Module Gestion d’apprentissage Technologie 2023 Chap3 :OBSERVATION ET APP

OBSERVATION ET ANALYSE DES PRATIQUES

« Observer c’est se renvoyer à soi-même et renvoyer aux autres. »
« miroir, miroir dis moi qui je suis »
I. OBSERVATION
1 Définition :
▪ L’observation est une technique très utilisée pour mesurer l’activité réelle de l’opérateur.
▪ Il s’agit de relever des observables, c’est à dire, des faits visibles par tous.
▪ Mais, réellement observer est une activité d’investigation qui oscille entre 2 attitudes :
Objective et Subjective.
▪ L’articulation entre ces 2 attitudes est à construire : outil adapté ; référentiel :
programmes, enjeux de l’école, nécessité de définir les objets à observer (Grille
d’observation)..
2 OBJECTIFS
Ne jamais juger, ni interpréter ce que l’on voit, la tâche de
l’observateur étant limitée à la description des situations
d’enseignement / apprentissage et à leur compréhension.
Objectiver
▪ En effet, une des premières fonctions de l’observation est de permettre à l’enseignant
d’objectiver ses perceptions.
Offrir un miroir
▪ Le but n’est pas de juger si la leçon observée est bonne ou mauvaise mais de pouvoir
décrire la pratique de classe et d’offrir à l’enseignant observé ou à ceux qui observe
une sorte de miroir :
Comprendre et agir
Se situer par rapport au cadre de référence
Se situer par confrontation
▪ Il peut contribuer à la prise de conscience par les jeunes enseignants de leur propre
cohérence par la confrontation avec d’autres cohérences.
Développer des compétences
▪ L’enseignant peut développer, à travers des observations régulières, des habitudes et
des capacités d’auto observation.

Structurer la vue sur la fonction enseignante.

Prendre conscience de la dimension didactique (comment) et la dimension pédagogique (avec
quoi) de la fonction enseigner.

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3 Types d’observation :
 En MSP, on peut distinguer :
L’observation générale
Permet au professeur stagiaire de saisir l'ensemble des activités et des événements qui se
déroulent simultanément en salle de classe afin de mieux saisir la dynamique du groupe.
L’observation spécifique
Permet de concentrer l'attention sur une dimension particulière du processus enseignement-
apprentissage (ex. : degré de participation et d'engagement des élèves dans une activité) ou
sur tout aspect du vécu de la salle de classe (ex.: interactions entre un élève en difficulté et les
autres élèves de la classe).
 En générale,
L’observation peut couvrir un domaine assez vaste et des questions variées ou, au contraire,
porter le regard sur un seul aspect de pratique de l’enseignement, donc on peut citer.
➢ Observation libre pour amener au questionnement.
➢ Observation organisée pour rechercher des indices, dégager des critères, vérifier,
sélectionner
➢ Observations comparées avec d’autres observations ou avec des documents
➢ Observations suivies dans le temps pour comprendre une évolution.
➢ Observation mutuelle. (Avec les pairs)
4 METHODOLOGIE
« Vouloir tout observer simultanément, c’est ne rien voir »
Définir l’objectif
L’observation est utilisée dans le but de cerner une problématique de pouvoir
l’analyser et de présenter des pistes de solutions possibles, pour cela il faut
définir l’objectif de l’observation.
Construire la grille d’observation :
On construit en amont sa grille d’observation, basée sur une hypothèse et des
observations préliminaires. Cette grille doit être neutre et claire, de façon à ce
que deux observateurs puissent la remplir simultanément et obtiennent les
mêmes données.
Phase d’accueil :
La phase d’accueil durant laquelle il faut expliquer les objectifs de
l’observation, se mettre d’accord sur le déroulement de l’observation et
discuter de ses conditions.
Phase d’observation :
L’observateur va relever systématiquement tout observable correspondant à
une entrée de sa grille.
Phase de débriefing : entretien d’explicitation :
A la fin de l’observation, on effectue une phase de débriefing pour recueillir le
témoignage de l’enseignant sur sa pratique en classe, mais aussi sur d’autres
aspects de sa tâche, l’interprétation personnelle qu’il donne à certaines réalités
et la justification de comportements et d’attitudes qu’il a développé.
Interprétation des résultats
On peut ensuite dépouiller la grille pour la compiler et illustrer les résultats par
des graphiques.

