Annexe 3 - Programme d'enseignement du cycle des approfondissements (cycle 4)

Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015

arrêté du 9-11-2015 - J.O. du 24-11-2015

4 4 4
Programmes cycle 4
4
4 5ème 4ème 3ème
Cycle des approfondissements
4
4 4 4 4
 Sommaire
Volet 1 : Spécificités du cycle 2 Page
Volet 2 : Contribution essentielle des différents enseignements au socle commun Page
Volet 3 : Les enseignements
Français Page 5
Compétences langagières orales et écrites

Écriture

Lecture et compréhension d l’écrit et de l’image

Compétences linguistiques : étude la langue (grammaire, orthographe, lexique)

Culture littéraire et artistique

Langues vivantes (étrangères et régionales) Page 26

Arts plastiques Page 35
Education musicale Page 40
Histoire des arts Page 47
Education physique et sportive Page 53
Enseignement moral et civique
Se reporter au programme fixé par l’arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015, B.O.E.N. spécial n°6 du 25 juin 2015

Histoire et géographie Page 59

Physique chimie Page 73
Sciences de la vie et de la terre Page 81
Technologie Page 89
Mathématiques Page 99
Thème A : Nombres et calculs

Thème B : Organisation et gestion de données, fonctions

Thème C : Grandeurs et mesures

Thème D : espace et géométrie

Thème E : algorithmique et programmation

Education aux médias et à l’information Page 112

Organisation logique du document :

Disciplines
Connaissances et
Enseignements Mots-clés compétences associées Croisements
+ Repères de
Présentation Attendus de fin entre
exemples de situations progressivité
générale de cycle enseignements

Texte intégral pour les différents enseignements, mis en page par Bénédicte Dubois, IFP Nord Pas de Calais-2015 2016 1
s p é ci f i c i t é s
du cycle 4 (volet 1)
Le cycle 3 de la scolarité s’est achevé avec la première année du collège. Les élèves se sont progressivement habitués à une
nouvelle organisation pédagogique et aux nouveaux rythmes des enseignements, à vivre dans un nouveau cadre qu’ils ont
appris à décoder et à comprendre. Ils continuent de développer des compétences dans les différentes disciplines et dans les
parcours transversaux. Ces compétences, évaluées régulièrement et validées en fin de cycle, leur permettront de s’épanouir
personnellement, de poursuivre leurs études et de continuer à se former tout au long de leur vie, ainsi que de s’insérer dans la
société et de participer, comme citoyens, à son évolution. Toute l’équipe pédagogique et éducative contribue au développe-
ment de ces compétences. Pour mettre en évidence les grands traits qui caractérisent le cycle 4, on peut insister sur plusieurs
aspects qui, bien que déjà présents les années précédentes, n’étaient pas aussi marqués et systématiques.

Lors des trois ans de collège du cycle 4, les élèves, qui sont aussi des adolescentes et des adolescents en pleine évolution phy-
sique et psychique, vivent un nouveau rapport à eux-mêmes, en particulier à leur corps, et de nouvelles relations avec les
autres. Les activités physiques et sportives, l’engagement dans la création d’événements culturels favorisent un développe-
ment harmonieux de ces jeunes, dans le plaisir de la pratique, et permettent l’acquisition de nouveaux pouvoirs d’agir sur soi,
sur les autres, sur le monde. L’élève œuvre au développement de ses compétences, par la confrontation à des tâches plus
complexes où il s’agit de réfléchir davantage aux ressources qu’il mobilise, que ce soit des connaissances, des savoir-faire ou
des attitudes. Il est amené à faire des choix, à adopter des procédures adaptées pour résoudre un problème ou mener un pro-
jet dans des situations nouvelles et parfois inattendues. Cette appropriation croissante de la complexité du monde (naturel et
humain) passe par des activités disciplinaires et interdisciplinaires dans lesquelles il fait l’expérience de regards différents sur
des objets communs. Tous les professeurs jouent un rôle moteur dans cette formation, dont ils sont les garants de la réussite.
Pour que l’élève accepte des démarches où il tâtonne, prend des initiatives, se trompe et recommence, il est indispensable de
créer un climat de confiance, dans lequel on peut questionner sans crainte et où disparait la peur excessive de mal faire.

Dans la même perspective, les élèves sont amenés à passer d’un langage à un autre puis à choisir le mode de langage adapté
à la situation, en utilisant les langues naturelles, l’expression corporelle ou artistique, les langages scientifiques, les différents
moyens de la société de la communication et de l’information (images, sons, supports numériques…). Nombre des textes et
documents qu’ils doivent comprendre ou produire combinent différents langages. Là encore, l’interdisciplinarité favorise cette
souplesse et cette adaptabilité, à condition qu’elle ne soit pas source de confusion, mais bien plutôt d’échanges et de confron-
tation de points de vue différents.

Dans une société marquée par l’abondance des informations, les élèves apprennent à devenir des usagers des médias et
d’Internet conscients de leurs droits et devoirs et maitrisant leur identité numérique, à identifier et évaluer, en faisant preuve
d’esprit critique, les sources d’information à travers la connaissance plus approfondie d’un univers médiatique et documen-
taire en constante évolution. Ils utilisent des outils qui leur permettent d’être efficaces dans leurs recherches. Mieux com-
prendre la société dans laquelle ils vivent exige aussi des élèves qu’ils s’inscrivent dans le temps long de l’histoire. C’est ainsi
qu’ils sont davantage confrontés à la dimension historique des savoirs mais aussi aux défis technologiques, sociétaux et envi-
ronnementaux du monde d’aujourd’hui. Il s’agit pour eux de comprendre ce monde afin de pouvoir décider et agir de façon
responsable et critique à l’échelle des situations du quotidien et plus tard à une échelle plus large, en tant que citoyens. 2
 L’abstraction et la modélisation sont bien plus présentes désormais, ce qui n’empêche pas de rechercher les chemins con-
crets qui permettent de les atteindre. Toutes les disciplines y concourent : il s’agit de former des élèves capables de dépasser le
cas individuel, de savoir disposer d’outils efficaces de modélisation valables pour de multiples situations et d’en comprendre
les limites.

La créativité des élèves, qui traverse elle aussi tous les cycles, se déploie au cycle 4 à travers une grande diversité de supports
(notamment technologiques et numériques) et de dispositifs ou activités tels que le travail de groupes, la démarche de projet,
la résolution de problèmes, la conception d’œuvres personnelles... Chaque élève est incité à proposer des solutions originales,
à mobiliser ses ressources pour des réalisations valorisantes et motivantes. Ce développement de la créativité, qui s’appuie
aussi sur l’appropriation des grandes œuvres de l’humanité, est au cœur du parcours d’éducation artistique et culturelle.

La vie au sein de l’établissement et son prolongement en dehors de celui-ci est l'occasion de développer l'esprit de responsabi-
lité et d'engagement de chacun et celui d’entreprendre et de coopérer avec les autres. Un climat scolaire propice place
l’élève dans les meilleures conditions pour développer son autonomie et sa capacité à oser penser par lui-même. À travers
l’enseignement moral et civique et sa participation à la vie du collège, il est amené à réfléchir de manière plus approfondie à
des questions pour lesquelles les réponses sont souvent complexes, mais en même temps aux valeurs essentielles qui fondent
notre société démocratique.

En fait, tout le long du cycle 4, les élèves sont amenés à conjuguer d’une part un respect de normes qui s’inscrivent dans une
culture commune, d’autre part une pensée personnelle en construction, un développement de leurs talents propres, de leurs
aspirations, tout en s’ouvrant aux autres, à la diversité, à la découverte…

Le parcours avenir permet la mise en application des connaissances et des compétences acquises par l'élève dans la prépara-
tion de son projet d'orientation. Il le fait entrer dans une logique de choix progressifs. À la fin du collège, les compétences dé-
veloppées au fil des ans sont soumises à une validation dans les cinq grands domaines du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture, sans compensation d’un domaine par un autre.

3
 Volet 2 : contribution essentielle des différents enseignements
au socle commun
Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer
Ce domaine vise l'apprentissage de la langue française, des langues étrangères et, le cas échéant régionales, des langages scientifiques,
des langages informatiques et des médias ainsi que des langages des arts et du corps.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce domaine vise un enseignement explicite des moyens d'accès à l'information et à la documentation, des outils numériques, de la conduite
de projets individuels et collectifs ainsi que de l'organisation des apprentissages.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

Ce domaine vise un apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté, par une formation morale
et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine est centré sur l'approche scientifique et technique de la Terre et de l'Univers ;
il vise à développer la curiosité, le sens de l'observation, la capacité à résoudre des problèmes.

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension des sociétés dans le temps et dans l'espace,
à l'interprétation de leurs productions culturelles et à la connaissance du monde social contemporain

Volet 3 Les enseignements

Français
L'enseignement du français joue au cycle 4, comme dans les cycles précédents, un rôle décisif dans la réussite scolaire, tant
pour le perfectionnement des compétences de lecture et d'expression utilisées dans tous les champs de la connaissance et de
la vie sociale que pour l'acquisition d'une culture littéraire et artistique. Au cycle 3, les élèves ont développé des capacités à
lire, comprendre et interpréter des documents de natures diverses, particulièrement des textes littéraires. Ils ont enrichi leurs
compétences de communication et d’expression, écrites et orales, dans des situations de plus en plus complexes, structurant
leurs connaissances et élaborant une pensée propre. Ils sont entrés dans une étude de la langue explicite et réflexive, au ser-
vice de la compréhension et de l’expression. L’enseignement du français en cycle 4 constitue une étape supplémentaire et
importante dans la construction d’une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le
développement de l'esprit critique et de qualités de jugement qui sont nécessaires au lycée. Cet enseignement s’organise
autour de compétences et de connaissances qu’on peut regrouper en trois grandes entrées : − le développement des compé-
tences langagières orales et écrites en réception et en production ; − l'approfondissement des compétences linguistiques qui
permettent une compréhension synthétique du système de la langue, incluant systèmes orthographique, grammatical et lexical
ainsi que des éléments d'histoire de la langue (en lien avec les langues anciennes et les langues vivantes étrangères et régio-
nales) ; − la constitution d'une culture littéraire et artistique commune, faisant dialoguer les œuvres littéraires du patrimoine
national, les productions contemporaines, les littératures de langue française et les littératures de langues anciennes et de
langues étrangères ou régionales, et les autres productions artistiques, notamment les images, fixes et mobiles. Le professeur
de français veille à articuler les différentes composantes de son enseignement, en organisant les activités et les apprentissages
de façon cohérente, autour d’objectifs convergents, par périodes et en construisant sur l’année scolaire une progression de son
enseignement adaptée aux besoins de ses élèves. Ainsi, le travail mené pour développer les compétences langagières orales et
écrites est effectué en lien étroit avec la découverte et l’étude de textes littéraires et d’œuvres artistiques, choisis librement
par le professeur en réponse aux questionnements structurant la culture littéraire et artistique au cycle 4.

4
Le travail en français, dans les différents cadres possibles (cours de français, accompagnement personnalisé, enseignements
pratiques interdisciplinaires…), permet de nombreux et féconds croisements entre les disciplines. Tant sur le plan culturel que
sur le plan linguistique, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues
et cultures de l’Antiquité. Il puise aussi librement dans les thématiques d’histoire des arts pour élaborer des projets et établir
des liens entre les arts du langage, les autres arts et l'histoire. En outre, l’enseignement du français joue un rôle déterminant
dans l’éducation aux médias et à l’information : les ressources du numérique trouvent toute leur place au sein du cours de fran-
çais et sont intégrées au travail ordinaire de la classe, de même que la réflexion sur leurs usages et sur les enjeux qu’ils compor-
tent. Enfin, l’enseignement du français contribue fortement à la formation civique et morale des élèves, tant par le développe-
ment de compétences à argumenter que par la découverte et l’examen critique des grandes questions anthropologiques, mo-
rales et philosophiques soulevées par les œuvres littéraires.

Compétences travaillées Domaines du

socle commun

Comprendre et s’exprimer à l’oral 1, 2, 3

- Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes
- S’exprimer de façon maitrisée en s’adressant à un auditoire
- Participer de façon constructive à des échanges oraux
- Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole

Lire 1, 5
- Lire des images, des documents composites (y compris numériques) et des textes non littéraires
- Lire des œuvres littéraires, fréquenter des œuvres d’art
- Élaborer une interprétation de textes littéraires

Ecrire 1
- Utiliser l’écrit pour penser et pour apprendre
- Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces
- Exploiter des lectures pour enrichir son écrit

Comprendre le fonctionnement de la langue 1,2

- Connaitre les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique
- Connaitre les différences entre l’oral et l’écrit
- Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
- Maitriser le fonctionnement du verbe et son orthographe
- Maitriser la structure, le sens et l’orthographe des mots
- Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours
- Utiliser des repères étymologiques et d’histoire de la langue

Acquérir des éléments de culture littéraire et artistique 1,5

- Mobiliser des références culturelles pour interpréter les textes et les productions artistiques et littéraires et
pour enrichir son expression personnelle
- Établir des liens entre des productions littéraires et artistiques issues de cultures et d’époques diverses

Le tableau synoptique du socle commun de connaissances, de compétences et de culture se trouve sur les sites :

[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
5
 Compétences langagières, orales et écrites
L’enseignement de l’oral au cycle 4 conduit les élèves à entrer davantage dans les genres codifiés de l’oral en les pratiquant et
en en identifiant les caractéristiques. Des moments spécifiques lui sont consacrés en lien avec les activités de lecture et
d'écriture. Les élèves apprennent à tirer profit de l’écoute de discours oraux élaborés ; ils apprennent à en produire eux-
mêmes, à s’appuyer efficacement sur une préparation, à maitriser leur expression, à apporter leur contribution dans des
débats.

Langage oral

- Comprendre des discours oraux élaborés (récit, exposé magistral, émission documentaire, journal
d’information).
Attendus - Produire une intervention orale continue de cinq à dix minutes (présentation d’une œuvre littéraire ou
artistique, exposé des résultats d’une recherche, défense argumentée d’un point de vue).
de fin
- Interagir dans un débat de manière constructive et en respectant la parole de l’autre.
de cycle - Lire un texte à haute voix de manière claire et intelligible ; dire de mémoire un texte littéraire ;
s'engager dans un jeu théâtral.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Comprendre et interpréter des messages et des discours Écoute attentive et active, citation, résumé et reformulation de
oraux complexes propos tenus par autrui.
* Identification des visées d’un discours oral, hiérarchisation
des informations qu’il contient, mémorisation des éléments
importants
* Distinction de ce qui est explicite et de ce qui est sous-
entendu dans un propos

S’exprimer de façon maitrisée en s’adressant à un auditoire - Présentation d'une œuvre, d'un auteur.
- Pratiquer le compte-rendu - Formulation de réactions après lecture d’un texte, présenta-
* Connaissance des fonctions et formes du compte rendu tion d’un point de vue.
* Usage efficace des documents servant de supports à l’expo- - Explicitation d’une démarche personnelle.
sé - Travail sur des enregistrements de prestations personnelles.
- Raconter une histoire - Élaboration de documents destinés à faciliter l’exposé.
* Connaissance des techniques du récit oral
- Exprimer ses sensations, ses sentiments, formuler un avis
personnel à propos d'une œuvre ou d'une situation en visant à
faire partager son point de vue
* Emploi d’un vocabulaire précis et étendu.

Participer de façon constructive à des échanges oraux - Interactions en classe dans des situations variées.
- Interagir avec autrui dans un échange, une conversation, une - Activités d’échanges et de débat, notamment débat interpré-
situation de recherche tatif, débat littéraire, cercles de lecture.
* Connaissance des codes de la conversation en situation pu-
blique, des usages de la politesse
- Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et
prendre en compte son interlocuteur
* Connaissance de techniques argumentatives
- Animer et arbitrer un débat

6
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives - Lecture à haute voix et mémorisation de textes
de la parole - Mise en voix et théâtralisation.
* Ressources de la voix, de la respiration, du regard, de la - Usage des technologies numériques pour enregistrer la voix,
gestuelle associer sons, texte et images.
* Techniques multimodales (textes, sons et images)

Repères de progressivité
Les élèves doivent progressivement accéder à la pratique d'un oral codifié et socialisé, éloigné de la pratique spontanée de la
conversation courante. Pour autant, on ne saurait exiger d'eux une correction absolue et la maitrise complète des techniques
de l'exposé et du débat. L'accent est mis en début de cycle sur le compte rendu, le récit oral, la mise en voix et la théâtralisa-
tion des textes. L'expression des sentiments, des sensations et du jugement argumenté, la participation à des débats organi-
sés, la pratique de l'exposé sont travaillées tout au long du cycle mais sont peu à peu plus structurées et plus exigeantes.
Une prise de parole de dix minutes en continu est un objectif raisonnable à atteindre en fin de cycle. Une part des séances
d'accompagnement est consacrée à l'entrainement à l'oral.

Écriture
Au cycle 4, les élèves explorent les différentes fonctions de l’écrit et apprennent à enrichir leurs stratégies d’écriture. Grâce à la
diversité et à la fréquence des activités d’écriture, ils apprennent à mettre les ressources de la langue et les acquis de leurs
lectures au service d’une écriture plus maitrisée. Leur pratique de l’écrit devient plus réflexive et ils deviennent ainsi capables
d’améliorer leurs écrits. Ils savent utiliser l'écrit pour travailler et apprendre. Ils comprennent qu'un écrit n'est jamais sponta-
nément parfait et qu'il doit être repris pour rechercher la formulation qui convient le mieux, préciser ses intentions et sa
pensée.

- Communiquer par écrit et sur des supports variés (papier, numérique) un sentiment, un point de vue, un
jugement argumenté en tenant compte du destinataire et en respectant les principales normes de la
Attendus langue écrite.
- Formuler par écrit sa réception d’une œuvre littéraire ou artistique.
de fin
- En réponse à une consigne d’écriture, produire un écrit d’invention s’inscrivant dans un genre littéraire
de cycle du programme, en s’assurant de sa cohérence et en respectant les principales normes de la langue écrite.
- Utiliser l'écrit pour réfléchir, se créer des outils de travail.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Exploiter les principales fonctions de l’écrit - Enquête sur les usages de l’écriture (sociaux, personnels, litté-
- Comprendre le rôle de l’écriture raires…).
* Connaissance de l’histoire de l’écriture et de ses usages - Élaboration de listes, cartes mentales, essais de formulation,
* Connaissance de la fonction et des formes des écrits dans la schémas, dessins.
vie sociale et culturelle, les domaines scolaires - Élaboration de traces écrites individuelles ou collectives.
* Connaissance de la fonction, des potentialités et des usages - Comparaison des notes prises.
des nouveaux supports de l’écriture - Observation de différences de formulation en fonction du
- Utiliser l’écrit pour penser et pour apprendre support (courrier électronique /courrier papier…).
* Réalisation d'écrits préparatoires
* Prise de notes à partir de différents supports
* Connaissance des techniques et usages de la prise de notes

7
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces - Pratique régulière et diversifiée d’écrits, notamment sous une
* Prise en compte du destinataire, des visées du texte et des forme numérique.
caractéristiques de son genre et du support d’écriture dès la - Verbalisation des intentions d’écriture.
préparation de l’écrit et jusqu’à la relecture ultime - Réécriture de textes en fonction d’un changement de destina-
* Stratégies permettant de trouver des idées ou des éléments taire, de visée, de tonalité… Mise à disposition de textes ou de
du texte à produire fragments de textes variés.
* Organisation de l’écrit en fonction des règles propres au - Transformation, imitation, détournement de textes. Re-
genre du texte à produire et à son support cherche collective de formulations pour améliorer un texte,
* Respect des normes linguistiques l’enrichir, le transformer.
* Vérification et amélioration de la qualité du texte, en cours - Utilisation de dictionnaires, d’outils de vérification, de logi-
d’écriture, lors de la relecture et a posteriori ciels de traitement de texte.
- Valorisation des écrits : lecture orale, publication respectant
les codes de mise en page.

Pratiquer l’écriture d’invention - Activités d’imitation, de transposition, de greffe. J

* Connaissance des caractéristiques des genres littéraires pour eux poétiques.
composer des écrits créatifs, en intégrant éventuellement - Activités d'écriture de formes variées, mettant en jeu l'imagi-
différents supports nation ou l'argumentation.
- Écriture de textes pour communiquer sa réception de textes
Exploiter des lectures pour enrichir son écrit lus.
* Connaissance des principaux genres littéraires - Apport de ressources textuelles pour répondre à un problème
* Utilisation des outils d’analyse des textes. d’écriture, de textes supports, de déclencheurs, de réserve
lexicale.

Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus - Réécriture de textes issus de la littérature ou de la presse afin
maitrisé de modifier leur orientation argumentative.
* Connaissance des principales fonctions et caractéristiques - Production de textes défendant une opinion en réponse à un
des discours argumentatifs : expliquer pour faire comprendre texte argumentant en faveur d’un point de vue différent.
un phénomène, démontrer pour faire partager une démarche
de résolution de problème, justifier pour prouver qu’on a eu
raison de faire ce qu’on a fait, argumenter pour faire adopter
un point de vue.
* Repérage et identification de procédés destinés à étayer une
argumentation (organisation du propos, choix des exemples,
modalisation).

Repères de progressivité
Les activités d'écriture sont permanentes et articulées aux activités de lecture et d'expression orale. Dès le début du cycle, on
encourage la pratique d’écriture de documents personnels (carnets de bords, cahiers de lecture cursive et d'écriture
d'invention, répertoires de mots, écrits intermédiaires divers...). L'environnement numérique de travail permet de capitaliser
et d'échanger des textes individuels et collectifs. On prend l'habitude de faire alterner des écrits courts et des travaux de
longue durée qui peuvent donner lieu à publication et diffusion au sein de la classe et de l'établissement. Un élève de 5ème
doit pouvoir écrire seul un texte correct de 500 à 1000 signes après reprises et corrections. En 4ème et 3ème, on se fixe
l'objectif de 2000 à 3000 signes selon les écrits. Des écrits collectifs de longue durée peuvent aller à des volumes plus impor-
tants. Complexité des phrases, précision du vocabulaire, cohérence textuelle augmentent tout au long du cycle.

8
 Lecture et compréhension de l’écrit et de l’image

Au cycle 4 se poursuit le travail amorcé au cycle précédent de construction du sens par la formulation d'hypothèses de lecture
fondées sur des indices textuels et qui font l'objet de justifications et de débats au sein de la classe. Des écrits et des oraux
aident à formaliser cette démarche. Mais au cycle 4, les textes à lire sont plus variés et plus complexes et incitent à une
approche plus fine des caractéristiques des genres et des registres utilisés pour produire des effets sur le lecteur. Le travail
d'interprétation et d'élaboration d'un jugement argumenté, progressivement enrichi au cours du cycle, devient une tâche
centrale. Les élèves découvrent des textes et des documents plus difficiles, où l'implicite, la nature des visées, les références
intertextuelles et les contextes culturels de production doivent être repérés et compris. Les images fixes ou mobiles consti-
tuent une ressource précieuse au cycle 4 : elles proposent aux yeux des élèves des figurations du monde et facilitent ainsi leur
perception des textes littéraires ; elles sont également l’occasion de les confronter à des procédés sémantiques proches de
ceux utilisés pour les textes et de développer des méthodes d’analyse spécifiques pour chacun d’entre eux ; elles leur donnent
accès à une culture complémentaire qui dialogue avec la culture littéraire et l'enrichit.

Attendus - Lire et comprendre en autonomie des textes variés, des images et des documents composites,
sur différents supports (papier, numérique)
de fin - Lire, comprendre et interpréter des textes littéraires en fondant l’interprétation sur quelques outils
de cycle d’analyse simples
- Situer les textes littéraires dans leur contexte historique et culturel.
- Lire une œuvre complète et rendre compte oralement de sa lecture

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Lire des textes variés avec des objectifs divers - Reformulations, verbalisation des représentations mentales.
- Adapter sa lecture à l’objectif poursuivi Stratégies de compréhension du lexique.
- Adapter sa lecture aux supports et aux modes d’expression - Régulation et contrôle de la lecture.
- Reconnaitre les implicites d’un texte et faire les inférences et
hypothèses de lecture nécessaires
- Recourir à des stratégies de lecture diverses
* Éléments de cohérence d’un texte.
* Références culturelles des textes
* Nature des documents
* Identification des codes linguistiques de l'école

Lire des images, des documents composites (y compris nu- - Lecture et analyse de textes et de documents variés Traite-
mériques) et des textes non littéraires - ment de l’information.
* Caractéristiques des différents documents étudiés - Interprétation de dessins de presse ou de caricatures
(scientifiques, médiatiques, composites…) - Description en termes simples mais avec un vocabulaire ap-
- Lire et comprendre des images fixes ou mobiles variées em- proprié d'une œuvre, en relation avec le programme littéraire
pruntées à la peinture, aux arts plastiques, à la photographie, ou le programme d'histoire des arts.
à la publicité et au cinéma en fondant sa lecture sur quelques - Présentation à l'oral d'une œuvre ou d'un petit corpus.
outils d’analyse simples Visite de musée, visionnage de quelques grandes œuvres mar-
- Situer les œuvres dans leur contexte historique et culturel quantes du patrimoine cinématographique : repérage de pro-
* Éléments d’analyse de l’image cédés et recherche du sens.
* Relation textes littéraires, images illustratives et adaptations - Formulation de jugements de gout, révisables lors de la con-
cinématographiques. frontation avec les pairs ou le professeur.

9
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art Activités reliant lire /écrire / dire.
* Différents genres littéraires
* Caractéristiques et enjeux de l'environnement médiatique et
numérique
* Les œuvres majeures depuis l’Antiquité, leur contexte et le
dialogue entre les arts

Élaborer une interprétation de textes littéraires - Formulation de jugements de gout, révisables lors de la con-
- Formuler des impressions de lecture frontation avec les pairs ou le professeur.
- Percevoir un effet esthétique et en analyser les sources - Travail sur les sources d’information.
- Situer une œuvre dans son contexte pour éclairer ou enrichir - Mise en voix et théâtralisation.
sa lecture et établir des relations entre des œuvres littéraires - Confrontation d'interprétations divergentes d'un même texte
et artistiques ou d'un même passage et justification des interprétations à
* Notions d’analyse littéraire partir d'éléments du texte.
* Procédés stylistiques
* Éléments d'histoire littéraire et d'histoire
* Éléments d’analyse d’œuvres théâtrales, cinématogra-
phiques, picturales, musicales

Repères de progressivité
Chaque année, le professeur aborde les questionnements au programme en mobilisant les ressources de : la littérature patri-
moniale (en s’efforçant de puiser dans toutes les époques, du Moyen Âge au XXe siècle) ; la littérature contemporaine ; les
littératures antiques et étrangères ; les littératures francophones ; la littérature de jeunesse ; les textes non littéraires de na-
tures et de fonctions variées (écrits sociaux, documentaires). Il exploite aussi des œuvres issues de domaines artistiques diver-
sifiés. Il s’agit notamment d’établir constamment des ponts entre le passé, le présent et les questions du monde de demain,
en dépassant les frontières artificielles, dans une perspective culturelle ouverte et riche. Chaque année du cycle, l’élève lit :

- au moins trois œuvres complètes en lecture intégrale

- au moins trois œuvres complètes en lecture cursive

- au moins trois groupements de textes (lectures analytiques et cursives)

Compétences linguistiques : étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

Le cycle 3 a donné la priorité aux notions permettant l’acquisition de l’orthographe et a proposé une étude de la langue dans le
contexte de son usage en lecture et en écriture. Le cycle 4 poursuit ces apprentissages, approfondit les notions et règles déjà
étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d’autres domaines du fonctionnement de la langue. Il entend également per-
mettre aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l'organisation de son système. Dans cet objectif, le
choix a été fait de fonder le programme sur des notions centrales dont l’étude sera progressivement approfondie au cours du
cycle. Les exercices et entrainements d'orthographe, de grammaire et de vocabulaire, sollicitant mémorisation et réflexion,
donnent lieu à des séances spécifiques, sans perdre de vue les activités de production de textes, d'exposés oraux, de lecture
structurées autour des problématiques indiquées en « culture littéraire et artistique ». L’inflation terminologique doit être évi-
tée : au cycle 4, il s’agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de tous les éléments de la phrase et du texte que de
comprendre que la langue est un système et qu’elle est mise en œuvre dans des discours.

10
L’organisation de cet enseignement s’articule selon les perspectives suivantes :

* La grammaire au service des compétences langagières de lecture et d'écriture nécessaires pour s’approprier le sens des
textes et mener des analyses littéraires étayées. Ces compétences interviennent également dans la production d’écrits.
Les notions concernant la cohérence et la cohésion des textes sont étudiées en contexte, lors des activités de lecture et d’écri-
ture. La progression prend appui sur les écrits des élèves.

* La grammaire au service de l'orthographe. Le travail du cycle 3 se poursuit avec l’objectif de construction d’un rapport plus
expert à la norme, en continuant à se fixer de grandes priorités en fonction des régularités orthographiques auxquelles il faut
s'entrainer et qu'il convient d'automatiser. L’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthogra-
phiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990.

* La grammaire au service de la réflexion sur la langue. L’objectif n’est pas la mémorisation de règles ou d’étiquettes gramma-
ticales pour elles-mêmes, mais bien la formation intellectuelle des élèves et le développement d’une posture réflexive. Il s’agit
de leur faire percevoir que la langue est un système organisé et de les faire réfléchir sur les normes, la pertinence et l’accepta-
bilité de telle ou telle forme. Cette posture qui met la langue à distance pour en examiner le fonctionnement et en appréhen-
der l’organisation a commencé à se construire au cycle 3 en mettant plus particulièrement en évidence les notions et les méca-
nismes qui concernent l’orthographe. Au cycle 4, c’est la syntaxe qui fait l’objet d’une étude plus systématique et c’est dans la
perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une
compréhension et une vision d’ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la struc-
turation des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d’écriture. L’étude de la langue construit et
entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique et cette prise de distance par l’observation de la langue a des
retombées sur les activités d’oral, de lecture et d’écriture en permettant une utilisation consciente des moyens de la langue. La
terminologie qui figure à la suite du programme est celle qui doit être connue des élèves.

- Analyser les propriétés d’un élément linguistique.

- Apprécier le degré d’acceptabilité d’un énoncé.
Attendus - Mobiliser les connaissances orthographiques, syntaxiques et lexicales en rédaction de texte dans des
contextes variés
de fin
- Réviser ses écrits en utilisant les outils appropriés.
de cycle - Savoir analyser en contexte l’emploi d’unités lexicales, identifier un réseau lexical dans un texte et en
percevoir les effets.
- Mobiliser en réception et en production de textes les connaissances linguistiques permettant de
construire le sens d’un texte, son rapport à un genre littéraire ou à un genre de discours.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Connaitre les aspects fondamentaux du fonctionnement - Travail à partir des écrits des élèves, acceptables ou non, de
syntaxique corpus de phrases et/ou de textes créés, de textes littéraires ou
Fonctionnement de la phrase simple non pour inviter à la problématisation (situation-problème).
* Distinction phrase non verbale/phrase simple /phrase com- - Activités de manipulations pour délimiter les caractéristiques
plexe et déterminer les niveaux de dépendance : -suppression ; -
* Analyse des constituants de la phrase simple en constituants déplacement ;
obligatoires (sujet, prédicat) et facultatifs (complément de
phrase)
* Identification des groupes syntaxiques : leurs constituants et
leurs fonctions
* Identification des classes de mots et mise en évidence de
leurs propriétés
11
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
* Approfondissement des propriétés des notions grammati- remplacement ; expansion / réduction ; transformation
cales nécessaires à la correction orthographique et à la pro- (changement de forme et de type de phrase : encadrement par
duction d’un texte conforme à la norme ; en particulier, ex- c’est… que/qui ou par ne… pas, nominalisation, pronominalisa-
tension de la classe des déterminants (possessifs, démonstra- tion, reformulation).
tifs, interrogatifs, exclamatifs) et de celle des pronoms et mise - Articulation d’activités de raisonnements et d’activités visant
en relation de ces deux classes l’automatisation des procédures.
Observation de l’ordre des mots et de son effet sur le sens de - Utilisation du TNI ou du traitement de texte pour mettre en
la phrase œuvre des manipulations syntaxiques.
Identification des types et des formes de phrase - Observation des effets produits par des changements dans la
Notion de construction détachée (ou apposition) ponctuation ; repérage des possibilités de choix et des con-
traintes en matière de ponctuation.
Fonctionnement de la phrase complexe
* Identification des constituants de la phrase complexe (par
analogie avec les constituants de la phrase simple).
* Notions de juxtaposition, coordination, subordination

Rôle de la ponctuation
* Analyse du rôle syntaxique des signes de ponctuation et
utilisation de ces signes à bon escient.

Connaitre les différences entre l’oral et l’écrit - Recueil et transcription de corpus oraux, comparaison avec
Aspects syntaxiques des corpus écrits.
* Initiation à une approche comparative de la syntaxe à l’oral Transposition de l’oral vers l’écrit, par exemple à l’occasion de
et à l’écrit : découpage des unités, ordre des unités (mots et la mise par écrit de propos recueillis à l’oral ; comparaison des
groupes) choix effectués pour transposer l’énoncé initial ; analyse des
Formes orales et formes graphiques changements apportés.
Incidences de l’écrit sur l’oral (liaison) et de l’oral sur l’écrit - Écoute d’énoncés oraux pour repérer les liaisons et les éli-
(élision) sions et exercices de transcription ; lecture à haute voix
* Comparaison entre les marques morphologiques à l’oral et à d’énoncés avec repérage des phénomènes de liaisons et obser-
l’écrit vation de leur réalisation.
Aspects prosodiques - Distinction des finales verbales en /E/ : procédure de rempla-
* Observation de la prosodie et de l’organisation du texte à cement dans tous les contextes pour aider à l’écriture de l’infi-
l’oral et à l’écrit (segmentation, ponctuation, paragraphe, nitif, de l’imparfait et du participe passé ; distinction des autres
vers…) formes d’homophonie verbale (finales en /i/ notamment) ;
* Fonction prosodique, sémantique, syntaxique de la ponctua- distinction des homophonies verbonominales (ex. le travail/il
tion travaille).
* Notions de diction des textes. - Repérage de la place de l’accent tonique à partir de textes lus
à haute voix ou de corpus oraux ; repérage des groupes syn-
taxiques en prenant appui sur les phénomènes prosodiques.
- Préparation de la lecture à haute voix par un repérage des
groupes syntaxiques ; distinction des signes de ponctuation
selon leur fonction Recueil de corpus oraux autour d’actes de
parole (demander, refuser, s’excuser…), comparaison des diffé-
rentes façons de dire, comparaison avec des corpus écrits.

12
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe - Discussions sur les marques grammaticales à partir de dic-
- Connaitre le fonctionnement des chaines d’accord tées, en classe entière ou en groupes ; réécritures ; tests de
* Accord dans le groupe nominal complexe (avec plusieurs jugement orthographique et tout exercice supposant d’interro-
noms, plusieurs adjectifs, une relative, des déterminants ger les erreurs possibles et leur nature.
comme tout, chaque, leur…) - Matérialisation des chaines d’accord. Justification des choix
*Accord du participe passé avec être (à rapprocher de l’adjec- (à l’oral ou à l’écrit).
tif) et avec avoir (cas du COD antéposé) - cas simples. - Analyse de productions d’élèves, de corpus d’erreurs et tout
* Accord de l’adjectif et du participe passé en position déta- exercice permettant à l’élève d’identifier les zones à risque.
chée. - Élaboration de grilles typologiques d’erreurs Construction
* Accord du verbe dans les cas complexes (donneur d’accord collective de stratégies de révision. Utilisation d’outils
éloigné du verbe, avec plusieurs noms, avec plusieurs per- (grammaires, outils élaborés par la classe, outils numériques)
sonnes, pronom relatif, collectif ou distributif, indiquant une pour réviser son texte.
quantité, présence d’un pronom ou d’un autre groupe syn-
taxique entre le donneur d’accord et le verbe…)
- Savoir relire un texte écrit
- Savoir vérifier les marques dans les chaines d’accord (savoir
questionner une production orthographique, savoir juger de la
pertinence d’un choix graphique).
- Identifier les erreurs (savoir analyser la nature de l’erreur, sa
source, les alternatives possibles).
Maitriser le fonctionnement du verbe et son orthographe - Manipulations syntaxiques pour mettre en évidence les cons-
Mise en évidence du lien sens-syntaxe tructions verbales.
*Identification des verbes à construction directe et à construc-
- Utilisation d’articles de dictionnaires pour relier sens et cons-
tion indirecte, des verbes à plusieurs compléments ; mise en truction et étudier le champ sémantique des verbes.
évidence des constructions par la pronominalisation ; analyse - Réemploi des verbes en production écrite (écriture à con-
du sens des verbes en fonction de leur construction traintes).
* Identification des verbes pronominaux. - Observation et tri de formes verbales.
- Exercices de formation des modes-temps Repérage et classe-
Maitrise de la morphologie verbale écrite en appui sur les ment de formes de participe passé.
régularités et la décomposition du verbe (radical, marques de - Exercices de formation du passif ; transformations de phrases
mode-temps, marques de personne pour les modes person- actif-passif et analyse des effets de sens de ces transforma-
nels) tions.
* Identification des principaux temps et modes
* Formation des temps simples : systématisation des règles
d’engendrement des formes verbales aux différents temps
simples (temps de l’indicatif, impératif, subjonctif présent,
subjonctif imparfait aux 3èmes personnes) à partir du radical
du participe présent et/ou de la connaissance des bases ver-
bales
* Construction des temps composés ; connaissance des
formes du participe passé des verbes (é, i, u et formes avec
consonne finale)
* Construction du passif

13
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
Mise en évidence du lien entre le temps employé et le sens - En contexte (de lecture ou d’écriture), mise en évidence des
(valeur aspectuelle) valeurs aspectuelles des temps et des verbes et sensibilisation
* Approfondissement de la valeur aspectuelle des temps à aux effets produits (la terminologie concernant l'aspect n'a pas
partir d’observations et de comparaisons : opposition entre à être apprise par les élèves) . Réécriture de textes ou d'énon-
temps simples et temps composés (non accompli/ accompli) ; cés en changeant les temps, discussion pour déterminer ce qui
opposition entre temps qui embrassent ou non l’action dans est acceptable ou non et pour apprécier les effets produits
sa totalité (borné/non borné : elle lut une page/elle lisait une - Comparaison d’énoncés pour réfléchir sur les valeurs modales
page). (je promets qu’il ne viendra pas / je préfère qu’il ne vienne
*Observation de l’incidence de la valeur aspectuelle des temps pas / je promets de venir).
sur leurs emplois (premier plan/arrière-plan) - Entrainement à la mémorisation des formes verbales.
* Principaux emplois des différents modes
* Mémorisation de formes verbales : formes du passé simple
et du subjonctif présent des verbes fréquents (être, avoir,
aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir, savoir,
falloir, valoir ; verbes à infinitif en -er) ; présent, imparfait,
futur, présent du mode conditionnel, impératif de verbes
moins fréquents

Maitriser la structure, le sens et l’orthographe des mots - L’étude des mots se fait en contexte (compréhension et pro-
* Observations morphologiques : dérivation et composition, duction) et hors contexte (activités spécifiques sur le lexique et
étymologie et néologie, graphie des mots, notamment à partir la morphologie).
d’éléments latins et grecs ou empruntés aux langues étran- - Observation, manipulation des formes, classements, organi-
gères ; mise en évidence de changements de catégorie syn- sation des savoirs lexicaux (établissement de collections, etc.)
taxique induits par la dérivation (déménager/déménagement ; et recontextualisation.
beau/beauté…) et de leurs incidences orthographiques - Constitution de familles de mots à partir de racines latines
recontextualisation. courantes ; quelques exemples d'étymons grecs appartenant
* Constitution de familles de mots à partir de racines latines au vocabulaire savant et scientifique, en lien avec les diffé-
courantes ; quelques exemples d'étymons grecs appartenant rentes disciplines.
au vocabulaire savant et scientifique, en lien avec les diffé- Textes à choix multiples ; justifications explicites et commen-
rentes disciplines. tées.
* Textes à choix multiples ; justifications explicites et commen- - Entrainements à identifier des probabilités graphiques. Utili-
tées. sation de dictionnaires papier et numériques.
* Entrainements à identifier des probabilités graphiques.
* Utilisation de dictionnaires papier et numériques.

