième année classe d’une grande diversité de livres
primaire permettent d’établir sept profils couvrant un large choix de thématiques mais
motivationnels dont trois confirment également un large spectre de niveaux de
l’hypothèse selon laquelle certains élèves, difficulté, incluant la présence d’albums, de
investissent certaines dimensions motiva- petits romans illustrés correspondant à
tionnelles plutôt que d’autres. Bien que les différents niveaux de compétence en lecture,
résultats obtenus par Baker et Wigfield constitue un premier élément d’intervention.
(1999) montrent une proportion plus impor- L’organisation de séances de soutien, axées
tante de profils mixtes parmi les élèves notamment sur l’enseignement explicite de
(52%), nos résultats permettent de valider la stratégies de compréhension, constitue
première hypothèse relative à l’existence de également un moyen à faire évoluer
différences individuelles dans les profils de positivement l’image que les élèves ont de
motivation de nos élèves de sixième leurs compétences de lecture. La lecture
primaire. Pour dépasser les limites de étant un domaine scolaire dont la
l’analyse clinique, ces différences individuel- progression est peu balisée, il est souvent
les doivent être considérées à la lumière de difficile pour les élèves de prendre
certains éléments méthodologiques déve- conscience des progrès qu’ils effectuent dans
loppés par de nombreux auteurs tels que leur compréhension. Or, le sentiment de

Caractères 10 1/2003
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progresser constitue un élément crucial dans les différentes caractéristiques de la tâche de
le développement durable de stratégies de lecture qu’ils entreprennent, mais aussi à
compréhension. Si de très nombreuses mobiliser leurs connaissances préalables
études attestent l’effet positif d’interventions avant d’entamer la lecture d’un texte infor-
pédagogiques ciblées sur l’enseignement de matif, ou encore à formuler des hypothèses à
stratégies, certaines d’entre elles démontrent différentes étapes d’un récit. Ces séquences
en plus, l’effet bénéfique qu’elles amènent constituent de véritables pistes pour aider les
sur la manière dont l’élève perçoit sa élèves à s’impliquer dans la lecture de
capacité à mener à bien des tâches de lecture manière à expérimenter la notion de
similaires. Une condition de l’intervention «!Plaisir!», qui semble faire défaut à quatre
est toutefois indispensable à cette mesure des profils motivationnels établis5. Schaller
objective de gain dans les compétences et Reed (1997), décrivent l’implication dans
perçues. Il faut que l’élève soit sensibilisé à la lecture comme un état psychologique
l’effet positif engendré par l’utilisation de la caractérisé par un niveau de concentration
stratégie de compréhension sur ses très élevé, une perte de la notion du temps et
compétences. Pour percevoir l’utilité de la une compréhension en profondeur du
stratégie enseignée, l’élève doit être aidé à contenu. Il s’agit d’une expérience pleine-
prendre la mesure du progrès qu’il a ment positive pour le lecteur. L’implication
accompli dans sa manière d’utiliser la est un processus qui fluctue durant la lecture
stratégie et de mener à bien la tâche de et se situe à la limite entre les processus
lecture (Schunk et Rice, 1993). cognitifs et affectifs nécessaires à
l’accomplissement de la tâche. Ce niveau
Le cinquième profil motivationnel qui se d’implication favorise l’élaboration d’une
dégage des analyses menées auprès de nos compréhension implicite et personnelle du
élèves de sixième année primaire se texte écrit car il permet au lecteur de mobili-
caractérise principalement par une tendance ser ses émotions et ses connaissances sur le
très affirmée à n’accorder à la lecture qu’une sujet. Cet investissement émotionnel est
valeur utilitaire, dont les buts se limitent aux considéré à la fois comme un élément facili-
bénéfices qu’elle peut leur apporter, en tateur de la compréhension (conséquence) et
termes de points ou de valorisation comme un agent de motivation envers la
personnelle. Les élèves correspondant à ce lecture (déterminant). L’aptitude ou la
profil tendent également à éviter certaines tendance à s’impliquer dans une tâche de
tâches de lecture dès lors qu’elles lecture est, pour certains auteurs, une source
contiennent des sources de difficultés et à de différences individuelles entre les enfants.
désinvestir nettement les buts de lecture En amont de ces différences, Schaller et Reed
orientés vers le plaisir et l’acquisition de (1996) évoquent deux éléments liés à
connaissances. Baker et Wigfield (1999) l’implication dans une tâche. Premièrement,
décrivent un profil semblable auprès l’opportunité laissée aux élèves de choisir de
d’élèves de cinquième et sixième primaire. lire et de choisir quoi lire. Ce principe repose
Selon eux, rechercher la compétition et éviter sur une théorie de la motivation (Deci et
certaines tâches de lecture ne sont pas Ryan, 1985) selon laquelle les individus
incompatibles. Les élèves qui aiment se s’investiraient différemment dans des acti-
mesurer aux autres et poursuivre des buts de vités selon le degré auquel ils
performance, peuvent éviter de s’engager s’identifieraient, adhéreraient et intériorise-
dans certaines activités de lecture qu’ils ne raient les buts de la tâche. Le second élément
sont pas certains de mener à bien, ou dont le lié à l’implication dans la lecture est le rôle
niveau de difficulté risque d’altérer l’image des facteurs sociaux. Echanger avec des pairs
que les autres se font de leurs compétences. pour négocier le sens de ce qui a été lu ou
Le déficit de buts d’apprentissage et de partager des émotions générées par l’écrit
plaisir qui caractérise ce profil 5 traduit sont considérés comme des vecteurs poten-
manifestement une difficulté à donner du tiels de l’implication dans la lecture. L’effet
sens à lecture. des interactions sociales sur la motivation est
par ailleurs largement attesté tant au niveau
Face à ce type de difficulté, Ivey (1998) des classes qu’au niveau de la famille.
souligne l’importance de fournir aux élèves Guthrie et Alvermann (1999), montrent que
des outils qui leur permettent d’assigner des
buts à leur lecture. De nombreuses séquen-
5 Il s’agit des profils 7 « peu motivé », 6 « pas motivés
ces didactiques proposent aujourd’hui des
pistes pour aider les élèves à mieux analyser du tout », 2 « obstacles et buts extrinsèques » et 5
« buts extrinsèques ».