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II. EXEMPLES DE GRILLE D’OBSERVATION

Constat (décrire objectivement) Points forts et points
 Situation EA perfectibles (Questions et
Les moments clés du processus E/A  Comportement de l’enseignant problématiques à analyser)
 Comportement de l’élève
Prise de contact (Accueil des élèves, présences, messages,)
1. Accrochage :
✓ Susciter l’intérêt des élèves par un déclencheur
✓ Introduire l’activité en précisant l’intention pédagogique,
les buts d’apprentissage ou le thème abordé.
✓ Énoncé de la compétence ou composante de la
compétence.
✓ Activation des connaissances antérieures
2. Situation problème :
✓ Présenter une situation problème permettant aux élèves de
s’approprier la problématique.
✓ Présenter les consignes spécifiques à la situation (matériel,
stratégies, ressources, etc..)
✓ Présenter les consignes spécifiques à l’organisation de la
classe (règles, regroupement, fonctionnement, etc)
✓ Présenter les critères d’évaluation qui seront utilisés pour
l’activité et permettre l’interprétation des exigences de la
tâche par les élèves.
✓ Permettre l’élaboration des objectifs personnels ;
✓ Précision et clarté de la consigne.
✓ Vérifier la compréhension des élèves (consignes, attentes,)
3. Réalisation de la tâche
1. Découverte :
✓ Définir la tâche : (recherche d’information, résolution
de problème, investigation, observation, étude de cas,
expérimentation, jeux de rôles……….)
✓ Encourager, accompagner et guider les élèves en
donnant des rétroactions
✓ Modalités d’accompagnement : supervision
individuelle, réponses aux questions, observation des
élèves en circulant en classe, soutien aux équipes de
travail.
✓ Observer, recueillir et consigner les observations sur
l’avancement, la compréhension et l’apprentissage des
élèves.
✓ Prévoir des moments de contrôle et d’ajustement
✓ Les connaissances acquises sont-elles adéquates ?
✓ Vérifier que les élèves utilisent les bonnes stratégies
Annoncer d’autres stratégies efficaces dans cette
situation
✓ S’assurer de la mise en place de la différentiation
pédagogique :
✓ Les activités assure-elle un climat propice à
l’apprentissage ?
✓ Élaborer un plan B en cas de désorganisation ou
imprévu
Restitution : mise en commun et confrontation des résultats

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4. Retour sur situation : Intégration des acquis

Conceptualisation : Synthèse et formalisation des
connaissances (Objectivation de la situation
d’apprentissage)
✓ Faire le point sur l’évolution de l’activité :
✓ Auto-évaluation de l’élève (compétence, objectif,
stratégie, processus, connaissance, etc..)
✓ Rétroaction de l’enseignant (tache, objectif,
compétence, thème, stratégie, processus,
comportement, etc)
✓ Consigner les apprentissages réalisés.
✓ Consigner les stratégies ou les processus les plus
efficaces ?
✓ Souligner les progrès et les efforts des élèves.
✓ Amener les élèves à nommer leur appréciation ou leur
degré de satisfaction sur la tache réalisée.
✓ Communiquer mon appréciation ou mon degré de
satisfaction quant à l’activité ou la période.
5. Réinvestissement transfert
1. Renforcement des connaissances :
✓ Effectuer une révision de la notion avec les élèves
2. Consolidation :
✓ Exploiter une nouvelle activité (tâche….) afin de
consolider ou de favoriser le transfert des
apprentissages.
3. Dépassement :
✓ Activité de dépassement pour habituer les élèves à se
lancer des défis
4. Prolongement,
✓ Découverte d’un autre concept, présenter une ouverture
vers le prochain concept.
La clôture (Transition adéquate vers à une prochaine
séance, salutations)
Éléments d’observation générale :
✓ Démontre et enseigne les valeurs :
✓ Enseigne les habilités sociales
✓ Techniques de motivation :
✓ Techniques d’animation :
✓ Communication (voix, posture, théâtralisation et aisance)
✓ Collaboration :
✓ Intercommunication : susciter l’interaction
✓ Gestion du temps :
✓ Gestion de l’espace :
✓ Gestion des ressources :
✓ Maintien d’un système disciplinaire :
✓ Prévention des conflits
✓ Gestion des conflits :
✓ Rendre les apprenants actifs
✓ Soutenir l’organisation des connaissances.
✓ Favoriser le transfert
✓ Développer la capacité réflexive chez les apprenants.
✓ Gestion de la différentiation :
✓ Établissement de relations harmonieuses avec les élèves.