Construire les notions permettant l’analyse et la production - Travail sur corpus : énoncés créés par le professeur, produc-
des textes et des discours tions d’élèves, extraits littéraires, documents.
* Observation de la variété des possibilités offertes par la - Activités de comparaison de ces corpus.
langue - Production de textes pour des destinataires variés.
* Repérage de ce qui détermine un registre (situation de com- - Travail sur textes lacunaires (littéraires ou non) pour problé-
munication, enjeu…), et de ce qui le caractérise (organisation matiser en réception l’étude de l’élément linguistique visé.
du propos, lexique, syntaxe) à partir de quelques exemples
contrastés
* Approche de la variation à travers le repérage de différentes
manières d’exprimer une même idée ou une idée nouvelle :
évolution du sens des mots selon les époques, néologie, em-
prunts; variation en fonction du lieu, du contexte, du moyen
de communication.

14
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
Prise en compte des caractéristiques des textes lus ou à - Travail sur corpus : énoncés créés par le professeur, produc-
produire tions d’élèves, extraits littéraires, documents.
* Identification et interprétation des éléments de la situation - Activités de comparaison de ces corpus.
d’énonciation : qui parle à qui ? où ? quand ? (marques de - Production de textes pour des destinataires variés.
personne, de lieu et de temps) ; prise en compte de la situa- - Travail sur textes lacunaires (littéraires ou non) pour problé-
tion d’énonciation dans la production d’écrits ; phénomènes matiser en réception l’étude de l’élément linguistique visé.
d’accord en relation avec l’énonciation (je, tu) -Travail sur les productions orales et écrites des élèves : projec-
* Observation, reconnaissance et utilisation de paroles rappor- tion de textes et révision-correction collective ; usage des outils
tées, directement ou indirectement ; repérage des indices qui numériques.
signalent le doute, ou la certitude dans les propos rapportés -Écriture de textes longs impliquant plusieurs voix narratives
ou de la part de celui qui rapporte les propos ou plusieurs situations d’énonciation imbriquées. Repérage des
* Repérage et interprétation des marques de modalisation paroles rapportées dans un texte ; exercices de réécriture en
(usage modal du conditionnel, verbes modaux : devoir, pou- faisant varier la façon de rapporter les paroles et analyse des
voir…, adverbes de modalisation) effets produits en contexte.
* Identification et utilisation des éléments linguistiques de - Réécriture de textes en vue d’introduire certains effets argu-
cohésion textuelle : substituts nominaux et pronoms de re- mentatifs : expression du doute, de la certitude…
prise ; procédés de désignation et de caractérisation, rôle des - Repérage des éléments de reprise dans un texte ; exercices de
déterminants indéfinis et définis ; indicateurs de temps et de variation et de substitution de ces éléments
lieu, de relations logiques ; système des temps - Verbalisation des inférences à partir des indications chronolo-
* Identification des phénomènes orthographiques qui ne se giques, spatiales, logiques.
limitent pas à la phrase, en particulier incidences orthogra- - Repérage des temps verbaux et identification du système des
phiques sur les pronoms de reprise sujet et complément (il, temps utilisé ; réécriture de textes avec changement de temps.
elle, leur) - Représentation schématique de la progression du texte
* Identification et utilisation des marques d’organisation du (thème-propos) ; écriture à partir d’une forme de progression
texte (mise en page, typographie, ponctuation, connecteurs) imposée
* Observation de la progression thématique du texte
* Reconnaissance des formes actives/passives et de leurs va-
leurs sémantiques ; permutations pour marquer l’insistance
ou l'emphase ; présentatifs ; valeur sémantique de la phrase

Terminologie utilisée : Classes grammaticales : nom / verbe / déterminant : article défini, indéfini, partitif, déterminant dé-
monstratif, possessif, indéfini, interrogatif, numéral / adjectif / pronom : personnel, possessif, démonstratif, relatif, interroga-
tif, indéfini Adverbe / préposition / conjonction : de coordination, de subordination / interjection Groupes grammaticaux (mis
en évidence par les manipulations) Fonctions grammaticales Les fonctions dans la phrase : sujet de la phrase, prédicat de la
phrase (ce qu’on dit du sujet), complément de phrase ou circonstanciel Les fonctions dans les groupes grammaticaux : complé-
ment du nom, complément du verbe, complément de l’adjectif Verbe : radical – marque de temps – marque de personne
Temps / mode / aspect / auxiliaire / actif - passif Phrase non verbale / phrase simple / phrase complexe Juxtaposition / coordi-
nation / subordination Proposition subordonnée / subordonnée relative, conjonctive, interrogative indirecte Types de phrase :
déclaratif, interrogatif, injonctif, exclamatif Formes de phrase : passive, emphatique, impersonnelle Radical / préfixe / suffixe /
composition Homonymie / polysémie / synonymie

Repères de progressivité

Le principe essentiel de cette progressivité est la notion d’acceptabilité (en fonction des genres, des situations d’énonciation,
des effets recherchés et produits), notion qui permet à la fois le lien avec le socle et l’approche communicationnelle dévelop-
pée en langues vivantes. La progression adoptée au cours du cycle 4 permet d’approfondir chaque notion, en choisissant les
attributs les plus pertinents pour chacune. Il s’agit aussi de construire progressivement chez l’élève une posture réflexive lui
permettant de manipuler la langue, de la décrire et de la commenter.
15
 Repères de progressivité (suite)

Trois niveaux sont à privilégier : celui du mot (choix lexical, marques morphologiques, rôle dans la construction syntaxique),
celui de la phrase (construction et cohérence sémantique) et celui du texte (énonciation, cohésion, cohérence). Ces trois ni-
veaux se travaillent tout au long du cycle mais l'accent est mis sur le niveau textuel en 4ème et 3 ème . De la 5ème à la 3ème,
les élèves découvrent les notions étudiées d’abord à partir d’exemples bien caractéristiques puis ils affinent leurs connais-
sances et leurs compétences en travaillant à partir d’exemples se prêtant davantage à la discussion qui leur permettent de
mieux voir ce qui relève de la règle et ce qui est laissé au choix de celui qui écrit ou qui parle. La mémorisation progressive de
formes verbales et la familiarisation avec des procédés permettant d’interpréter les mots nouveaux ou de les orthographier les
dotent d’habitudes qui leur permettent de se consacrer davantage au contenu des textes qu’ils rédigent ou qu’ils lisent et donc
d’aborder des textes de plus en plus exigeants. De la 5ème à la 3ème, les élèves découvrent progressivement des nuances de
plus en plus fines que la langue permet d’exprimer, tant au niveau des mots ou expressions qu’à celui des constructions. De la
5ème à la 3ème, la structure énonciative des textes à lire et à produire devient de plus en plus complexes et sollicite donc des
connaissances de plus en plus précises ; les élèves apprennent d’abord à caractériser une situation énonciative homogène, puis
une situation plus complexe. Ils sont amenés à gérer des accords orthographiques exigeant la prise en compte de plus en plus
d’éléments. Les notions à travailler au niveau du texte dans les productions d’écrit des élèves sont les suivantes : la cohérence
textuelle (maitrise de la chaine anaphorique et des substituts nominaux et pronominaux, maitrise des temps et modes ver-
baux), l’enchainement interphrastique (liens logiques), la maitrise du thème et du propos avec un usage pertinent de la ponc-
tuation. Ces notions sont abordées par approfondissements successifs tout au long de l’année et du cycle, en s’appuyant sur les
réalisations langagières des élèves.

Culture littéraire et artistique

L’acquisition d’une culture littéraire et artistique est l’une des finalités majeures de l’enseignement du français. Elle suppose
que les élèves prennent le gout de la lecture et puissent s’y engager personnellement ; qu’ils soient, à cette fin, encouragés à
lire de nombreux livres ; qu’ils puissent acquérir des connaissances leur permettant de s’approprier cette culture et de l’organi-
ser, d’affiner leur compréhension des œuvres et des textes, et d’en approfondir l’interprétation. Au cycle 4, le travail en fran-
çais, dans ses différentes composantes, est organisé à partir de quatre grandes entrées, « Se chercher, se construire », « Vivre
en société, participer à la société », « Regarder le monde, inventer des mondes », « Agir sur le monde », qui font chacune l’ob-
jet d’un questionnement spécifique par année. Le travail autour de ces différentes entrées s’appuie sur un corpus, comme il est
indiqué ici, mais ne se limite pas à l’étude de textes ; il comprend aussi les activités d’écriture, d’oral et de travail sur la langue.
Toutes les composantes du français sont concernées. Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionne-
ments complémentaires au choix du professeur. Ces entrées et questionnements mettent en lumière les finalités de l’enseigne-
ment ; ils présentent la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure, des suggestions de ré-
ponse aux questions que se pose l’être humain, sans oublier les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français. À travers
ces questionnements, l’élève est conduit à s’approprier les textes, à les considérer non comme une fin en soi mais comme une
invitation à la réflexion. Ils sont accompagnés de précisions concernant les enjeux littéraires et de formation personnelle, et
d'indications de corpus mentionnant des points de passage obligés et des possibilités, non limitatives, d'étude. Ces indications
permettent d’orienter la mise en œuvre et de ménager dans la programmation annuelle des professeurs un équilibre entre les
genres et les formes littéraires ; elles définissent des points de passage obligés nécessaires à la construction d’une culture
commune et proposent des ouvertures vers l’éducation aux médias et vers d’autres formes d’expression artistique
(particulièrement des œuvres picturales et cinématographiques) ; elles invitent à explorer tel ou tel genre, tel ou tel mouve-
ment littéraire et artistique, telle ou telle notion et établissent des liens avec la programmation en histoire : certains question-
nements sont en effet propices à un travail commun entre différentes disciplines, notamment dans le cadre d’un Enseignement
Pratique Interdisciplinaire. Chaque année, les questionnements sont abordés dans l’ordre choisi par le professeur : chaque
questionnement peut être abordé à plusieurs reprises, à des moments différents de l’année scolaire, selon une problématisa-
tion ou des priorités différentes ; le professeur peut aussi croiser deux questionnements à un même moment de l’année.

16
 5ème
Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir diverses formes de récits d’aventures, fictifs ou non, et des textes célébrant les voyages ;
- comprendre les motifs de l’élan vers l’autre et l’ailleurs et s’interroger sur les valeurs mises en jeu ;
Se chercher - s’interroger sur le sens des représentations qui sont données des voyages et de ce qu’ils font découvrir
Se construire
Indications de corpus : On étudie :
- en lien avec la programmation annuelle en histoire (thème 3 : L’Europe et le Monde aux XVIe et XVIIe
siècles), des extraits d’œuvres évoquant les Grandes Découvertes (récits contemporains ou postérieurs à
cette époque, non fictifs ou fictifs)
- On peut aussi étudier sous forme d’un groupement de textes des poèmes évoquant les voyages et la sé-
duction de l’ailleurs ou un roman d’aventures

Avec autrui, famille, amis, réseaux

Enjeux littéraires et de formation personnelle :
- découvrir diverses formes, dramatiques et narratives, de la représentation des relations avec autrui ;
Vivre en - comprendre la complexité de ces relations, des attachements et des tensions qui sont figurés dans les
société, textes, en mesurer les enjeux ;
participer à la - s’interroger sur le sens et les difficultés de la conquête de l’autonomie au sein du groupe ou contre lui.
société
Indications de corpus : On étudie :
- une comédie du XVIIe siècle (lecture intégrale). On peut aussi étudier sous forme d’un groupement de
textes des extraits de récits d’enfance et d’adolescence, fictifs ou non.
- ce questionnement peut également être l’occasion d’exploiter des productions issues des médias et des
réseaux sociaux.

Imaginer des univers nouveaux. Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir des textes et des images relevant de différents genres et proposant la représentation de
mondes imaginaires, utopiques ou merveilleux;
Regarder le - être capable de percevoir la cohérence de ces univers imaginaires ;
monde, - apprécier le pouvoir de reconfiguration de l’imagination et s’interroger sur ce que ces textes et images
inventer des apportent à notre perception de la réalité.

mondes
Indications de corpus : On étudie :
- un conte merveilleux (lecture intégrale). On peut aussi étudier des extraits d’utopies ou de romans d’an-
ticipation, ou encore un groupement de poèmes ou de récits proposant une reconfiguration poétique de la
réalité.
- on peut exploiter des images fixes ou des extraits de films créant des univers imaginaires.

Héros / héroïnes et héroïsmes Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir des œuvres et des textes relevant de l’épopée et du roman et proposant une représentation du
héros/ de l’héroïne et de ses actions ;
Agir sur le - comprendre le caractère d’exemplarité qui s’attache à la geste du héros / de l’héroïne et la relation entre
la singularité du personnage et la dimension collective des valeurs mises en jeu ;
monde
- s’interroger sur la diversité des figures de héros/ d’héroïnes et sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent

Indications de corpus : On étudie :

- en lien avec la programmation annuelle en histoire (thème 2 : Société, Église et pouvoir politique dans
l’occident féodal, XIe-XVe siècle), des extraits d’œuvres de l’époque médiévale, chansons de geste ou ro-
mans de chevalerie et - des extraits d’œuvres épiques, de l’Antiquité au XXIe siècle.
- on peut aussi exploiter des extraits de bandes dessinées ainsi que des films ou extraits de films mettant
en scène des figures de héros / d’héroïnes.
17
 Questionnements complémentaires (un au moins par année, au choix)

L’être humain est-il maitre de la nature ? Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- interroger le rapport de l'être humain à la nature à partir de textes et d'images empruntés aux représentations de la nature à
diverses époques, en relation avec l'histoire des arts, et saisir les retournements amorcés au XIXe siècle et prolongés à notre
époque ;
- comprendre et anticiper les responsabilités humaines aujourd'hui.

Indications de corpus : On peut étudier ou exploiter :

- en lien avec la programmation annuelle en histoire et en géographie, des descriptions réalistes ou poétiques, des enlumi-
nures, des œuvres gravées ou peintes témoignant de l'art de discipliner la nature du Moyen Âge à l'époque classique, ou d'en
rêver les beautés réelles ou imaginaires ;
- des récits d'anticipation, des témoignages photographiques sur l'évolution des paysages et des modes de vie.

Questionnement libre

18
 4ème
Enjeux littéraires et de formation personnelle :
- découvrir des poèmes lyriques de différentes époques exprimant les variations du discours amoureux ;
- comprendre les nuances du sentiment amoureux et quelques unes des raisons qui en font un thème ma-
Dire l’amour jeur de l'expression littéraire et artistique ;
- s’interroger sur le rôle des images et des références dans le lyrisme amoureux.

Indications de corpus : On étudie :

- un ensemble de poèmes d’amour, de l’Antiquité à nos jours. On peut aussi étudier une tragédie du XVIIe
siècle, une comédie du XVIIIe siècle ou un drame du XIXe siècle, ou encore des extraits de nouvelles, de
romans et de films présentant l’analyse du sentiment amoureux

Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir, à travers des textes relevant des genres dramatique et romanesque, la confrontation des va-
leurs portées par les personnages ;
Individu et - comprendre que la structure et le dynamisme de l’action dramatique ou romanesque, ont partie liée
société : avec les conflits, et saisir quels sont les intérêts et les valeurs qu’ils mettent en jeu ;
confrontations - s’interroger sur les conciliations possibles ou non entre les systèmes de valeurs mis en jeu.
de Indications de corpus : On étudie :
valeurs ? - une tragédie ou une tragicomédie du XVIIe siècle (lecture intégrale), ou une comédie du XVIIIe siècle
(lecture intégrale).
- on peut aussi étudier sous forme d’un groupement de textes des extraits de romans ou de nouvelles des
XVIIIe, XIXe, XXe et XXIe siècles.
Enjeux littéraires et de formation personnelle :
- découvrir des œuvres et des textes narratifs relevant de l’esthétique réaliste ou naturaliste ;
- comprendre quelles sont les ambitions du roman réaliste ou naturaliste au XIXe siècle en matière de re-
présentation de la société ;
- comprendre comment le récit fantastique, tout en s’inscrivant dans cette esthétique, interroge le statut
et les limites du réel ;
La fiction pour - s’interroger sur la manière dont les personnages sont dessinés et sur leur rôle dans la peinture de la réali-
interroger té.
le réel Indications de corpus : On étudie :
- en lien avec la programmation annuelle en histoire (thèmes 2 et 3 : « L’Europe et le monde au XIXe siècle
» et «Société, culture et politique dans la France du XIXe siècle), un roman ou des nouvelles réalistes ou
naturalistes (lecture intégrale) ; on peut également s’appuyer sur une adaptation cinématographique ou
télévisuelle d’un roman ou d’une nouvelle réaliste ou naturaliste (étude intégrale ou groupement d’ex-
traits) et une nouvelle fantastique (lecture intégrale).

Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir des articles, des reportages, des images d’information sur des supports et dans des formats
divers, se rapportant à un même événement, à une question de société ou à une thématique commune ;
- comprendre l’importance de la vérification et du recoupement des sources, la différence entre fait brut
Informer, et information, les effets de la rédaction et du montage ;
s’informer, - s’interroger sur les évolutions éditoriales de l’information.
déformer ? Indications de corpus : On étudie :
- des textes et documents issus de la presse et des médias (journaux, revues, enregistrements radio ou
télévisés, médias numériques). Le travail peut se faire en lien avec la Semaine de la presse et des médias,
comme préparation ou dans le prolongement de cet événement.
- on peut également exploiter des textes et documents produits à des fins de propagande ou témoignant
de la manipulation de l’information. On peut aussi étudier des extraits de romans, de nouvelles ou de films
des XIXe, XXe et XXIe siècles traitant du monde de la presse et du journalisme.

19
 Questionnements complémentaires (un au moins par année, au choix)

La ville, lieu de tous les possibles ? Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- montrer comment la ville inspire les écrivains – poètes, auteurs de romans policiers, grands romanciers des XIXe et XXe
siècles…– et les artistes qui la représentent dans sa diversité, sa complexité et ses contradictions ;
- s'interroger sur les ambivalences des représentations du milieu urbain : lieu d’évasion, de liberté, de rencontres, de décou-
vertes, mais aussi lieu de « perdition », de solitude, de désillusion, de peurs ou d'utopies ;
- réfléchir aux conséquences à venir du développement des mégalopoles. Indications de corpus : On peut étudier ou exploiter :
- des descriptions et récits extraits des grands romans du XIXe siècle à nos jours présentant des représentations contrastées du
milieu urbain ;
- des poèmes qui construisent la ville comme objet poétique. On peut aussi étudier l'importance de la ville dans le roman poli-
cier et dans le roman d'anticipation. On peut également exploiter des extraits de films, de BD, des portfolios photogra-
phiques...

Questionnement libre

20
 3ème
Enjeux littéraires et de formation personnelle :
- découvrir différentes formes de l’écriture de soi et de l’autoportrait ;
- comprendre les raisons et le sens de l’entreprise qui consiste à se raconter ou à se représenter ;
Se raconter, - percevoir l’effort de saisie de soi et de recherche de la vérité, s’interroger sur les raisons et les effets de la
se composition du récit ou du portrait de soi.
représenter Indications de corpus : On étudie :
- un livre relevant de l’autobiographie ou du roman autobiographique (lecture intégrale) ou
- des extraits d’œuvres de différents siècles et genres, relevant de diverses formes du récit de soi et de
l’autoportrait : essai, mémoires, autobiographie, roman autobiographique, journaux et correspondances
intimes, etc. Le groupement peut intégrer des exemples majeurs de l’autoportrait ou de l’autobiographie
dans d’autres arts (peinture, photographie ou images animées – vidéo ou cinéma)

Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir des œuvres, des textes et des images à visée satirique, relevant de différents genres et formes,
et d’arts différents ;
- comprendre les raisons, les visées et les modalités de la satire, les effets d’ironie, de grossissement, de
rabaissement ou de déplacement dont elle joue, savoir en apprécier le sel et en saisir la portée et les li-
Dénoncer les
mites ;
travers de la - s’interroger sur la dimension morale et sociale du comique satirique.
société
Indications de corpus : On étudie :
- des œuvres ou textes de l’Antiquité à nos jours, relevant de différents genres ou formes littéraires
(particulièrement poésie satirique, roman, fable, conte philosophique ou drolatique, pamphlet) et
- des dessins de presse ou affiches, caricatures, albums de bande dessinée.
- on peut aussi exploiter des extraits de spectacles, d’émissions radiophoniques ou télévisées, ou de pro-
ductions numériques à caractère satirique.

Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir des œuvres et des textes relevant principalement de la poésie lyrique du romantisme à nos
jours ;
- comprendre que la poésie joue de toutes les ressources de la langue pour célébrer et intensifier notre
présence au monde, et pour en interroger le sens ;
Visions
- cultiver la sensibilité à la beauté des textes poétiques et s’interroger sur le rapport au monde qu’ils invi-
poétiques tent le lecteur à éprouver par l’expérience de leur lecture.
du monde
Indications de corpus : On étudie :
- des poèmes ou des textes de prose poétique, du romantisme à nos jours, pour faire comprendre la diver-
sité des visions du monde correspondant à des esthétiques différentes ; le groupement peut intégrer des
exemples majeurs de paysages en peinture.

Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- découvrir des œuvres et textes du XXe siècle appartenant à des genres divers et en lien avec les boule-
versements historiques majeurs qui l’ont marqué ;
Agir dans la - comprendre en quoi les textes littéraires dépassent le statut de document historique et visent au-delà du
cité : individu témoignage, mais aussi de la simple efficacité rhétorique ;
et pouvoir - s’interroger sur les notions d’engagement et de résistance, et sur le rapport à l’histoire qui caractérise les
œuvres et textes étudiés.

21
 3ème
Indications de corpus : On étudie :
- en lien avec la programmation annuelle en histoire (étude du XXe siècle, thème 1 « L’Europe, un théâtre
Agir dans la
majeur des guerres totales »), une œuvre ou une partie significative d’une œuvre portant un regard sur
cité : individu l’histoire du siècle – guerres mondiales, société de l’entre-deux-guerres, régimes fascistes et totalitaires
et pouvoir (lecture intégrale).
(suite) - on peut aussi étudier des extraits d’autres œuvres, appartenant à divers genres littéraires, ainsi que des
œuvres picturales ou des extraits d’œuvres cinématographiques

Questionnements complémentaires (un au moins par année, au choix)

Progrès et rêves scientifiques. Enjeux littéraires et de formation personnelle :

- s’interroger sur l’idée du progrès scientifique, cher au XIXe siècle, tantôt exalté et mythifié, tantôt objet de répulsion ou de
désillusion ;
- poser la question des rapports entre les sciences et la littérature, notamment à travers des œuvres mettant en scène la figure
du savant, créateur du bonheur de demain ou figure malfaisante et diabolique ;
- interroger l’ambition de l’art à penser, imaginer, voire anticiper le progrès scientifique et technologique.

Indications de corpus :
- on peut étudier des romans et des nouvelles de science-fiction et des récits d’anticipation.
- on peut aussi avoir recours à des textes et documents issus de la presse et des médias (articles de journaux ou de revues,
enregistrements radio ou télévisés, médias numériques).

Questionnement libre

22
 Ils concernent à la fois le renforcement de la cohérence de la formation des élèves, les décloi-
sonnements possibles des disciplines, la prise en charge de la formation morale et civique par
toutes les disciplines, les travaux au sein des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires et la
Croisements
mise en œuvre, sur le long terme, du parcours d’éducation artistique et culturelle et du par-
entre
enseignements cours Avenir. Les propositions ci-dessous ne visent pas l'exhaustivité mais donnent les direc-
tions possibles pour aider au travail des équipes pédagogiques.

LE FRANÇAIS ET LES LANGUES ANCIENNES

L'enseignement du français rencontre à tout moment les langues anciennes ; elles permettent de découvrir des systèmes gra-
phiques et syntaxiques différents ; elles fournissent des sujets de réflexion sur l'histoire de la langue, la production du vocabu-
laire et le sens des mots ; elles ouvrent les horizons et les références culturelles qui n'ont jamais cessé de nourrir la création
littéraire, artistique et scientifique. Elles sont donc au carrefour de l'enseignement de la langue française et des langues ro-
manes, du programme d'histoire, de l'histoire des arts (peinture, sculpture, architecture, art lyrique, théâtre...) et des enseigne-
ments artistiques. Elles sont des ressources de lectures autour de l'étude des mythes, des croyances et des héros. Elles per-
mettent de constituer des collections d'œuvres, de s'en inspirer pour des réécritures personnelles ou l'étude de transpositions
modernes des vieux mythes (théâtre, cinéma, roman, poésie) ; elles peuvent aussi donner lieu à l'exploration du patrimoine
archéologique local.

EPI possibles, thématiques « Langues et cultures de l’Antiquité » et « Culture et création artistiques » en lien avec les
langues anciennes et l’histoire

- 5 ème : Recherches sur l’utilisation du latin au Moyen Âge. Les évolutions de la langue française.
- 5 ème, 4ème : Décryptage de textes latins du Moyen Âge au XVIIIe siècle (religion, sciences et philosophie).
- 5 ème, 4ème : Chasse aux expressions latines ou grecques encore utilisées aujourd'hui ; fabrication d'un glossaire illustré.
- 3 ème : Travail autour des mythes, et leur rôle dans la littérature du XVIe au XXIe siècle (réécritures des tragédies grecques,
poésie lyrique, romans).

LE FRANÇAIS ET LES LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES OU RÉGIONALES

La comparaison entre les différentes langues apprises par les élèves et le français est riche d'enseignements. Elle favorise la
réflexion sur la cohérence des systèmes linguistiques, leurs parentés ou leurs différences, leurs échanges. Ces comparaisons
peuvent porter sur les ressemblances et divergences syntaxiques et lexicales ; elles permettent d'identifier des fonds communs
aux différentes familles de langues, d'explorer les parentés pour enrichir le sens des mots ou de réaliser qu'il existe des visions
du monde propres à chaque langue. L'étude de quelques exemples d'emprunts ou d'exportations du vocabulaire, anciens ou
récents, montre que les langues sont des objets vivants et en continuelle mutation. On gagnera aussi à travailler conjointement
comment chaque langue construit son système verbal et temporel et exprime les relations logiques. Ce sera l'occasion égale-
ment d'harmoniser autant que possible l'usage des terminologies grammaticales. Au plan de la culture, la lecture en français
d'œuvres des patrimoines régional, européen et mondial, notamment celles qui ont fortement influencé la littérature natio-
nale, peut donner lieu à des travaux communs, à la lecture d'extraits en langue originale, à la compréhension des contextes
culturels qui ont fait naitre ces œuvres. Ces travaux, portant aussi sur les littératures francophones, montrent qu'il existe des
formes multiples d'expression française qui enrichissent par la création les pratiques du français.
EPI possibles (tout niveau du cycle) – en lien avec les langues étrangères ou régionales et les enseignements artistiques
Thématique « Langues et cultures étrangères ou régionales »
- Études grammaticales comparées entre langues.
- Travail sur des textes de langue étrangère ou régionale : problèmes de traduction, comparaison de traductions.
- Préparation d'une exposition bilingue ou montage vidéo sur la comparaison et la diversité des habitudes et coutumes de la vie
quotidienne. Thématique « Culture et création artistiques »
- Projet autour d’un pays ou d’une région de langue étrangère ou régionale, nourri de textes traduits issus de ce pays / cette
région, d’œuvres artistiques, etc.
- Roman courtois et poésie issus de la tradition occitane ou du cycle arthurien. 23
LE FRANÇAIS, L'HISTOIRE ET L'ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Le tableau des questionnements annuels, sans se limiter à une adéquation chronologique entre l'étude des textes et l'étude
des périodes historiques, permet des travaux communs ou coordonnés entre français et histoire. Au-delà des points de 27 pas-
sages obligatoires du programme, le professeur de français apporte une contribution essentielle à la formation des compé-
tences signalées dans le programme d'histoire, notamment en ce qui concerne l'identification et la lecture de documents histo-
riques et la pratique de différents langages. Soit dans les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires, soit au sein du parcours
d’éducation artistique et culturelle, de multiples réalisations peuvent donner sens concret aux récits de voyage des explora-
teurs à toutes les époques, aux contes orientaux et à leurs avatars orientalistes pour témoigner du rapport aux autres cultures,
à la mise en scène des sociétés du Moyen Âge, aux divertissements royaux à Versailles, aux modèles héroïques exaltés par la
Révolution française, ou encore à la poésie engagée pendant la Seconde Guerre mondiale. Les questions du programme de
l’enseignement moral et civique se prêtent à l'organisation de recherches et de débats propices à fournir des entrainements
efficaces aux compétences argumentatives.

EPI possibles, thématiques « Culture et création artistiques » et « Information, communication, citoyenneté » - en lien avec
l’histoire, la géographie, l’enseignement moral et civique, l’histoire des arts, les arts plastiques et l’éducation musicale

- 5 ème : Travail autour des Grandes Découvertes : les raisons de voyager à travers les textes des découvreurs (de Christophe
Colomb à James Cook), leurs descriptions de nouvelles contrées, entre réalisme et fantaisie.
- 5 ème : Écriture de « carnets de bord ou de voyage » réel ou fictif, éventuellement sous forme de blog, en utilisant les infor-
mations historiques. Exposés oraux ou théâtralisation.
- 5 ème : Étude de contes orientaux (Les Mille et Une Nuits) en lien avec l’étude de la civilisation islamique. Entre réalisme et
fantaisie fictionnelle. Utilisation des informations historiques et des thèmes d'histoire des arts.
- 5 ème : Le rôle « passeur » des textes antiques de la civilisation arabe au Moyen Âge.
- 5 ème, 4ème : La société sous Louis XIV, à travers Molière. Projets autour par exemple des châteaux de Vaux-leVicomte et de
Versailles : récits, saynètes, poésies, textes documentaires (lecture et écriture), recherches (éducation aux médias et à l’infor-
mation). La présence permanente de l’Antiquité (opéras, tableaux, sculptures) dans les arts du XVIIe siècle à la Révolution et
l'Empire.
- 4 ème : Travail autour de la Révolution française. Projet de construction de personnages, avec leur point de vue exprimé sous
formes diverses (correspondance, écrits à la première personne, art oratoire…). Référence possible aux héros de l’Antiquité.
- 4 ème : Recherches sur la devise de la République et sur les origines des déclarations des droits en vue d'une exposition.
- 4 ème : La société française au XIXe siècle à travers la littérature (bourgeoisie, paysannerie, peuple des villes) : Hugo, Zola,
Maupassant… Écriture d’articles de journaux imaginaires, interviews fictives d’écrivains… Procès imaginaires.
- 3 ème : La littérature et les régimes totalitaires (entre réalisme et métaphores).
- 3 ème : Les deux guerres mondiales et la littérature : poésie engagée, résistance (avec ouvertures sur le présent), fabrication
d'une anthologie poétique, mise en voix et mise en scène…

LE FRANÇAIS ET LES ARTS

Le programme d'histoire des arts propose de nombreux points d'articulation entre les littératures, les arts plastiques, la mu-
sique, l'architecture, le spectacle vivant ou le cinéma. Les élèves sont sensibilisés aux continuités et aux ruptures, aux façons
dont les artistes s'approprient, détournent ou transforment les œuvres et les visions du monde qui les ont précédés, créent
ainsi des mouvements et des écoles témoins de leur temps. On peut également travailler les modes de citations, les formes de
métissage et d'hybridations propres au monde d'aujourd'hui et à l'art contemporain. Il est aussi possible d'établir des liens
avec la géographie en travaillant sur l'architecture, l'urbanisme et l'évolution des paysages (réels et imaginaires) ou sur les
utopies spatiales. Le champ spécifique de l'analyse de l'image est partagé entre plusieurs disciplines qui gagnent à coordonner
les corpus et l'appropriation du vocabulaire de l'analyse.

24
EPI possibles, thématiques « Culture et création artistiques » et « Information, communication, citoyenneté » - en lien avec
les arts plastiques, l’éducation musicale, l’histoire des arts, l’histoire

- 5 ème, 4ème : Préparation d'une exposition sur l'évolution de l'art des jardins du Moyen Âge à l'époque classique.
- 4 ème : Imaginer la ville de la fin du siècle sous forme de plans, de croquis, de montages photographiques ou de récits.
- 3 ème : Portrait, autoportrait : pourquoi les femmes et les hommes se représentent-ils dans la peinture, la photographie, la
sculpture ou la littérature ? Constitution d'une collection commentée.
- 3 ème : Les caricatures sont-elles des insultes ou des dénonciations ? Lecture de dessins de presse ; dessins satiriques d'élèves
sur l'actualité ou sur la vie du collège.
- 3 ème : L'image au service de la propagande entre 1914 et 1945, recherche, analyse d'affiches, de photos, de films.
- 3 ème : Hybridation, métissage et mondialisation dans la pratique artistique.

LE FRANÇAIS ET LES AUTRES CHAMPS DU SAVOIR

Le français peut se situer aussi en soutien du développement des qualités d'expression dans toutes les disciplines, y compris
scientifiques. On veille à développer, avec le CDI et le professeur documentaliste, les compétences essentielles et omnipré-
sentes maintenant à tous les niveaux de la formation, relatives au traitement de l'information, à la connaissance et à l’usage
des médias.

EPI possibles, thématiques « Information, communication, citoyenneté », « Sciences, technologie et société » - en lien avec
la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, l’éducation aux médias et à l’information

- Tout niveau du cycle : Présentation, mise en scène, appropriation de l'espace : valoriser son travail, rendre compte de son
travail, présenter à un public, par l'oral, l'écrit, le numérique, la mise en scène...
- Tout niveau du cycle : Aider les élèves à lire/écrire des textes scientifiques (comptes rendus d’expériences, formulations d’hy-
pothèses…).
- Tout niveau du cycle : Travail sur le lexique scientifique, mais aussi jeu sur les mots issus du domaine scientifique (par ex. ex-
pressions autour de l’astronomie, de l’eau, des organes corporels, en lien avec les langues anciennes…).
- Tout niveau du cycle : Comparer les représentations mythiques et les représentations scientifiques de différents phénomènes
étudiés en sciences de la vie et de la Terre, en visant : des acquisitions culturelles concernant les mythes et les grands question-
nements auxquels ils tentent de répondre ; l'identification des traces laissées par ces mythes dans la culture contemporaine
(par exemple l'astrologie ; la distinction entre ce qui relève de la croyance et ce qui est acquis à la suite d'une démarche scienti-
fique).
- 3 ème : Mêler fiction et explications scientifiques en s’appuyant sur des lectures : Jules Verne, la science et la technique de
son époque, rêve ou réalité ? Textes de science-fiction des XXe et XXIe siècles.
- 3 ème : Mener un projet de recherche documentaire autour de questions comme « l’eau dans tous ses états », « sommes-
nous seuls dans l’univers ? » , « internet aujourd’hui et demain » ou « l’avenir de la planète », en utilisant des textes littéraires
et des écrits divers, en écrivant un récit, des poèmes, en alimentant le site du collège.

25
 Langues vivantes étrangères et régionales
Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes étrangères ou régionales. Ils acquièrent, à l’oral et à l’écrit,
des compétences leur permettant de comprendre, d’exprimer, d’interagir, de transmettre, de créer. Dans chaque langue
étudiée et dans la convergence entre elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle sont, en articulation étroite
avec les activités langagières, des visées majeures du cycle. L’enseignement des langues du cycle 2 au cycle 4 est conçu pour
offrir une continuité dans les apprentissages qui permet de consolider les acquis et de poursuivre la construction de compé-
tences de communication en appui sur des contenus linguistiques et culturels et visant, en particulier pour la LV1, un niveau
d’autonomie et une capacité accrue à faire face à des situations de communication diverses, voire imprévues. L’apprentissage
d’une seconde langue vivante dès le début du cycle 4 va pouvoir s’appuyer sur les connaissances et compétences déjà mises
en œuvre pour une autre langue vivante étrangère ou régionale et pour le français aux cycles 2 et 3. La mise en relation des
langues enseignées prend des formes diverses : comparaison de fonctionnement, convergence ou différenciation des dé-
marches, transfert de stratégies, réflexion culturelle, ceci pour les langues étrangères et régionales mais aussi pour le français.
Le cycle 4 est, dans toutes les disciplines, marqué par une plus grande complexité langagière des documents et des activités
proposés aux élèves. Les LVER ont à inclure cette perspective, en particulier quant aux activités de compréhension et de refor-
mulation (compte rendu, résumé, prise de notes… passage de l’écrit à l’oral et inversement). La diversité des apports offerts
par les technologies numériques autorise la sélection des sources documentaires et le traitement de l’information recueillie.
Les élèves se trouvent confrontés à plusieurs types de langages et apprennent à choisir les plus appropriés. Plus largement, ils
s’entrainent à tirer parti des ressources que médias et supports numériques leur offrent pour accéder à la pluralité des langues
et à la diversité des cultures. Ils commencent à aborder dans les langues apprises des connaissances intéressant d’autres
disciplines. En outre, les ressources dont disposent élèves et professeurs ne se limitent pas aux langues enseignées : les
langues de la maison, de la famille, de l’environnement ou du voisinage régional ont également leur place comme dans les
cycles précédents, mais selon une démarche plus réflexive. Les démarches d’apprentissage visent à faire participer les élèves à
la construction des connaissances et des compétences ; la pédagogie de projets met les élèves dans la situation de mobiliser
compétences linguistiques et transversales pour aborder des situations nouvelles, produire et créer.

Dans les disciplines dites « non linguistiques » (DNL), l’utilisation de la langue vivante dans le cadre d’une autre discipline
permet de rendre la construction de connaissances et de compétences en langue vivante plus accessible en en proposant une
approche indirecte. La possibilité d’approcher d’autres disciplines par le biais d’une langue vivante contribue également à une
meilleure perception non seulement de la façon dont les spécificités de cette discipline sont prises en compte dans d’autres
systèmes éducatifs mais aussi des connaissances liées à cette discipline.

Activités langagières
Les objectifs visés et les expériences suggérées valent pour la fin du cycle :

• Pour la LV1, en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 dans les cinq activités langagières.
Les activités proposées permettent aux élèves d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagières.
• Pour la LV2, le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières.

Dans la cohérence des propositions qu’énonce le CECRL, le développement d’une même compétence peut se manifester et
être apprécié, voire validé, par des performances langagières similaires répondant à des critères évolutifs dans le passage de
A1 vers B1. Le CECRL comporte en effet des échelles multiples spécifiant, pour chaque activité langagière, ce qui relève du
niveau A2 ou du niveau B1 et permet ainsi de définir un profil relativement individualisé plutôt qu’un niveau transversal uni-
formisé. Ainsi, la correction linguistique, l’adéquation sociolinguistique, l’aisance à l’oral, l’étendue du vocabulaire à l’écrit peu-
vent être autant de variables à introduire pour différencier des acquis à l’intérieur des « zones » A1, A2 ou B1 ou pour détermi-
ner des degrés de progressivité et instaurer ainsi une souplesse d’usage des niveaux du CECRL. Un même élève peut, par
exemple, atteindre B1 pour « lire » et « réagir et dialoguer » et A2 dans les autres secteurs de compétence, un autre élève
viser B1 pour « écouter et comprendre », « lire » et « parler en continu » et s’en tenir à A2 pour les autres activités, un autre
élève viser A2 pour « écouter et comprendre » et parler en continu » et s’en tenir à A1 pour les autres activités.
26
Les élèves ont acquis un niveau A1 / A2 en LV1 et sont débutants en LV2 alors même qu’adolescentes et adolescents, ils voient
leurs expériences se diversifier et se complexifier. Les professeurs tiennent compte de ce décalage entre maturité et compé-
tences linguistiques, tout particulièrement en LV2, pour aborder l’entrée dans la langue, sur le modèle de ce qui se fait en LV1,
en l’adaptant à l’âge des élèves et en découvrant des thèmes culturels communs aux langues apprises en s’adaptant aux com-
pétences acquises. L’important est, tout spécialement pour la LVER 2, de stimuler l’intérêt de ces adolescentes et adolescents
et de les encourager à « s’essayer », à prendre des risques en mobilisant les moyens langagiers dont ils disposent, pour mieux
les enrichir au contact de nouveaux apports. Des indications et des illustrations de mises en œuvre possibles des orientations
présentées apparaissent dans les exemples d’activités proposés dans les tableaux qui suivent. Dans des pondérations variables
selon les contextes et les choix des équipes enseignantes, ces orientations trouvent à se réaliser aussi bien dans les cours
d’une langue particulière que dans une répartition concertée entre les langues. Elles se concrétisent aussi dans les enseigne-
ments pratiques interdisciplinaires.

