Citations :
Ecrit : Tice
Barréde Miniac (2003) « loin de détrôner l’écrit (...), les nouvelles
technologies en rendent l’usage encore plus nécessaire, en multiplient et en
complexifient les usages. ».
Les apprenants de nos jours sont tous « des alphabétisés du numérique »
Bouchardon (2014
Donc, est numérique toute écriture non manuscrite réalisée loin « des supports
matériels manuels traditionnels par le biais des codages numériques. Il s’agit de
l’écriture et des écrits produits par des outils informatiques ou télématiques. »
Joannidès (2014
Bouchardon (2014 : en ligne) souligne trois modalités d’écriture numérique :
écriture multimédia, écriture interactive et écriture collaborative :
- écrire avec plusieurs formes sémiotiques différentes (texte linguistique,
image, son, vidéo) : écriture multimédia ;
- écrire/lire en interagissant avec un programme : écriture interactive (l’écriture
hypertextuelle est un exemple d’écriture interactive) ;
- écrire un même texte à plusieurs (éventuellement en même temps en
différents lieux) : écriture collaborative (synchrone).
Pour leur part, Alamargot& Morin (2019 : 709) font de la maîtrise de l’écriture
numérique un gage de la réussite scolaire et sociale :
« La maîtrise de la production écrite et de ses différentes composantes
(graphomotrice, orthographique et textuelle) s’avère déterminante pour la
réussite scolaire. De surcroît, avec la généralisation des technologies de
l’information et de la communication, cette maîtrise s’impose aujourd’hui non
seulement comme l’un des critères d’efficience académique et professionnelle,
mais également comme l’une des conditions d’intégration sociale. ».
Institut national de recherche pédagogique INRP 2006
La littératie a évolué « d’une conception historiquement liée au savoir lire-
écrire-compter vers un continuum de connaissances, de compétences et de
stratégies permettant d’utiliser les technologies numériques et les outils de
communication» : Un continuum de compétences
Plutôt que de limiter la littératie à des compétences isolées, on parle
aujourd’hui de continuum :
Connaissances : comprendre les concepts fondamentaux liés aux
technologies et à leur fonctionnement.
Compétences : savoir utiliser ces outils pour résoudre des problèmes,
apprendre, ou collaborer.
Stratégies : développer une pensée critique face à l’information et être
capable d’apprendre tout au long de la vie.
Granger & Moreau (2018
définissent la littératie comme « la capacité de lire, d’écrire et de
communiquer efficacement, sur différents supports afin de se développer et de
fonctionner dans le quotidien en réalisant ses buts et en exploitant son
potentiel. »
Grégoire &Karsenti (2013 : 125) soutiennent qu’un « faible niveau de littératie
conduit fréquemment à l’exclusion sociale. ».
Shanahan&Shanahan (2008 : 43-45) attribuent trois niveaux de compétences
à ce processus acquisitionnel. Les deux premiers niveaux sont relatifs à la
littératie générale tandis que le troisième est lié à la littératie disciplinaire :
a) le premier niveau appelé « le niveau de base de compétences en littératie
» : il s’agit de savoir lire et écrire.
b) le niveau intermédiaire de littératie qui implique des habiletés de
lecture/compréhension qui permettent de traiter et d’analyser des
informations en se basant sur les connaissances antérieures et en déployant
des stratégies d'apprentissage adéquates en vue d’effectuer les tâches de
lecture/écriture ;
c) le troisième niveau (le niveau supérieur) est corrélatif à la littératie
disciplinaire : il s’agit des compétences spécifiques à une discipline dans des
situations complexes, inédites et en contexte authentique. Autrement dit,
savoir mobiliser des connaissances spécialisées pour résoudre des problèmes,
discuter et étayer sa pensée.
Martin (2006) selon laquelle « la littératie numérique serait la connaissance,
l'attitude et la capacité à utiliser des outils et installations numériques pour
identifier, accéder, gérer, intégrer, évaluer, analyser et synthétiser
des ressources numériques, construire de nouvelles connaissances, créer des
expressions médiatiques et communiquer avec les autres, dans le contexte de
situations de vie spécifique, afin de permettre une action sociale
constructive ; et de réfléchir à ce processus6 »
La littératie numérique scolaire constitue « les compétences à construire des
connaissances et à raisonner, dans le contexte des activités proposées par
l’école, avec ou à partir des documents numériques. » (Ferone et al., 2016 :
366).
Elle doit représenter une priorité dans le processus acquisitionnel de l’écrit
surtout en langues étrangères. Il s’agit de s’intéresser « aux compétences
particulières que les élèves développent dans la fréquentation des documents
numériques à l’école et dans l’usage qu’ils en font. » (Ferone et al., 2016 : 367).