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III. ANALYSE REFLEXIVE ET ANALYSE DES PRATIQUES

« Le praticien réflexif est à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel »
1- Définition :
▪ L'analyse réflexive est un processus cognitif continu. À travers ce processus, on
encourage un retour de la pensée sur elle-même.
▪ Cette approche favorise le développement de la pensée analytique et de l'esprit critique
et permet à l'enseignant d'analyser et d'évaluer ses propres actes en se référant à son
répertoire de savoirs constitué des savoirs scientifiques et professionnels.
▪ L’analyse collaborative exercée entre collègues, peut devenir très enrichissante.
2- Niveaux de réflexion
On identifie deux niveaux de réflexion :
En cours d'action :
▪ Consiste à penser dans l'action.
▪ L'enseignant professionnel sait modifier son action au moment même où il agit selon
la situation réelle, il fait alors preuve de créativité.
Sur l'action :
▪ Ce second niveau de réflexion conduit l'enseignant à prendre une distance vis-à-vis sa
pratique quotidienne et à s'interroger sur le contenu et les raisons de son enseignement.
3- Pourquoi faire de l’analyse réflexive ?
Les trois principaux objectifs de la pratique réflexive sont :
La compréhension de sa pratique :
C’est-à-dire prendre conscience sur le plan cognitif des intentions poursuivies,
des choix réalisés, des modalités et des moyens adoptés et de la portée de ses
paroles et de ses gestes dans ses interactions en classe avec les élèves ;
l’analyse réflexive permet de réaliser ses forces et ses limites en tant qu’acteur
pédagogique
Le changement de/dans sa pratique :
C’est-à-dire la modification durable, consciente, fondée, mûrie et acceptée, de
ses pratiques enseignantes sous ses différents aspects dans une perspective
de mieux-être professionnel ;
Le développement des compétences professionnelles :
C’est-à-dire des compétences qui donnent une meilleure maîtrise de ses
fonctions enseignantes (dont des pratiques d’enseignement), qui donnent de la
confiance en soi-même par les capacités à analyser son travail :
Encourager le travail collaboratif
Lutter contre l’isolement qui constitue un frein majeur à l’évolution.
4- Comment réaliser l’analyse réflexive?
Opérationnalisation de l'analyse réflexive
▪ Le processus de l'analyse réflexive comprend essentiellement quatre étapes qui
progressent dans un mouvement cyclique.
▪ Il s'agit de décrire et d'analyser les expériences antérieures pour ensuite, les
transformer en théorie en vue de guider les interventions ultérieures.
▪ À leur tour, ces dernières sont appliquées dans de nouvelles situations puis analysées
et, ainsi, un autre cycle s'enclenche aussitôt.
Modèle simplifié du processus de l’analyse réflexive
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La figure suivante présente le modèle simplifié du processus de la démarche réflexive de

Holborn.
➢ ANALYSER (à présent) pour COMPRENDRE (du passé et à partir du passé) afin
de DISCERNER pour DÉCIDER puis AGIR (dans l’à-venir)
.

5- Dispositifs et outils utilisés

Réflexion outillée
▪ Analyser, c’est différent d’observer, c’est différent d’évaluer.
▪ Analyser, c’est repérer, identifier des éléments isolables, c’est mettre en relation ces
éléments, leur donner un sens.
▪ L’analyse réflexive, ainsi entendue, diffère du sens commun habituellement octroyé à
la réflexion parce qu’elle exige le recours à une grille d’analyse.
▪ C’est un outil de réflexion composé de questions organisées en fonction de la structure
du processus d’enseignement-apprentissage.
Réflexion collective
▪ A fortiori, pour entrer et rester engagé dans un processus de transformation
personnelle, le collectif est indispensable, un collectif qui, dans une démarche clinique
pratique à la fois l'exigence du chemin à parcourir et la reconnaissance du chemin
parcouru.
Multiplicité de dispositifs
Les outils proposés vont de la méthode narrative à l’analyse de vidéos en
passant par les groupes de co-développement professionnel et l’autoscopie
discutée. Ils peuvent varier en fonction du modèle d’analyse de pratique :
▪ Les récits que l'on fait de sa propre pratique.
▪ L’entretien d’explicitation, qui permet d’amener à mettre en mots sa pratique
(verbaliser)
▪ Des entretiens d’auto-confrontation.
▪ Dispositif d’observations entre pairs : des processus de co-apprentissage professionnel

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▪ La vidéoscopie enregistrement systématique au magnétophone de toutes les séquences

pédagogiques.
▪ Une grille de lecture socio-didactique des situations d’enseignement-apprentissage
▪ Le portfolio,
▪ Le journal de formation ou le journal de bord (écriture de sa propre pratique),
▪ La supervision.
▪ Le travail sur les représentations du travail et de soi-même.
▪ L’analyse des pratiques professionnelles.
▪ La recherche, séminaire d’explicitation des pratiques.