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

Peut comprendre des mots familiers Peut comprendre une intervention Peut comprendre une information
Attendus
et des expressions courantes sur brève si elle est claire et simple. factuelle sur des sujets simples en
de fin de
lui-même, sa famille et son environ- distinguant l’idée générale et les
cycle
nement. points de détail, à condition que
l’articulation soit claire et l’accent
courant.

Écouter et comprendre

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Comprendre des textes oraux de genres différents : - Repérer des indices extralinguistiques, reconnaître, percevoir
* message en continu sur un point d’intérêt personnel ; et identifier des mots, expressions, schémas prosodiques por-
* grandes lignes d’un débat contradictoire ; teurs de sens.
* déroulement et intrigue d’un récit de fiction simple. - Diversifier les modes d’accès au sens : émettre des hypo-
- Suivre une conversation d’une certaine longueur sur un sujet thèses à partir d’indices divers, identifier la situation d’énon-
familier ou d’actualité. ciation.
- Gérer une variété de supports oraux en vue de construire du - Travailler à partir d’un bulletin d’information bref, radio et/
sens, interpréter, problématiser. ou vidéo et/ou papier sur un sujet d’actualité partagé dans
différents pays ou régions.

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

- Repérer des indices sonores - Identifier le sujet d’une conversa- - Comprendre un message oral en
simples. tion. continu sur un point d’intérêt per-
- Isoler des informations très - Comprendre un message oral pour sonnel.
Repères de simples dans un message. réaliser une tâche ou enrichir un - Suivre les points principaux d’une
progressivité - Comprendre les points essentiels point de vue. discussion d’une certaine longueur
d’un message oral simple. - Comprendre des expressions fami- sur un sujet familier ou d’actualité.
- Comprendre un message oral pour lières de la vie quotidienne pour - Comprendre les grandes lignes
pouvoir répondre à des besoins con- répondre à des besoins. d’un débat contradictoire.
crets ou réaliser une tâche. - Comprendre les points essentiels - Suivre le plan général d’exposés
d’un bref message oral, d’une courts sur les sujets familiers.
conversation

27
 Lire

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

Peut comprendre des textes très Peut comprendre de courts textes Peut lire des textes factuels directs
Attendus
courts et très simples, phrase par simples sur des sujets concrets cou- sur des sujets relatifs à son domaine
de fin de
phrase, en relevant des noms, des rants avec une fréquence élevée de et à ses intérêts avec un niveau sa-
cycle
mots familiers et des expressions langue quotidienne. tisfaisant de compréhension.
très élémentaires et en relisant si
nécessaire

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Comprendre des textes écrits de genres différents. - Lire une page de manuel scolaire d’un pays ou de la région de
- Saisir la trame narrative d’un récit clairement structuré. la langue cible (géographie, histoire, par ex.).
- Trouver des informations dans un texte abordant une théma- - Mémoriser un poème ou une chanson.
tique connue. - Mémoriser le lexique et des structures pour les reconnaître et
- Gérer une variété de supports écrits, en vue de construire du les utiliser dans d’autres contextes : textes informatifs pour des
sens, interpréter, problématiser. besoins pratiques ; textes littéraires dont le lexique est simple ;
- Traiter les informations, les mettre en relation pour poser un éléments d’un texte argumentaire.
questionnement. - S’approprier et choisir les méthodes et les outils, notamment
numériques, les plus efficaces pour garder une trace de la dé-
marche et se préparer à reformuler, à restituer.
-Construire un dossier sur une thématique culturelle et la pré-
senter devant la classe en utilisant des supports numériques.

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

- Repérer des indices textuels élé- - Comprendre des consignes écrites Comprendre un récit factuel, l’ex-
mentaires. (pour réaliser une tâche). pression de sentiments et de sou-
- Isoler des informations simples - Savoir repérer des informations haits dans une correspondance avec
Repères de
dans un court texte narratif ou dans ciblées sur des documents informa- un pair.
progressivité
un énoncé informatif simple. tifs.
- Comprendre des messages simples - Comprendre une lettre person-
et brefs sur une carte postale. nelle simple et brève.
- Se faire une idée du contenu d’un - Identifier l’information pertinente
texte informatif assez simple, sur- sur la plupart des écrits simples dé-
tout s’il est accompagné d’un docu- crivant des faits.
ment visuel. - Trouver un renseignement spéci-
- Suivre des indications brèves et fique et prévisible dans des docu-
simples. ments simples tels que prospectus,
menus, annonces, horaires.
- Comprendre les signes et les pan-
neaux courants dans les lieux pu-
blics, à l’école, pour l’orientation,
les instructions, la sécurité.
- Saisir la trame narrative d’un récit
si celui-ci est clairement structuré

28
 Réagir et dialoguer

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

Peut interagir brièvement dans des Peut interagir avec une aisance rai- Peut exprimer un avis, manifester
Attendus
situations déjà connues en utilisant sonnable dans des situations bien un sentiment et donner quelques
de fin de
des mots et expressions simples et structurées et de courtes conversa- éléments simples de contexte sur
cycle
avec un débit lent. tions à condition que le locuteur un sujet abstrait ou culturel.
apporte de l’aide le cas échéant.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Échanger des informations. - Prendre des risques de formulation à l’oral comme à l’écrit et
- Exprimer ses sentiments et réagir à des sentiments exprimés. retravailler sa production pour l’améliorer.
- Reformuler un point pour quelqu’un qui n’a pas compris. - Apprécier ses propres productions et celles des autres selon
- Synthétiser les informations essentielles d’un document pour des critères élaborés en commun et compris de tous.
quelqu’un qui n’en a pas eu connaissance. - Enregistrer oralement la trace écrite, la déposer sur l’environ-
nement numérique de travail à disposition de tous.
- Écrits de genres textuels variés (bulletin d’information, fait
divers, chanson, scène d’une pièce de théâtre, court récit,
mode d’emploi, didacticiel…).

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

- Gérer la communication non - Établir un contact social, être - Échanger des informations. Réagir
verbale élémentaire. capable de gérer des échanges de spontanément.
- Épeler des mots familiers. type social très courts. - Exprimer ses sentiments et réagir à
- Établir un contact social. - Demander et fournir des rensei- des sentiments exprimés.
- Demander et donner des informa- gnements. - Reformuler un élément d’une con-
Repères de
tions sur des sujets familiers, des - Dialoguer, échanger sur des sujets versation pour quelqu’un qui n’a
progressivité
besoins immédiats, poser des ques- familiers, connus, des situations pas compris.
tions et répondre à des questions courantes. - Synthétiser les informations essen-
sur la situation dans l’espace, l’ex- - Réagir à des propositions, à des tielles d’un document.
pression du gout, les besoins, la situations. - Exploiter avec souplesse une
possession, l’heure, le prix, le temps gamme étendue de langue simple
qu’il fait. pour faire face à la plupart des si-
tuations susceptibles de se produire
au cours d’un voyage.

29
 Parler en continu

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

Peut produire des expressions Peut décrire ou présenter simple- Peut assez aisément mener à bien
Attendus
simples, isolées, sur les gens et les ment des gens, des conditions de une description directe et non com-
de fin de
choses. vie, des activités quotidiennes, ce pliquée de sujets variés dans son
cycle
qu’on aime ou pas, par de courtes domaine en la présentant comme
séries d’expressions ou de phrases. une succession linéaire de points

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Présenter, décrire : événements, activités passées, expé- -Mettre en commun des ressources, gérer les échanges, étayer,
riences personnelles. Se raconter : origine, famille, voyages, co-construire pour aboutir à une production collective.
imaginaire, projets. - Débattre à partir d’un recueil de points de vue et d’argu-
- Expliquer à d’autres un fait culturel. ments.
- Exprimer son opinion personnelle sur une œuvre, un fait de - Mettre en voix, interpréter, chanter, dire une scène de
société, et argumenter. théâtre pour développer la confiance en soi, l’aisance à l’oral.
- Formuler des hypothèses sur un contenu, un événement ou - Élaborer des cartes mentales pour mémoriser, structurer,
une expérience future. synthétiser, rapporter.

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

- Lire à haute voix et de manière - Faire une présentation ou une des- - Reformuler, présenter, décrire.
expressive un texte bref après répé- cription. Présenter un projet. Racon- Raconter. Exprimer son opinion per-
tition (un court texte dialogué, un ter. sonnelle. Argumenter. Formuler des
bref discours de bienvenue, un - Expliquer. hypothèses. Expliquer.
court texte fictif, informatif). * La prononciation est en général * La prononciation est clairement
- Reproduire un modèle oral. suffisamment claire pour être com- intelligible même si un accent étran-
Repères de
- Présenter ou décrire : se présenter prise malgré un net accent étranger ger ou régional est quelquefois per-
progressivité
et se décrire, parler de ses inten- mais l’interlocuteur devra parfois ceptible et si des erreurs de pronon-
tions, décrire des personnes, des faire répéter. ciation peuvent encore survenir.
objets ou des animaux, décrire ses
activités préférées.
- Raconter : juxtaposer des phrases
simples pour raconter une histoire
courte en s’aidant d’images.
* La prononciation d’un répertoire
très limité d’expressions et de mots
mémorisés est compréhensible pour
un locuteur natif habitué aux locu-
teurs du groupe linguistique de l’ap-
prenant.

30
 Écrire et réagir à l’écrit

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

Attendus
Peut écrire une série d’expressions Peut écrire un énoncé simple et bref
de fin de Peut écrire des expressions et
et de phrases simples reliées par sur des sujets familiers ou déjà
cycle phrases simples isolées.
des connecteurs simples tels que connus.
« et », « mais » et « parce que ».

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Prendre des notes/les mettre en forme et reformuler de - Résoudre les difficultés d’ordre formel (grammaticales, lexi-
manière ordonnée cales) rencontrées en faisant appel à des ressources diverses
- Résumer internes ou externes (professeur, pairs, ressources numériques,
- Rendre compte outils métalinguistiques).
- Rédiger en réaction à un message ou à une situation vécue - Garder des traces des outils méthodologiques linguistiques
- Écrire une histoire, un article, une publicité travaillés en classe.
- Écrire à la manière de… - Elaborer collectivement un audio guide pour présenter une
exposition de productions d’élèves, d’œuvres choisies pour
l’histoire des arts

Niveau A1 Niveau A2 Niveau B1

- Copier, écrire sous la dictée. - Renseigner une fiche de renseigne- - Reformuler. Prendre des notes /
- Écrire un message simple, rédiger ments. les mettre en forme.
un texte guidé sur soi-même, des - Écrire un message simple. - Rédiger en réaction à un message
personnages imaginaires, où ils - Écrire un court récit, des biogra- ou à une situation vécue.
vivent, ce qu’ils font. phies imaginaires et des poèmes - Écrire une histoire. Rendre
Repères de
- Produire de façon autonome courts et simples. compte. Résumer.
progressivité
quelques phrases. - Écrire une courte description d’un - Écrire des notes et lettres person-
- Indiquer quelques renseignements événement, d’activités passées et nelles pour demander ou trans-
personnels en répondant à un ques- d’expériences personnelles. mettre des informations d’intérêt
tionnaire simple. - Écrire de brèves notes simples en immédiat et faire comprendre les
rapport avec des besoins immé- points considérés comme impor-
diats. tants.

31
 Connaissances culturelles et linguistiques
Dans le prolongement des orientations culturelles des cycles 2 et 3, quatre thèmes culturels sont convoqués qui permettent
aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés :

• langages,
• école et société,
• voyages et migrations,
• rencontres avec d’autres cultures.

Ils sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d’une part à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le
cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, d’autre part à travailler les dimensions culturelles du socle commun de
connaissances, de compétences et de culture. Selon qu’il s’agisse de LV1 ou de LV2, l’exploitation de ces différents thèmes doit
tenir compte du niveau linguistique des élèves et des connaissances apportées ou non par les cycles 2 et 3. Les professeurs
choisissent donc l’ordre et la manière les plus appropriés pour aborder ces quatre thèmes selon le niveau de la classe. La cons-
truction des compétences langagières s’articule avec la construction progressive de la compétence culturelle à travers l’explo-
ration de ces thèmes dans l’objectif de sensibiliser et d’ouvrir les élèves à la culture des autres, de leur apprendre à décoder et
mettre en perspective des éléments de culture réciproques pour progressivement se projeter dans une dynamique de mobilité.
Cet enseignement s’inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que de la préparation à l’exercice d’une citoyenneté ou-
verte à la diversité culturelle et vise les grands objectifs suivants :

- Mettre en relation la classe et le monde hors de la classe, en développant des méthodes d'observation pour comprendre les
points de vue et les visions différentes du monde : modes de vie, traditions et histoire, expressions artistiques, présence des
langues dans l’environnement proche et dans les parcours familiaux.

- Se décentrer pour apprendre sur soi et les autres, prendre de la distance par rapport à ses propres références, dépasser les
stéréotypes. - Découvrir l’imaginaire d’autres cultures : expliciter les caractéristiques de sa propre culture et celles de la langue
apprise, percevoir la diversité et la variation interne à toute culture, restituer une expérience en tenant compte de la culture de
l’interlocuteur, repérer des sources d’incompréhension, de conflits culturels, chercher à les résoudre par un apport d’informa-
tion et de connaissances, être averti de l’importance de la diversité linguistique et culturelle pour l’avenir (le sien et celui
d’autres).

- Gérer l’expérience de mobilité : passer de mobilités collectives guidées à des mobilités individuelles, se familiariser avec des
mobilités virtuelles, se préparer à des mobilités physiques, communiquer avec un partenaire de manière équilibrée, chercher
des points d’intérêt et de curiosité pour partager des informations, mobiliser ses ressources linguistiques et culturelles et enri-
chir ses compétences par l’expérience des échanges, accepter les différences, la richesse et la visée des échanges.

- Rendre compte, interpréter, y compris en cas d’échec.

LEXIQUE EN LIEN AVEC LES NOTIONS CULTURELLES

Langages

Codes socio-culturels et dimensions géographiques et historiques. Graphiques, schémas, cartes, logos, tableaux. Media,
modes de communication, réseaux sociaux, publicité. Extraits de manuels scolaires de pays ou de la région de la langue cible.
Langages artistiques : peinture, musique et chansons, poésie, cinéma et théâtre, littérature, BD, science-fiction. Représenta-
tions de sculptures, tableaux, œuvres architecturales, monuments.
Ecole et société Comparaison des systèmes scolaires. Activités scolaires et extrascolaires. Découverte du monde du travail.
Fiches métier.
Voyages et migrations Voyages scolaires, touristiques. Exil, migration et émigration. L’imaginaire, le rêve, le fantastique.
Rencontres avec d’autres cultures Repères historiques et géographiques. Patrimoine historique et architectural. Inclusion et
exclusion.

32
LEXIQUE EN LIEN AVEC LES NOTIONS CULTURELLES (suite)

Grammaire
Nom et groupe nominal : Genre, pronoms personnels compléments et réfléchis.
Détermination : articles, quantifieurs.
Groupe verbal : Expression du présent, du passé, de l’avenir. Modaux. Passif. Construction des verbes.
Enoncés simples et complexes : Coordination. Subordination. Relatifs. Discours indirect. Interrogation indirecte. Connecteurs.

Phonologie
- Prendre conscience des régularités de la langue orale.
- Prendre conscience des variations phoniques et phonologiques dans les usages d’une même langue.
- Viser la fluidité, l’intelligibilité, la sécurité linguistique personnelle dans la production orale : ne pas viser « l’accent natif ».

Établir des contacts entre les langues

Dans la cohérence du domaine 1 du socle, il s’agit d’aller dans le sens d’une éducation langagière globale. Travailler et réfléchir
sur les langues entre elles, y compris sur le français et les langues anciennes, doit contribuer à la mise en place et au transfert
de stratégies diversifiées et réfléchies d’apprentissage et de communication que mobilisent directement les compétences et
connaissances langagières, lexicales et culturelles. Ainsi, dans l’apprentissage de la deuxième langue étrangère ou régionale,
l’élève peut utiliser les compétences développées dans la première langue étudiée et dans les autres langues de son réper-
toire, dont le français, pour apprendre plus rapidement et développer un certain degré d’autonomie. Comparer certains as-
pects des fonctionnements des langues apprises ou connues dont le français (souligner les proximités et les différences), mobi-
liser les compétences et connaissances linguistiques acquises dans d’autres langues (curriculaires, familiales, régionales) pour
progresser dans de nouvelles langues en s’appuyant sur les stratégies mises en œuvre, développer des stratégies de passage et
de transfert d’une langue à d’autres correspondent à des objectifs de formation à mettre en œuvre au cycle 4 pour mobiliser,
mettre en relation et utiliser les acquis en langues.

33
 Le travail entre disciplines apporte une diversité des formes de discours, (descriptions, narra-
tions, explications, argumentations, exposés, récits, …) des supports utilisés, des modalités
Croisements d’activités (expositions, diaporamas déposés sur l’ENT, web journal, vidéos archivées pour les
entre élèves de l’année suivante, retours sur expérience de séjours linguistiques et culturels, collectifs
enseignements ou individuels, physiques ou virtuels…). C’est l’occasion de développer des pratiques réflexives
avec l’aide de l’enseignant sur l’usage de ressources de différents types (scolaires et extrasco-
laires), pour l’apprentissage des langues (ex : usage des traducteurs numériques).

Ce travail peut se mener dans des expériences d’enseignement en langue, à travers des dispositifs comme « l’enseignement
d’une matière intégrant une langue étrangère » (EMILE) et s’appuyer sur des ressources pédagogiques numériques disponibles
dans plusieurs langues (ex : Météo France, British Council, Edumedia, Science Kids, histoire des arts….).

Il est possible d’envisager des échanges virtuels via la plateforme eTwinning ou de monter un échange avec des établissements
d’autres pays. Quelques exemples de travaux interdisciplinaires sont proposés ci-dessous. Pour chaque EPI et notamment
« Sciences, technologie et société », « Corps, santé, bien-être et sécurité », les projets et activités peuvent être menés pour
partie dans la langue cible. Ces exemples ne visent pas l’exhaustivité, ils donnent des directions possibles et n’ont pas de carac-
tère obligatoire.

Langues et cultures de l’Antiquité et Langues et cultures étrangères ou régionales

• En lien avec les langues et cultures de l’Antiquité, le français, une autre langue vivante étrangère ou régionale Les langues,
quelques différences et convergences, comparer les systèmes linguistiques dont le français et les langues anciennes, réfléchir
sur la production du vocabulaire et le sens des mots, aborder l’histoire des langues. Construire des stratégies d’apprentissage
communes aux diverses langues étudiées.
• En lien avec les langues et culture de l’Antiquité, le français, l’histoire et la géographie, l’histoire des arts Mythes, croyances,
héros... Explorer les récits, les œuvres artistiques, le patrimoine archéologique. S’appuyer sur les thématiques culturelles com-
munes aux langues pour aider à comprendre le monde.

Information, communication, citoyenneté

• En lien avec l’enseignement moral et civique, le français, l’histoire et la géographie, en enseignement moral et civique. Obser-
ver, comparer, débattre, sur les systèmes scolaires, climat scolaire, bien-être au collège, lutte contre le harcèlement, stéréo-
types. Transition écologique et développement durable

• En lien avec la géographie, les arts plastiques, les mathématiques, les sciences et vie de la Terre et le français. Paysages et
urbanisme, l’action humaine sur l’environnement : protection, prévention, adaptation ici et ailleurs. Culture et création artis-
tique

• En lien avec les arts plastiques, le français, l’histoire et la géographie. Courants et influences interculturelles, les langages ar-
tistiques, les œuvres patrimoniales et contemporaines.

• En lien avec le français, l’éducation musicale Les accents, les schémas intonatifs, les éléments expressifs du discours, le
rythme, l’articulation. Monde économique et professionnel

• En lien avec le français, la technologie Découverte du monde du travail ; comparaison de mondes professionnels d’un pays à
l’autre ou d’une région à l’autre, récits d’expériences.

34
 Arts plastiques

L’enseignement des arts plastiques se fonde sur la pratique plastique dans une relation à la création artistique. Il offre les
moyens de porter un regard informé et critique sur l’art et sur les univers visuels auxquels il renvoie, artistiques et non artis-
tiques. Privilégiant la démarche exploratoire, l’enseignement des arts plastiques et fait constamment interagir action et ré-
flexion sur les questions que posent les processus de création, liant ainsi production artistique et perception sensible, explicita-
tion et acquisition de connaissances et de références dans l’objectif de construire une culture commune. Il s’appuie sur les no-
tions toujours présentes dans la création en arts plastiques : forme, espace, lumière, couleur, matière, geste, support, outil,
temps. Il couvre l’ensemble des domaines artistiques se rapportant aux formes : peinture, sculpture, dessin, photographie,
vidéo, nouveaux modes de production des images… Les élèves explorent la pluralité des démarches et la diversité des œuvres
à partir de quatre grands champs de pratiques : les pratiques bidimensionnelles, les pratiques tridimensionnelles, les pratiques
artistiques de l’image fixe et animée, les pratiques de la création artistique numérique. Ces pratiques dialoguent avec la diversi-
té des arts et des langages artistiques, par exemple dans les domaines de l’architecture, du design et du cinéma, notamment
dans le cadre de projets pédagogiques transversaux ou de démarches interdisciplinaires. Au moins une fois par an, le profes-
seur intègre à son enseignement une des thématiques d’histoire des arts. Le cycle 4 poursuit l’investigation des questions fon-
damentales abordées dans les cycles précédents (représentation, fabrication, matérialité, présentation) en introduisant trois
questionnements : « La représentation ; les images, la réalité et la fiction » ; « La matérialité de l’œuvre ; l’objet et l’œuvre » ; «
L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spectateur ». Les questions sont travaillées tous les ans dans une logique d’approfondissement.
Durant les cycles précédents, une sensibilisation à la création avec des outils et appareils numériques simples a été conduite,
notamment au service de la production et de la transformation des images. Le cycle 4 introduit une approche plus spécifique
des évolutions des arts plastiques à l’ère du numérique. Toutefois, les apprentissages ne se confondent pas au collège avec un
enseignement isolé d’un art numérique. Les professeurs créent les conditions matérielles et didactiques d’un recours au numé-
rique à travers des outils, des supports, des applications accessibles et des pratiques variées. Il s’agit de faire appréhender aux
élèves le numérique comme technique, comme instrument, comme matériau qui se manipule et s’interroge dans une inten-
tion artistique, et donc non strictement dans des usages plus poussés des logiciels de traitement des images. La notion de pro-
jet est mise en place et développée graduellement sur l’ensemble du cycle dans les situations de cours ordinaires, dans les
nouveaux espaces que sont les enseignements pratiques interdisciplinaires, dans des dispositifs plus exceptionnels engageant
des moyens plus conséquents. Elle se comprend et se travaille selon quatre dimensions articulées l’une à l’autre dans l’ensei-
gnement :

 au niveau du professeur, il s’agit de concevoir un projet de parcours de formation pour les élèves, à l’échelle du cycle ;

 dans les situations d’apprentissage, par l’encouragement de la démarche de projet en favorisant désir, intentions et
initiatives ;

 en aboutissant ponctuellement à des projets d’exposition pour travailler les questions de la mise en espace et en regard
de la production plastique des élèves ;

 par la rencontre avec l’œuvre d’art et l’artiste, en contribuant à la démarche de projet dans le parcours d’éducation
artistique et culturelle de l’élève. Le travail à partir de l’exposition des productions des élèves ou dans le cadre de l’ac-
cueil d’œuvres d’art est mené dans des espaces de l’établissement scolaire organisés à cet effet (mini galeries). Plus
exceptionnellement, d’autres espaces extérieurs à l’école peuvent être sollicités.

35
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Expérimenter, produire, créer 1,2,4,5

- Choisir, mobiliser et adapter des langages et des moyens plastiques variés en fonction de leurs effets dans
une intention artistique en restant attentif à l’inattendu
- S’approprier des questions artistiques en prenant appui sur une pratique artistique et réflexive
- Recourir à des outils numériques de captation et de réalisation à des fins de création artistique
- Explorer l’ensemble des champs de la pratique plastique et leurs hybridations, notamment avec les pratiques
numériques
- Prendre en compte les conditions de la réception de sa production dès la démarche de création, en prêtant
attention aux modalités de sa présentation, y compris numérique
- Exploiter des informations et de la documentation, notamment iconique, pour servir un projet de création
Mettre en œuvre un projet 2,3,4,5
- Concevoir, réaliser, donner à voir des projets artistiques, individuels ou collectifs
- Mener à terme une production individuelle dans le cadre d’un projet accompagné par le professeur
- Se repérer dans les étapes de la réalisation d’une production plastique et en anticiper les difficultés éven-
tuelles
- Faire preuve d’autonomie, d’initiative, de responsabilité, d’engagement et d’esprit critique dans la conduite
d’un projet artistique
- Confronter intention et réalisation dans la conduite d’un projet pour l’adapter et le réorienter, s’assurer de la
dimension artistique de celui-ci

S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, 1,3,5
s’ouvrir à l’altérité
- Dire avec un vocabulaire approprié ce que l’on fait, ressent, imagine, observe, analyse ; s’exprimer pour sou-
tenir des intentions artistiques ou une interprétation d’œuvre
- Établir des liens entre son propre travail, les œuvres rencontrées ou les démarches observées
- Expliciter la pratique individuelle ou collective, écouter et accepter les avis divers et contradictoires
- Porter un regard curieux et avisé sur son environnement artistique et culturel, proche et lointain, notamment
sur la diversité des images fixes et animées, analogiques et numériques
Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art 1,3,5
- Reconnaitre et connaitre des œuvres de domaines et d’époques variés appartenant au patrimoine national et
mondial, en saisir le sens et l’intérêt
- Identifier des caractéristiques (plastiques, culturelles, sémantiques, symboliques) inscrivant une œuvre dans
une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique
- Proposer et soutenir l’analyse et l’interprétation d’une œuvre
- Interroger et situer œuvres et démarches artistiques du point de vue de l’auteur et de celui du spectateur
- Prendre part au débat suscité par le fait artistique

36
 La représentation ; images, réalité et fiction

Questionnements Exemples de situations

La ressemblance le rapport au réel et la valeur expressive de l’écart - Productions tirant parti des interrelations entre des
en art ; les images artistiques et leur rapport à la médiums, des techniques, des processus variés à des fins
fiction, notamment la différence entre ressemblance expressives
- Invention et mise en œuvre de dispositifs artistiques pour
et vraisemblance.
raconter (narration visuelle ancrée dans une réalité ou
production d’une fiction)
Le dispositif de l’espace en deux dimensions (littéral et suggéré), la - Découverte et utilisation des différents modes de repré-
sentation de l’espace et du temps pour en comprendre les
représentation différence entre organisation et composition ;
l’espace en trois dimensions (différence entre struc- usages et les origines (pratiques en deux et trois dimen-
sions, images fixes et animées, créations numériques)
ture, construction et installation), l’intervention sur
Production, utilisation et analyse des images de divers
le lieu, l’installation .
natures et statuts, fixes et mobiles (opérations plastiques,
composition, cadrage, montage, point de vue…).
La narration mouvement et temporalité suggérés ou réels, dispo- - Utilisation des outils numériques pour produire des
sitif séquentiel et dimension temporelle, durée, images et des formes (captations, inclusions, codages,
visuelle
transformation du code, mémoire et exploitation des diffé-
vitesse, rythme, montage, découpage, ellipse…
rents états de l’image ou de l’œuvre…).
- Approche des usages du numérique pour diffuser des
œuvres, pour les analyser.
L’autonomie de - Observation et analyse d’œuvres ou d’images, comparai-
l’œuvre d’art, les l’autonomie de l’œuvre vis-à-vis du monde visible ; son d’œuvres différentes sur une même question ou dans
modalités de son inclusion ou mise en abyme de ses propres consti- d’autres arts, découverte et observation dans l’environne-
ment de réalisations ou de situations liées à la représenta-
autoréférencia- tuants ; art abstrait, informel, concret…
tion et ses dispositifs.
tion

La création, la l’appréhension et la compréhension de la diversité

matérialité, le des images ; leurs propriétés plastiques, iconiques,
statut, la sémantiques, symboliques ; les différences d’inten-
signification des tion entre expression artistique et communication
images visuelle, entre œuvre et image d’œuvre.

La conception,
la production et les incidences du numérique sur la création des
la diffusion de images fixes et animées, sur les pratiques plastiques
l’œuvre plastique en deux et en trois dimensions ; les relations entre
à l’ère du intentions artistiques, médiums de la pratique plas-
numérique tique, codes et outils numériques.

37
 La matérialité de l’oeuve ; l’objet de l’oeuvre

Questionnements Exemples de situations

La les relations entre matières, outils, gestes ; la réalité - Exploitation dans une création plastique du dialogue
transformation concrète d’une œuvre ou d’une production plastique entre les instruments et la matière, en tirant parti des qua-
de la le pouvoir de représentation ou de signification de la lités physiques des matériaux, en faisant de la matérialité
une question à explorer, un enjeu dans la perception
matière réalité physique globale de l’œuvre.
comme l’interprétation de l’œuvre.
- Investigation des relations entre quantité et qualité de la
les matériaux et leur potentiel de signification dans
couleur (interactions entre format, surface, étendue, envi-
Les qualités une intention artistique, les notions de fini et non ronnement... et teinte, intensité, nuances, lumière... et les
physiques des fini ; l’agencement de matériaux et de matières de dimensions sensorielles de la couleur).
matériaux caractéristiques diverses (plastiques, techniques, - Intervention plastique sur des objets (formes, textures,
sémantiques, symboliques). taille…) pour en modifier le statut et le sens, l’intégration
de l’objet, y compris non artistique, comme matériau de
La matérialité et les relations entre sensation colorée et qualités l’œuvre (transformation, sublimation, citation, détourne-
ment), interaction entre forme et fonction.
la qualité de la physiques de la matière colorée ; les relations entre
- Mise en scène et présentation d’objets à des fins expres-
couleur quantité et qualité de la couleur.
sive ou symbolique.
- Créations plastiques hybridant des techniques, des maté-
L’objet comme la transformation, les détournements des objets riaux ; incidences du dialogue entre pratiques tradition-
matériau en art dans une intention artistique ; la sublimation, la nelles et outils numériques (mise au service de la dimen-
citation, les effets de décontextualisation et de sion plastique, conséquences sur la conception et la pro-
recontextualisation des objets dans une démarche duction d’œuvres, tension ou complémentarité entre pré-
artistique. sence concrète et virtuelle de l’œuvre…).
- Observation et analyse d’œuvres, comparaison d’œuvres
différentes permettant de comprendre : les représenta-
Les représenta- la place de l’objet non artistique dans l’art ; l’œuvre
tions et les statuts de l’objet, y compris non artistique,
tions et statuts comme objet matériel, objet d’art, objet d’étude.
dans l’art, l’œuvre considérée dans sa matérialité et sa
de l’objet en art
présence physique de l’œuvre, son exposition et sa récep-
tion .

Le numérique en l’appropriation des outils et des langages

tant que numériques destinés à la pratique plastique ;
processus et les dialogues entre pratiques traditionnelles et
matériau numériques ; l’interrogation et la manipulation du
artistiques numérique par et dans la pratique plastique.
(langages, outils,
supports)

38
 L’œuvre, l’espce, l’auteur, le spectateur

Questionnements Exemples de situations

La relation du - Expérimentation et constat des effets plastiques et sé-
l’implication du corps de l’auteur ; les effets du geste
corps à la et de l’instrument, les qualités plastiques et les mantiques de la présence du corps de l’auteur dans
production effets visuels obtenus ; la lisibilité du processus de l’œuvre (affirmation ou minoration des gestes, traces,
mouvements, déplacements…), de l’inscription d’éléments
artistique production et de son déploiement dans le temps et
de la vie réelle ou fictive de l’auteur.
dans l’espace : traces, performance, théâtralisation,
- Sollicitation des sens du spectateur (vécu temporel et
événements, œuvres éphémères, captations…
spatial, utilisation de l’œuvre ou participation à sa produc-
tion).
- Appropriation plastique d’un lieu ou de l’environnement
La présence par des créations plastiques (intégration ou rupture avec
matérielle de le rapport d’échelle, l’in situ, les dispositifs de les caractéristiques du lieu, affirmation de l’œuvre, débor-
l’œuvre dans présentation, la dimension éphémère, l’espace dement du cadre, du socle, mise en espace, mise en scène,
l’espace, public ; l’exploration des présentations des parcours…), jeux sur l’échelle et la fonction de l’œuvre, sur

la présentation productions plastiques et des œuvres ; l’architecture les conditions de sa perception et de sa réception.
- Conception et réalisation d’un espace, d’une architecture
de l’œuvre
en fonction de sa destination, de son utilisation, sa relation
au lieu ou au site et les différentes modalités de son inté-
gration (osmose, domination, dilution, marquage…).
L’expérience les rapports entre l’espace perçu, ressenti et - Créations plastiques s’hybridant avec des technologies,
sensible de l’espace représenté ou construit ; l’espace et le notamment numériques, des processus scientifiques, inci-
l’espace de temps comme matériaux de l’œuvre, la mobilisation dences du dialogue entre pratiques traditionnelles et outils
l’œuvre des sens ; le point de vue de l’auteur et du numériques, jeu sur la tension ou complémentarité entre
spectateur dans ses relations à l’espace, au temps de présence concrète et virtuelle de l’œuvre…
l’œuvre, à l’inscription de son corps dans la relation - Observation et analyse d’œuvres, comparaison d’œuvres
à l’œuvre ou dans l’œuvre achevée différentes pour comprendre l’impact des conditions d’ex-
position, de diffusion, de réception sur les significations de
l’œuvre, pour situer le point de vue de l’auteur ou du spec-
tateur dans la relation à l’œuvre, à son espace et sa tem-
Les métissages les évolutions repérables sur la notion d’œuvre et poralité, l’engagement du corps dans la relation à l’œuvre.
entre arts d’artiste, de créateur, de récepteurs ou de public ;
plastiques et les croisements entre arts plastiques et les sciences,
technologies les technologies, les environnements numériques.
numériques

39
 Les arts plastiques trouvent un cadre renouvelé dans les enseignements pratiques interdiscipli-
naires pour travailler des objectifs et des contenus du programme comme pour les prolonger
Croisements dans des associations fructueuses avec d’autres domaines artistiques ou d’autres disciplines.
entre Les différentes expériences faites dans ce cadre enrichissent le parcours d’éducation artistique
enseignements et culturelle. La thématique « Culture et création artistiques » peut permettre de travailler sur
toutes les composantes de l’enseignement des arts plastiques: compétences et contenus, dé-
marches et projets, pratique et culture artistiques. Les professeurs explorent aussi les autres
thématiques, pour lesquelles l’enseignement des arts plastiques peut constituer un apport per-
tinent et motivant pour les élèves, nuançant ou renforçant d’autres approches, apportant des
méthodes spécifiques par sa démarche de construction des savoirs à partir des pratiques des
élèves. À titre de pistes possibles :

« Culture et création artistiques »

En lien avec l’éducation physique et sportive, le français, l’éducation musicale.
- Présentation, mise en scène, appropriation de l'espace : comment valoriser une production, rendre compte de son travail,
transmettre à un public...

« Culture et création artistique », « Information, communication, citoyenneté » En lien avec le français, la

technologie.
- La conception, la production et la diffusion de l’œuvre plastique à l’ère du numérique.

« Culture et création artistiques », « Transition écologique et développement durable », « Langues et

cultures de l’Antiquité », « Langues et cultures étrangères ou régionales », « Monde économique et
professionnel »
En lien avec la technologie, l’histoire et la géographie, les mathématiques, le français, les langues vivantes, les langues et cul-
tures de l’Antiquité, les sciences de la vie et de la Terre ; contribution le cas échéant au parcours avenir.
- Architecture, art, technique et société : l'évolution de la création architecturale ; l’architecture comme symbole du pouvoir ;
architectures et progrès techniques ; les grandes constructions du passé et d’aujourd’hui...
- La présence matérielle de l’œuvre dans l’espace.
- La ville en mutation, construire, entendre, observer, représenter... : villes nouvelles ; éco quartier ; hétérogénéité architectu-
rale…

« Culture et création artistiques », « Sciences, technologie et société »

En lien avec la technologie et la physique-chimie.

- Formes et fonctions, la question de l'objet : évolution de l'objet ; statuts de l’objet ; design et arts décoratifs…
- Les métissages entre arts plastiques et technologies numériques.

« Culture et création artistiques », « Langues et cultures étrangères ou régionales »

En lien avec le français, les langues vivantes, l’histoire et la géographie.

- La représentation et la narration (évolutions, ruptures, formes/supports…) : représentation réaliste, symboliste, métapho-

rique...

« Culture et création artistiques », « Corps, santé, bien-être et sécurité »

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, l’éducation physique et sportive, l’éducation musicale, le français

- Le corps et l'espace : la relation du corps à la production artistique : spectacle vivant, danse, cirque, théâtre, performances…
- La transformation de la matière, en particulier les relations entre matières, outils, gestes.

40
 Éducation musicale

L’éducation musicale conduit les élèves vers une approche autonome et critique du monde sonore et musical contemporain.
Elle veille parallèlement à inscrire les musiques étudiées dans une histoire et une géographie jalonnées de repères culturels.
Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter, elle apporte aux élèves les savoirs
culturels et techniques nécessaires au développement de leurs capacités d’écoute et d’expression. Par la mobilisation du
corps dans le geste musical, elle contribue à l’équilibre physique et psychologique. Éduquant la perception et l’esprit critique
sur les environnements sonores et musicaux, elle participe à la prévention des risques auditifs et au bon usage de l’appareil
vocal. Si le cycle 4 termine le parcours de formation obligatoire en éducation musicale débuté dès le cycle 2, il prépare la pour-
suite d’une formation musicale au lycée pour ceux qui le souhaitent.

Comme aux cycles précédents, deux champs de compétence organisent le programme au cycle 4, celui de la production et
celui de la perception.

Le premier investit des répertoires toujours diversifiés et engage la réalisation de projets musicaux plus complexes par les
techniques mobilisées.

Le second poursuit la découverte de la création musicale d’hier et d’aujourd’hui, mobilise un vocabulaire spécifique plus précis
et développé, s’attache enfin à construire, par comparaison, des références organisant la connaissance des esthétiques musi-
cales dans le temps et l’espace. Ces deux champs de compétence sont mobilisés en permanence dans chaque activité et ne
cessent de se nourrir mutuellement. En cycle 4, la variété des activités menées permet de structurer l’acquisition de connais-
sances au sein de six domaines complémentaires : le timbre et l’espace ; la dynamique ;
le temps et le rythme ; la forme ; le successif et le simultané ; les styles.