Aussi, faut-il tenir compte du fait que ces élèves commencent à se familiariser
avec l’écrit bien avant la scolarisation développant ainsi des pratiques
scripturales scolaires et extrascolaires qu’il faudrait prendre en charge dans
l’enseignement/apprentissage de la production écrite.
« L’ordinateur, par ses fonctionnalités techniques, « prend en charge » une
part des activités d’écriture qui deviennent en quelque sorte « assistées ». On
peut dire que l’écriture numérique sous-jacente ou l’intelligence logicielle
embarquée (qui déplace, corrige, substitue automatiquement des éléments)
facilite les activités d’écriture des usagers : ils ne sont plus seuls à écrire, mais
aidés par les fonctionnalités techniques de l’ordinateur dans cette tâche. »
(Bros, 2009
Littératies numériques : quels enjeux pour la didactique de l’écriture-
lecture ?
Réponse à Jeannine Gerbault
Marie-Claude Penloup litteracie numirique et ecrit
De nouveaux gestes face à l’écrit
R. Chartier « la révolution numérique » « en brisant le lien ancien noué
entre les discours et leur matérialité […] oblige à une radicale révision des
gestes et des notions que nous associons à l’écrit »
F. Benamou (ibid.), reprenant les propos de R. Chartier, évoque les «
deux bouleversements » que connaît la lecture, l’un étant qu’elle subit « un
processus de fragmentation », l’autre qu’elle acquiert une dimension
interactive. A quoi il faut rajouter ce que relève J. Gerbault, à savoir le fait que
le caractère multimodal de la communication électronique nécessite le
développement de compétences spécifiques.
L’écriture est concernée, comme la lecture, par l’interactivité propre à la
communication électronique. Elle est, par ailleurs, affectée dans sa forme
même dans la mesure où, à côté du français standard, se développe un français
dit « électronique » ou encore « langage SMS » caractérisé par un certain
nombre de procédés scripturaux liés à la fois à des besoins techniques (jusqu’il
y a peu les messages sur les téléphones portables ne devaient pas comporter
plus de soixante signes) et à des manifestations identitaires. Trois processus
peuvent ainsi être observés2 :
Un processus de simplification : abréviations (slt pour salut), troncations par
apocope –
toujour- ou aphérèse (otel), suppressions de signes (diacritiques, ponctuation…)
;
11 un processus de spécialisation qui donne lieu à diverses créations de
néologismes avec
par exemple une écriture sémio-phonologique (résO – 2manD) ou des
emprunts (– news – Ic
(pour I see) ;
12 un processus, enfin, d’expressivité avec le recours à des « emoticon » : F0
4A F0– 4C (content –mécontent) et à la répétition de signes pour traduire un
niveau d’implication ou d’émotion dans le message : C la finnnnn – Ta di
koi ? ? ? ? ? ?
Le rôle du professeur de français
Les pratiques de lecture et d’écriture décrites ci-dessus s’acquièrent très largement en
dehors de l’école « par le biais de processus informels d’apprentissage et de fabrication de
sens » (Barton, Hamilton, 2002 : 52)
L’école, face aux littératies numériques, se trouve dans une situation similaire à celle de
l’oral : elle doit s’adapter à des compétences que les élèves acquièrent en grande partie en
dehors du cadre scolaire. Cela impose de redéfinir le rôle du professeur de français.
Selon J. Gerbault, la « culture numérique » ne se réduit pas aux compétences techniques
nécessaires pour utiliser les outils numériques, mais inclut également une dimension
critique ou meta-littératie. Cette dimension implique une réflexion sur les usages des
technologies, leur impact social, et les modes de lecture et d’écriture qu’elles induisent. Elle
pousse à interroger les pratiques numériques, à comprendre les mécanismes qui sous-
tendent ces pratiques (comme les algorithmes ou les biais cognitifs) et à adopter une
posture consciente et réfléchie face aux contenus numériques.
Dans ce contexte, le rôle du professeur de français se décline en trois dimensions principales :
1. Professeur de lecture : Aider les élèves à comprendre et à maîtriser les modes
spécifiques de lecture propres aux supports numériques.
2. Professeur de communication : Sensibiliser aux usages des outils numériques et à
leur impact social.
3. Professeur de langue : Observer et analyser la variété des usages du français en
fonction des contextes numériques.
Ce dernier point, qui touche à la question hypersensible de l’enseignement de la norme,
mérite qu’on s’y arrête. Comment appréhender, en effet, les mutations que fait subir à
l’écrit l’écriture électronique ? Ne constituent-elles pas une menace pour la maîtrise du
français standard aux niveaux orthographique et textuel, particulièrement en phase
d’apprentissage de la norme ? Ce point de vue, énoncé par J. Gerbault dans sa
communication (« les textos martyrisent la langue ») est largement attesté ou évoqué
ailleurs (Anis, 2001, Ameka, 2006 : 177).