Ces outils ne sont pas interchangeables ou équivalents, ils ne relèvent pas tous du même
niveau d’implication pour le futur professionnel et peuvent souvent se montrer
complémentaires.
L’analyse des pratiques professionnelles a donc, dans ce sens, toute sa place dans la formation
des enseignants.
IV. L’ENTRETIEN D’EXPLICITATION
1 Définition
▪ L'entretien d'explicitation constitue un ensemble de techniques qui ont pour but de
favoriser, d'aider, de solliciter la mise en mots descriptive de la manière dont une tâche
a été réalisée. C’est la verbalisation de l’action du vécu.
▪ Bien entendu le terme d'action ne recouvre pas seulement des actions matérielles, mais
comprend aussi les actions mentales. Il permet d’accompagner l’apprenant vers la
métacognition explicite.
2 Objectif
Deux buts majeurs :
▪ Aider le guidant (interviewer) à s’informer (analyse d’erreurs, expertise, recherche…)
▪ Aidez l’acteur (interviewé) à s’auto informer (retour réflexif sur la démarche suivie
pour une tâche, ce qui lui permet de construire son expérience.) moyen d’apprendre à
apprendre.
3 Difficulté de l’explicitation :
▪ Il n’est pas facile de toujours décrire explicitement les capacités qu’on a mobilisées
dans l’action et il est, dès lors, indispensable qu’une aide soit apportée pour passer de
l’acte à sa verbalisation.
▪ Un travail d’assistance et de guidance doit accompagner peu à peu l’acteur vers un
accès à la formulation et à la verbalisation du vécu dans l’action. Cela lui permet
d’évoquer et de décrire les différentes opérations qui ont conduit à sa mise en œuvre.
4 Méthodologie
Conditions nécessaires
▪ L’entretien d’explicitation doit être réalisé par un membre externe à une relation
hiérarchique, pour ne pas placer l’acteur en position de jugement par les questions et
introduire alors un enjeu.
Spécificités
▪ Ecarter les informations satellites (contexte, intentionnel, émotionnel, et jugement)
▪ Comprendre les conditions de verbalisation.

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Questionnement :
▪ La méthode de questionnement s’oppose à l’explication en supprimant la question du
pourquoi pour aller vers le comment du vécu de l’action
▪ Le guidant a pour tâche prioritaire, chaque fois que c’est nécessaire, de ramener l’acteur
vers cette position de parole.
Le guidant doit conduire et accompagner l’acteur durant
l’entretien :
▪ En ralentissant le rythme de la parole et permettre à l’acteur d’accéder plus facilement
à son expérience interne, pour favoriser le souvenir)
▪ En faisant spécifier le contexte de la situation
▪ En faisant spécifier les sensations ressenties (visuelles, auditives

5 Démarche de la phase d’analyse des pratiques

Les principes posés au préalable à la participation aux séances :
▪ Démarche personnelle et volontaire de participation ;
▪ Espace de confiance.
▪ La confidentialité : "ce qui est dit ici n'en sort pas"
▪ Respect et écoute de l'autre et de sa parole
▪ Non-jugement ;
▪ Respect du fonctionnement, du rituel ;
▪ Gestion rigoureuse du temps

Plusieurs temps organisent la démarche d’analyse :

1- Le temps d’explicitation du vécu et d’objectivation du problème (par l’exposant).
2- Le temps de questionnement pour recueillir les informations nécessaires à la
compréhension du problème. (les pairs posent les questions et l’exposant répond s’il le
souhaite)
3- Le temps de diagnostic : exploration des hypothèses (par les pairs, l’exposant écoute)
4- Le temps de co-construction d’ébauche de résolution (par l’exposant)
5- Le temps d’évaluation de la séance d’analyse des pratiques.

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