Les situations d’apprentissage mobilisent toujours la sensibilité singulière de chacun comme sa capacité à s’engager
résolument pour enrichir le travail collectif. La voix — et la pluralité de ses registres d’expression – reste l’instrument privilégié
des pratiques musicales, qu’il s’agisse de monter des projets musicaux ou bien d’accompagner le travail d’écoute.
Au moins une fois par an, le professeur intègre à son enseignement une des thématiques d’histoire des arts.

Au terme du cycle, forts d’expériences successives qui dialoguent entre elles, les élèves ont construit une culture artistique
nourrie de compétences à faire de la musique et à découvrir la diversité de la création
musicale.

Un enseignement de chant choral est proposé complémentairement dans chaque établissement aux élèves désireux
d’approfondir leur engagement vocal et de pratiquer la musique dans un cadre collectif visant un projet de concert ou de spec-
tacle. Cet enseignement est interniveaux et intercycles ; il accueille tous les volontaires sans aucun prérequis. La chorale parti-
cipe fréquemment à des projets fédérateurs réunissant plusieurs collèges, des lycées et des écoles. Elle amène à travailler avec
des musiciens professionnels (chanteurs solistes, instrumentistes) et à se produire sur des scènes du spectacle vivant. Elle
profite ainsi pleinement du partenariat avec les artistes, les structures culturelles et les collectivités territoriales.

Croisant fréquemment d’autres expressions artistiques (danse, théâtre, cinéma, etc.), associant volontiers plusieurs disci-
plines enseignées, les projets réalisés ouvrent des perspectives éducatives nouvelles, originales et particulièrement motivantes
contribuant à la réussite des élèves.

41
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Réaliser des projets musicaux d’interprétation ou de création 1,3,5

- Définir les caractéristiques musicales d’un projet, puis en assurer la mise en œuvre en mobilisant les res-
sources adaptées
- Interpréter un projet devant d’autres élèves et présenter les choix artistiques effectués

Écouter, comparer, construire une culture musicale commune 1,2,5

- Analyser des œuvres musicales en utilisant un vocabulaire précis
- Situer et comparer des musiques de styles proches ou éloignés dans l’espace et/ou dans le temps pour
construire des repères techniques et culturels
- Identifier par comparaison les différences et ressemblances dans l’interprétation d’une œuvre donnée

Explorer, imaginer, créer et produire 1,2,5

- Réutiliser certaines caractéristiques (style, technique, etc.) d’une œuvre connue pour nourrir son travail
- Concevoir, réaliser, arranger, pasticher une courte pièce préexistante, notamment à l’aide d’outils numé-
riques
- Réinvestir ses expériences personnelles de la création musicale pour écouter, comprendre et commenter
celles des autres

Échanger, partager, argumenter et débattre 1,3,5

- Porter un regard critique sur sa production individuelle
- Développer une critique constructive sur une production collective
- Argumenter une critique adossée à une analyse objective
- Distinguer les postures de créateur, d’interprète et d’auditeur.
- Respecter les sources et les droits d’auteur et l’utilisation de sons libres de droit.

42
Dans le tableau ci-dessous, les grandes compétences « Explorer, imaginer, créer et produire » et « Échanger, partager,
argumenter et débattre » s’exercent et se développent nécessairement en mobilisant l’ensemble des connaissances liées à la
production et à la perception et en tirant parti des situations et activités qui sont données en exemple pour les grandes
compétences « Réaliser des projets musicaux d’interprétation ou de création » et « Écouter, comparer, construire une culture
musicale et artistique ».

- Mobiliser des techniques vocales et corporelles au service d’un projet d’interprétation ou de création.
- Identifier, décrire, commenter une organisation musicale complexe et la situer dans un réseau de réfé-
Attendus rences musicales et artistiques diversifiées.
de fin - Concevoir, créer et réaliser des pièces musicales en référence à des styles, des œuvres, des contraintes
d’interprétation ou de diffusion.
de cycle
- Présenter et justifier des choix d’interprétation et de création, justifier un avis sur une œuvre et défendre
un point de vue en l’argumentant.

Réaliser des projets musicaux d’interprétation ou de création

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Définir les caractéristiques musicales d’un projet, puis en - Interprétation de projets musicaux : jeux de parodie, de pas-
assurer la mise en œuvre en mobilisant les ressources adap- tiche, de transformation en jouant sur les différents para-
tées mètres de la musique.
- Définir les caractéristiques expressives d’un projet, puis en - Recherches prosodiques par création de texte sur une chan-
assurer la mise en œuvre son préexistante.
- Réaliser des projets musicaux dans un cadre collectif (classe) - Recherche et comparaison d’interprétations disponibles sur
en petit groupe ou individuellement internet d’une chanson travaillée en classe. Réalisation de
- Interpréter un projet devant d’autres élèves et présenter les courtes créations (voix, sources sonores acoustiques et électro-
choix artistiques effectués niques diverses) dans le style d’une pièce étudiée par ailleurs.
- Tenir sa partie dans un contexte polyphonique - Réalisation par petits groupes de créations numériques sur
* Répertoire de projets relevant d’esthétiques diverses cahier des charges et comparaison des réalisations interpré-
(chanson actuelle, du patrimoine non occidental ; air d’opéra, tées.
de comédie musicale, mélodie, etc.)
* Vocabulaire et techniques de l’interprétation et de l’expres-
sion musicales (domaines de la dynamique, du phrasé, du
timbre, du rythme, de la hauteur, de la forme, etc.)
* Outils numériques simples pour capter les sons
(enregistrement), les manipuler (timbre) et les organiser dans
le temps (séquence)
* Démarches de création : chanson sur texte ou musique
préexistants ; notions de prosodie.

43
 Écouter, comparer, construire une culture musicale et artistique

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Mobiliser sa mémoire sur des objets musicaux longs et Commentaire comparé portant sur plusieurs extraits :
complexes − d’une même œuvre ;
- Situer et comparer des musiques de styles proches ou éloi- − d’œuvres différentes esthétiquement proches ou éloignées ;
gnés dans l’espace et/ou dans le temps pour construire des − de plusieurs interprétations d’une même pièce ;
repères techniques et culturels − d’une version concert et d’une version studio d’une même
- Mettre en lien des caractéristiques musicales et des mar- pièce ;
queurs esthétiques avec des contextes historiques, sociolo- − de plusieurs standards numériques d’enregistrement et de
giques, techniques et culturels diffusion (MP3, Wav). Recherche orientée - sur internet - sur un
- Mobiliser des repères permettant d’identifier les principaux type de formation musicale, une catégorie, un style, une cul-
styles musicaux ture et présentation argumentée des choix effectués.
- Associer des références relevant d’autres domaines
artistiques aux œuvres musicales étudiées Recherche d’œuvres et élaboration d’une « playlist » répon-
- Identifier par comparaison les différences et ressemblances dant à un ensemble de critères.
dans l’interprétation d’une œuvre donnée. Montage numérique de brefs extraits audio relevant d’œuvres
- Percevoir et décrire les qualités artistiques et techniques et d’esthétiques différentes dans une perspective de création ;
d’un enregistrement présentation, comparaison à d’autres choix, argumentation.
- Manipuler plusieurs formes de représentation graphique de
la musique à l’aide d’outils numériques. Recherche d’associations originales entre musique et image
animée : recherche, expérimentation, choix, montage, présen-
* Lexiques du langage musical (timbre et espace, dynamique, tation, comparaison, argumentation.
temps et rythme, forme, successif et simultané, styles), de
l’interprétation et de l’enregistrement pour décrire et com- Recherches sur la physiologie de l’audition et la physique du
menter la musique son ; réflexion sur l’impact des situations sociales
* Grandes catégories musicales : musique vocale, instrumen- (environnement sonore urbain, écoute au casque, concerts,
tale, électroacoustique, mixte, etc. etc.) sur la santé auditive.
* Quelques grandes œuvres musicales représentatives du pa-
trimoine français, européen, occidental et non occidental ;
ensemble de marqueurs stylistiques
* Ensemble de repères relatifs à l’histoire de la musique et des
arts
* Conscience de la diversité des cultures, des esthétiques et
des sensibilités dans l’espace et dans le temps
* Diversité des postures du mélomane et du musicien : parta-
ger, écouter, jouer, créer
* Fonctions de la musique dans la société ; interactions avec
d’autres domaines artistiques
* Apports du numérique à la création et à la diffusion musi-
cales
* Repères sur le monde professionnel de la musique et du
spectacle vivant
* Physiologie et fonctionnement de l’audition ; connaissance
des risques
* Environnement sonore et développement
*Notions d’acoustique et de physique du son ; notion de Déci-
bel (Db), de compression du son.

44
 Explorer, imaginer, créer et produire

Connaissances et compétences associées Connaissances et compétences associées

dans le domaine de la production dans le domaine de la perception
- Réutiliser certaines caractéristiques (style, technique, etc.) - Identifier, rechercher et mobiliser à bon escient les res-
d’une œuvre connue pour nourrir son travail sources documentaires (écrites, enregistrées notamment)
- Concevoir, réaliser, arranger, pasticher une courte pièce nécessaires à la réalisation d’un projet
préexistante, notamment à l’aide d’outils numériques - Réinvestir ses expériences personnelles de la création
- Identifier les leviers permettant d’améliorer et/ou modifier le musicale pour écouter, comprendre et commenter celles des
travail de création entrepris autres
- Mobiliser à bon escient un système de codage pour organi- - Concevoir une succession (« playlist ») d’œuvres musicales
ser une création répondant à des objectifs artistiques
- S’autoévaluer à chaque étape du travail. - S’autoévaluer à chaque étape du travail.

Echanger, partager, argumenter et débattre

Connaissances et compétences associées Connaissances et compétences associées

dans le domaine de la production dans le domaine de la perception
- Développer une critique constructive sur une production - Problématiser l’écoute d’une ou plusieurs œuvres
collective - Distinguer appréciation subjective et description objective
- Porter un regard critique sur sa production individuelle - Argumenter une critique adossée à une analyse objective :
- Contribuer à l’élaboration collective de choix d’interprétation * Respecter la sensibilité de chacun
ou de création * S’enrichir de la diversité des gouts personnels et des esthé-
- Transférer sur un projet musical en cours ou à venir les tiques
conclusions d’un débat antérieur sur une œuvre ou une esthé- * Distinguer les postures de créateur, d’interprète et d’audi-
tique. teur

45
 Au cycle 4, les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) ouvrent de nouvelles possibili-
tés pour atteindre les objectifs de l’enseignement d’éducation musicale fixés par le programme.
Croisements Si des objets d’étude peuvent être aisément identifiés pour permettre de croiser plusieurs
entre approches disciplinaires, de nombreuses compétences développées en éducation musicale
enseignements peuvent s’appliquer à des objets d’étude plus éloignés. La thématique « Culture et création
artistique » garde un statut particulier : étant au cœur de la discipline éducation musicale, elle
peut accueillir de nombreuses rencontres interdisciplinaires susceptibles de nourrir une large
partie des compétences du programme comme de construire les connaissances qui y sont liées.
Les professeurs d’éducation musicale veillent à explorer l’ensemble des autres thématiques.
Les différentes expériences faites dans le cadre des EPI enrichissent le parcours d’éducation
artistique et culturelle. À titre de pistes possibles :

« Culture et création artistiques »

En lien avec les arts plastiques, le français, l’histoire et la géographie, les langues vivantes.

• Hybridation, métissage et mondialisation dans la pratique artistique.

• Arts musicaux et montée du pouvoir royal dans la France et l’Europe des XVIe et XVIIe siècles (comment ils en rendent
compte, comment ils sont stimulés par elle).

« Culture et création artistique », « Sciences, technologie et société »

En lien avec le français, la technologie.
En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie.
 Sens et perceptions (fonctionnement des organes sensoriels et du cerveau, relativité des perceptions).

« Culture et création artistiques », « Sciences, technologie et société », « Information, communication,

citoyenneté »
En lien avec la technologie, la physique-chimie, les mathématiques, le français, les arts plastiques
 L’impact des technologies et du numérique sur notre rapport à l’art ; aux sons, à la musique ; à l’information.

« Corps, santé, bien-être et sécurité »

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie, la technologie.

• L’exposition au son et à la musique dans les pratiques sociales.

« Culture et création artistiques », « Monde économique et professionnel »

En lien avec les arts plastiques, le français, la géographie ; contribution au parcours avenir.

• Découverte de la chaine économique et professionnelle reliant l’artiste créateur au spectateur-auditeur.

46
 Histoire des arts
Enseignement de culture artistique transversal et co-disciplinaire, l’histoire des arts, au cycle 4, contribue à donner à tous les
élèves une conscience commune, celle d’appartenir à une histoire des cultures et des civilisations, inscrite dans les œuvres
d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts travaille à en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité.
L’histoire des arts est enseignée dans le cadre :

- des enseignements des arts plastiques et d’éducation musicale ;

- de l’histoire et de la géographie, non comme illustration ou documentation de faits historiques mais comme une dimension
d’histoire et de géographie culturelles, par l’étude périodisée des circulations, des techniques, des sensibilités et des modes de
vie ;
- du français, en s’appuyant notamment sur l’étude de grands textes littéraires, poétiques, critiques et dramatiques, de l’Anti-
quité à la période contemporaine, avec leurs transpositions cinématographiques ou leur mise en spectacle ;

- des langues vivantes, dont elle enrichit à la fois la dimension culturelle et le lexique de la description, des couleurs, des
formes, des techniques et des émotions. Y prennent part, autant que possible, les disciplines scientifiques (mathématiques,
physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre) et la technologie ainsi que l’éducation physique et sportive. La participation
du professeur documentaliste est précieuse pour susciter et accompagner une dynamique de projets. L’histoire des arts contri-
bue au parcours d’éducation artistique et culturelle des élèves et concourt aux objectifs de formation fixés par le référentiel de
ce parcours. Des partenariats, en particulier avec des structures muséales et patrimoniales, permettent aux élèves de rencon-
trer des acteurs des métiers d’art et de la culture et de fréquenter des lieux de culture (conservation, production, diffusion).
Ces partenariats facilitent l’élaboration de projets inscrits dans le parcours d’éducation artistique et culturelle des élèves. Les
Enseignements Pratiques Interdisciplinaires offrent un cadre particulièrement propice au travail collectif autour d’objets com-
muns en lien avec les thématiques d’histoire des arts.

Les objectifs généraux de cet enseignement pour la formation des élèves peuvent être regroupés en trois grands champs :

 des objectifs d’ordre esthétique, relevant d’une éducation de la sensibilité :

* se familiariser avec les lieux artistiques et patrimoniaux par une fréquentation la plus régulière possible et par l’acquisition
des codes associés ;
* développer des attitudes qui permettent d’ouvrir sa sensibilité à l’œuvre d’art ;
* développer des liens entre rationalité et émotion ;

 des objectifs d’ordre méthodologique, qui relèvent de la compréhension de l’œuvre d’art :

* avoir conscience des interactions entre la forme artistique et les autres dimensions de l’œuvre (son format, son matériau, sa
fonction, sa charge symbolique) ;
distinguer des types d’expression artistique, avec leurs particularités matérielles et formelles, leur rapport au temps et à l’es-
pace ; établir ainsi des liens et distinctions entre des œuvres diverses, de même époque ou d’époques différentes, d’aire cultu-
relle commune ou différente ;
* comprendre la différence entre la présence d’une œuvre, le contact avec elle, et l’image que donne d’elle une reproduction,
une captation ou un enregistrement.

 des objectifs de connaissance destinés à donner à l’élève les repères qui construiront son autonomie d’amateur
éclairé :

* connaitre une sélection d’œuvres emblématiques du patrimoine mondial, de l’Antiquité à nos jours, comprendre leur genèse,
leurs codes, leur réception, et pourquoi elles continuent à nous parler ;
* posséder des repères culturels liés à l’histoire et à la géographie des civilisations, qui permettent une conscience des rup-
tures, des continuités et des circulations ;
* maitriser un vocabulaire permettant de s’exprimer spontanément et personnellement sur des bases raisonnées.

47
L’enseignement de l’histoire des arts, qui contribue à ouvrir les élèves au monde, ne se limite pas à la tradition occidentale et
s’intéresse à l’ensemble des champs artistiques :

• le champ classique des « Beaux-Arts » : architecture, peinture, sculpture, dessin, gravure ;

• la musique, le théâtre, l’opéra et la danse, le cirque et la marionnette ;
• la photographie et le cinéma ;
• les arts décoratifs et appliqués, le vêtement, le design et les métiers d’art, l’affiche, la publicité, la caricature… ;
• la poésie, l’éloquence, la littérature ; es genres hybrides ou éphémères apparus et développés aux XXe et XXIe siècles : bande
dessinée, performance, vidéo, installation, arts de la rue, etc.

Au cours du cycle 3, les élèves ont appris à observer et décrire ces objets d’étude dans des termes appropriés à leur champ
artistique et à leur langage formel ; ils savent les relier à des usages et en dégager de premiers éléments de sens à partir de
leur observation et de leur ressenti. Au cycle 4, les élèves prennent véritablement conscience que les formes artistiques n’ont
pas pour seul objet d’être belles, mais qu’elles sont signifiantes. Ils comprennent qu’elles participent de gouts et de pensées
inscrits dans une aire culturelle, c’est-à-dire qu’elles prennent naissance dans une époque et un lieu situés au confluent de
circulations, d’héritages et de ruptures dans le temps et dans l’espace, qu’elles expriment à chaque époque et dans chaque
lieu une vision du monde, et qu’elles peuvent, réciproquement, influencer cette vision, c’est-à-dire agir sur leur temps.
À l’issue du cycle 4, les élèves ont pris connaissance de courants artistiques et mouvements culturels qui leur permettent de
relier entre elles, de manière fondée, des œuvres contemporaines l’une de l’autre et issues de domaines artistiques différents.
Ce savoir n’a pas pour objet l’érudition ; il développe chez les élèves le gout de contempler l’œuvre d’art, par l’appropriation
de notions culturelles et artistiques qui traversent les disciplines, les périodes historiques et les aires géographiques.
S’approprier ces notions éclairera leur fréquentation des expressions artistiques diverses qui rejoignent et expriment leurs
propres interrogations, et celles de la société où ils évoluent, sur leur présence au monde. L’expérience esthétique et l’étude
des œuvres sont à la source de la démarche pédagogique ; celle-ci s’organise autour de huit thématiques transversales périodi-
sées où se croisent et se prolongent les domaines artistiques et les contenus disciplinaires du programme de cycle. Quoique
présentées dans l’ordre chronologique et visant à donner des repères historiques forts, ces thématiques peuvent être abor-
dées, au cours du cycle et selon les enseignements, dans un ordre différent déterminé par l’équipe pédagogique, en tenant
compte du parcours des élèves sur l’ensemble du cycle. Les professeurs choisissent leur corpus d’œuvres et de textes en fonc-
tion des thématiques et objets d’étude proposés, ainsi que des disciplines impliquées. Les projets développés en équipe pluri-
disciplinaire, notamment dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, n’omettent jamais de fonder l’étude
de ces thématiques sur des rencontres et des pratiques vécues par les élèves.

Compétences travaillées Domaines du

socle commun

- Décrire une œuvre d’art en employant un lexique simple adapté 1,5

- Associer une œuvre à une époque et une civilisation à partir des éléments observés.

Proposer une analyse critique simple et une interprétation d’une œuvre. 1,3,5
Construire un exposé de quelques minutes sur un petit ensemble d’œuvres ou une problématique artistique. 1,2,5
Rendre compte de la visite d’un lieu de conservation ou de diffusion artistique ou de la rencontre avec un mé- 1,2,5
tier du patrimoine.

48
 - Se rappeler et nommer quelques œuvres majeures, que l’élève sait rattacher à une époque et une aire de
production et dont il dégage les éléments constitutifs en termes de matériau, de forme, de sens et de
Attendus fonction.
de fin - Comparer des œuvres d’art entre elles, en dégageant, par un raisonnement fondé, des filiations entre
deux œuvres d’époques différentes ou des parentés entre deux œuvres de différente nature,
de cycle
contemporaine l’une de l’autre.
- Rendre compte en termes personnels d’une expérience artistique vécue, soit par la pratique soit comme
spectateur.

Connaissances et compétences associées 1. Démarches comparatives :

- mettre en parallèle des œuvres de même période ou de
- Utiliser un lexique simple mais adapté au domaine artistique périodes voisines, de domaines artistiques différents ou
concerné, à sa forme et à son matériau, pour aboutir à la des- identiques, autour de binômes (linéaire/pictural ; plan/
cription d’une œuvre dans sa globalité profondeur ; forme fermée/forme ouverte ; unité/
- Associer une œuvre à une époque et une civilisation en fonc- multiplicité ; clarté/obscurité ; statisme/mouvement, pro-
tion d’éléments de langage artistique duction/réception, forme/fonction, science/création, héri-
- Amorcer, à l’aide de ces éléments, un discours critique tage/innovation, corps/machine etc.).
Construire un exposé de quelques minutes sur un petit corpus - comparer des techniques et matériaux observés dans des
d’œuvres ou une problématique artistique œuvres ou bâtiments anciens avec les bâtiments et décors
- Rendre compte, en termes personnels et en utilisant des du collège et de son environnement et les objets du quoti-
supports divers, de la visite d’un lieu de conservation ou de dien de la classe ;
diffusion artistique, ou de la rencontre avec un métier lié à la - relier, en argumentant, des œuvres étudiées en classe à
conservation, la restauration ou la valorisation du patrimoine. d’autres vues ou entendues en dehors, lors de sorties, de
projets ou de voyages ;
- comparer, sur écoute, des écritures littéraires ou musi-
Thématiques Objets d’étude possibles cales anciennes, manuscrites ou non, avec leurs retrans-
criptions modernes.

- De la ville antique à la ville

2. Description, représentation, transposition :
médiévale.
- analyser une œuvre d’art par ses dimensions matérielle,
- Formes et décor de l’archi-
1. Arts et société à l’époque formelle, de sens et d’usage ;
tecture antique.
antique et au haut Moyen - appréhender un espace architectural par ses représenta-
- Les mythes fondateurs et
Âge tions : maquette, plan, élévation, dessin ou schéma, axono-
leur illustration.
métrie, photographie ;
- La représentation de la per-
- travailler (éventuellement dans le cadre d’un partenariat
sonne humaine.
avec une bibliothèque ou un service d’archives) sur le rap-
- La question de l’image entre port texte-image à partir de manuscrits enluminés ou musi-
Orient et Occident : icono- caux, ainsi que de livres à gravures et de périodiques, sous
clasme et discours de l’image. forme numérisée ;
- Architectures et décors ci- - à partir d’un tableau et d’un morceau de musique, conce-
vils, urbains, militaires et reli- voir une narration – éventuellement parodique – sous
2. Formes et circulations
gieux au Moyen Âge. forme d’un texte d’invention, une scène dramatique ou de
artistiques (IXe -XVe s.)
- Les circulations de formes marionnettes, une courte séquence filmée ou une choré-
artistiques autour de la Médi- graphie, une bande dessinée ou une animation ;
terranée médiévale. - à partir d’un texte dramatique, oratoire ou poétique, tra-
- Musique et texte(s) au vailler sur sa lecture à haute voix, sa diction, la déclama-
Moyen Âge. tion, la mise en musique, en image et en espace ;
- Le manuscrit médiéval : - utiliser différentes grilles d’analyse, de lecture ou d’inter-
matériaux, calligraphie, déve- prétation d’un tableau et présenter la description obtenue
loppement de l’écriture musi- aux autres (possible dans le cadre d’un travail collectif par
cale et enluminure. groupes)

49
 Thématiques Objets d’étude possibles 3. L’élève médiateur et passeur de connaissances :
- L’artiste, ses inspirations et
ses mécènes dans les cités- - prendre part à un débat sur des œuvres d’art et objets
États italiennes : peintures, patrimoniaux ; •
sculptures et architectures du - réaliser en équipe du matériel d’exposition : affiche ou
Trecento au Cinquecento. flyer, idées de scénographie, notice de catalogue ou cartel
- Flandres, France et Italie : pour une œuvre ;
3. Le sacre de l’artiste -lors d’une sortie, présenter brièvement une œuvre, un mo-
circulations des formes, des
(XIVe -début XVIIe s.) nument, un bâtiment, un objet… à la classe ou à une autre
styles et des écoles.
- Naissance du multiple : la classe ;
gravure et l’imprimerie. - préparer en petits groupes la visite d’une exposition ou
- Nouveaux rapports entre d’une manifestation à l’intérieur du collège pour d’autres
poésie et musique : motets, groupes, des parents ou des groupes d’élèves des cycles
chansons et madrigaux. précédents ;
- Développement des arts du - créer, individuellement ou collectivement, des formes
spectacle : le tragique, le sa- numériques courtes rendant compte de manière imagina-
cré, le comique et la fête. tive d’un événement, d’une expérience artistique, de la
rencontre d’une œuvre d’art ou d’un espace patrimonial :
- Définition et hiérarchie des micro-fictions, mises en scène graphiques de documents
genres artistiques. numérisés, notices appelables par QR-codes, etc.
- Changements dans l’habitat,
4. État, société et modes le décor et le mobilier.
de vie (XIIIe -XVIIIe s.) - Danse populaire, danse de Thématiques Objets d’étude possibles
cour, danse 53 stylisée.
- De l’autonomie des formes
- Évolution des sciences et
et des couleurs à la naissance
techniques, évolutions des
de l’abstraction.
arts. 7. Les arts entre liberté et - Art et pouvoir : contesta-
propagande (1910-1945) tion, dénonciation ou propa-
- Émergence des publics et de
la critique, naissance des mé- gande.
5. L’art au temps des
dias. - Sensation et sensibilité. - L’émancipation de la femme
Lumières et des révolutions
- L’art, expression de la pen- artiste.
(1750-1850)
sée politique. - Réalismes et abstractions :
- Foi dans le progrès et re- les arts face à la réalité con-
cours au passé. temporaine.
8. Les arts à l’ère de la - Architecture et design :
- Paysages du réel, paysages consommation de masse (de entre nouvelles technologies
intérieurs. - Photographie, 1945 à nos jours) et nouveaux modes de vie.
6. De la Belle Époque aux
cinéma et enregistrement - Arts, énergies, climatologie
« années folles » : l’ère des
phonographique : un nouveau et développement durable.
avant gardes (1870-1930)
rapport au réel. - La recherche - Un monde ouvert ? les mé-
des racines dans un monde tissages artistiques à l’époque
qui s’ouvre : primitivismes, de la globalisation.
écoles nationales et régiona-
lismes. - Métropoles et spec-
tacles nouveaux : jazz, cirque
et music-hall.

50
 Enseignement transversal de culture artistique, l’histoire des arts est faite par nature de croise-
ments interdisciplinaires. Ceux-ci trouvent un champ d’exercice privilégié dans le cadre des
Croisements enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). En lien avec les pratiques artistiques, particu-
entre lièrement celles développées dans le cadre des enseignements d’arts plastiques et d’éducation
enseignements musicale, l’histoire des arts a une place intrinsèque dans la vaste thématique « Culture et créa-
tion artistique ». Plus largement, les thématiques et objets d’étude proposés en histoire des
arts sont à même d’enrichir chacune des thématiques de ces enseignements d’un ensemble de
références artistiques du passé et du présent.

 à la thématique « Corps, santé, bien-être et sécurité » font écho tous les objets d’étude liés à l’évolution de l’habitat, du
vêtement, du design et des représentations du corps ;
 à la thématique « Transition écologique et développement durable », ceux liés à la représentation de la nature et aux
rapports entre arts et énergies, voire, à une époque plus récente, entre les arts et les problématiques de l’environne-
ment ;
 à la thématique « Information, communication, citoyenneté », les nombreux objets d’étude portant sur les liens entre
histoire des arts et histoire politique et sociale, mais aussi sur la diffusion ;
 la thématique « Langues et cultures de l’Antiquité » est reliée à l’ensemble de la thématique 1, mais aussi aux objets
d’étude portant sur les reprises de sujets ou de formes issus de l’antique ;
 la thématique « Monde économique et professionnel » s’enrichira de l’étude des objets d’étude liés aux circulations
artistiques, au marché de l’art et au statut de l’artiste ;
 la thématique « Sciences, technologies et société », en mettant en évidence les nombreux points de rencontre entre
histoire des arts et histoire des sciences et des techniques, est un lieu privilégié de rencontre entre culture artistique et
culture scientifique et technique.

Thématiques et objets d’étude possibles Lien aux autres enseignements

Corps, santé, bienêtre et sécurité

Th. 1 : La représentation de l’être humain. Th. 4 : Change- Histoire Sciences de la vie et de la Terre. Arts plastiques. Édu-
ments dans l’habitat, le décor et le mobilier. Th. 5 : Sensation cation physique et sportive Technologie.
et sensibilité. Th. 7 : Art et pouvoir : contestation, dénoncia-
tion ou propagande. Th. 8 : Architecture et design : entre nou-
velles technologies et nouveaux modes de vie.

Transition écologique et développement durable

Th. 5 : Foi dans le progrès et recours au passé. Th. 6 : Paysages Sciences de la vie et de la Terre. Physique. Technologie. Fran-
du réel, paysages intérieurs. Th. 8 : Arts, énergies, climatologie çais. Géographie. Arts plastiques. Éducation musicale
et développement durable.

Information, communication, citoyenneté

Th. 1 : Les mythes fondateurs et leur illustration. Th. 2 : La Français. Histoire Géographie. Éducation aux médias et à
question de l’image entre Orient et Occident : iconoclasme et l’information. Arts plastiques. Éducation musicale .
discours de l’image. Th. 3 : Naissance du multiple : la gravure
et l’imprimerie. Th. 5 : Émergence des publics et de la critique,
naissance des médias ; l’art, expression de la pensée politique.
Th. 6 : Les arts face au défi de la photographie, du cinéma et
de l’enregistrement. Th. 7 : L’émancipation de la femme ar-
tiste. Th. 8 : Un monde ouvert ? les métissages artistiques à
l’époque de la globalisation.

51
 Thématiques et objets d’étude possibles Lien aux autres enseignements

Langues et cultures de l’Antiquité

Th. 1 dans son entier. Th. 3 : Développement des arts du LCA .Français. Arts plastiques
spectacle : le tragique, le sacré, le comique et la fête.

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales

Th. 2 : Les circulations de formes artistiques autour de la Langues vivantes et régionales. Histoire Géographie.
Méditerranée médiévale ; musique et texte(s) au Moyen Âge. Arts plastiques. Éducation musicale
Th. 3 : L’artiste, ses inspirations et ses mécènes dans les cités-
États italiennes : peintures, sculptures et architectures du Tre-
cento au Cinquecento ; Flandres, France et Italie : circulation
des formes, des styles et des écoles. Th. 6 : La recherche des
racines dans un monde qui s’ouvre : primitivismes, écoles na-
tionales et régionalismes. Th. 8 : Un monde ouvert ? les métis-
sages artistiques à l’époque de la globalisation.

Monde économique et professionnel

Th. 2 : Architectures et décors civils, urbains, militaires et Histoire Géographie. Technologie. Arts plastiques. Éducation
religieux au Moyen Âge. Th. 3 : L’artiste, ses inspirations et ses musicale.
mécènes dans les cités-États italiennes. Th. 4 : Évolution des
sciences et techniques, évolutions des arts. Th. 7 : L’émancipa-
tion de la femme artiste. Th. 8 : Réalismes et abstractions : les
arts face à la réalité contemporaine.

Sciences, technologies et société

Th. 1 : De la ville antique à la ville médiévale. Th. 3 : Naissance Mathématiques. Physique. Technologie. Histoire. Français.
du multiple : la gravure et l’imprimerie. Th. 4 : Changements Arts plastiques. Éducation musicale. Éducation physique et
dans l’habitat, le décor et le mobilier ; évolution des sciences sportive. Éducation aux médias et à l’information .
et techniques, évolutions des arts. Th. 5 : Foi dans le progrès
et recours au passé. Th. 6 : Les arts face au défi de la photo-
graphie, du cinéma et de l’enregistrement ; métropoles et
spectacles nouveaux : jazz, cirque et music-hall. Th. 7 :
La « Fée électricité » dans les arts. Th. 8 : Architecture et
design : entre nouvelles technologies et nouveaux modes de
vie.

52
 Éducation physique et sportive

L’éducation physique et sportive développe l’accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale,
importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l’individu. Tout au long de la scolarité, l’éducation
physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le
souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle
assure l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L’éducation physique
et sportive initie au plaisir de la pratique sportive. L’éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle
commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique
physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :

 Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps

 S’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et outils

 Partager des règles, assumer des rôles et responsabilités

 Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière

 S’approprier une culture physique sportive et artistique

Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l’école au collège,
un parcours de formation constitué de quatre champs d’apprentissage complémentaires :

 Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée

 Adapter ses déplacements à des environnements variés

 S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique

 Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel

Chaque champ d’apprentissage permet à l’élève de construire des compétences intégrant différentes dimensions (motrice,
méthodologique, sociale), en s’appuyant sur des activités physiques sportives et artistiques (APSA) diversifiées.

À l’école et au collège, un projet pédagogique définit un parcours de formation équilibré et progressif, adapté aux caractéris-
tiques des élèves, aux capacités des matériels et équipements disponibles, aux ressources humaines mobilisables.

Au cours du cycle 4, les élèves passent de la préadolescence à l’adolescence et connaissent des transformations corporelles,
psychologiques importantes qui les changent et modifient leur vie sociale. Dans ce cadre, l’éducation physique et sportive aide
tous les collégiens et collégiennes à acquérir de nouveaux repères sur soi, sur les autres, sur l’environnement, pour construire
une image positive de soi dans le respect des différences. L’investissement dans des projets individuels et collectifs est un
enjeu qui permet de mobiliser de nouvelles ressources d’observation, d’analyse, de mémorisation et d’argumentation. Au cycle
4, les émotions jouent un rôle essentiel pour maintenir l’engagement dans les apprentissages. Il importe d’en tenir compte
pour conserver le plaisir d’agir et d’apprendre, garant d’une activité physique régulière.

En complément de l’éducation physique et sportive, l’association sportive du collège constitue une occasion, pour tous les
élèves volontaires, de prolonger leur pratique physique dans un cadre associatif, de vivre de nouvelles expériences et de
prendre en charge des responsabilités.

À l’issue du cycle 4, la validation des compétences visées pendant le cycle dans chacun des champs d’apprentissage contribue à
attester la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

53
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps 1

- Acquérir des techniques spécifiques pour améliorer son efficience
- Communiquer des intentions et des émotions avec son corps devant un groupe
- Verbaliser les émotions et sensations ressenties
- Utiliser un vocabulaire adapté pour décrire la motricité d’autrui et la sienne.

S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique, les méthodes et outils pour apprendre 2
- Réparer-planifier-se représenter une action avant de la réaliser
- Répéter un geste sportif ou artistique pour le stabiliser et le rendre plus efficace
- Construire et mettre en œuvre des projets d’apprentissage individuel ou collectif
- Utiliser des outils numériques pour analyser et évaluer ses actions et celles des autres

Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités 3

- Respecter, construire et faire respecter règles et règlements
- Accepter la défaite et gagner avec modestie et simplicité
- Prendre et assumer des responsabilités au sein d’un collectif pour réaliser un projet ou remplir un contrat
- Agir avec et pour les autres, en prenant en compte les différences

Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière, raisonnée et raisonnable
- Connaître les effets d’une pratique physique régulière sur son état de bien-être et de santé
4
- Connaître et utiliser des indicateurs objectifs pour caractériser l’effort physique
- Evaluer la quantité et qualité de son activité physique quotidienne dans et hors l’école
- Adapter l’intensité de son engagement physique à ses possibilités pour ne pas se mettre en danger.

S’approprier une culture physique sportive et artistique pour construire progressivement un regard lucide 5
sur le monde contemporain
- S’approprier, exploiter et savoir expliquer les principes d’efficacité d’un geste technique
- Acquérir les bases d’une attitude réflexive et critique vis-à-vis du spectacle sportif
- Découvrir l’impact des nouvelles technologies appliquées à la pratique physique et sportive
- Connaître des éléments essentiels de l’histoire des pratiques corporelles éclairant les activités physiques con-
temporaines.

54
 Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée

- Gérer son effort, faire des choix pour réaliser la meilleure performance dans au moins deux familles
athlétiques et/ou au moins de deux styles de nages.
Attendus - S’engager dans un programme de préparation individuel ou collectif.
de fin - Planifier et réaliser une épreuve combinée
- S’échauffer avant un effort.
de cycle
- Aider ses camarades et assumer différents rôles sociaux (juge d’appel et de déroulement, chronométreur,
juge de mesure, organisateur, collecteur des résultats, …)

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Mobiliser, en les optimisant, ses ressources pour réaliser la - Activités athlétiques (courses, sauts, lancers).
meilleure performance possible à une échéance donnée - Activité de natation sportive.
- Se préparer à l’effort et s’entrainer pour progresser et se
dépasse Autant que possible, l’élève choisit les épreuves dans lesquelles
- Utiliser des repères extérieurs et des indicateurs physiques il souhaite réaliser sa performance optimale.
pour contrôler son déplacement et l’allure de son effort L’engagement moteur reste conséquent afin de mobiliser, en
- Maîtriser les rôles d’observateur, de juge et d’organisateur les combinant, toutes les ressources. Les élèves prennent en
- Prendre en compte des mesures relatives à ses performances charge (seuls ou collectivement) une partie de la programma-
ou à celles des autres pour ajuster un programme de prépara- tion de leur travail.
tion

Adapter ses déplacements à des environnements variés

Attendus - Réussir un déplacement planifié dans un milieu naturel aménagé ou artificiellement recréé plus ou moins
connu.
de fin - Gérer ses ressources pour réaliser en totalité un parcours sécurisé.
de cycle - Assurer la sécurité de son camarade.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Choisir et conduire un déplacement adapté aux différents - Activités physiques de pleine nature ou en reproduisant les
milieux (terrestre, aquatique ou aérien) conditions : course d’orientation, escalade, randonnée, Kayak,
- Prévoir et gérer son déplacement et le retour au point de sauvetage, VTT, ski …
départ - Recherche de situations présentant de plus en plus d’incerti-
- Respecter et faire respecter les règles de sécurité et tude et nécessitant un engagement de plus en plus important
l’environnement tout en maîtrisant sa prise de risque.
- Analyser les choix a posteriori, les justifier
- Assurer, aider l’autre pour réussir ensemble
- Évaluer les risques et apprendre à renoncer

55
 S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique

Attendus - Mobiliser les capacités expressives du corps pour imaginer composer et interpréter une séquence artis-
tique ou acrobatique.
de fin - Participer activement, au sein d’un groupe, à l’élaboration et à la formalisation d’un projet artistique.
de cycle - Apprécier des prestations en utilisant différents supports d’observation et d’analyse.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Elaborer et réaliser, seul ou à plusieurs, un projet artistique - Activités Physiques artistiques : danse, arts du cirque.
et/ou acrobatique pour provoquer une émotion du public - Activités gymniques : acro sport, gymnastique sportive
- Utiliser des procédés simples de composition, et d’interpré- - Recherche de situations nécessitant un engagement de plus
tation en plus important des élèves dans des processus de création,
- S’engager : maîtriser les risques, dominer ses appréhensions individuellement ou en groupe
- Construire un regard critique sur ses prestations et celles des
autres, en utilisant le numérique

Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel

En situation d’opposition réelle et équilibrée

- Réaliser des actions décisives en situation favorable afin de faire basculer le rapport de force en sa faveur
Attendus ou en faveur de son équipe.
de fin - Adapter son engagement moteur en fonction de son état physique et du rapport de force
- Être solidaire de ses partenaires et respectueux de son (ses) adversaire(s) et de l’arbitre.
de cycle
- Observer et co-arbitrer.
- Accepter le résultat de la rencontre et savoir l’analyser avec objectivité.