Caractères 10 1/ 2003
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les contextes de classes qui favorisent la Bien plus, elle nous apparait également
collaboration suscitent davantage l’intérêt, comme un indicateur précieux pour le suivi
l’effort et le maintient de l’attention que ceux et l’évaluation de modes d’organisation
qui privilégient le travail individuel. Au sein scolaire qui visent le développement
des familles, on constate un pattern d’échanges affectivement positifs et intellec-
d’influence identique. Là où parents, frères tuellement productifs.
et sœurs partagent des livres, parlent de ce
qu’ils ont lu et où la littéracie est vécue
comme un loisir agréable, les enfants déve- Bibliographie
loppent une plus grande motivation pour la
lecture. Baker, L., Wigfield, A.(1999). Dimensions of children’s motivation
for reading and their relations to reading activity and reading
Deux de nos profils motivationnels se achievement. Reading research Quarterly, 34/4, 452-477.
Baker, L., Afflerbach, [Link] Reinking, D. (1996) Developping
caractérisent enfin par une tendance à inves- engaged readers in school and home communities .Mahwah,
tir des buts de lecture orientés vers les New Jersey!: Eds Erlbaum.
échanges avec les pairs ou avec la famille. Le Deci et Ryan (1985). Intrinsic motivation and self-determination in
profil 1, (buts intrinsèques et sociaux) est éga- human behavior. New York!: Plenum press.
lement caractérisé par une tendance très Guthrie, J., Alvermann, D.!, E. (1999). Engaged reading. New
York!:Teacher College Press..
nette à percevoir la valeur intrinsèque de la Guthrie, J., Wigfield, T. (1997). Reading engagement. Motivating
lecture, et le profil 4 (globalement très motivé) readers throught integrated instruction. John T. Guthrie, Allan
présente un niveau élevé de motivation dans Wigfield, editors.
chacune des dimensions motivationnelles Guthrie, J.T., Wigfield, A. (2000). Engagement and Motivation in
testées. Or, ces deux profils motivationnels Reading. In [Link], [Link], [Link] & [Link]
(Eds), Handbook of reading research. Vol. III., 403-425).
présentent non seulement fréquences de Ivey,G., (1998). Pistes didactiques pour lecteurs en difficultés,
lecture les plus importantes, mais également Caractères, 7, 34-39.
les moyennes les plus élevées au test de Burns, B.(1998).Transformer le climat d’une classe grâce aux
lecture. Ces résultats plaident pour une prise cercles littéraires. Caractères, 7, 30-33.
en compte des aspects sociaux de la motiva- Lafontaine, D , L’engagement des jeunes de 15 ans à l’égard de la
lecture!: un atout pour la littératie. Caractères, 9,
tion dans les classes et pour la mise en place Schallert, D.,L.,Reed, J., H. (1997). The pull of the text and the
de dispositifs d’enseignement de la lecture process of involvement in reading. In J., T.,Guthrie & A.,
destinés à aider les élèves à entamer des Wigfield (Eds), Reading engagement, motivating readers
activités de lecture, «!motivés!» par une through integrated instruction .
perspective d’échanges avec autrui, et guidés Schunk,D.H., Rice, J.M. (1993) Strategy fading and progress
feedback!: effect on self-efficacy and comprehension among
par l’enseignant dans le développement students receiving remedial service . Journal of special
d’une compréhension implicite et Education, 27, 257-276.
personnelle. Schunk, D., H., Zimmerman, B., J., (1997) Developping self-
efficacious readers and writers!: The rôle of social and self
L’étude des profils motivationnels appa- –regulatory processes. In J., T., Guthrie, & A., Wigfield, (Eds)
Reading engagement, motivating readers through integrated
rait donc comme une piste pour la mise en instruction
place dans les classes d’une pédagogie de la Wigfield (1997) Children’s motivations for reading and reading
lecture capable de prendre en compte les engagement . In J., T., Guthrie, & A., Wigfield, (Eds) Reading
différences motivationnelles entre les élèves. engagement, motivating readers through integrated instruction

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