La généralisation des « styles textos » pourrait ainsi constituer une menace pour la langue
écrite et la culture par le fait qu’elle risque d’engendrer la marginalisation des pratiques
normées et donc, un appauvrissement de l’écriture qui peu à peu « souffrirait de n’être plus
ou seulement peu pratiquée dans sa forme la plus riche » (Jalabert, 2006).
La baisse attestée du niveau des élèves en orthographe est-elle à imputer, entre autres
causes, au développement de l’écriture électronique ? Ces questions méritent d’être posées
et approfondies, loin de toute prise de position idéologique : il appartient à l’école de la
situer, en contexte, comme un usage possible de l’écrit qui s’écarte, certes, du français
standard normé exigé à l’école mais qui a sa pertinence et peut servir de support à une
prise de conscience des questions de norme et de variations, hors de toute stigmatisation
des usagers.
Les littératies numériques permettent de remettre en question l’idée que la langue
française, surtout à l’écrit, se limite à une norme unique et standardisée. Cette vision,
encore dominante dans l’école, est réductrice. Aussi, ces littératies permettent d’ouvrir la
voie à une « plurilittératie » car elles encouragent une variété d’écrits différents de la
norme standard et favorisent le contact fréquent entre plusieurs langues dans le répertoire
des usagers, enrichissant ainsi les pratiques langagières et la vision de la langue.
Comme le note I. Pierozak à propos de ce qu’elle nomme les « espaces communautaires
électroniques » : ils « permettent aux enfants uniquement francophones d’expériencer une
compétence plurilingue et pluriculturelle, notamment au plan graphique » (Pierozak,
2010 : 93). Le rôle du professeur de français est triple : il s’agit de faire prendre conscience
de la variation, de la faire analyser aux plans linguistique et pragmatique et d’y entraîner
de manière réflexive (exercices de transcodage d’un SMS en français standard par exemple).
Les TIC : outils pour la classe de français
Même si, comme le note D. Leu, le défi d’une formation des enseignants à l’utilisation des
nouvelles technologies de l’information et de la communication n’est pas encore relevé au
niveau où on pourrait l’espérer, de nombreux travaux montrent, pour la didactique du
français, combien ces dernières sont susceptibles de modifier le paysage de l’enseignement-
apprentissage du français écrit. Je relèverai en particulier quatre domaines de
transformation :
Au plan cognitif, comme l’explique J. Gerbault, l’hypertexte transforme les
apprentissages littéraires en bouleversant la linéarité traditionnelle de la lecture ; il incite à
une navigation non linéaire où le lecteur explore des chemins multiples, favorisant une
lecture associative et fragmentée qui sollicite de nouvelles compétences, comme le tri des
informations, la mise en relation des contenus, et une réflexion critique sur les sources et les
contextes des textes consultés.
Mais le traitement de texte, à lui seul, modifie la production écrite. Et ce à deux niveaux :
d’une part, le traitement de texte joue un rôle facilitateur dans l’enseignement-
apprentissage des pratiques de révision et de réécriture (Audran, Del Perugia, 2000) grâce à
ses fonctions d’édition (remplacer, supprimer, déplacer) qui familiarisent avec la
transformation du texte (ajout, déplacement, effacement) ; d’autre part, il libère le
scripteur de certains aspects de la production : de certains actes moteurs propres à
l’écriture manuscrite (Ameka, 2006 : 64) et du travail de correction orthographique le temps
de l’écriture, grâce à l’existence de correcteurs.
L’usage des TIC est propre, par ailleurs, à diminuer l’insécurité scripturale des
apprenants. Le « passage à l’écriture » met tout usager de l’écriture en situation
anxiogène, de manière constitutive, car il est nécessairement pris dans un réseau de
tensions entre deux pôles. Un pôle positif : attraction, communication, protection du
territoire. Un pôle négatif : exposition de soi, évaluation etc. L’évaluation des écrits et les
sanctions des écarts par rapport à la norme ont pour effet de majorer l’anxiété et, dans le
pire des cas, d’inciter l’usager à éviter la prise de risque que signifie le passage à l’écriture.
Provoquer, à l’école, une communication électronique dont les usagers savent de plus en
plus qu’elle accepte des normes plus souples mais aussi que le professeur ne les maîtrise pas
mieux que les élèves (souvent moins bien), c’est donner sa chance de passer par-delà le
blocage lié à une maîtrise de la langue incertaine pour aller vers la communication écrite.
Par ailleurs, et c’est en lien d’ailleurs avec le point précédent, les TIC amènent à mettre en
place des pratiques de communication « authentiques » (Chenevez, 2001), plus motivantes.