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

-Rechercher le gain de la rencontre par la mise en œuvre d’un - Activités de coopération et d’opposition : les jeux et sports
projet prenant en compte les caractéristiques du rapport de collectifs avec ballon (handball, basket-ball, football, volley-
force. ball, ultimate, rugby, etc.).
- Utiliser au mieux ses ressources physiques et de motricité ctivités d’opposition duelle : les sports et jeux de raquette
pour gagner en efficacité dans une situation d’opposition don- (badminton, tennis de table).
née et répondre aux contraintes de l’affrontement - Activités physiques de combat : lutte, judo, boxe, etc.
- S’adapter rapidement au changement de statut défenseur / - Prise de conscience par les élèves des analogies et des diffé-
attaquant rences entre toutes ces activités d’opposition ainsi que les spé-
- Co-arbitrer une séquence de match (de combat) cificités de chacune.
- Anticiper la prise et le traitement d’information pour enchai- - Situations où le rapport de force est équilibré, nécessitant
ner des actions une organisation individuelle ou collective plus complexe.
- Se mettre au service de l’autre pour lui permettre de pro-
gresser.

56
 Repères de progressivité En matière de progressivité des enseignements d’éducation
Croisements physique et sportive, l'ensemble des compétences et des champs d’apprentissage sont
entre abordés pendant le cycle. Il revient à l'équipe pédagogique d’en planifier le choix et la
enseignements progression, de mettre en place les activités physiques sportives et artistiques appropriées,
en fixant ce qui est de l'ordre de la découverte et ce qui peut être approfondi.

Avec toutes les autres disciplines scolaires, l’éducation physique et sportive participe à la maitrise de la langue française. La
pratique d’activités physiques offre ainsi de nombreuses occasions pour le développement de compétences langagières, par
exemple, en élargissant le répertoire lexical des élèves, en favorisant les situations de communication. En articulant le concret
et l’abstrait, elles donnent du sens à des notions mathématiques (échelle, distance, vitesse, proportionnalité …). De même, les
activités d’orientation sont l’occasion de mettre en pratique des notions de repérage et de déplacement sur un plan ou une
carte étudiées en mathématiques et en géographie.

L’éducation physique et sportive permet d’appréhender la place des techniques, leur développement, leurs interactions avec
les sciences en lien avec le programme de sciences de la vie et de la Terre ou de physique (notion de centre de gravité, etc.),
de comprendre ainsi comment la technique façonne les corps et influe de plus en plus sur les performances sportives. L’apport
conjoint de connaissances théoriques et pratiques permet aux élèves de comprendre le fonctionnement du corps humain au
plan mécanique et physiologique, pour gérer un effort.

L’éducation physique et sportive participe au développement du comportement citoyen des élèves, en lien avec l’enseigne-
ment moral et civique. L’éducation physique et sportive est un enseignement qui se prête particulièrement bien à la pratique
d’une langue vivante étrangère ou régionale.

Les activités sportives sont l’occasion de réinvestir des structures langagières travaillées en classe dans un contexte réel de
communication.

Quelques exemples de thèmes qui peuvent être travaillés avec plusieurs autres disciplines sont proposés ci-dessous.

Corps, santé, bien-être et sécurité

• Sport et sciences : alimentation et entraînement ; physiologie de l’effort et mesure des performances ; statistiques ; perfor-
mance et dopage.
En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la chimie, la technologie, les mathématiques.

Culture et création artistiques

• Corps et mouvement : arts du spectacle vivant (Street Art, danse, l’évolution du cirque, du traditionnel au contemporain).
En lien avec l’histoire, les arts plastiques, la technologie, l’éducation musicale, le français, les langues vivantes.

Transition écologique et développement durable

• Sport et espace : orientation et cartographie. En lien avec les mathématiques, les sciences de la vie et de la Terre, la phy-
sique, la géographie.

Information, communication, citoyenneté

• Sport et images : arbitrage et vidéo ; image différée et droit à l’image. En lien avec la technologie, l’éducation aux médias et à
l’information, l’enseignement moral et civique.
• Sport et numérique : simulation sportive dans les jeux vidéo, les applications ; de la pratique à la simulation virtuelle.

En lien avec la technologie, les mathématiques, l’éducation aux médias et à l’information, l’enseignement moral et civique.

57
Langues et cultures de l’Antiquité

• Sport et Antiquité : L’Olympisme – Des jeux olympiques aux pratiques d’aujourd’hui En lien avec les langues de l’antiquité,
l’histoire

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales

• Sports anglo-saxons et leurs origines.

En lien avec les langues vivantes, l’histoire

Sciences, technologie et société

• Sports et sciences : performances sportives et évolutions technologiques (vêtements, équipement,…) ;

évolutions technologiques au service du handisport ; énergie ; étude du mouvement (animal et humain).
En lien avec les sciences (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie), la technologie.

Enseignement moral et civique

Se reporter au programme fixé par l’arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015, B.O.E.N. spécial n°6 du 25 juin 2015

58
 Histoire et géographie
Au cycle 3, l’enseignement de l’histoire et de la géographie a permis aux élèves d’acquérir une première maitrise des
connaissances, des langages et des méthodes historiques et géographiques.

En cycle 4, les compétences travaillées au cycle précédent sont approfondies : se repérer dans le temps, se repérer dans l’es-
pace, raisonner, s’informer dans le monde du numérique, comprendre et analyser un document, pratiquer différents langages
en histoire et en géographie, coopérer et mutualiser. Au cours du cycle 4, les élèves comprennent progressivement comment
les disciplines scientifiques que sont l’histoire et la géographie permettent de réfléchir avec précision aux temps et aux es-
paces des sociétés humaines et d’appréhender des phénomènes sociaux d’une grande diversité. Les thèmes d’enseignement
programmés assurent que les élèves découvrent la complexité de l’évolution historique et de l’organisation géographique des
groupes humains. L’enseignement de l’histoire et de la géographie doit être envisagé dans la complémentarité entre les deux
disciplines : les équipes de professeurs mettent en œuvre les questions programmées dans l’une et dans l’autre de manière
équilibrée, à parts égales, en n’hésitant pas à souligner les apports de l’histoire à la géographie et réciproquement. Les ensei-
gnants déterminent le volume horaire qu’ils consacrent à chaque thème ou sous-thème en fonction des démarches pédago-
giques qu’ils souhaitent mettre en œuvre.

Les thèmes, outils et méthodes abordés offrent de nombreuses occasions de travailler avec d’autres disciplines, notamment
les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, le français ou encore les langues vivantes, qui ouvrent sur l’histoire
des cultures étrangères ou régionales. Une attention particulière est portée aux liens à construire avec l’enseignement moral
et civique, auquel l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 4 est étroitement lié, dans la perspective de la mai-
trise par les élèves en fin de cycle des objectifs fixés par le domaine 3 du socle commun, « La formation de la personne et du
citoyen ». Les équipes de professeurs d’histoire et de géographie puisent également dans les thématiques d’histoire des arts
pour nourrir leur enseignement ; la connexion est réalisable à partir de toutes les entrées du programme d’histoire, mais aussi
à partir de celles de géographie.

Ce travail contribue à rendre les élèves sensibles au statut particulier de l’œuvre d’art.

Liée au particulier comme à l’universel, la production artistique leur donne accès aux faits et, plus encore, aux cultures du pas-
sé ; cette découverte les aide à relier la production artistique passée à celle d’aujourd’hui. Pour rapprocher ce patrimoine cul-
turel de leur propre culture, les élèves apprennent à identifier les formes, les matériaux et les expressions artistiques, et à les
associer à des usages pour leur donner un sens.

De nombreuses entrées thématiques et méthodologiques d’histoire et géographie permettent également de contribuer à

l’éducation aux médias et à l’information.

59
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun
(en italiques : les compétences déjà travaillées en cycle 3 et approfondies en cycle 4)

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques 1,2,5

- Situer un fait dans une époque ou une période donnée
- Ordonner des faits les uns par rapport aux autres
- Mettre en relation des faits d’une époque ou d’une période donnée
- Identifier des continuités et des ruptures chronologiques pour s’approprier la périodisation de l’histoire et
pratiquer de conscients allers-retours au sein de la chronologie
Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques 1,2,5
- Nommer et localiser les grands repères géographiques
- Nommer, localiser et caractériser un lieu dans un espace géographique
- Nommer, localiser et caractériser des espaces plus complexes
- Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres
- Utiliser des représentations analogiques et numériques des espaces à différentes échelles ainsi que différents
modes de projection
Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués 1,2
- Poser des questions, se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques
- Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques
- Vérifier des données et des sources
- Justifier une démarche, une interprétation
S’informer dans le monde du numérique 1,2,3
- Connaître différents systèmes d’information, les utiliser
-Trouver, sélectionner et exploiter des informations
- Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies en ligne, des sites et des réseaux de
ressources documentaires, des manuels numériques, des systèmes d’information géographique
- Vérifier l’origine/la source des informations et leur pertinence
- Exercer son esprit critique sur les données numériques, en apprenant à les comparer à celles qu’on peut tirer
de documents de divers types.
Analyser et comprendre un document 1,2
- Comprendre le sens général d’un document
- Identifier le document et son point de vue particulier
- Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question portant sur un document ou plusieurs
documents, les classer, les hiérarchiser
- Confronter un document à ce qu’on peut connaître par ailleurs du sujet étudié
- Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique
Pratiquer différents langages en histoire et en géographie 1,2,5
- Écrire pour construire sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger.
- S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger
-Connaître les caractéristiques des récits historiques et des descriptions employées en histoire et en géogra-
phie, et en réaliser
- Réaliser des productions graphiques et cartographiques
- Réaliser une production audio-visuelle, un diaporama
- S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte
- S’initier aux techniques d’argumentation. 1, 2, 5
Coopérer et mutualiser
- Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer une tâche commune et/ou une production col- 2,3
lective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances
- Adapter son rythme de travail à celui du groupe
- Discuter, expliquer, confronter ses représentations, argumenter pour défendre ses choix.
- Négocier une solution commune si une production collective est demandée
- Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives.
60
 Histoire
L’enseignement de l’histoire au cycle 3 a permis aux élèves de comprendre que le passé est source de connaissance et objet
d’interrogations. Ils en ont perçu l’intérêt et l’attrait à partir de traces matérielles et de documents. Dans le sillage de ces ap-
prentissages, le cycle 4 propose une approche du récit historique qui permet aux élèves d’enrichir et de préciser leur connais-
sance du passé au fil d’une progression chronologique et thématique. Ils peuvent ainsi retrouver, à l’aide de ces repères, ce qui
donne aux grandes périodes de l’histoire de l’humanité leurs caractéristiques. Ils comprennent les grandes évolutions comme
les tournants et les ruptures d’une histoire à la fois nationale et globale. Ils acquièrent ainsi des éléments éclairant le monde
contemporain dans lequel ils vivent et apprennent à situer l’histoire de France dans un contexte plus global.
Une mise en relation avec les thèmes abordés en géographie leur permet de mieux apprécier les rapports mais surtout la dis-
tance entre le passé et le présent, elle les aide à mieux se situer dans le temps et à mieux percevoir ce qui fait la spécificité de
leur présent. Ils apprennent à mobiliser dans cet apprentissage des savoirs sociaux et familiaux, en complément de ceux qu’ils
trouvent dans les manuels et documents scolaires.

Le programme est construit selon une progression chronologique à laquelle les élèves ont été préparés au cycle 3. Dans la
continuité de ce qui a été étudié en sixième, l’enseignement de l’histoire en cycle 4 permet aux élèves d’avoir abordé en fin de
scolarité obligatoire toutes les grandes périodes de l’histoire. Dans ce cadre, les repères de programmation proposent des
orientations thématiques, subdivisées en sous-thèmes, que les professeurs traitent selon les démarches et les orientations
historiographiques qu’ils jugent pertinentes. Ils mettent l’accent sur les principales caractéristiques et les temps forts des
sociétés du passé, les transitions entre les époques et les questions utiles à la formation des citoyens.

Toujours en continuité avec le cycle 3, les élèves abordent largement durant le cycle 4 l’histoire de la France, qu’ils découvrent
désormais dans sa plus longue durée, sa richesse et sa complexité. Le programme invite les élèves à découvrir l’histoire des
rapports des Européens au monde, les connexions entre économies, sociétés et cultures, l’histoire des relations internatio-
nales. L’histoire du fait religieux, abordée au cours de l’année de sixième, est complétée et approfondie ; elle permet aux
élèves de mieux situer et comprendre les débats actuels. Enfin, une approche globale des faits historiques doit éclairer à parts
égales la situation, la condition et l’action des femmes et des hommes à chaque moment historique étudié : c’est donc une
histoire mixte qu’il convient d’enseigner.

L’ambition du programme est de donner à tous les collégiens et collégiennes une vision large de l’histoire. Les professeurs
adoptent des démarches pédagogiques adaptées à l’âge des élèves, en recherchant le juste équilibre entre compétences et
connaissances, sans excès d'érudition, et en privilégiant les contenus indispensables à toute réflexion sur le passé. Ils diversi-
fient les situations d’apprentissage, notamment au moyen d’approches interdisciplinaires, afin d’assurer au mieux l’acquisition
des connaissances et compétences définies dans le socle commun.

Ainsi, d’une classe à l’autre du cycle 4, les élèves progressent dans la maitrise des démarches intellectuelles qui leur per-
mettent de construire et de mobiliser un savoir historique. Ils poursuivent leur initiation au raisonnement historique et don-
nent du sens aux situations historiques explorées. Ils approfondissent l’examen et la typologie des sources et apprennent à les
interroger en les mettant en relation avec un contexte. Les compétences liées à l’analyse des documents et à la maitrise des
langages écrit et oral demeurent au cœur des pratiques quotidiennes de classe. Ces compétences, qui s’exercent sur des docu-
ments du passé, constituent une véritable et rigoureuse initiation à la pratique de l’histoire ; leur exercice vise à susciter aussi
chez les élèves le plaisir né de la découverte de ce qu’ont fait et écrit les femmes et les hommes du passé.

61
 Classe de 5ème

Repères annuels Démarches et contenus d’enseignement

de programmation
Dans la continuité de la classe de 6ème, qui aborde la période de la préhistoire à l’Antiquité,
la classe de 5ème couvre une vaste période, du Moyen-Âge à la Renaissance. Elle permet de
Thème 1 : Chrétientés et islam
présenter aux élèves des sociétés marquées par la religion, au sein desquelles s’imposent de
(VIe -XIIIe siècles), des mondes
nouvelles manières de penser, de voir et de parcourir le monde et de concevoir l’exercice et
en contact
l’organisation du pouvoir séculier. La période qui s’étend du VIe au XIIIe siècle, de Justinien à
la prise de Bagdad par les Mongols (1258), est l’occasion de montrer comment naissent et
• Byzance et l'Europe
évoluent des empires, d’en souligner les facteurs d’unité, ou au contraire, de morcellement.
carolingienne.
Parmi ces facteurs d’unité ou de division, la religion est un facteur explicatif important. Les
• De la naissance de l'islam à la
relations entre les pouvoirs politiques, militaires et religieux permettent par ailleurs de définir
prise de Bagdad par les
les fonctions de calife, de basileus et d’empereur. L’étude des contacts entre cespuissances,
Mongols : pouvoirs, sociétés,
au sein de l’espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l’extérieur. La
cultures.
Méditerranée, sillonnée par des marins, des guerriers, des marchands, est aussi un lieu
d’échanges scientifiques, culturels et artistiques.

Thème 2 : Société, Église et La société féodale, empreinte des valeurs religieuses du christianisme, se construit sous la
pouvoir politique dans domination conjointe des pouvoirs seigneuriaux, laïques et ecclésiastiques. Les campagnes et
l’occident féodal (XIe -XVe leur exploitation constituent les ressources principales de ces pouvoirs. En abordant la con-
siècles) quête des terres, on envisage, une nouvelle fois après l’étude du néolithique en 6ème , le lien
entre êtres humains et environnement. Le mouvement urbain qui s’amorce principalement
• L’ordre seigneurial :
au XIIe siècle fait toutefois apparaître de nouveaux modes de vie et stimule l’économie mar-
la formation et la domination
chande. De son côté, le gouvernement royal pose les bases d’un État moderne, en s’imposant
des campagnes.
progressivement face aux pouvoirs féodaux, en étendant son domaine et en développant un
• L’émergence d’une nouvelle
appareil administratif plus efficace pour le contrôler.
société urbaine.
• L’affirmation de l’État monar-
chique dans le Royaume des
Capétiens et des Valois.

Thème 3 : Transformations de Aux XVe et XVIe siècles s’accomplit une première mondialisation : on réfléchira à l’expansion
l’Europe et ouverture sur le européenne dans le cadre des grandes découvertes et aux recompositions de l’espace
monde aux XVIe et XVIIe méditerranéen, en tenant compte du rôle que jouent Ottomans et Ibériques dans ces deux
siècles processus historiques. Les bouleversements scientifiques, techniques, culturels et religieux
que connaît l’Europe de la Renaissance invitent à réinterroger les relations entre pouvoirs
• Le monde au temps de politiques et religion. À travers l’exemple français, on approfondit l’étude de l’évolution de la
Charles Quint et Soliman le figure royale du XVIe au XVIIe siècles, déjà abordée au cycle 3.
Magnifique.
• Humanisme, réformes et
conflits religieux.
• Du Prince de la Renaissance
au roi absolu. (François Ier,
Henri IV, Louis XIV)

62
 Classe de 4ème

Repères annuels Démarches et contenus d’enseignement

de programmation
Thème 1 : Le XVIIIe siècle. - La classe de 4ème doit permettre de présenter aux élèves les bases de connaissances néces-
Expansions, Lumières et saires à la compréhension de changements politiques, sociaux économiques et culturels ma-
révolutions jeurs qu’ont connus l’Europe et la France, de la mort de Louis XIV à l’installation de la Troi-
sième République. Il s’agit notamment d’identifier les acteurs principaux de ces changements,
• Bourgeoisies marchandes, sans réduire cette analyse aux seuls personnages politiques. L’étude des échanges liés au dé-
négoces internationaux, traites veloppement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger l’enrichisse-
négrières et esclavage au XVIIIe ment de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites
siècle. négrières en Afrique et l’essor de l’esclavage dans les colonies.
• L’Europe des Lumières :
- Le développement de l’esprit scientifique, l’ouverture vers des horizons plus lointains pous-
circulation des idées, despo-
sent les gens de lettres et de sciences à questionner les fondements politiques, sociaux et
tisme éclairé et contestation de
religieux du monde dans lequel ils vivent. On pourra étudier les modes de diffusion des nou-
l’absolutisme.
velles idées, la façon dont différents groupes sociaux s’en emparent et la nouvelle place ac-
• La Révolution française et
cordée à l’opinion publique dans un espace politique profondément renouvelé.
l’Empire : nouvel ordre
- On caractérise les apports de la Révolution française, dans l’ordre politique aussi bien
politique et société révolution-
qu’économique et social non seulement en France mais en Europe dans le contexte des
née en France et en Europe.
guerres républicaines et impériales. On peut à cette occasion replacer les singularités de la
Révolution française dans le cadre des révolutions atlantiques. On rappelle l’importance des
grandes réformes administratives et sociales introduites par la Révolution puis l’Empire.
- Nouvelle organisation de la production, nouveaux lieux de production, nouveaux moyens
d’échanges : l’Europe connaît un processus d’industrialisation qui transforme les paysages, les
villes et les campagnes, bouleverse la société et les cultures et donne naissance à des idéolo-
Thème 2 : L’Europe et le gies politiques inédites. Dans le même temps, l’Europe en croissance démographique devient
monde au XIXe siècle : un espace d’émigration, et on donne aux élèves un exemple de l’importance de ce phéno-
mène (émigration irlandaise, italienne…). Enfin on présente à grands traits l’essor du salariat,
• L’Europe de la « révolution la condition ouvrière, les crises périodiques et leurs effets sur le travail qui suscitent une «
industrielle ». question sociale » et des formes nouvelles de contestation politique. La révolution de 1848,
• Conquêtes et sociétés qui traverse l’Europe, fait évoluer à la fois l’idée de nationalité et celle du droit au travail.
coloniales - De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On
pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial fran-
çais. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente également
l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage. Le thème est aussi l’occasion
d’évoquer comment évolue la connaissance du monde et comment la pensée scientifique
continue à se dégager d’une vision religieuse du monde.

- De 1815 à 1870, des Français votent : qui vote ? pour élire qui ? comment vote-t-on ?
La question du vote, objet de débats politiques, permet de rendre compte des bouleverse-
Thème 3 : Société, culture et
ments politiques du siècle et de voir comment les Français font l’apprentissage d’un
politique dans la France du
« suffrage universel » à partir de 1848. - Après les événements de 1870 et 1871, l’enjeu est de
XIXe siècle
réaliser l’unité nationale autour de la République : l'école, la municipalité, la caserne devien-
nent des lieux où se construit une culture républicaine progressiste et laïque. Mais de son
• Une difficile conquête : voter
installation à la loi de Séparation des Églises et de l’État, la République est encore discutée et
de 1815 à 1870.
contestée.
• La Troisième République
- Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par
Conditions féminines dans une
leur exclusion politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou
société en mutation.
ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ?

63
 Classe de 3ème

Repères annuels Démarches et contenus d’enseignement

de programmation
Thème 1 : L'Europe, un - La classe de 3ème donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain.
théâtre majeur des guerres Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mon-
totales (1914- 1945) diales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer.
- En mobilisant les civils aussi bien que les militaires, la Grande Guerre met à l’épreuve la co-
• Civils et militaires dans la hésion des sociétés et fragilise durablement des régimes en place. Combattants et civils subis-
Première Guerre mondiale. sent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en
• Démocraties fragilisées et 1915. En Russie, la guerre totale installe les conditions de la révolution bolchevique, le com-
expériences totalitaires dans munisme soviétique stalinien s’établit au cours des années 1920. Après la paix de Versailles
l'Europe de l’entre-deux puis la Grande Dépression le régime nazi s’impose et noue des alliances. L’expérience poli-
guerres. tique française du Front Populaire se déroule dans ce cadre marqué par une montée des pé-
• La Deuxième Guerre rils.
mondiale, une guerre - Violence de masse et anéantissement caractérisent la Deuxième Guerre mondiale, conflit
d'anéantissement. aux dimensions planétaires. Les génocides des Juifs et des Tziganes ainsi que la persécution
• La France défaite et occupée. d’autres minorités sont étudiés.
Régime de Vichy, collaboration,
- À l’échelle européenne comme à l’échelle française, les résistances s’opposent à l’occupa-
Résistance.
tion nazie et à la collaboration. Dans le contexte du choc de la défaite de 1940, la Résistance
militaire et civile agit contre le régime de Vichy négateur des valeurs républicaines.
Thème 2 : Le monde depuis - L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second XXe siècle. On
1945 étudiera les modalités d’accès à l’indépendance à travers un exemple au choix. - La guerre
froide, l’autre fait majeur de la période, s’inscrit dans une confrontation Est-Ouest qui crée
• Indépendances et des modèles antagonistes et engendre des crises aux enjeux locaux et mondiaux. États-Unis
construction de nouveaux et URSS se livrent une guerre idéologique et culturelle, une guerre d’opinion et d’information
États. pour affirmer leur puissance. Les logiques bipolaires du monde sont remises en cause par
• Un monde bipolaire au temps l’indépendance de nouveaux États et l’émergence du Tiers Monde.
de la guerre froide. - Dans ce contexte, les étapes et les enjeux de la construction européenne sont à situer dans
• Affirmation et mise en œuvre leur contexte international et à aborder à partir de réalisations concrètes.
du projet européen. - Quelle est la nature des rivalités et des conflits dans le monde contemporain et sur quels
• Enjeux et conflits dans le territoires se développent-ils ? On cherchera quelques éléments de réponses à partir de
monde après 1989. l’étude d’un cas (on peut croiser cette approche avec le programme de géographie).
Thème 3 : Françaises et - En France, la Libération autorise la restauration de la légalité républicaine dans une dyna-
Français dans une mique de refondation. La République intègre politiquement les femmes. L’important pro-
République repensée gramme de réformes du Conseil national de la Résistance prolonge et complète celui du Front
Populaire, il élargit la démocratie dans un sens social.
• 1944-1947: refonder la - Le retour au pouvoir du général de Gaulle en 1958 donne naissance à la Ve République mar-
République, redéfinir la quée par le renforcement du pouvoir exécutif et le scrutin majoritaire. L’histoire permet ici de
démocratie. contextualiser l’étude des institutions républicaines, des principes et des pratiques politiques,
• La Ve République, de la réalisée aussi dans le cadre de l’enseignement moral et civique.
République gaullienne à l’alter- - Dans la seconde moitié du XXe siècle, la société française connaît des transformations déci-
nance et à la cohabitation. sives : place des femmes, nouvelles aspirations de la jeunesse, développement de l’immigra-
• Femmes et hommes dans la tion, vieillissement de la population, montée du chômage. Ces changements font évoluer le
société des années 1950 aux modèle social républicain. L’étude de quelques exemples d’adaptation de la législation aux
années 1980 : nouveaux enjeux évolutions de la société offre l’occasion de comprendre certains enjeux du débat politique et
sociaux et culturels, réponses les modalités de l’exercice de la citoyenneté au sein de la démocratie française.
politiques.
64
 Géographie

L’enseignement de la géographie en cycle 3, centré sur la notion « Habiter », a introduit des notions géographiques et initié
des démarches qui sont enrichies et approfondies au cycle 4. Les espaces et les territoires dans le cadre de leur aménagement
par les sociétés sont questionnés au regard de la durabilité de leur développement et des effets géographiques de la mondiali-
sation contemporaine. Dans cette perspective, il est important de sensibiliser les élèves à la question du développement, qui
reste tout à fait essentielle, mais dont les termes sont modifiés par la montée en puissance des problèmes liés au changement
global et à la surexploitation de certaines ressources. Les équipes de professeurs peuvent organiser leur progression libre-
ment, même s’il est préférable d’aborder en début d’année les thèmes 1 de chaque partie du programme. Compte tenu de
l’ampleur des thèmes abordés, les professeurs doivent faire les choix nécessaires pour que l’initiation des élèves aux questions
traitées leur soit accessible. Il s’agit en particulier de privilégier ce qui permet aux élèves de maitriser progressivement les
bases de l’analyse géographique des espaces, de différentes échelles, du lieu au monde, que les sociétés humaines construi-
sent. La démarche reposant sur l’étude concrète de cas de territoires, contextualisés et replacés à différentes échelles, est par-
ticulièrement importante : elle permet aux élèves de mettre en œuvre le raisonnement géographique et d’utiliser des outils et
documents variés particulièrement importants (planisphères, cartes, paysages, photographies, SIG, données statistiques,
sources écrites, données qualitatives…). Il est également intéressant d’utiliser les représentations et l’expérience géogra-
phiques des élèves pour conforter les apprentissages. Cet enseignement doit aussi être l’occasion de familiariser les élèves
avec les notions de base que la géographie utilise pour décrire et analyser les ensembles géographiques de différentes échelles
que les sociétés construisent. Certains sujets d’étude peuvent déboucher sur la réalisation de croquis et de schémas qui ini-
tient les élèves au langage cartographique. À côté de l’apprentissage des grands principes de la cartographie « classique », on
veille à initier les élèves aux principes de la cartographie et de l’imagerie géographique numériques. Il est important que les
élèves soient confrontés durant leur parcours à des exemples et des cas appartenant aux différents grands ensembles territo-
riaux du monde contemporain. On pourra utiliser les ressources de la réflexion prospective, qui permet, pour tous les thèmes
proposés, de poser des questions pertinentes sur les ressources et les contraintes géographiques que des sociétés connaissent
et sur les perspectives de développement qu’elles peuvent envisager, et d’engager de nombreuses activités de type projet
avec les élèves.

65
 Classe de 5ème

Repères annuels Démarches et contenus d’enseignement

de programmation
Thème 1 : La question L’objectif de cette première partie du cycle est de sensibiliser les élèves aux problèmes posés
démographique et l’inégal aux espaces humains par le changement global et la tension concernant des ressources es-
développement sentielles (énergie, eau, alimentation). Il s’agit de faire comprendre aux élèves la nécessité de
prendre en compte la vulnérabilité des espaces humains, mais sans verser dans le catastro-
• La croissance démographique phisme et en insistant sur les capacités des sociétés à trouver les solutions permettant d’assu-
et ses effets. rer un développement durable (au sens du mot anglais sustainable, dont il est la traduction)
• Répartition de la richesse et et équitable. Pour ce premier thème, on part des acquis du dernier thème de la 6ème pour
aborder la problématique posée par la croissance démographique, notamment dans les pays
en développement et en émergence, où elle rend difficile le développement durable et équi-
table et l’accès de tous aux biens et aux services de base. Le premier sous-thème sera abordé
à partir de deux études de cas : une puissance émergente (la Chine ou l’Inde) et un pays
d’Afrique au choix. On mettra en perspective ces cas avec les États-Unis et l’Europe, où la
question démographique se pose de manière très différente. Mais on montrera aussi les
points communs, comme, par exemple, celui du vieillissement. On abordera ensuite, à grands
traits, la géographie de la richesse et de la pauvreté à l’échelle du monde. L’objectif est de
sensibiliser les élèves à l’inégale répartition des richesses. Ils découvrent aussi que les diffé-
rents niveaux de richesse et de pauvreté et donc les inégalités sociales sont observables dans
tous les pays. L’outil cartographique est important pour aborder les questions liées à ce
thème, qui est en lien très évident avec le suivant.
Thème 2 : Des ressources La question des ressources est aujourd’hui une des plus importantes qui soient et la géogra-
limitées, à gérer et à phie l’aborde de façon efficace. On peut ainsi insister sur l’importance des espaces ruraux et
renouveler agricoles, en tant qu’ils contribuent à la fourniture des ressources essentielles, notamment
alimentaires, alors qu’une partie de l’humanité est toujours sous-alimentée ou mal alimentée.
• L’énergie, l’eau : des On montre les enjeux liés à la recherche de nouvelles formes de développement économique,
ressources à ménager et à susceptibles d’assurer une vie matérielle décente au plus grand nombre, sans compromettre
mieux utiliser. l’écoumène et sans surexploitation des ressources. Ce thème autorise aussi une présentation
• L’alimentation : comment de type géo-histoire, qui donne de la profondeur à l’analyse et offre la possibilité de bien con-
nourrir une humanité en necter la partie histoire et la partie géographie du programme de C4. Chaque sous-thème est
croissance démographique et abordé par une étude de cas au choix du professeur, contextualisée à l’échelle mondiale.
aux besoins alimentaires
accrus ?

Thème 3 : Prévenir les risques, Ce thème doit permettre aux élèves d’aborder la question du changement global
s’adapter au changement (changement climatique, urbanisation généralisée, déforestation…) Il permet d’appréhender
global quelques questions élémentaires liées à la vulnérabilité et à la résilience des sociétés face aux
risques, qu’ils soient industriels, technologiques ou liés à ce changement global. Ce thème est
• Le changement global et ses étudié en remobilisant les acquis des élèves construits durant le programme de géographie
principaux effets du cycle 3. Il est particulièrement adapté à la démarche prospective. Le sous-thème 1 est trai-
géographiques régionaux. té à partir d’une étude de cas simple, au choix du professeur, des effets potentiels d’un chan-
• Prévenir les risques gement climatique et d’une politique locale, régionale ou nationale pour les éviter, les modé-
industriels et technologiques. rer ou s’y adapter. Le sous-thème 2 est abordé à partir d’une étude de cas sur un risque in-
dustriel et technologique. Cette approche du thème, centrée sur les bouleversements géogra-
phiques prévus et sur les tentatives d’anticiper ceux-ci, permet de nouer des liens avec les
programmes de sciences de la vie et de la Terre et de technologie et d’aborder de manière
nouvelle la question du développement durable.

66
 Classe de 4ème
Repères annuels Démarches et contenus d’enseignement
de programmation
Thème 1: L’urbanisation du À partir des acquis de la classe de 5ème, on aborde en 4ème quelques caractéristiques géo-
monde. graphiques majeures du processus de mondialisation contemporaine. On peut ainsi sensibili-
ser les élèves aux différences entre celle-ci et la "première mondialisation" (XV-XVIe siècles)
• Espaces et paysages de étudiée en histoire. Il s’agit de sensibiliser les élèves aux nouvelles formes d’organisation des
l’urbanisation : géographie des espaces et des territoires que cette mondialisation provoque et d’aborder avec eux
centres et des périphéries. quelquesuns des problèmes qu’elle pose. Le monde s’urbanise à grande vitesse depuis 1945.
• Des villes inégalement Plus de la moitié de l’humanité habite les villes, depuis 2007, et probablement les 2/3 à l’hori-
connectées aux réseaux de la zon 2050. Il s’agit d’un fait majeur qui caractérise la mondialisation. En 6ème les élèves ont
mondialisation. abordé la question urbaine à partir de l’analyse de « l’habiter ». En 4ème on leur fait prendre
conscience des principaux types d’espaces et de paysages que l’urbanisation met en place, ce
qui est l’occasion de les sensibiliser au vocabulaire de base de la géographie urbaine. On in-
siste ensuite sur la connexion des villes aux grands réseaux de la mondialisation et aux diffé-
rences que cela crée entre villes connectées et bien intégrées à une mondialisation qu’elles
entrainent et des villes plus à l’écart, voire confrontées à des phénomènes de « rétrécisse-
ment » (Shrinking Cities, comme Detroit). Deux études de cas de grandes villes, au choix du
professeur, permettent d’aborder concrètement les différents aspects du thème. Ces études
de cas contextualisées offrent une première approche de l’espace mondialisé.

Thème 2 : Les mobilités Il est essentiel de montrer aux élèves l’importance des grands mouvements transnationaux
humaines transnationales de population que le monde connaît et qui sont d’une ampleur considérable. Les migrations
transnationales, dont les motivations peuvent être extrêmement variées (Erasmus, suite de
• Un monde de migrants. conflits, crise climatique, raisons économiques…), sont souvent au centre de l’actualité et il
• Le tourisme et ses espaces. est important que les élèves comprennent que cette géographie des migrations n’est pas cen-
trée sur la seule Europe, ni marquée par les seuls mouvements des « Suds » vers les « Nords
», mais comporte aussi des foyers de migrations intracontinentales sud-sud. Quant au tou-
risme international, il constitue désormais le mouvement de population le plus massif que le
monde ait jamais connu ; il est porteur d’effets économiques, sociaux et territoriaux très im-
portants. Chaque sous-thème est abordé par une étude de cas locale ou régionale, au choix
du professeur, mise en perspective à l’échelle mondiale, afin de pouvoir monter en générali-
té. Ce thème permet des liens avec le programme d’histoire de 4ème .
Thème 3 : Des espaces L’objectif est de sensibiliser les élèves à la spécificité de la géographie qui est de mettre en
transformés par la évidence des enjeux spatiaux liés à la mondialisation. Les mers et les océans sont des espaces
mondialisation emblématiques de ces enjeux. Intensément parcourus par les lignes de transport maritimes,
essentielles au fonctionnement économique du monde, bordés par les littoraux qui concen-
• Mers et Océans : un monde trent les populations et les activités, les mers et les océans sont aussi des régulateurs clima-
maritimisé. tiques, des zones exploitées pour la pêche et d’autres ressources, au centre de conflits d’inté-
• L’adaptation du territoire des rêts nombreux. Ce sont des milieux fragiles, dont la conservation est un problème majeur
Etats-Unis aux nouvelles condi- pour les sociétés. Les deuxième et troisième sous-thèmes permettent une présentation à
tions de la mondialisation. grands traits des dynamiques spatiales que la mondialisation impulse dans deux grands en-
• Les dynamiques d’un grand sembles géographiques, étudiés séparément, mais sans oublier de les mettre en lien autant
ensemble géographique que de besoin. Le territoire des États-Unis est un exemple intéressant d’adaptation d’une
africain (au choix : Afrique de grande puissance attractive (qui accueille des flux migratoires importants) aux nouvelles con-
l’Ouest, Afrique Orientale, ditions économiques et sociales issues de la mondialisation. Le continent africain, quant à lui,
Afrique australe). est celui où cette mondialisation produit les effets les plus importants et où les potentiels de
développement, mais aussi les fragilités sont manifestes. L’étude de ces trois sous–thèmes de
très large spectre ne peut être qu’esquissée avec les élèves, en insistant sur les bases de con-
naissance géographique permettant de poser les problèmes principaux. L’analyse cartogra-
phique pourra être privilégiée.
67
 Classe de 3ème

Repères annuels Démarches et contenus d’enseignement

de programmation
Thème 1 : Dynamiques L’orientation de la classe de 3ème consiste à proposer aux élèves des bases pour la connais-
territoriales de la France sance de la géographie de la France et de l’Union européenne. Il s’agit d’un moment étape
contemporaine particulièrement important dans le cadre de la scolarité obligatoire. Cette approche peut être
utilement articulée avec l’étude du dernier thème du programme d’histoire de l’année de
• Les aires urbaines, une 3ème . Le territoire français a profondément changé depuis 50 ans, en raison de l’urbanisa-
nouvelle géographie d’une tion qui a modifié les genres de vie et a redistribué les populations et les activités écono-
France mondialisée. miques. Il s’agit de présenter aux élèves ces principaux bouleversements. La géographie des
• Les espaces productifs et aires urbaines permet de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces (centraux, péricen-
leurs évolutions. traux, périurbains, suburbains) concernés par l’urbanisation et aux relations entre les aires
• Les espaces de faible densité d’influences urbaines. Les mutations des espaces productifs, à dominante industrielle, agri-
(espaces ruraux, montagnes, cole, touristique ou d’affaires, sont abordées en lien avec l’urbanisation et la mondialisation
secteurs touristiques peu qui en redessinent la géographie. Les espaces de faible densité (espaces ruraux, montagnes,
urbanisés) et leurs atouts. secteurs touristiques peu urbanisés) sont abordés sous l’angle de la diversité de leurs dyna-
miques et de leurs atouts. Ce ne sont pas seulement des marges délaissées et des espaces
sans ressources productives via notamment les activités agricoles, touristiques ou liées à l’ac-
cueil de nouveaux types d’habitants. Les 3 sous-thèmes peuvent être abordés à travers des
études de cas et d’exemples concrets, au choix du professeur, et de cartes à différentes
échelles. Ce thème se prête à la réalisation de croquis ou de schémas.
Thème 2 Pourquoi et Il s’agit de présenter aux élèves l’aménagement du territoire considéré comme une tentative
comment aménager le des pouvoirs publics de compenser les inégalités entre territoires, qu’elles soient écono-
territoire ? miques, sociales, d’accès aux équipements publics. Ce thème permet de livrer aux élèves les
bases des notions renvoyant à l’étude de l’aménagement de l’espace. Il permet notamment
• Aménager pour répondre aux de les sensibiliser aux outils et acteurs de l’aménagement français et européen. Le sous-
inégalités croissantes entre thème 1 est mis en œuvre à partir d’une étude de cas d’un aménagement local ou/et régio-
territoires français, à toutes les nal. Les approches de prospective territoriale sont particulièrement intéressantes pour sensi-
échelles. biliser les élèves à la portée de l’aménagement et aux débats qu’il suscite. L’étude de cas est
• Les territoires ultra-marins mise en perspective aux échelles nationale et européenne. La démarche se prête à la réalisa-
français : une problématique tion d’un croquis de l’organisation du territoire national. L’étude du sous-thème 2 est con-
spécifique. duite à partir de cartes à différentes échelles et d’exemples concrets.

Thème 3 : La France et l’Union L’analyse géographique permet d’aborder l’Union européenne dans une perspective de cons-
Européenne truction et de politiques territoriales. Cette étude est complémentaire de celle menée au
thème 2 d’histoire pour cette même classe de 3ème . On présente les caractéristiques du ter-
• L’Union européenne, un nou- ritoire de l’UE en insistant sur la position du territoire français dans cette géographie euro-
veau territoire de référence et péenne et le potentiel que l’UE représente pour notre pays. On aborde cette question en y
d’appartenance. intégrant l’examen d’une région transfrontalière. Cette approche permet de poser la question
• La France et l’Europe dans le de la place et de l’influence culturelle, géopolitique, économique de la France et de l’Europe
monde. dans le monde, qu’on examine à partir d’exemples concrets.

68
 Croisements Pour toutes les approches interdisciplinaires possibles, à partir des thèmes des programmes
entre
d’histoire et géographie, on associe, en plus des disciplines indiquées dans les exemples
enseignements
indicatifs donnés ci-dessous, le professeur documentaliste, qui a ici un rôle majeur à jouer.

Histoire

Langues et cultures de l'Antiquité

Importance des documents latins et grecs du Moyen Age : étude de chroniques. Comprendre en quoi le latin et le grec sont liés
à l’identité européenne. Thème 1 de la classe de 5ème, « Chrétientés et islam (VIe -XIIIe siècle), des mondes en contact :
Byzance et l’Europe carolingienne ». En lien avec les langues anciennes ; contribution au parcours d’éducation artistique et
culturelle.

Sciences, technologies et sociétés ou Culture et création artistiques

- EPI possibles sur des thèmes en lien avec les relations entre arts et sciences dans la civilisation médiévale musulmane. Thème
2 de la classe de 5ème, « Chrétientés et islam (VIe -XIIIe siècle), des mondes en contact : L’islam, pouvoirs, sociétés et cultures
(de la naissance de l'islam à la prise de Bagdad par les Mongols) ».
- En lien avec les mathématiques, les sciences (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie), les arts plastiques; contribu-
tion au parcours d’éducation artistique et culturelle.

Sciences, technologies et sociétés ou Corps, santé, bienêtre et sécurité ou Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant,
régionales
- Grandes figures de la science au XVIe siècle : Copernic, Galilée… Comprendre la démarche scientifique et les rapports entre
science et société. Thème 3 de la classe de 5ème, « Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe
siècles : Humanisme, réformes et conflits religieux ».
- En lien avec les mathématiques, les sciences, la technologie, le français, les langues vivantes.

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ou Culture et création artistiques
- EPI possibles autour de la manière dont les arts rendent compte de la montée du pouvoir royal et sont stimulés par elle.
Thème 3 de la classe de 5ème, « Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles : Du Prince de
la Renaissance au roi absolu (François Ier, Henri IV, Louis XIV) ».
- En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l’éducation musicale ; contribution au parcours d’éducation
artistique et culturelle.

Information, communication, citoyenneté ou Culture et création artistiques

- L’esclavage et sa trace dans l’histoire. Les débats qu’il a suscités ; une histoire des engagements ; la manière dont une expé-
rience collective marque la culture. Thème 1 de la classe de 4ème, « Le XVIIIe siècle. Lumières et révolutions : Bourgeoisies
marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage au XVIIIe siècle ».
- En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l’éducation musicale ; contribution au parcours d’éducation
artistique et culturelle.

Sciences, technologies et société ou Monde économique et professionnel

- Les nouvelles théories scientifiques qui changent la vision du monde : leur fonctionnement et leur impact (Darwin et l’évolu-
tion par exemple). Thème 2 de la classe de 4ème, « L’Europe et le monde au XIXe siècle : “L’Europe de la révolution indus-
trielle“ ».
- En lien avec les sciences : physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, mathématiques et technologie.
69
Information, communication, citoyenneté ou Culture et création artistiques
- Au XIXe siècle, la politique « descend vers les masses » : étude des formes prises par ces nouvelles modalités d’organisation
de la vie politique, à travers l’analyse de la presse, des affiches, des productions artistiques et scéniques. Thème 3 de la classe
de 4ème, « Société, culture et politique dans la France du XIXe siècle : une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 »
En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l’éducation musicale ; contribution au parcours d’éducation
artistique et culturelle.

- La propagande, forme extrême de communication politique. Son décodage par les élèves est un enjeu pédagogique majeur
(exemple : l’image au service de la culture de guerre et des propagandes totalitaires).

Thème 1 de la classe de 3ème, « L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) ». En lien avec le français, les
langues vivantes étrangères et régionales, les arts plastiques, l’éducation musicale ; contribution au parcours d’éducation
artistique et culturelle.

Information, communication, citoyenneté ou Langues et cultures étrangères ou régionales ou Monde économique et

professionnel
- EPI possibles autour par exemple de la construction européenne, par des regards croisés, en interrogeant la manière dont
elle est vue dans un ou plusieurs pays européens. Thème 2 de la classe de 3ème, « Le monde après 1945 : Indépendances et
construction de nouveaux États, affirmation et mise en œuvre du projet européen ». En lien avec les langues vivantes.

Information, communication, citoyenneté

- L’égalité hommes-femmes en Europe. On peut choisir de privilégier les droits des femmes, la vie politique ou la vie profes-
sionnelle. Thème 3 de la classe de 3ème, « Françaises et Français dans une République repensée : femmes et hommes dans la
société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques ». En lien avec les
langues vivantes et le français.

******************************************************************************************************
Géographie

Pendant tout le cycle 4, la géographie se prête particulièrement à un travail interdisciplinaire sur la cartographie, via l’utilisa-
tion des outils de géolocalisation et des représentations des objets spatiaux qu’offre la cartographie numérique. Ce travail
ouvre des possibilités multiples à la mise en œuvre d’EPI en lien avec les disciplines scientifiques, notamment dans la théma-
tique Sciences, technologie et sociétés.

Corps, santé, bien-être et sécurité ou Transition écologique et développement durable ou Monde économique et
professionnel ou Sciences, technologie et société
- EPI possibles sur les ressources : énergie, production alimentaire, gestion et consommation de l’eau. Thème 2 de la classe de
5ème , « Des ressources limitées, à gérer et à renouveler ». En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie
et la technologie.
- Les risques et le changement climatique global. Thème 3 de la classe de 5ème, « Comment s’adapter au changement global ?
». En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie et la technologie.

Culture et création artistique

- EPI possibles sur le paysage et le patrimoine. Thème 1 de la classe de 4ème, « L’urbanisation du monde » et thème 1 de la
classe de 3ème, « Dynamiques territoriales de la France contemporaine ».
En lien avec les enseignements artistiques et le français ; contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

Information, communication, citoyenneté

- Les migrations transnationales. Thème 2 de la classe de 4ème, « Les mobilités humaines transnationales ».
En lien avec l’enseignement de français ; contribution au parcours citoyen.

70
Transition écologique et développement durable
- EPI possibles sur la ville (habitat, architecture, urbanisme ou transports en ville). Thème 1 de la classe de 4ème, « L’urbanisa-
tion du monde ». En lien avec la technologie ou les sciences de la vie et de la Terre.
- Le tourisme (environnement des espaces touristiques, grands sites, aménagements, transports, principes éthiques dans les
espaces visités, transformation des espaces et des sociétés par le tourisme…). Thème 2 de la classe de 4ème, « Les mobilités
humaines transnationales ». En lien avec la technologie ou les sciences de la vie et de la Terre.
- EPI possibles sur les mers et les océans (questions d’environnement ou de ressources halieutiques, de préservation et de con-
servation…). Thème 3 de la classe de 4ème, « Des espaces d’enjeux ». En lien avec les sciences de la vie et de la Terre.
- EPI possibles sur l’étude des aires urbaines et des espaces de faible densité (développement urbain, transports et mobilités
périurbanisation, étalement urbain, écoquartier, nature en ville…). Thème 1 de la classe de 3ème, « Dynamiques territoriales
de la France contemporaine ». En lien avec les sciences ou la technologie.
-EPI possibles sur l’étude des espaces de faibles densités (transformations des paysages, espaces entre exploitation et conser-
vation, dans le cadre des parcs naturels régionaux ou nationaux) ; ou dans la thématique culture et création artistique en lien
avec les arts (paysage). Thème 1 de la classe de 3ème, « Dynamiques territoriales de la France contemporaine ». En lien avec
les sciences ; contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.
- EPI possibles sur l’aménagement du territoire (transports, infrastructure économique ou culturelle, nouveau quartier…).
Thème 2 de la classe de 3ème, « Pourquoi et comment aménager le territoire ? ». En lien avec la technologie, les sciences de la
vie et de la Terre ou les mathématiques ; contribution au parcours citoyen.

Monde économique et professionnel

- Le tourisme comme activité économique (en fonction du contexte où est situé l’établissement). Thème 2 de la classe de
4ème, « Les mobilités humaines transnationales ». Contribution au parcours avenir.
- EPI possibles sur les mers et les océans (activités liées à la mer, selon le contexte dans lequel l’établissement est situé).
Thème 3 de la classe de 4ème, « Des espaces d’enjeux ». Contribution au parcours avenir.
- EPI possibles sur les espaces productifs. Thème 1 de la classe de 3ème, « Dynamiques territoriales de la France contempo-
raine ». Contribution au parcours avenir.

Langues et cultures étrangères ou régionales

- Étude d’une ville située dans une autre aire culturelle. Thème 1 de la classe de 4ème, « L’urbanisation du monde ».
En lien avec les langues vivantes étrangères.
- Dynamiques de l’espace des Etats-Unis. Thème 3 de la classe de 4ème, « Des espaces d’enjeux ». En lien avec les langues vi-
vantes étrangères.
- EPI possibles sur l’ultra marin. Thème 2 de la classe de 3ème, « Pourquoi et comment aménager le territoire ? ».
En lien avec les langues vivantes régionales ; contribution au parcours citoyen.
- EPI possibles sur l’aménagement régional. Thème 3 de la classe de 3ème, « La France et l’Union européenne ».
En lien avec les langues vivantes régionales.

72
 Physique-chimie

Les sciences expérimentales et d’observation, dont font partie la physique et la chimie, explorent la nature pour en découvrir
et expliciter les lois, acquérant ainsi du pouvoir sur le monde réel. Les finalités de leur enseignement au cours du cycle 4 sont
de permettre à l’élève :

• d’accéder à des savoirs scientifiques enracinés dans l’histoire et actualisés, de les comprendre et les utiliser pour formuler
des raisonnements adéquats ;
• de saisir par une pratique concrète la complexité du réel en observant, en expérimentant, en mesurant, en modélisant ;
• de construire, à partir des faits, des idées sur le monde qui deviennent progressivement plus abstraites et puissantes ;
• d’appréhender la place des techniques et des sciences de l’ingénieur, leur émergence, leurs interactions avec les sciences ;
• de percevoir les liens entre l’être humain et la nature ;
• d’expliquer les impacts engendrés par le rythme et la diversité des actions de l’être humain sur la nature ;
• d’agir en exerçant des choix éclairés, y compris dans ses choix d’orientation ;
• de vivre et préparer une citoyenneté responsable, en particulier dans les domaines de la santé et de l’environnement :
- en construisant sa relation au monde, à l’autre, à son propre corps,
- en intégrant les évolutions économiques et technologiques, pour assumer en citoyen les responsabilités sociales et éthiques
qui en découlent.

Au cours du cycle 4, l’étude des sciences – physique, chimie, sciences de la vie et de la Terre – permet aux jeunes de se distan-
cier d’une vision anthropocentrée du monde et de leurs croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phé-
nomènes naturels, le monde vivant, et les techniques. Cette posture scientifique est faite d’attitudes (curiosité, ouverture
d’esprit, remise en question de son idée, exploitation positive des erreurs…) et de capacités (observer, expérimenter, mesurer,
raisonner, modéliser…). Ainsi, l’élève comprend que les connaissances qu’il acquiert, mémorise et qui lui sont déjà utiles de-
vront nécessairement être approfondies, révisées et peut-être remises en cause tant dans la suite de sa scolarité que tout au
long de sa vie. Les objectifs de formation du cycle 4 en physique et chimie s’organisent autour de quatre thèmes :

• Organisation et transformations de la matière

• Mouvements et interactions
• L’énergie et ses conversions
• Des signaux pour observer et communiquer

Ces thèmes forment l’ossature d’une lecture scientifique du monde naturel, ils participent de la culture scientifique et
technique, ils permettent d’appréhender la grande variété et l’évolution des métiers et des formations ainsi que les enjeux
économiques en relation avec les sciences, notamment la physique et la chimie. La diversité des talents et des intelligences des
élèves est mise en valeur dans le choix des activités, de la place donnée au concret ainsi qu’à l’abstrait. Ainsi est facilitée une
orientation raisonnée des élèves au sein du parcours Avenir ou du parcours d’éducation artistique et culturelle. La connais-
sance et la pratique de ces thèmes aident à construire l’autonomie du futur citoyen par le développement de son jugement
critique et lui inculquent les valeurs, essentielles en sciences, de respect des faits, de responsabilité et de coopération. Ces
quatre thèmes ont vocation à être traités tout au long du cycle 4. Ils sont interdépendants et font l’objet d’approches croisées,
complémentaires et fréquentes, reprenant et approfondissant les notions tout au long du cycle. Il est possible d’atteindre les
attendus de fin de cycle par différentes programmations sur les trois années du cycle, en partant d’observations d’objets ou de
phénomènes pour aller vers des modèles plus élaborés, en prenant en compte la progressivité dans la présentation des no-
tions abordées dans d’autres disciplines, notamment les mathématiques, les sciences de la vie et de la Terre et la technologie.

73
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Pratiquer des démarches scientifiques 4

- Identifier des questions de nature scientifique
- Proposer une ou des hypothèses pour répondre à une question scientifique. Concevoir une expérience pour la
ou les tester
- Mesurer des grandeurs physiques de manière directe ou indirecte
- Interpréter des résultats expérimentaux, en tirer des conclusions et les communiquer en argumentant
- Développer des modèles simples pour expliquer des faits d’observations et mettre en œuvre des démarches
propres aux sciences
Concevoir, créer, réaliser 4,5
- Concevoir et réaliser un dispositif de mesure ou d’observation

S’approprier des outils et des méthodes 2

- Effectuer des recherches bibliographiques
- Utiliser des outils numériques pour mutualiser des informations sur un sujet scientifique
- Planifier une tâche expérimentale, organiser son espace de travail, garder des traces des étapes suivies et des
résultats obtenus

Pratiquer des langages 1

- Lire et comprendre des documents scientifiques.
- Utiliser la langue française en cultivant précision, richesse de vocabulaire et syntaxe pour rendre compte des
observations, expériences, hypothèses et conclusions.
- S’exprimer à l’oral lors d’un débat scientifique.
- Passer d’une forme de langage scientifique à une autre.

Mobiliser des outils numériques 2

- Utiliser des outils d’acquisition et de traitement de données, de simulations et de modèles numériques.
- Produire des documents scientifiques grâce à des outils numériques, en utilisant l’argumentation et le voca-
bulaire spécifique à la physique et à la chimie

Adopter un comportement éthique et responsable 3,5

- Expliquer les fondements des règles de sécurité en chimie, électricité et acoustique. Réinvestir ces connais-
sances ainsi que celles sur les ressources et sur l’énergie, pour agir de façon responsable
- S’impliquer dans un projet ayant une dimension citoyenne

Se situer dans l’espace et dans le temps 5

- Expliquer, par l’histoire des sciences et des techniques, comment les sciences évoluent et influencent la
société
- Identifier les différentes échelles de structuration de l’Univers

73
 Organisation et transformations de la matière

Décrire la constitution et les états de la matière

Attendus - Décrire la constitution et les états de la matière

de fin - Décrire et expliquer des transformations chimiques
- Décrire l’organisation de la matière dans l’Univers
de cycle

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Caractériser les différents états de la matière (solide, liquide - Dans la continuité du cycle 2 au cours duquel l’élève s’est
et gaz) initié les différents états de la matière, ce thème a pour but de
- Proposer et mettre en œuvre un protocole expérimental lui faire découvrir la nature microscopique de la matière et le
pour étudier les propriétés des changements d’état passage de l’état physique aux constituants chimiques.
- Caractériser les différents changements d’état d’un corps - Mise en œuvre d’expériences simples montrant la conserva-
pour interpréter les changements d’état au niveau microsco- tion de la masse (mais non conservation du volume) d’une
pique substance lors d’un changement d’état. Si l’eau est le principal
- Proposer et mettre en œuvre un protocole expérimental support expérimental – sans en exclure d’autres – pour l’étude
pour déterminer une masse volumique d’un liquide ou d’un des changements d’état, on pourra exploiter des données pour
solide connaître l’état d’un corps dans un contexte fixé et exploiter la
- Exploiter des mesures de masse volumique pour différencier température de changement d’état pour identifier des corps
des espèces chimiques purs. L’étude expérimentale sera l’occasion de mettre l’accent
- Espèce chimique et mélange sur les transferts d’énergie lors des changements d’état. L’inté-
* Notion de corps pur rêt de la masse volumique est présenté pour mesurer un vo-
* Changements d’états de la matière lume ou une masse quand on connaît l’autre grandeur mais
* Conservation de la masse, variation du volume, température aussi pour distinguer différents matériaux.
de changement d’état - Un travail avec les mathématiques sur les relations de pro-
* Masse volumique : Relation m = ρ.V portionnalité et les grandeurs quotients peut être proposé.

- Concevoir et réaliser des expériences pour caractériser des Ces études seront l’occasion d’aborder la dissolution de gaz
mélanges dans l’eau au regard de problématiques liées à la santé et l’en-
Estimer expérimentalement une valeur de solubilité dans l’eau vironnement. Ces études peuvent prendre appui ou illustrer les
* Solubilité différentes méthodes de traitement des eaux (purification,
* Miscibilité désalinisation…).
* Composition de l’air

Décrire et expliquer les transformations chimiques

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Mettre en œuvre des tests caractéristiques d’espèces chi-
miques à partir d’une banque fournie
Identifier expérimentalement une transformation chimique
- Distinguer transformation chimique et mélange, transforma-
tion chimique et transformation physique.
Interpréter une transformation chimique comme une redistri-
bution des atomes.

74
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
(suite)
- Utiliser une équation de réaction chimique fournie pour Cette partie prendra appui sur des activités expérimentales mettant
décrire une transformation chimique observée en œuvre différent types de transformations chimiques : combustions,
* Notions de molécules, atomes, ions réactions acide-base, réactions acides-métaux. Utilisation du tableau
périodique pour retrouver, à partir du nom de l’élément, le symbole et
* Conservation de la masse lors d’une transformation
le numéro atomique et réciproquement.
chimique
- Associer leurs symboles aux éléments à l’aide de la classifica-
tion périodique. Interpréter une formule chimique en termes
atomiques
* Dioxygène, dihydrogène, diazote, eau, dioxyde de carbone.

Propriétés acidobasiques Ces différentes transformations chimiques peuvent servir de support

pour introduire ou exploiter la notion de transformation chimique
- Identifier le caractère acide ou basique d’une solution par dans des contextes variés (vie quotidienne, vivant, industrie, santé,
mesure de pH environnement).
- Associer le caractère acide ou basique à la présence d’ions La pratique expérimentale et les exemples de transformations abor-
H+ et OH- dées sont l’occasion de travailler sur les problématiques liées à la
* Ions H+ et OH- sécurité et à l’environnement.
* Mesure du pH
* Réactions entre solutions acides et basiques
* Réactions entre solutions acides et métaux

Décrire l’organisation de la matière dans l’Univers

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Décrire la structure de l’Univers et du système solaire - Ce thème fait prendre conscience à l’élève que l’Univers a été diffé-
- Aborder les différentes unités de distance et savoir les con- rent dans le passé, qu’il évolue dans sa composition, ses échelles et
vertir : du kilomètre à l’année-lumière son organisation, que le système solaire et la Terre participent de
cette évolution.
* Galaxies, évolution de l’Univers, formation du système so-
- L’élève réalise qu’il y a une continuité entre l’infiniment petit et l’infi-
laire, âges géologiques
niment grand et que l’échelle humaine se situe entre ces deux ex-
* Ordres de grandeur des distances astronomiques
trêmes. Pour la formation de l’élève, c’est l’occasion de travailler sur
- Connaitre et comprendre l’origine de la matière des ressources en ligne et sur l’identification de sources d’informa-
- Comprendre que la matière observable est partout de même tions fiables.
nature et obéit aux mêmes lois - Cette thématique peut être aussi l’occasion d’une ouverture vers la
* La matière constituant la Terre et les étoiles recherche, les observatoires et la nature des travaux menés grâce aux
* Les éléments sur Terre et dans l’univers (hydrogène, hélium, satellites et aux sondes spatiales.
éléments lourds : oxygène, carbone, fer, silicium…)
- Constituants de l’atome, structure interne d’un noyau
atomique (nucléons : protons, neutrons), électrons

75
 Mouvements et interactions

Attendus - Caractériser un mouvement

de fin - Modéliser une interaction par une force caractérisée par un point d’application, une direction,
un sens et une valeur
de cycle

Caractériser un mouvement

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Caractériser le mouvement d’un objet. - L’ensemble des notions de cette partie peut être abordé à
- Utiliser la relation liant vitesse, distance et durée dans le cas partir d’expériences simples réalisables en classe, de la vie cou-
d’un mouvement uniforme rante ou de documents numériques.
* Vitesse : direction, sens et valeur - Utiliser des animations des trajectoires des planètes, qu’on
* Mouvements rectilignes et circulaires peut considérer dans un premier modèle simplifié comme cir-
* Mouvements uniformes et mouvements dont la vitesse varie culaires et parcourues à vitesse constante.
au cours du temps en direction ou en valeur - Comprendre la relativité des mouvements dans des cas
* Relativité du mouvement dans des cas simples. simples (train qui démarre le long d’un quai) et appréhender la
notion d’observateur immobile ou en mouvement

Modéliser une interaction par une force caractérisée par un point d’application,
une direction, un sens et une valeur

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Identifier les interactions mises en jeu (de contact ou à dis- - L’étude mécanique d’un système peut être l’occasion d’utili-
tance) et les modéliser par des forces ser les diagrammes objet-interaction.
- Associer la notion d’interaction à la notion de force - Expérimenter des situations d’équilibre statique (balance,
- Exploiter l’expression littérale scalaire de la loi de gravitation ressort, force musculaire).
universelle, la loi étant fournie - Expérimenter la persistance du mouvement rectiligne uni-
* Action de contact et action à distance forme en l’absence d’interaction (frottement).
*Force : point d’application, direction, sens et valeur - Expérimenter des actions produisant un mouvement (fusée,
* Force de pesanteur et son expression P=mg. moteur à réaction).
- Pesanteur sur Terre et sur la Lune, différence entre poids et
masse (unités).
- L’impesanteur n’est abordée que qualitativement.

L’énergie et ses conversions

Identifier les sources, les transferts, les conversions et les formes d’énergie
Utiliser la conservation de l’énergie

76
 L’énergie et ses conversions

Attendus - Identifier les sources, les transferts, les conversions et les formes d’énergie
de fin - Utiliser la conservation de l’énergie
-Réaliser des circuits électriques simples et exploiter les lois de l’électricité. Connaissances et compétences
de cycle
associées

Identifier les sources, les transferts, les conversions et les formes d’énergie
Utiliser la conservation de l’énergie

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Identifier les différentes formes d’énergie - Les supports d’enseignement gagnent à relever de systèmes
* Cinétique (relation Ec = ½ mv2 ), potentielle (dépendant de ou de situations de la vie courante.
la position), thermique, électrique, chimique, nucléaire, lumi- - Les activités proposées permettent de souligner que toutes
neuse. Identifier les sources, les transferts et les conversions les formes d’énergie ne sont pas équivalentes ni également
d’énergie. utilisables.
- Établir un bilan énergétique pour un système simple - Ce thème permet d’aborder un vocabulaire scientifique visant
* Sources à clarifier les termes souvent rencontrés dans la vie courante :
* Transferts chaleur, production, pertes, consommation, gaspillage,
* Conversion d’un type d’énergie en un autre économie d’énergie, énergies renouvelables.
* Conservation de l’énergie
* Unités d’énergie. Utiliser la relation liant puissance, énergie
et durée
* Notion de puissance

Réaliser des circuits électriques simples et exploiter les lois de l’électricité

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Élaborer et mettre en œuvre un protocole expérimental - Les exemples de circuits électriques privilégient les dispositifs
simple visant à réaliser un circuit électrique répondant à un rencontrés dans la vie courante : automobile, appareils porta-
cahier des charges simple ou à vérifier une loi de l’électricité. tifs, installations et appareils domestiques.
- Exploiter les lois de l’électricité - Les activités proposées permettent de sensibiliser les élèves
* Dipôles en série, dipôles en dérivation aux économies d’énergie pour développer des comportements
* L’intensité du courant électrique est la même en tout point responsables et citoyens.
d’un circuit qui ne compte que des dipôles en série
* Loi d’additivité des tensions (circuit à une seule maille)
* Loi d’additivité des intensités (circuit à deux mailles)
* Relation tension-courant : loi d’Ohm
* Loi d’unicité des tensions.
- Mettre en relation les lois de l’électricité et les règles de sé-
curité dans ce domaine
- Conduire un calcul de consommation d’énergie électrique
relatif à une situation de la vie courante
* Puissance électrique P= U.I
* Relation liant l’énergie, la puissance électrique et la durée

77
 Des signaux pour observer et communiquer

Attendus - Caractériser différents types de signaux (lumineux, sonores, radio…)

de fin - Utiliser les propriétés de ces signaux.

de cycle

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Signaux lumineux - L’exploitation de la propagation rectiligne de la lumière dans
le vide et le modèle du rayon lumineux peut conduire à travail-
Distinguer une source primaire (objet lumineux) d’un objet
ler sur les ombres, la réflexion et des mesures de distance.
diffusant
- Les activités proposées permettent de sensibiliser les élèves
- Exploiter expérimentalement la propagation rectiligne de la
aux risques d’emploi des sources lumineuses (laser par
lumière dans le vide et le modèle du rayon lumineux
exemple).
- Utiliser l’unité « année-lumière » comme unité de distance.
- Les élèves découvrent différents types de rayonnements
* Lumière : sources, propagation, vitesse de propagation,
(lumière visible, ondes radio, rayons X…)
année-lumière
* Modèle du rayon lumineux.

Signaux sonores - Les exemples abordés privilégient les phénomènes naturels et

- Décrire les conditions de propagation d’un son les dispositifs concrets : tonnerre, sonar...
- Relier la distance parcourue par un son à la durée de - Les activités proposées permettent de sensibiliser les élèves
propagation aux risques auditifs.
* Vitesse de propagation
* Notion de fréquence : sons audibles, infrasons et ultrasons.

Signal et information
Comprendre que l’utilisation du son et de la lumière permet
d’émettre, de transporter un signal donc une information.

78
 Croisements Quelques exemples de thèmes qui peuvent être travaillés avec plusieurs autres disciplines
entre
sont proposés ci-dessous. Cette liste ne vise pas l’exhaustivité et n’a pas de caractère
enseignements
obligatoire. Dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), la diversité
des métiers de la science peut être explorée.

Corps, santé, bien-être et sécurité

- En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la technologie.

Sécurité, de la maison aux lieux publics : usage raisonné des produits chimiques, pictogrammes de sécurité, gestion et stock-
age des déchets chimiques au laboratoire, risque électrique domestique. Sécurité pour soi et pour autrui : risque et gestion du
risque.
- En lien avec l’éducation physique et sportive, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, la technologie.
Chimie et santé : fabrication des médicaments, prévention.

Culture et création artistiques

- En lien avec les arts plastiques, l’éducation musicale, les sciences de la vie et de la Terre.
Son et lumière : sources, propagation, vitesse.
- En lien avec les arts plastiques, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques.
Lumière et arts : illusion d’optiques, trompe-l’œil, camera obscura, vitrail (de la lumière blanche aux lumières colorées).
- En lien avec les arts plastiques, l’histoire des arts, le français.
Chimie et arts : couleur et pigments, huiles et vernis, restauration d’œuvres d’art.
- En lien avec les arts plastiques, la technologie, l’histoire, le français, les mathématiques.
Architecture et actions mécaniques : architecture métallique (Tour Eiffel…).

Transition écologique et développement durable

- En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, les mathématiques, l’histoire et la géographie, le français.
Chimie et environnement : transformations chimiques : sources de pollution, dépollution biochimique, chimie verte.
Recyclage des matériaux : tri des déchets, protection de l’environnement.
Qualité et traitement des eaux (purification, désalinisation…) : potabilité de l’eau, techniques d’analyse, protection et gestion
de l’eau, station d’épuration. L’eau : ressource ; vivant ; exoplanètes ; formes de vie ; vapeur d’eau et effet de serre naturel ;
risques naturels (grêle, inondations…) ; barrages et énergie hydroélectrique.
Gestion des ressources naturelles : gestion et consommation d’eau, d’énergie… ; exploitation des ressources par les êtres hu-
mains (eau, matériaux, ressources énergétiques…) ; découverte et utilisation : les rapports à l’eau, aux richesses minières.
Énergie : production, consommation, pertes, gaspillage, économie, énergies renouvelables.

Information, communication, citoyenneté

- En lien avec la technologie, l’éducation aux médias et à l’information.

Information et communication : signaux sonores (émetteurs et récepteurs sonores : micro…), signaux lumineux, signaux élec-
triques.
- En lien avec l’éducation aux médias et à l’information, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, le français, des
travaux peuvent être proposés sur la distinction entre les connaissances et les croyances, la sécurité pour soi et pour autrui.

79
Langues et cultures de l'Antiquité

- En lien avec les langues de l’Antiquité, l’histoire, les mathématiques, la technologie.

Histoire des représentations de l’Univers : les savants de l’école d’Alexandrie (Eratosthène et la mesure de la circonférence de
la Terre, Hipparque et la théorie des mouvements de la Lune et du Soleil, Ptolémée et le géocentrisme, Aristote et la rotondité
de la Terre…) ; les instruments de mesure (astrolabe, sphère armillaire…).
- En lien avec les langues de l’Antiquité, l’histoire, les mathématiques, la technologie.
Sciences et Antiquité : héritage de la Grèce antique dans la construction de la science.

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales

En lien avec les langues vivantes, des thèmes sont possibles autour de la question de l’universalité de la science.

Monde économique et professionnel

En lien avec la technologie, les sciences de la vie et de la Terre, des travaux sont possibles sur les applications des recherches
en physique et en chimie impactant le monde économique : industrie chimique (médicaments, purification de l’eau, matériaux
innovants, matériaux biocompatibles…), chaînes de production et de distribution d’énergie, métrologie…

Sciences, technologie et société.

- En lien avec l’histoire, les mathématiques, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie Histoire du monde : de l’Antiqui-
té à Kepler
- En lien avec les mathématiques, l’histoire, la géographie, la technologie, des projets peuvent être proposés sur les instru-
ments scientifiques, les instruments de navigation.

80
 Sciences de la vie et de la terre

Les professeurs veillent à la progressivité et à la continuité dans les apprentissages des notions et concepts, sur l’ensemble du
cycle, pour laisser aux élèves le temps nécessaire à leur assimilation. Dans le prolongement des approches en cycle 2
(questionner le monde) et en cycle 3 (sciences et technologie), il s’agit dans le cadre de l’enseignement de sciences de la vie et
de la Terre au cours du cycle 4 de permettre à l’élève :

 d’accéder à des savoirs scientifiques actualisés, de les comprendre et les utiliser pour mener des raisonnements adé-
quats, en reliant des données, en imaginant et identifiant des causes et des effets ;

 d’appréhender la complexité du réel en utilisant le concret, en observant, en expérimentant, en modélisant ;

 de distinguer les faits des idées ;

 d’appréhender la place des techniques, leur émergence, leurs interactions avec les sciences ;

 d’expliquer les liens entre l’être humain et la nature ;

 d’expliquer les impacts générés par le rythme, la nature (bénéfices/nuisances) et la variabilité des actions de l’être hu-
main sur la nature ;

 d’agir en exerçant des choix éclairés, y compris pour ses choix d’orientation ;

 d’exercer une citoyenneté responsable, en particulier dans les domaines de la santé et de l’environnement, pour :
* construire sa relation au monde, à l’autre, à son propre corps,
* intégrer les évolutions des domaines économique et technologique, assumer les responsabilités sociales et éthiques
qui en découlent.

Au cours du cycle 4, il s’agit, en sciences de la vie et de la Terre, de permettre aux jeunes de se distancier d’une vision anthro-
pocentrée du monde et de distinguer faits scientifiques et croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les
phénomènes naturels ou techniques, et le monde vivant.
Cette posture scientifique est faite d’attitudes (curiosité, ouverture d’esprit, esprit critique, exploitation positive des erreurs…)
et de capacités (observer, expérimenter, modéliser, …).

Les objectifs de formation du cycle 4 en sciences de la vie et de la Terre s’organisent autour de trois grandes thématiques :
la planète Terre, l’environnement et l’action humaine ; le vivant et son évolution ; le corps humain et la santé.

Le programme de sciences de la vie et de la Terre, dans le prolongement du cycle 3, fait ainsi écho aux programmes de
physique-chimie et de technologie du cycle 4, et s’articule avec d’autres disciplines pour donner une vision scientifique de la
réalité.
Elles apportent un regard particulier, à côté et en complément d’autres regards, pour enrichir les approches éthiques des
questions vives de la société.

81
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Pratiquer des démarches scientifiques 4,2,1

- Formuler une question ou un problème scientifique
- Proposer une ou des hypothèses pour résoudre un problème ou une question
- Concevoir des expériences pour la ou les tester
- Utiliser des instruments d’observation, de mesures et des techniques de préparation et de collecte
- Interpréter des résultats et en tirer des conclusions
- Communiquer sur ses démarches, ses résultats et ses choix, en argumentant
- Identifier et choisir des notions, des outils et des techniques, ou des modèles simples pour mettre en œuvre
une démarche scientifique

Concevoir, créer, réaliser 4

Concevoir et mettre en œuvre un protocole expérimental

Utiliser des outils et mobiliser des méthodes pour apprendre 2

- Apprendre à organiser son travail (par ex. pour mettre en œuvre un protocole expérimental)
- Identifier et choisir les outils et les techniques pour garder trace de ses recherches (à l’oral et à l’écrit)

Pratiquer des langages 1,4

- Lire et exploiter des données présentées sous différentes formes : tableaux, graphiques, diagrammes, dessins,
conclusions de recherches, cartes heuristiques, etc.
- Représenter des données sous différentes formes, passer d’une représentation à une autre et choisir celle qui
est adaptée à la situation de travail.

Utiliser des outils numériques

- Conduire une recherche d’informations sur internet pour répondre à une question ou un problème
scientifique, en choisissant des mots-clés pertinents, et en évaluant la fiabilité des sources et la validité des 2
résultats.
- Utiliser des logiciels d’acquisition de données, de simulation et des bases de données.

Adopter un comportement éthique et responsable

- Identifier les impacts (bénéfices et nuisances) des activités humaines sur l’environnement à différentes 3,4,5
échelles
- Fonder ses choix de comportement responsable vis-à-vis de sa santé ou de l’environnement sur des
arguments scientifiques
- Comprendre les responsabilités individuelle et collective en matière de préservation des ressources de la
planète (biodiversité, ressources minérales et ressources énergétiques) et de santé
- Participer à l’élaboration de règles de sécurité et les appliquer au laboratoire et sur le terrain
- Distinguer ce qui relève d’une croyance ou d’une idée et ce qui constitue un savoir scientifique.

Se situer dans l’espace et dans le temps

- Situer l’espèce humaine dans l’évolution des espèces 5,4
- Appréhender différentes échelles de temps géologique et biologique (ex : histoire de la Terre ; apparition de
la vie, évolution et extinction des espèces vivantes…)
- Appréhender différentes échelles spatiales d’un même phénomène/d’une même fonction (ex : nutrition :
niveau de l’organisme, niveau des organes et niveau cellulaire)
- Identifier par l’histoire des sciences et des techniques comment se construit un savoir scientifique.

Ces compétences énoncées ne sont pas travaillées pour elles-mêmes mais activées dans les trois thématiques énoncées
ci-dessus.
82
 La planète Terre, l’environnement et l’action humaine

- Explorer et expliquer certains phénomènes géologiques liés au fonctionnement de la Terre

Attendus - Explorer et expliquer certains éléments de météorologie et de climatologie
de fin de - Identifier les principaux impacts de l’action humaine, bénéfices et risques, à la surface de la planète Terre
cycle - Envisager ou justifier des comportements responsables face à l’environnement et à la préservation des

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

La Terre dans le système solaire - Les exemples locaux ou régionaux ainsi que les faits d’actualité sont
- Expliquer quelques phénomènes géologiques à partir du à privilégier tout comme l’exploitation de banques de données, de
contexte géodynamique global mesures, d’expérimentation et de modélisation.
- Ce thème se prête à l’histoire des sciences, lorsque l’élève situe dans
* Le système solaire, les planètes telluriques et les planètes
son contexte historique et technique, l’évolution des idées, par
gazeuses
exemple sur la forme de la Terre, sa position par rapport au soleil, la
* Le globe terrestre (forme, rotation, dynamique interne et
dérive des continents…
tectonique des plaques ; séismes, éruptions volcaniques) - Pour traiter de l’évolution du climat, les exemples seront choisis
* Ères géologiques. dans une échelle de temps qui est celle de l’humanité, mais quelques
- Expliquer quelques phénomènes météorologiques et clima- exemples sur les climats passés peuvent être évoqués (ex., les glacia-
tiques tions du Quaternaire).
* Météorologie ; dynamique des masses d’air et des masses - Toutes les notions liées aux aléas et aux risques peuvent être abor-
d’eau ; vents et courants océaniques dées à partir des phénomènes liés à la géodynamique externe puis
réinvesties dans le domaine de de la géodynamique interne ou inver-
* Différence entre météo et climat ; Les grandes zones clima-
sement (ex. : aléas météorologiques ou climatiques, séismes, érup-
tiques de la Terre
tions volcaniques
- Les changements climatiques passés (temps géologiques) et - Les activités proposées permettront à l’élève de prendre conscience
actuels (influence des activités humaines sur le climat) des enjeux sociétaux et de l’impact des politiques publiques et des
- Relier les connaissances scientifiques sur les risques naturels comportements individuels.
(ex. séismes, cyclones, inondations) ainsi que ceux liés aux - Quelques exemples permettent aux élèves d’identifier, en utilisant
activités humaines (pollution de l’air et des mers, réchauffe- notamment les biotechnologies, des solutions de préservation ou de
ment climatique…) aux mesures de prévention (quand c’est restauration de l’environnement compatibles avec des modes de vie
possible), de protection, d’adaptation, ou d’atténuation qui cherchent à mieux respecter les équilibres naturels.
- Cette thématique est l’occasion de faire prendre conscience à l’élève
* Les phénomènes naturels : risques et enjeux pour l’être hu-
des conséquences de certains comportements et modes de vie
main
(exemples : pollution des eaux, raréfaction des ressources en eau dans
* Notions d’aléas, de vulnérabilité et de risque en lien avec les
certaines régions, combustion des ressources fossiles et réchauffe-
phénomènes naturels ; prévisions. ment climatique, érosion des sols, déforestation, disparitions d’es-
pèces animales et végétales, etc.).
- Caractériser quelques-uns des principaux enjeux de l’exploi-
tation d’une ressource naturelle par l’être humain, en lien
avec quelques grandes questions de société
- L’exploitation de quelques ressources naturelles par l’être
humain (eau, sol, pétrole, charbon, bois, ressources minérales,
ressources halieutiques, …) pour ses besoins en nourriture et
ses activités quotidiennes.
- Comprendre et expliquer les choix en matière de gestion de
ressources naturelles à différentes échelles
- Expliquer comment une activité humaine peut modifier l’or-
ganisation et le fonctionnement des écosystèmes en lien avec
quelques questions environnementales globales. Proposer des
argumentations sur les impacts générés par le rythme, la na-
ture (bénéfices/nuisances), l’importance et la variabilité des
actions de l’être humain sur l’environnement.

83
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
(suite)
* Quelques exemples d’interactions entre les activités - Quelques exemples judicieusement choisis permettent aux élèves
humaines et l’environnement, dont l’interaction être humain d’identifier des solutions de préservation ou de restauration de l’envi-
biodiversité (de l’échelle d’un écosystème local et de sa dyna- ronnement compatibles avec des modes de vie qui cherchent à mieux
respecter les équilibres naturels (énergies renouvelables, traitement
mique jusqu’à celle de la planète).
des eaux, transports non polluants, gestion des déchets, aménage-
ments urbains, optimisation énergétique.
- Cette thématique contribue tout particulièrement à l’enseignement
moral et civique.

Le vivant et son évolution

- Expliquer l’organisation du monde vivant, sa structure et son dynamisme à différentes échelles d’espace et
Attendus de temps
de fin de - Mettre en relation différents faits et établir des relations de causalité pour expliquer :
cycle la nutrition des organismes, la dynamique des populations, la classification du vivant, la biodiversité
(diversité des espèces), la diversité génétique des individus, l’évolution des êtres vivants

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Relier les besoins des cellules animales et le rôle des sys- Ce thème se prête notamment :
tèmes de transport dans l’organisme - à l’histoire des sciences, lorsque l’élève situe dans son contexte
* Nutrition et organisation fonctionnelle à l’échelle de l’orga- historique et technique l’évolution des connaissances sur la reproduc-
tion, la génétique ou l’évolution ;
nisme, des organes, des tissus et des cellules
- aux observations à différentes échelles pour la constitution des
* Nutrition et interactions avec des micro-organismes.
organismes étudiés et la diversité du vivant (dont les bactéries et les
- Relier les besoins des cellules d’une plante chlorophyllienne,
champignons).
les lieux de production ou de prélèvement de matière et de
stockage et les systèmes de transport au sein de la plante. On privilégie des observations de terrain pour recueillir des données,
les organiser et les traiter à un niveau simple, ainsi que la mise en
œuvre de démarches expérimentales.
- Relier des éléments de biologie de la reproduction sexuée et
asexuée des êtres vivants et l’influence du milieu sur la survie Cette thématique est l’occasion d’utiliser des outils de détermination
des individus, à la dynamique des populations et de classification.
* Reproductions sexuée et asexuée, rencontre des gamètes,
Ce thème se prête aussi aux applications biotechnologiques, lorsque
milieux et modes de reproduction
l’élève réalise des cultures de cellules ou étudie des protocoles d’ob-
* Gamètes et patrimoine génétique chez les Vertébrés et les
tention d’organismes génétiquement modifiés, de lignées de cellules
plantes à fleurs. (sources de cellules mères, croissance, conservation, normes éthiques)
ou de clonage.

- Relier l’étude des relations de parenté entre les êtres vivants, Utiliser des connaissances pour évaluer et argumenter la possibilité et
et l’évolution les formes de vie sur d’autres planètes.
* Caractères partagés et classification
* Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, leur
parenté et leur évolution.

84
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
- Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité géné-
tique des individus
- Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par les
génotypes et par l’action de l’environnement.
- Relier, comme des processus dynamiques, la diversité géné-
tique et la biodiversité
* Diversité et dynamique du monde vivant à différents niveaux
d’organisation; diversité des relations interspécifiques
* Diversité génétique au sein d’une population ; héritabilité,
stabilité des groupes, ADN, mutations, brassage, gène, méiose
et fécondation.

- Mettre en évidence des faits d’évolution des espèces et don-

ner des arguments en faveur de quelques mécanismes de
l’évolution
* Apparition et disparition d’espèces au cours du temps (dont
les premiers organismes vivants sur Terre)
* Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard, sélection
naturelle.

Le corps humain et la santé

- Expliquer quelques processus biologiques impliqués dans le fonctionnement de l’organisme humain, jus-
Attendus qu’au niveau moléculaire : activités musculaire, nerveuse et cardio-vasculaire, activité cérébrale, alimentation
de fin de et digestion, relations avec le monde microbien, reproduction et sexualité
cycle - Relier la connaissance de ces processus biologiques aux enjeux liés aux comportements responsables indivi-
duels et collectifs en matière de santé

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Expliquer comment le système nerveux et le système cardio- Ce thème se prête :
vasculaire interviennent lors d’un effort musculaire, en identi-
fiant les capacités et les limites de l’organisme - à l’histoire des sciences, lorsque l’élève situe dans son contexte his-
torique et technique l’évolution des idées sur la vaccination et les
* Rythmes cardiaque et respiratoire, et effort physique
antibiotiques ;
- Mettre en évidence le rôle du cerveau dans la réception et
- à l’interprétation évolutive d’adaptations concernant le fonctionne-
l’intégration d’informations multiples
ment humain ;
* Message nerveux, centres nerveux, nerfs, cellules nerveuses. - à la prévention de conduites addictives ;
Relier quelques comportements à leurs effets sur le fonction- - aux applications biotechnologiques, lorsque l’élève explique, à partir
nement du système nerveux des connaissances acquises, les procédés et étapes de fabrication de
* Activité cérébrale ; hygiène de vie : conditions d’un bon vaccins et de techniques de procréation médicalement assistée.
fonctionnement du système nerveux, perturbations par cer-
taines situations ou consommations, seuils, excès, dopage,
limites et effets de l’entraînement.

85
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
(suite)
- Expliquer le devenir des aliments dans le tube digestif - L’élève construit ses compétences par des collaborations avec des
* Système digestif, digestion, absorption ; nutriments partenaires dans le domaine de la santé (médecins, sportifs ; …).
- Relier la nature des aliments et leurs apports qualitatifs et - Les exemples et les démarches choisies permettent à l’élève d’envi-
sager les facteurs du bien-être physique, social et mental, et découvrir
quantitatifs pour comprendre l’importance de l’alimentation
l’intérêt et les logiques des politiques de santé publique.
pour l’organisme (besoins nutritionnels)
- Cette thématique contribue particulièrement à l‘enseignement mo-
* Groupes d’aliments, besoins alimentaires, besoins nutrition-
ral et civique.
nels et diversité des régimes alimentaires…

- Relier le monde microbien hébergé par notre organisme et

son fonctionnement
* Ubiquité, diversité et évolution du monde bactérien.
- Expliquer les réactions qui permettent à l’organisme de se
préserver des micro-organismes pathogènes
* Réactions immunitaires.
- Argumenter l’intérêt des politiques de prévention et de lutte
contre la contamination et/ou l’infection
* Mesures d’hygiène, vaccination, action des antiseptiques et
des antibiotiques

- Relier le fonctionnement des appareils reproducteurs à partir

de la puberté aux principes de la maîtrise de la reproduction
* Puberté ; organes reproducteurs, production de cellules re-
productrices, contrôles hormonaux
- Expliquer sur quoi reposent les comportements responsables
dans le domaine de la sexualité : fertilité, grossesse, respect
de l’autre, choix raisonné de la procréation, contraception,
prévention des infections sexuellement transmissibles.

86
 De par la variété de leurs objets d’enseignements, les sciences de la vie et de la Terre se
prêtent à de nombreux rapprochements et croisements avec d’autres disciplines : de la cli-
matologie ou la gestion des risques naturels, avec l’histoire-géographie, aux sciences de la
Croisements
Terre avec la physique-chimie, en passant par la santé de l’organisme qui est liée à l’éduca-
entre
enseignements tion physique, ou encore les biotechnologies qui mobilisent des connaissances de la disci-
pline technologie. Les sciences de la vie et de la Terre peuvent aussi établir des liens avec les
disciplines artistiques et avec les langues : par exemple identifier les liens entre la manière
de résoudre des questions scientifiques et la culture d’un pays ; exploiter une œuvre pour
construire un savoir scientifique, ou encore interpréter certains éléments d’une œuvre
grâce à sa culture scientifique.

Les outils des mathématiques et du français quant à eux, sont mobilisés en permanence dans le cours de sciences de la vie et
de la Terre. Pour les recherches d’informations, le professeur documentaliste est sollicité. On donne ci-dessous, pour chaque
grande thématique de sciences de la vie et de la Terre ou conjointement pour les trois thématiques, quelques exemples de
thèmes, non exhaustifs, qui peuvent être explorés avec plusieurs autres disciplines. Les équipes enseignantes sont libres de les
reprendre, tout comme d’en imaginer d’autres. Ces exemples de thèmes permettent à la fois de travailler les compétences de
plusieurs domaines du socle, et de construire ou (re)mobiliser les connaissances dans différentes disciplines. Ils peuvent fournir
des contenus pour les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) ainsi que pour les parcours (parcours Avenir et par-
cours d’éducation artistique et culturelle).

Corps, santé, bien-être et sécurité

En lien avec la géographie, l’éducation physique et sportive, la chimie, les mathématiques, la technologie, les langues vivantes,
l’éducation aux médias et à l’information.
Aliments, alimentation, gestion mondiale des ressources alimentaires (production, transport, conservation); chaînes alimen-
taires incluant l’être humain ; concentration des contaminants ; produits phytosanitaires, OMGs, ; rôle des micro-organismes
dans la production alimentaire ; cultures et alimentation ; épidémie d’obésité dans les pays riches ; sécurité alimentaire.
En lien avec l’éducation physique et sportive, les mathématiques, la chimie, la technologie.
Sport et sciences, alimentation et entraînement ; respiration ; physiologie de l’effort et dopage ; effort et système de récom-
pense ; médecine, sport et biotechnologies ; imagerie médicale.

Sciences, technologie et société / Information, communication, citoyenneté

En lien avec la géographie, l’éducation physique et sportive, la technologie, le français, les mathématiques, les langues vi-
vantes, l’éducation aux médias et à l’information.
Santé des sociétés, épidémies, pandémies au cours du temps ; maladies émergentes ; gestion de la santé publique, enjeux na-
tionaux et mondiaux ; prévention (vaccinations, traitement de l’eau, etc.) ; campagnes de protection (ouïe par exemple) ou de
prévention (consommation de tabac par exemple, qualité de l’air) ; sciences et transmission de la vie ; le rapport à la maîtrise
de la reproduction dans différents pays ; statistiques, risque et gestion du risque ; sécurité routière.

Transition écologique et développement durable / Sciences, technologie et société

En lien avec la physique-chimie, l’histoire et la géographie, les mathématiques, le français, les langues étrangères et régionales,
l’éducation aux médias et à l’information.
Météorologie et climatologie ; mesures de protection, prévention, adaptation ; gestion de risques climatiques sur la santé hu-
maine ; débat sur le changement climatique (de la controverse au consensus) ; notion de prévision ; modalités de réalisation
des cartes de prévention et des PPRI des collectivités (Plan Particulier aux risques d’inondation).

87
En lien avec l’histoire et la géographie, la technologie, la physique-chimie, le français, les langues étrangères et régionales, les
arts plastiques.
Les paysages qui m’entourent, composantes géologiques et biologiques d’un paysage / composantes naturelles et artifi-
cielles ; l’exploitation des ressources par l’être humain (eau, matériaux, ressources énergétiques, sol et biodiversité cultivée)
modèle les paysages ; paysagisme et urbanisme (réhabilitation de sites industriels, les friches et jardins dans la ville…) ;
le rapport à l’eau dans différentes cultures ; histoire des techniques d’approvisionnement en eau.
En lien avec la physique-chimie, la technologie, les langues vivantes, les mathématiques, l’éducation aux médias et à
l’information.
Énergie, énergies, les flux d’énergie sur la Terre et leur exploitation par l’être humain (vents, courants, ondes sismiques, flux
géothermique, etc.) ; le transfert d’énergie au sein de la biosphère ; le rapport aux énergies dans les différentes cultures…
En lien avec la géographie, les langues vivantes, le français…
Biodiversité, préservation et utilisation de la biodiversité; sciences participatives ; biodiversité locale, biodiversité mondiale ;
rapport à la biodiversité dans différentes cultures ; traçabilité des pêches, du bois ; impacts du changement climatique ; mon-
dialisation et espèces invasives.
En lien avec la technologie, la chimie, les mathématiques.
Biotechnologies, biomimétisme et innovations technologiques ; réparation du vivant, être humain augmenté ; handicap ;
industrie du médicament ; industrie agro-alimentaire ; biotechnologies pour l’environnement (eau, déchets, carburants).

Sciences, technologies et sociétés

En lien avec l’histoire, la physique-chimie, les mathématiques. Théories scientifiques et changement de vision du monde,
Wegener et la dérive des continents ; Darwin et l’évolution ; la reproduction…

Cultures artistiques

En lien avec les arts plastiques, la géographie, le français.

Arts et paysages, la reconstitution des paysages du passé dans l’art et dans la littérature. Création artistique dans les pay-
sages : land art, etc.
En lien avec les arts plastiques, l’éducation musicale, la physique-chimie.
Sens et perceptions, fonctionnement des organes sensoriels et du cerveau, relativité des perceptions ; jardin des cinq sens ;
propagation de la lumière, couleurs ; défauts de vision et création artistique.
Biodiversité, préservation et utilisation de la biodiversité; sciences participatives ; biodiversité locale, biodiversité mondiale ;
rapport à la biodiversité dans différentes cultures ; traçabilité des pêches, du bois ; impacts du changement climatique ; mon-
dialisation et espèces invasives.
En lien avec la technologie, la chimie, les mathématiques. Biotechnologies, biomimétisme et innovations technologiques ; ré-
paration du vivant, être humain augmenté ; handicap ; industrie du médicament ; industrie agro-alimentaire ; biotechnologies
pour l’environnement (eau, déchets, carburants).

Sciences, technologies et sociétés

En lien avec l’histoire, la physique-chimie, les mathématiques.

Théories scientifiques et changement de vision du monde, Wegener et la dérive des continents ; Darwin et l’évolution ; la
reproduction…

Cultures artistiques
En lien avec les arts plastiques, la géographie, le français.
Arts et paysages, la reconstitution des paysages du passé dans l’art et dans la littérature. Création artistique dans les pay-
sages : land art, etc.
En lien avec les arts plastiques, l’éducation musicale, la physique-chimie.
Sens et perceptions, fonctionnement des organes sensoriels et du cerveau, relativité des perceptions ; jardin des cinq sens ;
propagation de la lumière, couleurs ; défauts de vision et création artistique. 88
 Technologie
En continuité de l’éducation scientifique et technologique des cycles précédents, la technologie au cycle 4 vise l’appropriation
par tous les élèves d’une culture faisant d’eux des acteurs éclairés et responsables de l’usage des technologies et des enjeux
associés. La technologie permet la consolidation et l’extension des compétences initiées dans les cycles précédents tout en
offrant des ouvertures pour les diverses poursuites d’études. La technologie permet aux êtres humains de créer des objets
pour répondre à leurs besoins. L’enseignement de la technologie au cours de la scolarité obligatoire a pour finalité de donner à
tous les élèves des clés pour comprendre l’environnement technique contemporain et des compétences pour agir.
La technologie se nourrit des relations complexes entre les résultats scientifiques, les contraintes environnementales, sociales,
économiques et l’organisation des techniques. Discipline d’enseignement général, la technologie participe à la réussite person-
nelle de tous les élèves grâce aux activités d’investigation, de conception, de modélisation, de réalisation et aux démarches
favorisant leur implication dans des projets individuels, collectifs et collaboratifs. Par ses analyses distanciées et critiques,
visant à saisir l’alliance entre technologie, science et société, elle participe à la formation du citoyen.

Au cycle 4, l’enseignement de technologie privilégie l’étude des objets techniques ancrés dans leur réalité sociale et se
développe selon trois dimensions :

• une dimension d’ingénierie - design pour comprendre, imaginer et réaliser de façon collaborative des objets. La démarche
de projet permet la création d’objets à partir d’enjeux, de besoins et problèmes identifiés, de cahiers des charges exprimés, de
conditions et de contraintes connues.

• une dimension socio-culturelle qui permet de discuter les besoins, les conditions et les implications de la transformation du
milieu par les objets et systèmes techniques. Les activités sont centrées sur l’étude de l’évolution des objets et systèmes et de
leurs conditions d’existence dans des contextes divers (culturels, juridiques, sociétaux notamment).

• une dimension scientifique, qui fait appel aux lois de la physique-chimie et aux outils mathématiques pour résoudre des
problèmes techniques, analyser et investiguer des solutions techniques, modéliser et simuler le fonctionnement et le compor-
tement des objets et systèmes techniques.

Ces trois dimensions se traduisent par des modalités d’apprentissage convergentes visant à faire découvrir aux élèves les
principales notions d’ingénierie des systèmes. Les objets et services étudiés sont issus de domaines variés, tels que « moyens
de transport », « habitat et ouvrages », « confort et domotique », « sports et loisirs », etc.
Les objectifs de formation du cycle 4 en technologie s’organisent autour de trois grandes thématiques issues des trois dimen-
sions précitées : le design, l’innovation, la créativité; les objets techniques, les services et les changements induits dans la
société ; la modélisation et la simulation des objets techniques. Ces trois thématiques doivent être abordées chaque année
du cycle 4 car elles sont indissociables.

Le programme de technologie, dans le prolongement du cycle 3, fait ainsi écho aux programmes de physique-chimie et de
sciences de la vie et de la Terre et s’articule avec d’autres disciplines pour permettre aux élèves d’accéder à une vision élargie
de la réalité. En outre, un enseignement d’informatique, est dispensé à la fois dans le cadre des mathématiques et de la tech-
nologie.
Celui-ci n’a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d’un monde
numérique en évolution constante. Il permet d’acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe
des compétences dans la représentation de l’information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des
résultats. Il est également l’occasion de mettre en place des modalités d’enseignement fondées sur une pédagogie de projet,
active et collaborative. Pour donner du sens aux apprentissages et valoriser le travail des élèves, cet enseignement doit se
traduire par la réalisation de productions collectives (programme, application, animation, sites, etc.) dans le cadre d'activités de
création numérique, au cours desquelles les élèves développent leur autonomie, mais aussi le sens du travail collaboratif

89
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques 4

- Imaginer, synthétiser, formaliser et respecter une procédure, un protocole
- Mesurer des grandeurs de manière directe ou indirecte
- Rechercher des solutions techniques à un problème posé, expliciter ses choix et les communiquer en
argumentant
- Participer à l’organisation et au déroulement de projets

Concevoir, créer, réaliser

4
- Identifier un besoin et énoncer un problème technique, identifier les conditions, contraintes (normes et règle-
ments) et ressources correspondantes
- Identifier le(s) matériau(x), les flux d’énergie et d’information dans le cadre d’une production technique sur
un objet et décrire les transformations qui s’opèrent.

- S’approprier un cahier des charges
- Associer des solutions techniques à des fonctions.

- Imaginer des solutions en réponse au besoin
- Réaliser, de manière collaborative, le prototype de tout ou partie d’un objet pour valider une solution
- Imaginer, concevoir et programmer des applications informatiques nomades.

S’approprier des outils et des méthodes 2

- Exprimer sa pensée à l’aide d’outils de description adaptés : croquis, schémas, graphes, diagrammes, tableaux
(représentations non normées)
- Traduire, à l’aide d’outils de représentation numérique, des choix de solutions sous forme de croquis, de
dessins ou de schémas
- Présenter à l’oral et à l’aide de supports numériques multimédia des solutions techniques au moment des
revues de projet.
Pratiquer des langages 1
- Décrire, en utilisant les outils et langages de descriptions adaptés, la structure et le comportement des objets.
- Appliquer les principes élémentaires de l’algorithmique et du codage à la résolution d’un problème simple.

Mobiliser des outils numériques 2

- Simuler numériquement la structure et/ou le comportement d’un objet
- Organiser, structurer et stocker des ressources numériques
- Lire, utiliser et produire des représentations numériques d’objets
- Piloter un système connecté localement ou à distance
- Modifier ou paramétrer le fonctionnement d’un objet communicant

Adopter un comportement éthique et responsable

- Développer les bonnes pratiques de l’usage des objets communicants 3,5
- Analyser l’impact environnemental d’un objet et de ses constituants
- Analyser le cycle de vie d’un objet

Se situer dans l’espace et dans le temps 5

- Regrouper des objets en familles et lignées
- Relier les évolutions technologiques aux inventions et innovations qui marquent des ruptures dans les
solutions techniques.

90
 Design, innovation et créativité

Attendus - Imaginer des solutions en réponse aux besoins, matérialiser des idées en intégrant une dimension design.
de fin de - Réaliser, de manière collaborative, le prototype d’un objet communicant.
cycle

Imaginer des solutions en réponse aux besoins, matérialiser une idée en intégrant une dimension design

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Identifier un besoin (biens matériels ou services) et énoncer Présentation d’objets techniques dans leur environnement et du
un problème technique ; identifier les conditions, contraintes besoin auquel ils répondent.
(normes et règlements) et ressources correspondantes, Formalisation ou analyse d’un cahier des charges pour faire évoluer
un objet technique ou pour imaginer un nouvel objet technique
qualifier et quantifier simplement les performances d’un objet
répondant à un besoin nouveau ou en évolution.
technique existant ou à créer
* Besoins, contraintes, normalisation
Organisation d’un groupe de projet : répartition des rôles, revue de
* Principaux éléments d’un cahier des charges. projet, présentation des résultats. Environnement numériques de
travail spécialisés dans la production (CAO, Web, bases de connais-
sances, etc.).
- Imaginer, synthétiser et formaliser une procédure, un proto-
cole
* Outils numériques de présentation Applications numériques de gestion de projet (planification, tâches,
* Charte graphique. etc.). Progiciels de présentation.

- Participer à l’organisation de projets, la définition des rôles,

la planification (se projeter et anticiper) et aux revues de pro-
jet.
* Organisation d’un groupe de projet, rôle des participants,
planning, revue de projets

- Imaginer des solutions pour produire des objets et des élé-

ments de programmes informatiques en réponse au besoin
* Design
* Innovation et créativité
* Veille
* Représentation de solutions (croquis, schémas, algorithmes).
* Réalité augmentée
* Objets connectés

- Organiser, structurer et stocker des ressources numériques.

* Arborescence.

- Présenter à l’oral et à l’aide de supports numériques multi-

média des solutions techniques au moment des revues de
projet
* Outils numériques de présentation
* Charte graphique.

91
 Imaginer des solutions en réponse aux besoins, matérialiser une idée en intégrant une dimension design

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Réaliser, de manière collaborative, le prototype d’un objet Organisation d’un groupe de projet : répartition des rôles, revue de
pour valider une solution projet, présentation des résultats.
* Prototypage rapide de structures et de circuits de
FabLab : impression3D et prototypage rapide.
commande à partir de cartes standard.
Microcontrôleurs et prototypage rapide de la chaine d’information.

Repères de progressivité : S’agissant des activités de projet, la conception doit être introduite dès la classe de 5ème, mais de
façon progressive et modeste sur des projets simples. Des projets complets (conception, réalisation, validation) sont attendus
en classe de 3ème . Les projets à caractère pluri-technologique seront principalement conduits en 3ème .

Les objets techniques, les services et les changements induits dans la société

L’étude des conditions d’utilisation des objets et des services ancrés dans leur réalité sociale permet à l’approche sciences-
technique-société de développer des compétences associées à une compréhension critique des objets et systèmes techniques.
C’est une contribution à la compréhension du monde que les humains habitent et façonnent simultanément. Dans cette thé-
matique, la démarche d’investigation est privilégiée et une attention particulière est apportée au développement des compé-
tences de communication.

Attendus - Comparer et commenter les évolutions des objets et systèmes.

de fin de - Exprimer sa pensée à l'aide d'outils de description adaptés.
cycle - Développer les bonnes pratiques de l'usage des objets communicants.

Comparer et commenter les évolutions des objets et systèmes

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Regrouper des objets en familles et lignées L'analyse du fonctionnement d'un objet technique, de son comporte-
* L'évolution des objets ment, de ses performances et de son impact environnemental doit
* Impacts sociétaux et environnementaux dus aux objets être replacée dans son contexte. L'évolution de celui-ci doit être prise
* Cycle de vie en compte.
* Les règles d'un usage raisonné des objets communicants
respectant la propriété intellectuelle et l'intégrité d'autrui Collection d'objets répondant à un même besoin.
RFID, GPS, WiFi.
- Relier les évolutions technologiques aux inventions et inno-
vations qui marquent des ruptures dans les solutions tech-
niques
- Comparer et commenter les évolutions des objets en articu-
lant différents points de vue : fonctionnel, structurel, environ-
nemental, technique, scientifique, social, historique, écono-
mique
- Élaborer un document qui synthétise ces comparaisons et
ces commentaires
* Outils numériques de présentation
* Charte graphique

92
 Exprimer sa pensée à l'aide d'outils de description adaptés

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Exprimer sa pensée à l'aide d'outils de description adaptés : - Environnements numériques de travail.
croquis, schémas, graphes, diagrammes, tableaux - Progiciels de présentation.
* Croquis à main levée - Logiciels de mindmapping.
* Différents schémas - Croquis, schémas, graphes, diagrammes, tableaux.
* Carte heuristique - Logiciels de CAO.
* Notion d'algorithme

- Lire, utiliser et produire, à l'aide d'outils de représentation

numérique, des choix de solutions sous forme de dessins ou
de schémas.
* Outils numériques de description des objets techniques.

Repères de progressivité : Cette thématique a vocation à conduire les élèves à comparer et analyser les objets et systèmes
techniques. Considérant que la technologie n'est pas extérieure à la société, il s'agit de nouer des liens avec le monde social.
C'est à l'occasion de croisements disciplinaires et en traitant de questions d'actualité que cette thématique devient « matière »
à relier et à contextualiser. La notion de respect des usages des objets communicants inclut le respect de la propriété intellec-
tuelle dans le cadre de productions originales et personnelles. Elle interroge les élèves sur le respect dû à chaque individu dans
et en dehors de la classe.

La modélisation et la simulation des objets et systèmes techniques

Dans les activités scientifiques et technologiques, le lien est indissociable et omniprésent entre la description théorique d'un
objet et sa modélisation, la simulation et l'expérimentation. En technologie, les modélisations numériques et les simulations
informatiques fournissent l'occasion de confronter une réalité virtuelle à la possibilité de sa réalisation matérielle et d'étudier
le passage d'un choix technique aux conditions de sa matérialisation. Les activités de modélisation et de simulation sont des
contributions majeures pour donner aux élèves les fondements d'une culture scientifique et technologique.
Dans cette thématique, la démarche d'investigation est privilégiée et une attention particulière est apportée au développe-
ment des compétences liées aux activités expérimentales.

Attendus - Analyser le fonctionnement et la structure d'un objet.

de fin de - Utiliser une modélisation et simuler le comportement d'un objet.
cycle

Analyser le fonctionnement et la structure d'un objet

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Respecter une procédure de travail garantissant un résultat Les activités expérimentales ont pour objectif de vérifier les perfor-
en respectant les règles de sécurité et d'utilisation des outils mances d'un objet technique et de vérifier qu'elles sont conformes au
mis à disposition. cahier des charges.

* Procédures, protocoles
* Ergonomie

93
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
(suite)
- Associer des solutions techniques à des fonctions Les activités de montage et de démontage permettent de comprendre
* Analyse fonctionnelle systémique l'architecture et le fonctionnement d'un objet technique.

- Analyser le fonctionnement et la structure d'un objet, Les matériaux utilisés sont justifiés et les flux d'énergie et d'informa-
identifier les entrées et sorties tion sont repérés et analysés
* Représentation fonctionnelle des systèmes
* Structure des systèmes
Une réflexion doit être menée entre les résultats de mesure et le con-
* Chaîne d'énergie
texte de leur obtention.
* Chaîne d'information

- Décrire, en utilisant les outils et langages de descriptions Les élèves doivent être sensibilisés à l'adéquation entre les grandeurs
adaptés, le fonctionnement, la structure et le comportement à mesurer et les instruments de mesure.
des objets
* Outils de description d'un fonctionnement, d'une structure
et d'un comportement

- Mesurer des grandeurs de manière directe ou indirecte

* Instruments de mesure usuels
* Principe de fonctionnement d'un capteur, d'un codeur, d'un
détecteur
* Nature du signal : analogique ou numérique
* Nature d'une information : logique ou analogique

- Interpréter des résultats expérimentaux, en tirer une conclu-

sion et la communiquer en argumentant.
* Notions d'écarts entre les attentes fixées par le cahier des
charges et les résultats de l'expérimentation

Utiliser une modélisation et simuler le comportement d'un objet

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Utiliser une modélisation pour comprendre, formaliser, La modélisation volumique pour des objets techniques simples peut
partager, construire, investiguer, prouver. être exigée. En revanche, la modélisation pour étudier le comporte-
* Outils de description d'un fonctionnement, d'une structure ment d'un objet technique ne peut être exigée.

et d'un comportement.

Diagrammes, graphes.
- Simuler numériquement la structure et/ou le comportement Logiciels de CAO.
d'un objet. Interpréter le comportement de l'objet technique
et le communiquer en argumentant.

* Notions d'écarts entre les attentes fixées par le cahier des

charges et les résultats de la simulation.

Repères de progressivité : Un modèle numérique est une représentation virtuelle d'un objet technique, réalisée en vue de
valider des éléments de solutions préalablement imaginés ou d'en étudier certains aspects. Il ne s'agit pas « d'apprendre des
modèles » mais d'apprendre à utiliser des modèles, voire à créer un modèle géométrique.
Dans un premier temps, les activités de modélisation seront conduites sur des objets techniques connus des élèves.
On privilégiera tout d'abord les modèles à valeur explicative puis les modèles pour construire.
En fin de cycle, l'accent sera mis sur les hypothèses retenues pour utiliser une modélisation de comportement fournie et sur la
nécessité de prendre en compte ces hypothèses pour interpréter les résultats de la simulation. Il sera pertinent de montrer
l'influence d'un ou deux paramètres sur les résultats obtenus afin d'initier une réflexion sur la validité des résultats.
94
 L’informatique et la programmation

La technologie au cycle 4 vise à conforter la maîtrise des usages des moyens informatiques et des architectures numériques
mises à la disposition des élèves pour établir, rechercher, stocker, partager, l'ensembles des ressources et données
numériques mises en œuvre continuellement dans les activités d'apprentissage.

Cet enseignement vise à appréhender les solutions numériques pilotant l'évolution des objets techniques de l'environnement
de vie des élèves. Les notions d'algorithmique sont traitées conjointement en mathématiques et en technologie.
Dans le cadre des projets, les élèves utilisent des outils numériques adaptés (organiser, rechercher, concevoir, produire,
planifier, simuler) et conçoivent tout ou partie d'un programme, le compilent et l'exécutent pour répondre au besoin du
système et des fonctions à réaliser. Ils peuvent être initiés à programmer avec un langage de programmation couplé à une
interface graphique pour en faciliter la lecture. La conception, la lecture et la modification de la programmation sont réalisées
au travers de logiciels d'application utilisant la représentation graphique simplifiée des éléments constitutifs de la programma-
tion.

Attendus
de fin de - Comprendre le fonctionnement d'un réseau informatique.
cycle - Écrire, mettre au point et exécuter un programme.

Comprendre le fonctionnement d’un réseau informatique

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

* Composants d'un réseau, architecture d'un réseau local, - Observer et décrire sommairement la structure du réseau informa-
moyens de connexion d'un moyen informatique. tique d'un collège, se repérer dans ce réseau.
* Notion de protocole, d'organisation de protocoles en - Exploiter un moyen informatique diversifié dans différents points du
couche, d'algorithme de routage, collège.
* Internet. - Simuler un protocole de routage dans une activité déconnectée.

Écrire, mettre au point et exécuter un programme

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Analyser le comportement attendu d'un système réel et - Concevoir, paramétrer, programmer des applications informatiques
décomposer le problème posé en sous-problèmes afin de pour des appareils nomades.
structurer un programme de commande.
- Observer et décrire le comportement d'un robot ou d'un système
- Écrire, mettre au point (tester, corriger) et exécuter un embarqué. En décrire les éléments de sa programmation.
programme commandant un système réel et vérifier le
comportement attendu. - Agencer un robot (capteurs, actionneurs) pour répondre à une
activité et un programme donnés.

- Écrire, à partir d'un cahier des charges de fonctionnement, un

programme afin de commander un système ou un système program-
mable de la vie courante, identifier les variables d'entrée et de sortie.

95
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations
(suite)

- Écrire un programme dans lequel des actions sont déclen- - Modifier un programme existant dans un système technique, afin
chées par des événements extérieurs. d'améliorer son comportement, ses performances pour mieux
répondre à une problématique donnée.
* Notions d'algorithme et de programme.
* Notion de variable informatique. - Les moyens utilisés sont des systèmes pluri-technologiques réels
didactisés ou non, dont la programmation est pilotée par ordinateur
* Déclenchement d'une action par un événement, séquences
ou une tablette numérique. Ils peuvent être complétés par l'usage de
d'instructions, boucles, instructions conditionnelles.
modélisation numérique permettant des simulations et des modifica-
* Systèmes embarqués. tions du comportement.
* Forme et transmission du signal.
* Capteur, actionneur, interface.

Repères de progressivité :
En 5ème : traitement, mise au point et exécution de programme simple avec un nombre limité de variables d'entrée et de
sortie, développement de programmes avec des boucles itératives.
En 4ème : traitement, mise au point et exécution de programme avec introduction de plusieurs variables d'entrée et de sortie
En 3ème : introduction du comptage et de plusieurs boucles conditionnels imbriqués, décomposition en plusieurs sous-
problèmes

96
 Croisements Quelques exemples de thèmes qui peuvent être travaillés avec plusieurs autres disciplines
entre sont proposés ci-dessous. Cette liste ne vise pas l'exhaustivité et n'a pas de caractère
enseignements
obligatoire.

Corps, santé, bien-être et sécurité

- En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la géographie, l'éducation physique et sportive, la chimie, les langues vi-
vantes, l'éducation aux médias et à l'information.
Alimentation, évolutions technologiques en matière de production, de transport, de conservation des ressources alimentaires
à l'échelle locale, européenne, mondiale; cultures et alimentation ; moyens techniques pour garantir la sécurité alimentaire.
Biotechnologies dans la production alimentaire.
- En lien avec le français, les langues vivantes, l'enseignement moral et civique, la géographie, l'éducation physique et sportive,
les mathématiques, l'éducation aux médias et à l'information.
Sport, sciences, et technologies ; médecine, sport et biotechnologies ; biotechnologies médicales, imagerie médicale, médica-
ments, prothèses.... Performances sportives et évolutions technologiques (vêtements, équipement,...) Évolutions technolo-
giques au service du handisport.

Sciences, technologie et société

- En lien avec les sciences, la chimie, l'éducation physique et sportive, l'enseignement moral et civique.
Biotechnologies : innovations technologiques ; réparation du vivant, être humain augmenté ; handicap ; industrie du médica-
ment ; industrie agro-alimentaire ; biotechnologies pour l'environnement (eau, déchets, carburants).
- En lien avec la physique, les mathématiques, l'histoire.
Évolution des objets dans le temps : relier les évolutions technologiques aux inventions et innovations qui marquent des rup-
tures dans les solutions techniques ; comparer et commenter les évolutions des objets selon différents points de vue : fonction-
nel, structurel, environnemental, technique, scientifique, social, historique, économique... ; objets pour mesurer, pour dater.
- En lien avec la physique-chimie, les langues vivantes, les mathématiques, l'éducation aux médias et à l'information.
Énergie, énergies : les flux d'énergie sur la Terre et leur exploitation technologique par l'être humain (vents, courants, ondes
sismiques, flux géothermique, etc.) ; le transfert d'énergie au sein de la biosphère ; le rapport aux énergies dans les différentes
cultures, l'exploitation des ressources par l'être humain (eau, matériaux, ressources énergétiques).
- En lien avec le français, l'éducation aux médias et à l'information, les langues vivantes.
Réel et virtuel, de la science-fiction à la réalité : programmer un robot, concevoir un jeu.

Information, communication, citoyenneté

- En lien avec l'éducation physique et sportive, les sciences, l'enseignement moral et civique, l'informatique.
Société et développements technologiques : mesure de l'impact sociétal des objets et des systèmes techniques sur la société

Monde économique et professionnel

- En lien avec l'histoire, la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, des travaux sont possibles
autour des thèmes L'Europe de la révolution industrielle; Les nouvelles théories scientifiques et technologiques qui changent la
vision du monde; La connaissance du monde économique et des innovations technologiques en matière d'industrie chimique
(médicaments, purification de l'eau, matériaux innovants, matériaux biocompatibles...), de chaines de production et de distri-
bution d'énergie, métrologie...
Les métiers techniques et leurs évolutions: les nouveaux métiers, modification des pratiques et des représentations.

97
Culture et création artistiques

- En lien avec les arts plastiques, l'éducation musicale, le français, les mathématiques.
L'architecture, art, technique et société : l'impact des technologies et du numérique sur notre rapport à l'art, aux sons, à la
musique, à l'information ; mise en relation de la culture artistique et de la culture scientifique et technique, notamment par le
biais de la question du design et de l'ergonomie.

Transition écologique et développement durable

Avec l'histoire et la géographie, les sciences physiques, les mathématiques, des travaux peuvent être conduits sur les thèmes
suivants: habitat, architecture, urbanisme ou transports en ville; des ressources limitées, à gérer et à renouveler; la fabrication
de systèmes d'énergie renouvelable ; le recyclage des matériaux.

98
 Mathématiques
Le programme de mathématiques est rédigé pour l'ensemble du cycle. Les connaissances et compétences visées sont des
attendus de la fin du cycle. Pour y parvenir, elles devront être travaillées de manière progressive et réinvesties sur toute la
durée du cycle. Des repères de progressivité indiquent en particulier quelles notions ne doivent pas être introduites dès le
début du cycle, mais seulement après que d'autres notions ont été rencontrées, puis stabilisées.
Ce programme est ancré dans les cinq domaines du socle et il est structuré selon les quatre thèmes classiques : nombres et
calculs ; organisation et gestion de données, fonctions ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie. En outre, un enseigne-
ment de l'informatique est dispensé conjointement en mathématiques et en technologie. Ces domaines du socle et ces thèmes
du programme ne sont évidemment pas étanches.
La mise en œuvre du programme doit permettre de développer les six compétences majeures de l'activité mathéma-
tique : chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer, qui sont détaillées dans le tableau ci-après.
Pour ce faire, une place importante doit être accordée à la résolution de problèmes, qu'ils soient internes aux mathématiques
ou liés à des situations issues de la vie quotidienne ou d'autres disciplines. Le programme fournit des outils permettant de
modéliser des situations variées sous forme de problèmes mathématisés.
La résolution de problèmes nécessite de s'appuyer sur un corpus de connaissances et de méthodes. Les élèves doivent dispo-
ser de réflexes intellectuels et d'automatismes tels que le calcul mental, qui, en libérant la mémoire, permettent de centrer la
réflexion sur l'élaboration d'une démarche.
La formation au raisonnement et l'initiation à la démonstration sont des objectifs essentiels du cycle 4. Le raisonnement, au
cœur de l'activité mathématique, doit prendre appui sur des situations variées (par exemple problèmes de nature arithmétique
ou géométrique, mais également mise au point d'un programme qui doit tourner sur un ordinateur ou pratique de jeux pour
lesquels il faut développer une stratégie gagnante, individuelle ou collective, ou maximiser ses chances). Les pratiques d'inves-
tigation (essai-erreur, conjecture-validation, etc.) sont essentielles et peuvent s'appuyer aussi bien sur des manipulations ou
des recherches papier/crayon, que sur l'usage d'outils numériques (tableurs, logiciels de géométrie, etc.). Il est important de
ménager une progressivité dans l'apprentissage de la démonstration et de ne pas avoir trop d'exigences concernant le forma-
lisme.
L'explicitation de la démarche utilisée et la rédaction d'une solution participent au développement des compétences de
communication orale et écrite.

Le programme donne une place importante à l'utilisation des nombres. L'introduction de nouveaux nombres (nombres ration-
nels, racine carrée) peut utilement s'appuyer sur un travail des grandeurs et mesures ou de la géométrie. L'extension des
procédures de calcul (addition, soustraction, multiplication, division) aux nombres rationnels et l'introduction du calcul littéral
doivent s'appuyer sur des situations permettant de construire le sens des nombres et des opérations.
Au cycle 3, l'élève a commencé à passer d'une géométrie où les objets et leurs propriétés sont contrôlés par l'observation et
l'instrumentation à une géométrie dont la validation s'appuie sur le raisonnement et l'argumentation. Ces nouvelles formes de
validation sont un objectif majeur du cycle 4. En fin de cycle, de nouvelles transformations géométriques sont étudiées à
travers des activités de description et de construction, pouvant s'appuyer sur l'utilisation de logiciels.
Au cycle 4, l'élève développe son intuition en passant d'un mode de représentation à un autre : numérique, graphique,
algébrique, géométrique, etc. Ces changements de registre sont favorisés par l'usage de logiciels polyvalents tels que le tableur
ou les logiciels de géométrie dynamique. L'utilisation du tableur et de la calculatrice est nécessaire pour gérer des données
réelles et permet d'inscrire l'activité mathématique dans les domaines 3, 4 et 5 du socle.

L'enseignement de l'informatique au cycle 4 n'a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés
de décryptage d'un monde numérique en évolution constante. Il permet d'acquérir des méthodes qui construisent la pensée
algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l'information et de son traitement, la résolution de
problèmes, le contrôle des résultats. Il est également l'occasion de mettre en place des modalités d'enseignement fondées sur
une pédagogie de projet, active et collaborative. Pour donner du sens aux apprentissages et valoriser le travail des élèves, cet
enseignement doit se traduire par la réalisation de productions collectives (programme, application, animation, sites, etc.) dans
le cadre d'activités de création numérique, au cours desquelles les élèves développent leur autonomie, mais aussi le sens du
travail collaboratif.

99
La pratique des mathématiques, en particulier les activités de recherche, amène les élèves à travailler sur des notions ou des
objets mathématiques dont la maîtrise n'est pas attendue en fin de troisième (par exemple, irrationalité de certains nombres,
caractéristiques de dispersion d'une série statistique autres que l'étendue, modélisation de phénomènes aléatoires, calculs de
distances astronomiques, droites remarquables dans un triangle, travail sur les puissances et capacité de stockage) ; c'est aussi
l'occasion d'enrichir leur culture scientifique.

Compétences travaillées Domaines du

socle commun

Chercher 2,4
- Extraire d'un document les informations utiles, les reformuler, les organiser, les confronter à ses
connaissances

- S'engager dans une démarche scientifique, observer, questionner, manipuler, expérimenter (sur une feuille
de papier, avec des objets, à l'aide de logiciels), émettre des hypothèses, chercher des exemples ou des contre-
exemples, simplifier ou particulariser une situation, émettre une conjecture

- Tester, essayer plusieurs pistes de résolution

- Décomposer un problème en sous-problèmes

Modéliser 1,2,4
- Reconnaître des situations de proportionnalité et résoudre les problèmes correspondants

- Traduire en langage mathématique une situation réelle (par exemple à l'aide d'équations, de fonctions,
de configurations géométriques, d'outils statistiques)

- Comprendre et utiliser une simulation numérique ou géométrique

- Valider ou invalider un modèle, comparer une situation à un modèle connu (par exemple un modèle
aléatoire)

Représenter 1,3
- Choisir et mettre en relation des cadres (numérique, algébrique, géométrique) adaptés pour traiter un pro-
blème ou pour étudier un objet mathématique

- Produire et utiliser plusieurs représentations des nombres

- Représenter des données sous forme d'une série statistique

- Utiliser, produire et mettre en relation des représentations de solides (par exemple perspective ou vue de
dessus/de dessous) et de situations spatiales (schémas, croquis, maquettes, patrons, figures géométriques,
photographies, plans, cartes, courbes de niveau)
Raisonner 2,3,4
- Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques):
mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter ses erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions.

- Mener collectivement une investigation en sachant prendre en compte le point de vue d'autrui.

- Démontrer : utiliser un raisonnement logique et des règles établies (propriétés, théorèmes, formules) pour
parvenir à une conclusion.

- Fonder et défendre ses jugements en s'appuyant sur des résultats établis et sur sa maîtrise de l'argumenta-
tion.

100
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Calculer 4
- Calculer avec des nombres rationnels, de manière exacte ou approchée, en combinant de façon appropriée le
calcul mental, le calcul posé et le calcul instrumenté (calculatrice ou logiciel)

- Contrôler la vraisemblance de ses résultats, notamment en estimant des ordres de grandeur ou en utilisant
des encadrements

- Calculer en utilisant le langage algébrique (lettres, symboles, etc.)

Communiquer 1,3
- Faire le lien entre le langage naturel et le langage algébrique. Distinguer des spécificités du langage
mathématique par rapport à la langue française

- Expliquer à l'oral ou à l'écrit (sa démarche, son raisonnement, un calcul, un protocole de construction
géométrique, un algorithme), comprendre les explications d'un autre et argumenter dans l'échange

- Vérifier la validité d'une information et distinguer ce qui est objectif et ce qui est subjectif; lire, interpréter,
commenter, produire des tableaux, des graphiques, des diagrammes

101
 Thème A - nombres et calculs

Au cycle 4, les élèves consolident le sens des nombres et confortent la maitrise des procédures de calcul. Les différentes com-
posantes de ce thème sont reliées entre elles. Les élèves manipulent des nombres rationnels de signe quelconque. Ils pren-
nent conscience du fait qu'un même nombre peut avoir plusieurs écritures (notamment écritures fractionnaire et décimale).
Les élèves abordent les bases du calcul littéral, qu'ils mettent en œuvre pour résoudre des problèmes faisant intervenir des
équations ou inéquations du premier degré. À l'occasion d'activités de recherche, ils peuvent rencontrer la notion de nombres
irrationnels, par exemple lors d'un travail sur les racines carrées.

Attendus - Utiliser les nombres pour comparer, calculer et résoudre des problèmes.
de fin de
- Comprendre et utiliser les notions de divisibilité et de nombres premiers.
cycle
- Utiliser le calcul littéral.

Utiliser les nombres pour comparer, calculer et résoudre des problèmes

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Utiliser diverses représentations d'un même nombre - Rencontrer diverses écritures dans des situations variées (par
(écriture décimale ou fractionnaire, notation scientifique, re- exemple nombres décimaux dans des situations de vie quotidienne,
pérage sur une droite graduée) ; passer d'une représentation notation scientifique en physique, nombres relatifs pour mesurer des
températures ou des altitudes).
à une autre
- Relier fractions, proportions et pourcentages.
* Nombres décimaux
- Associer à des objets des ordres de grandeurs (par exemple la taille
* Nombres rationnels (positifs ou négatifs), notion d'opposé. d'un atome, d'une bactérie, d'une alvéole pulmonaire, la longueur de
* Fractions, fractions irréductibles, cas particulier des fractions l'intestin, la capacité de stockage d'un disque dur, la vitesse du son et
décimales de la lumière, la population française et mondiale, la distance de la
* Définition de la racine carrée ; les carrés parfaits entre 1 et Terre à la Lune et au Soleil, la distance du Soleil à l'étoile la plus
144 proche).
* Les préfixes de nano à giga - Prendre conscience que certains nombres ne sont pas rationnel

- Comparer, ranger, encadrer des nombres rationnels - Pratiquer régulièrement le calcul mental ou à la main, et utiliser à
Repérer et placer un nombre rationnel sur une droite graduée bon escient la calculatrice ou un logiciel.
* Ordre sur les nombres rationnels en écriture décimale ou
- Effectuer des calculs et des comparaisons pour traiter des problèmes
fractionnaire
(par exemple comparer des consommations d'eau ou d'électricité,
* Égalité de fractions
calculer un indice de masse corporelle pour évaluer un risque éventuel
- Montrer qu'il est toujours possible d'intercaler des rationnels sur la santé, déterminer le nombre d'images pouvant être stockées
entre deux rationnels donnés, contrairement au cas des en- sur une clé USB, calculer et comparer des taux de croissance
tiers démographique).
- Pratiquer le calcul exact ou approché, mental, à la main ou
instrumenté
- Calculer avec des nombres relatifs, des fractions ou des
nombres décimaux (somme, différence, produit, quotient)
- Vérifier la vraisemblance d'un résultat, notamment en esti-
mant son ordre de grandeur
- Effectuer des calculs numériques simples impliquant des
puissances, notamment en utilisant la notation scientifique
* Définition des puissances d'un nombre (exposants entiers,
positifs ou négatifs)

102
 Comprendre et utiliser les notions de divisibilité et de nombres premiers

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Déterminer si un entier est ou n'est pas multiple ou diviseur - Recourir à une décomposition en facteurs premiers dans des cas
d'un autre entier simples.
- Exploiter tableurs, calculatrices et logiciels, par exemple pour cher-
cher les diviseurs d'un nombre ou déterminer si un nombre est pre-
- Simplifier une fraction donnée pour la rendre irréductible
mier.
* Division euclidienne (quotient, reste)
- Démontrer des critères de divisibilité (par exemple par 2, 3, 5 ou 10)
* Multiples et diviseurs ou la preuve par 9.
*Notion de nombres premiers - Étudier des problèmes d'engrenages (par exemple braquets d'un
vélo, rapports de transmission d'une boîte de vitesses, horloge), de
conjonction de phénomènes périodiques (par exemple éclipses ou
alignements de planètes).

Utiliser le calcul littéral

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Mettre un problème en équation en vue de sa résolution - Comprendre l'intérêt d'une écriture littérale en produisant et em-
ployant des formules liées aux grandeurs mesurables (en mathéma-
- Développer et factoriser des expressions algébriques dans tiques ou dans d'autres disciplines).
des cas très simples - Tester sur des valeurs numériques une égalité littérale pour appré-
- Résoudre des équations ou des inéquations du premier hender la notion d'équation.
- Étudier des problèmes qui se ramènent au premier degré (par
degré.
exemple, en factorisant des équations produits simples à l'aide d'iden-
* Notions de variable, d'inconnue tités remarquables).
- Montrer des résultats généraux, par exemple que la somme de trois
- Utiliser le calcul littéral pour prouver un résultat général,
nombres consécutifs est divisible par 3.
pour valider ou réfuter une conjecture

Repères de progressivité
La maitrise des techniques opératoires et l'acquisition du sens des nombres et des opérations appréhendés au cycle 3 sont
consolidées tout au long du cycle 4.

Les élèves rencontrent dès le début du cycle 4 le nombre relatif qui rend possible toutes les soustractions. Ils généralisent
l'addition et la soustraction dans ce nouveau cadre et rencontrent la notion d'opposé. Puis ils passent au produit et au
quotient, et, quand ces notions ont été bien installées, ils font le lien avec le calcul littéral.

Au cycle 3, les élèves ont rencontré des fractions simples sans leur donner le statut de nombre. Dès le début du cycle 4, les
élèves construisent et mobilisent la fraction comme nombre qui rend toutes les divisions possibles. En 5e, les élèves calculent
et comparent proportions et fréquences, justifient par un raisonnement l'égalité de deux quotients, reconnaissent un nombre
rationnel. À partir de la 4e, ils sont conduits à additionner, soustraire, multiplier et diviser des quotients, à passer d'une
représentation à une autre d'un nombre, à justifier qu'un nombre est ou non l'inverse d'un autre. Ils n'abordent la notion de
fraction irréductible qu'en 3e.

La notion de racine carrée est introduite en lien avec le théorème de Pythagore ou l'agrandissement des surfaces. Les élèves
connaissent quelques carrés parfaits, les utilisent pour encadrer des racines par des entiers et utilisent la calculatrice pour
donner une valeur exacte ou approchée de la racine carrée d'un nombre positif.

Les puissances de 10 d'exposant entier positif sont manipulées dès la 4e, en lien avec les problèmes scientifiques ou technolo-
giques. Les exposants négatifs sont introduits progressivement. Les puissances positives de base quelconque sont envisagées
103
Dès le début du cycle 4, les élèves comprennent l'intérêt d'utiliser une écriture littérale. Ils apprennent à tester une égalité en
attribuant des valeurs numériques au nombre désigné par une lettre qui y figure. À partir de la 4e, ils rencontrent les notions
de variables et d'inconnues, la factorisation, le développement et la réduction d'expressions algébriques. Ils commencent à
résoudre, de façon exacte ou approchée, des problèmes du 1er degré à une inconnue et apprennent à modéliser une situation
à l'aide d'une formule, d'une équation ou d'une inéquation. En 3e, ils résolvent algébriquement équations et inéquations du
1er degré et mobilisent le calcul littéral pour démontrer. Ils font le lien entre forme algébrique et représentation graphique.

Thème B - organisation et gestion de données, fonctions

La plupart des notions travaillées dans ce thème ont déjà été abordées aux cycles précédents. Au cycle 4, les élèves
apprennent à utiliser une représentation adaptée de données pour en faire une interprétation critique. Ils abordent les notions
d'incertitude et de hasard, afin de construire une citoyenneté critique et rationnelle. Ils apprennent à choisir une méthode
adaptée au problème de proportionnalité auquel ils sont confrontés. Ils découvrent progressivement la notion de fonction, qui
leur permet d'accéder à de nouvelles catégories de problèmes.

- Interpréter, représenter et traiter des données

Attendus
- Comprendre et utiliser des notions élémentaires de probabilités
de fin de
cycle - Résoudre des problèmes de proportionnalité

Interpréter, représenter et traiter des données

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Recueillir des données, les organiser - Utiliser un tableur, un grapheur pour calculer des indicateurs et
- Lire des données sous forme de données brutes, de tableau, représenter graphiquement les données.
de graphique - Porter un regard critique sur des informations chiffrées, recueillies,
par exemple, dans des articles de journaux ou sur des sites web.
- Calculer des effectifs, des fréquences
- Organiser et traiter des résultats issus de mesures ou de calculs (par
* Tableaux, représentations graphiques (diagrammes en
exemple des données mises sur l'environnement numérique de travail
bâtons, diagrammes circulaires, histogrammes) par les élèves dans d'autres disciplines) ; questionner la pertinence de
la façon dont les données sont collectées.
- Calculer et interpréter des caractéristiques de position ou de - Lire, interpréter ou construire un diagramme dans un contexte éco-
dispersion d'une série statistique nomique, social ou politique : résultats d'élections, données de veille
* Indicateurs : moyenne, médiane, étendue sanitaire (par exemple consultations, hospitalisations, mortalité pour
la grippe), données financières relatives aux ménages (par exemple
impôts, salaires et revenus), données issues de l'étude d'un jeu, d'une
œuvre d'art...

104
 Comprendre et utiliser des notions élémentaires de probabilités

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Aborder les questions relatives au hasard à partir de - Faire le lien entre fréquence et probabilité, en constatant matérielle-
problèmes simples ment le phénomène de stabilisation des fréquences ou en utilisant un
- Calculer des probabilités dans des cas simples tableur pour simuler une expérience aléatoire (à une ou à deux
épreuves).
* Notion de probabilité
- Exprimer des probabilités sous diverses formes (décimale, fraction-
* Quelques propriétés : la probabilité d'un événement est
naire, pourcentage).
comprise entre 0 et 1 ; probabilité d'événements certains, - Calculer des probabilités dans un contexte simple (par exemple,
impossibles, incompatibles, contraires évaluation des chances de gain dans un jeu et choix d'une stratégie).

Résoudre des problèmes de proportionnalité

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Reconnaitre une situation de proportionnalité ou de - Étudier des relations entre deux grandeurs mesurables pour
non-proportionnalité identifier si elles sont proportionnelles ou non ; ces relations peuvent
être exprimées par :
* des formules (par exemple la longueur d'un cercle ou l'aire d'un
disque comme fonction du rayon, la loi d'Ohm exprimant la tension
comme fonction de l'intensité) ;
* des représentations graphiques (par exemple des nuages de points
ou des courbes) ;
* un tableau (dont des lignes ou des colonnes peuvent être propor-
tionnelles ou non).

- Résoudre des problèmes de recherche de quatrième propor- - Compléter un tableau de proportionnalité en utilisant, par exemple,
tionnelle le produit en croix.
- Résoudre des problèmes de pourcentage - Calculer et interpréter des proportions (notamment sous forme de
pourcentages) sur des données économiques ou sociales ; appliquer
* Coefficient de proportionnalité
des pourcentages (par exemple taux de croissance, remise, solde,
taux d'intérêt) à de telles données.
- Établir le fait que, par exemple, augmenter de 5% c'est multiplier par
1,05 et diminuer de 5% c'est multiplier par 0,95 ; proposer quelques
applications (par exemple que l'on n'additionne pas les remises).

Comprendre et utiliser la notion de fonction

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Modéliser des phénomènes continus par une fonction - Utiliser différents modes de représentation et passer de l'un à
l'autre, par exemple en utilisant un tableur ou un grapheur.
Résoudre des problèmes modélisés par des fonctions - Lire et interpréter graphiquement les coefficients d'une fonction
(équations, inéquations) affine représentée par une droite.
- Dépendance d'une grandeur mesurable en fonction d'une
autre

- Notion de variable mathématique

105
 Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Notion de fonction, d'antécédent et d'image - Étudier et commenter des exemples (fonction reliant la tension et
l'intensité dans un circuit électrique, fonction reliant puissance et
- Notations f(x) et x f(x) énergie, courbes de croissance dans un carnet de santé, tests d'effort,
- Cas particulier d'une fonction linéaire, d'une fonction affine consommation de carburant d'un véhicule en fonction de la vitesse,
production de céréales en fonction des surfaces ensemencées, liens
entre unités anglo-saxonnes et françaises, impôts et fonctions affines
par morceaux...).
- Faire le lien entre fonction linéaire et proportionnalité.

Repères de progressivité

Les caractéristiques de position d'une série statistique sont introduites dès le début du cycle. Les élèves rencontrent des
caractéristiques de dispersion à partir de la 4e.

Les activités autour de la proportionnalité prolongent celles du cycle 3. Au fur et à mesure de l'avancement du cycle, les élèves
diversifient les points de vue en utilisant les représentations graphiques et le calcul littéral. En 3e, les élèves sont en mesure de
faire le lien entre proportionnalité, fonctions linéaires, théorème de Thalès et homothéties et peuvent choisir le mode de
représentation le mieux adapté à la résolution d'un problème.

En 5e, la rencontre de relations de dépendance entre grandeurs mesurables, ainsi que leurs représentations graphiques,
permet d'introduire la notion de fonction qui est stabilisée en 3e, avec le vocabulaire et les notations correspondantes.

Dès le début et tout au long du cycle 4 sont abordées des questions relatives au hasard, afin d'interroger les représentations
initiales des élèves, en partant de situations issues de la vie quotidienne (jeux, achats, structures familiales, informations ap-
portées par les médias, etc.), en suscitant des débats. On introduit et consolide ainsi petit à petit le vocabulaire lié aux notions
élémentaires de probabilités (expérience aléatoire, issue, probabilité). Les élèves calculent des probabilités en s'appuyant sur
des conditions de symétrie ou de régularité qui fondent le modèle équiprobable. Une fois ce vocabulaire consolidé, le lien avec
les statistiques est mis en œuvre en simulant une expérience aléatoire, par exemple sur un tableur. À partir de la 4e, l'interpré-
tation fréquentiste permet d'approcher une probabilité inconnue et de dépasser ainsi le modèle d'équiprobabilité mis en
œuvre en 5e.

Thème c - grandeurs et mesures

En continuité avec le travail engagé au cycle 3, ce thème se prête particulièrement à des connexions avec les autres thèmes
du programme et offre de nombreux liens avec la physique-chimie ou les sciences de la vie et de la Terre. C'est aussi l'occasion
d'activités de recherche (par exemple pour déterminer la formule donnant le volume de certains solides).

Les élèves doivent disposer de références concrètes (savoir, par exemple, que la circonférence de la Terre est environ 40000
km) et être capables d'estimer l'ordre de grandeur d'une mesure. Par ailleurs, le travail autour des formules s'inscrit parfaite-
ment dans l'introduction du calcul littéral.

Attendus - Calculer avec des grandeurs mesurables ; exprimer les résultats dans les unités adaptées
de fin de
- Comprendre l'effet de quelques transformations sur des grandeurs géométriques
cycle

106
 Calculer avec des grandeurs mesurables ; exprimer les résultats dans les unités adaptées

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Mener des calculs impliquant des grandeurs mesurables, - Identifier des grandeurs composées rencontrées en mathématiques
notamment des grandeurs composées, en conservant les ou dans d'autres disciplines (par exemple aire, volume, vitesse, allure,
unités débit, masse volumique, concentration, quantité d'information, densi-
té de population, rendement d'un terrain).
- Vérifier la cohérence des résultats du point de vue des unités
- Commenter des documents authentiques (par exemple factures
* Notion de grandeur produit et de grandeur quotient
d'eau ou d'électricité, bilan sanguin).
* Formule donnant le volume d'une pyramide, d'un cylindre,
d'un cône ou d'une boule

Comprendre l'effet de quelques transformations sur des grandeurs géométriques

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Comprendre l'effet d'un déplacement, d'un agrandissement - Utiliser un rapport de réduction ou d'agrandissement (architecture,
ou d'une réduction sur les longueurs, les aires, les volumes ou maquettes), l'échelle d'une carte.
les angles - Utiliser un système d'information géographique (cadastre, géopor-
tail, etc.) pour déterminer une mesure de longueur ou d'aire ; compa-
* Notion de dimension et rapport avec les unités de mesure
rer à une mesure faite directement à l'écran.
(m, m2, m3)

Repères de progressivité
Le travail sur les grandeurs mesurables et les unités de mesure, déjà entamé au cycle 3, est poursuivi tout au long du cycle 4,
en prenant appui sur des contextes issus d'autres disciplines ou de la vie quotidienne. Les grandeurs produits et les grandeurs
quotients sont introduites dès la 4e. L'effet d'un déplacement, d'un agrandissement ou d'une réduction sur les grandeurs géo-
métriques est travaillé en 3e, en lien avec la proportionnalité, les fonctions linéaires et le théorème de Thalès.

Thème D - Espace et géométrie

Au cycle 3, les élèves ont découvert différents objets géométriques, qui continuent à être rencontrés au cycle 4. Ils valident
désormais par le raisonnement et la démonstration les propriétés qu'ils conjecturent. Les définitions et propriétés déjà vues au
cycle 3 ainsi que les nouvelles propriétés introduites au cycle 4 (relations entre angles et parallélisme, somme des angles d'un
triangle, inégalité triangulaire, caractérisation de la médiatrice, théorèmes de Thalès et de Pythagore) fournissent un éventail
d'outils nourrissant la mise en œuvre d'un raisonnement. Les transformations font l'objet d'une première approche, consistant
à observer leur effet sur des configurations planes, notamment au moyen d'un logiciel de géométrie.

107
 Attendus - Représenter l'espace
de fin de
- Utiliser les notions de géométrie plane pour démontrer
cycle

Représenter l'espace

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- (Se) repérer sur une droite graduée, dans le plan muni d'un - Repérer une position sur carte à partir de ses coordonnées géogra-
repère orthogonal, dans un parallélépipède rectangle ou sur phiques.
une sphère - Mettre en relation diverses représentations de solides (par exemple,
vue en perspective, vue de face, vue de dessus, vue en coupe) ou de
* Abscisse, ordonnée, altitude
situations spatiales (par exemple schémas, croquis, maquettes, pa-
* Latitude, longitude
trons, figures géométriques).
- Utiliser des solides concrets (en carton par exemple) pour illustrer
- Utiliser, produire et mettre en relation des représentations certaines propriétés.
de solides et de situations spatiales - Utiliser un logiciel de géométrie pour visualiser des solides et leurs
- Développer sa vision de l'espace sections planes afin de développer la vision dans l'espace. Faire le lien
avec les courbes de niveau sur une carte.

Utiliser les notions de géométrie plane pour démontrer

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

- Mettre en œuvre ou écrire un protocole de construction - Construire des frises, des pavages, des rosaces.
d'une figure géométrique - Utiliser un logiciel de géométrie dynamique, notamment pour trans-
- Coder une figure former une figure par translation, symétrie, rotation, homothétie.
- Faire le lien entre parallélisme et translation, cercle et rotation.
- Comprendre l'effet d'une translation, d'une symétrie (axiale
et centrale), d'une rotation, d'une homothétie sur une figure

- Résoudre des problèmes de géométrie plane, prouver un - Distinguer un résultat de portée générale d'un cas particulier
résultat général, valider ou réfuter une conjecture observé sur une figure.
* Position relative de deux droites dans le plan - Faire le lien entre théorème de Thalès, homothétie et proportionnali-
té.
- Caractérisation angulaire du parallélisme, angles alternes /
- Utiliser la trigonométrie du triangle rectangle pour calculer des lon-
internes
gueurs ou des angles.
* Médiatrice d'un segment - Démontrer, par exemple, que des droites sont parallèles ou perpen-
* Triangle : somme des angles, inégalité triangulaire, cas diculaires, qu'un point est le milieu d'un segment, qu'une droite est la
d'égalité des triangles, triangles semblables, hauteurs, rap- médiatrice d'un segment, qu'un quadrilatère est un parallélogramme,
ports trigonométriques dans le triangle rectangle (sinus, cosi- un rectangle, un losange ou un carré.
nus, tangente) - Etudier comment les notions de la géométrie plane ont permis de
* Parallélogramme : propriétés relatives aux côtés et aux dia- déterminer des distances astronomiques (estimation du rayon de la
Terre par Eratosthène, distance de la Terre à la Lune par Lalande et La
gonales
Caille, etc.).
* Théorème de Thalès et réciproque
* Théorème de Pythagore et réciproque

108
Repères de progressivité

Les problèmes de construction constituent un champ privilégié de l'activité géométrique tout au long du cycle 4.
Ces problèmes, diversifiés dans leur nature et la connexion qu'ils entretiennent avec différents champs mathématiques, scien-
tifiques, technologiques ou artistiques, sont abordés avec les instruments de tracé et de mesure. Dans la continuité du cycle 3,
les élèves se familiarisent avec les fonctionnalités d'un logiciel de géométrie dynamique ou de programmation pour construire
des figures.

La pratique des figures usuelles et de leurs propriétés, entamée au cycle 3, est poursuivie et enrichie dès le début et tout au
long du cycle 4, permettant aux élèves de s'entraîner au raisonnement et de s'initier petit à petit à la démonstration.

Le théorème de Pythagore est introduit dès la 4e, et est réinvesti tout au long du cycle dans des situations variées du plan et
de l'espace. Le théorème de Thalès est introduit en 3e, en liaison étroite avec la proportionnalité et l'homothétie, mais aussi
les agrandissements et réductions.

La symétrie axiale a été introduite au cycle 3. La symétrie centrale est travaillée dès le début du cycle 4, en liaison avec le paral-
lélogramme. Les translations, puis les rotations sont introduites en milieu de cycle, en liaison avec l'analyse ou la construction
des frises, pavages et rosaces, mais sans définition formalisée en tant qu'applications ponctuelles. Une fois ces notions consoli-
dées, les homothéties sont amenées en 3e, en lien avec les configurations de Thalès, la proportionnalité, les fonctions
linéaires, les rapports d'agrandissement ou de réduction des grandeurs géométriques.

109
 Thème E - Algorithmique et programmation

Au cycle 4, les élèves s'initient à la programmation, en développant dans une démarche de projet quelques programmes
simples, sans viser une connaissance experte et exhaustive d'un langage ou d'un logiciel particulier. En créant un programme,
ils développent des méthodes de programmation, revisitent les notions de variables et de fonctions sous une forme différente,
et s'entraînent au raisonnement.

Écrire, mettre au point et exécuter un programme simple

Connaissances et compétences associées Exemples de situations

Décomposer un problème en sous-problèmes afin de structu- Jeux dans un labyrinthe, jeu de Pong, bataille navale, jeu de nim, tic
rer un programme ; reconnaître des schémas. tac toe.
Écrire, mettre au point (tester, corriger) et exécuter un pro- Réalisation de figure à l'aide d'un logiciel de programmation pour
consolider les notions de longueur et d'angle.
gramme en réponse à un problème donné.
Initiation au chiffrement (Morse, chiffre de César, code ASCII...).
Écrire un programme dans lequel des actions sont déclen-
Construction de tables de conjugaison, de pluriels, jeu du cadavre
chées par des événements extérieurs. exquis...
Programmer des scripts se déroulant en parallèle. Calculs simples de calendrier.
- Notions d'algorithme et de programme. Calculs de répertoire (recherche, recherche inversée...).
- Notion de variable informatique. Calculs de fréquences d'apparition de chaque lettre dans un texte
- Déclenchement d'une action par un événement, séquences pour distinguer sa langue d'origine : français, anglais, italien, etc

Repères de progressivité
En 5e, les élèves s'initient à la programmation événementielle. Progressivement, ils développent de nouvelles compétences,
en programmant des actions en parallèle, en utilisant la notion de variable informatique, en découvrant les boucles et les ins-
tructions conditionnelles qui complètent les structures de contrôle liées aux événements.

110
 Les mathématiques occupent une place essentielle dans les enseignements pratiques interdiscipli-
naires. Elles fournissent des outils de calcul et de représentation (à l'aide de tableaux, de schémas, de
graphiques), des méthodes (prenant appui sur différents types de raisonnement) qui permettent d'or-
Croisements ganiser, de hiérarchiser et d'interpréter des informations d'origines diverses. Elles sont porteuses de
entre concepts et proposent des outils de modélisation.
enseignements
Pour autant, les élèves doivent aussi percevoir que les mathématiques ne sont pas figées, qu'elles se
développent et affrontent parfois des crises. Elles sont le produit de la pensée humaine, peuvent être
objets de créativité et sont constitutives de la culture de toute société.

Corps, santé, bien-être et sécurité

- En lien avec l'éducation physique et sportive, les sciences de la vie et de la Terre, la chimie, la technologie.
Sport et sciences ; alimentation et entraînement ; physiologie de l'effort et performances.
Statistiques, proportionnalité, représentation de données, vitesse.
- En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, l'éducation physique et sportive
Rythmes circadiens, fréquences respiratoires, fréquences cardiaques.
Relevé, interprétation des données ; mesure de durées, fréquences.
- En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la géographie.
Les séismes et raz-de-marée.
Proportionnalité, échelles, vitesse.

Culture et création artistiques

- En lien avec les arts plastiques, la technologie, le français.

L'architecture, art, technique et société.
Proportionnalité, agrandissement réduction, géométrie.
- En lien avec les arts plastiques, l'histoire.
Les représentations en perspectives.
Perspectives parallèles ; expérience de Brunelleschi.
- En lien avec l'histoire, les sciences (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie), les arts plastiques.
Les relations entre arts et sciences dans la civilisation médiévale musulmane.
Translations, symétries, figures géométriques, frises et pavages.

Transition écologique et développement durable

- En lien avec la géographie, la technologie, les sciences de la vie et de la Terre.

L'aménagement du territoire.
Cartes ; réduction, agrandissement.
- En lien avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, l'histoire et la géographie, le français, les langues vi-
vantes étrangères et régionales, l'éducation aux médias et à l'information.
Les phénomènes météorologiques et climatiques.
Différentes échelles de temps ; statistiques.
- En lien avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, l'histoire et la géographie.
Gestion des ressources naturelles.
Calcul de consommation d'eau, d'énergie... ; prix d'extraction, de production, de marché ; grandeurs quotient et grandeurs
produit.

111
Information, communication, citoyenneté

- En lien avec l'éducation aux médias et à l'information, la géographie, les sciences de la vie et de la Terre.
L'information chiffrée et son interprétation.
Représentations, choix des échelles.
- En lien avec la technologie, l'éducation aux médias et à l'information.
Le stockage de l'information sur support numérique.
Calcul, puissances.

Langues et cultures de l'Antiquité

- En lien avec les langues anciennes, l'histoire, les sciences.

Questions de sciences dans l'Antiquité.
Mesure de la circonférence de la Terre par Eratosthène ; racines carrées ; Thalès, Pythagore ; fractions égyptiennes ; différents
systèmes et formes de numération.

Sciences, technologie et société.

- En lien avec l'histoire, les sciences et la technologie.
Les théories scientifiques qui ont changé la vision du monde Ptolémée, Copernic, Galilée, Kepler.
Rotation, périodicité.
- En lien avec l'histoire, les sciences et la technologie.
Les sciences à l'époque de la Révolution française.
Système métrique ; méridien ; triangulation ; incertitude.
- En lien avec la technologie, le français, l'éducation aux médias et à l'information.
Réel et virtuel, de la science-fiction à la réalité.
Programmer un robot, concevoir un jeu.

Education aux médias et à l’information

L'éducation aux médias et à l'information, présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, est prise en charge par
tous les enseignements.

Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce que les enseignements dispensés en
cycle 4 assurent à chaque élève :

 une première connaissance critique de l'environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle ;

 une maitrise progressive de sa démarche d'information, de documentation ;

 un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion.

Il s'agit de faire accéder les élèves à une compréhension des médias, des réseaux et des phénomènes informationnels dans
toutes leurs dimensions : économique, sociétale, technique, éthique. Quelques connaissances sur l'histoire de l'écrit, des
différentes étapes de sa diffusion et de ses supports mettent en perspective sa place dans la société contemporaine.

Les élèves sont formés à une lecture critique et distanciée des contenus et des formes médiatiques. Ils sont incités à s'informer
suffisamment, notamment par une lecture régulière de la presse en français et en langues vivantes, ainsi qu'à produire et
diffuser eux-mêmes de l'information.

L'acquisition des compétences de l'éducation aux médias et à l'information est mise en œuvre tout au long du cycle,
notamment dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires ; chaque compétence présentée ici peut être
réinvestie d'une année à l'autre selon les projets.
112
 Compétences travaillées Domaines du
socle commun

Utiliser les médias et les informations de manière autonome 2

- Utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports

- Utiliser des documents de vulgarisation scientifique

- Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l'information

- Avoir connaissance du fonds d'ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI et les utiliser
régulièrement

- Se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion

- Utiliser les genres et les outils d'information à disposition adaptés à ses recherches

- Découvrir comment l'information est indexée et hiérarchisée, comprendre les principaux termes techniques
associés

- Exploiter les modes d'organisation de l'information dans un corpus documentaire (clés du livre documentaire,
rubriquage d'un périodique, arborescence d'un site)

- Classer ses propres documents sur sa tablette, son espace personnel, au collège ou chez soi sur des applica-
tions mobiles ou dans le «nuage». Organiser des portefeuilles thématiques

- Acquérir une méthode de recherche exploratoire d'informations et de leur exploitation par l'utilisation
avancée des moteurs de recherche

- Adopter progressivement une démarche raisonnée dans la recherche d'informations

Exploiter l'information de manière raisonnée 1,3,5
- Distinguer les sources d'information, s'interroger sur la validité et sur la fiabilité d'une information, son degré
de pertinence.

- S'entrainer à distinguer une information scientifique vulgarisée d'une information pseudo-scientifique grâce à
des indices textuels ou paratextuels et à la validation de la source.

- Apprendre à distinguer subjectivité et objectivité dans l'étude d'un objet médiatique.

- Découvrir des représentations du monde véhiculées par les médias.

- S'interroger sur l'influence des médias sur la consommation et la vie démocratique.

Utiliser les médias de manière responsable 3
- Comprendre ce que sont l'identité et la trace numériques.

- Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public.

- Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux.

- Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'informa-
tion journalistique.

- S'initier à la déontologie des journalistes.

Produire, communiquer, partager des informations 1
- Utiliser les plates formes collaboratives numériques pour coopérer avec les autres

- Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires

- S'engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d'utilisa-
teurs dans ou hors de l'établissement qui respecte droit et éthique de l'information

- Développer des pratiques culturelles à partir d'outils de production numérique

- Distinguer la citation du plagiat

113
La publication de nouveaux programmes permet l’identification du plan d’action, des intentions et des valeurs qui
s’expriment en filigrane au profit du système éducatif français. 1
Les tableaux suivants mettent en exergue le nombre de mots exprimés dans les programmes du cycle 4 et
permettent, d’une certaine façon, de pointer ce qui est considéré comme prioritaire ou très important. Par
exemple, le mot « numérique » est exprimé 49 fois, le verbe « comprendre » 127 fois... Pour plus de
cohérence, ces mots sont catégorisés par fonctions cognitives impliquées dans tous les apprentissages.
Bénédicte Dubois

Langage
Ensemble d’habiletés souvent divisées en deux catégories : habiletés réceptives (comprendre le langage parlé et écrit)
et habiletés expressives (parler et écrire)

Mots exprimés Nombre de fois Remarques

exprimées
Langage 22
Langage oral 2
Écouter 12
Communiquer / Communication 63
S’exprimer 16
Échanger / échanges 20
Débattre / débat(s) 15
Argumenter 16
Justifier 9
Expliquer 32

Fonctions
exécutives
Sorte de « chef d’orchestre » dont l’objectif est de coordonner efficacement les autres fonctions cognitives.
Plusieurs aspects s’y réfèrent : l’organisation, la planification, l’inhibition, la flexibilité, le jugement, l’auto critique...
Mots exprimés Nombre de fois Remarques
exprimées
Raisonner / raisonnement 21 Suite d’opérations mentales qui permettent de décliner une
nouvelle proposition à partir d’autres propositions

Réflexion / réfléchir 32
Organiser 14
Analyser 23 Décomposer un tout en ses éléments pour pouvoir le définir, le
classer, le comprendre

Comparer 25 Rapprocher des éléments pour établir des ressemblances et des

différences

Confronter 8
Créer / créativité 28 Capacité à réaliser une production à la fois nouvelle et adaptée au
contexte dans lequel elle se manifeste

Démontrer 7 Établir la vérité d'une chose (proposition, affirmation, fait) d'une

manière évidente, rigoureuse, par des faits ou par le raisonnement.

Critique (esprit, vigilance, attitude, recul, débats) 35

Vérifier 10
Expérimenter 10 Soumettre quelque chose à une expérience afin d'en déterminer les
différentes propriétés; vérifier par l'expérience
 Perception
La perception d’un objet se réfère à nos différents sens et à la capacité à le reconnaître

Mots exprimés Nombre de fois Remarques

exprimées
Percevoir / perception 26
Observer / observation 29
Identifier 47 Reconnaître des traits, des caractéristiques

Repérer 19
... ...

Mémoire(s)
Coextensive à toutes nos activités, la mémoire est une fonction cognitive fondamentale.
Différents types de mémoires entrent en jeu dans les apprentissages et interagissent.

Mots exprimés Nombre de fois Remarques

exprimées
Mémoire / mémoriser 7
S’approprier 19 S'attribuer quelque chose

... ...

Attention
Fonction cognitive complexe qui fait référence à être en alerte à son environnement et à maintenir son attention à une
durée appropriée à son âge. L’attention fait aussi référence à la concentration sur une tâche en dépit de ce qui se passe
autour de soi ou à la partager entre plusieurs tâches simultanément.

Plusieurs fonctions cognitives sont en interrelation comme par exemple l’attention et la mémoire. Si je ne suis pas
attentif à ce que mon interlocuteur me dit, je ne retiendrai pas ses propos.

Mots exprimés Nombre de fois Remarques

exprimées
Faire attention / être attentif 1
Mobilisation (des connaissances, ressources, 30
stratégies, expériences, outils)

Autres mots significatifs

Mots exprimés Nombre de fois Remarques

exprimées
Coopérer / coopération 7
Numérique(s) (outils, utilisation du...) 49
Culture 89
Projet 54
Comprendre 135 Saisir intellectuellement le rapport de signification qui existe entre

1
Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? Par Olivier Rey Chargé d’études et de recherche à la Veille scientifique et technologique http://
[Link]/vst/DA-Veille/[Link]

- Définitions (fonctions cognitives): association québécoise des neuropsychologues : [Link]

Autres définitions : [Link]
- Définition créativité : Lubart Todd (2003), Psychologie de la créativité, Colin.
Document Bénédicte Dubois, IFP NPDC, 2015-2016