Ces dernières incitent l’élève à tenir compte des conditions de réception et en particulier,
des destinataires, ce qui peut éviter nombre de malentendus comme c’est le cas avec
l’exercice traditionnel de la rédaction déconnecté de toute situation de communication, et
contribuer à donner sens au soin apporté à la production d’écrit, y compris en matière
d’orthographe :
Travailler ensemble en classe aide les élèves à mieux apprendre à écrire. Quand ils
collaborent, ils se sentent plus en sécurité et moins stressés. En discutant avec leurs
camarades, ils apprennent à réfléchir sur la langue et sur leur façon de penser, ce qui les
aide à mieux s’exprimer, à l'oral comme à l'écrit. Ces échanges leur permettent aussi
d'utiliser des expressions qui montrent qu'ils réfléchissent à ce qu'ils disent ou écrivent.
Finalement, en utilisant les outils numériques, ces pratiques peuvent devenir encore plus
efficaces et interactives, ce qui aide les élèves à développer des compétences en écriture
plus communicatives et plus réfléchies.
Cela suppose, on l’a évoqué, chez les enseignants l’acquisition de gestes professionnels
spécifiques qu’évoque pour partie J. Gerbault (accompagner un étudiant sur un forum de
discussion, repenser les enseignements à distance, utiliser des plate-formes comme
moodle etc.) mais c’est surtout sur la modification de posture que cela suppose que je
voudrais insister pour finir.
L’incidence des littératies numériques sur les postures des enseignants face aux
apprenants
Les littératies numériques, qui se développent principalement en dehors de
l'école, remettent en question l'idée de l'écriture comme un domaine réservé à l'école. Cela
oblige l'enseignant de français à repenser son rôle, car il doit non seulement identifier les
lacunes des élèves, mais aussi reconnaître leurs compétences et connaissances déjà
acquises. En effet, les élèves développent une écriture numérique dès leur jeune âge, avec
des compétences langagières et techniques qui, parfois, les rendent plus à l'aise que leurs
enseignants. Il devient donc essentiel pour l'enseignant de prendre en compte ces
compétences dans sa pédagogie.
Ce dernier se retrouve alors dans l’impossibilité de se cantonner au seul schéma descendant
d’un enseignement délivré par un maître, doté de savoir, à un apprenant ignorant.
L’expertise du maître n’est pas remise en cause mais elle peut tenir moins au savoir qu’il
apporte qu’à celui qu’il reconnaît chez l’apprenant et dont il l’aide à prendre conscience, à le
faire passer de la « connaissance » intériorisée et implicite à un « savoir » qui résulte, lui,
d’un processus d’objectivation de la connaissance et de sa théorisation dans un langage
approprié, explicite et, dès lors transférable.
Les écrits électroniques des enfants et des adolescents, utilisés en dehors de l'école, révèlent
des « connaissances ignorées » que les enseignants peuvent parfois ne pas reconnaître. Ces
connaissances peuvent être ignorées dans le sens où elles ne sont pas formellement
enseignées ou valorisées en classe, et méprisées dans le sens où elles sont souvent
considérées comme moins importantes que les savoirs scolaires. Cela entraîne un
changement dans la posture des enseignants, qui doivent reconnaître ces compétences
chez les élèves et repenser les frontières traditionnelles entre eux et les apprenants.
Mangenot (1998) « Pour qu'il y ait apprentissage, il ne suffit pas d'ouvrir des fenêtres, de
parcourir des hyperespaces, de naviguer dans des cédéroms multimédia, de dialoguer avec
un programme intelligent. Encore faut-il que l'ensemble de ces opérations soit piloté par un
sujet en quête d'informations afin de réaliser un but d'apprentissage, lequel s'insère dans un
projet social. »
Il note que cette évolution des usages de TIC va de pair avec un passage du paradigme
béhavioriste au paradigme socio-constructiviste pour l’enseignement des langues. Déjà, en
1998, Mangenot avait noté cette distinction essentielle en apprentissage du FLE, entre
activités sans échange réel, de type « entraînement », et les activités d'échange par
clavardage, audioconférence, forum et autres formes collaborative d’apprentissage.
Selon une perspective systémique, l'apprenant est un membre actif de son environnement
d'apprentissage car il co-construit ses connaissances en interagissant avec les autres
membres de son environnement (enseignants, collègues, élèves) ainsi que les outils utilisés
lors de son apprentissage [Van Lier 99].
Nous adopterons la définition de [Mangenot00], pour qui "l'intégration [des Tice], c'est
quand l'outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages".
Selon cette perspective socioculturelle vygotskienne, pour que l'apprentissage ait lieu,
l'apprenant doit avoir de multiples opportunités de pratiquer et de négocier ses
connaissances grâce à des activités pertinentes réalisées dans des contextes pertinents
« Les technologies et leur potentialités, réelles ou supposées, servent de levier pour reposer
des questions liées à l’apprentissage des langues ; […] les TICE allaient accroître la
motivation, individualiser les apprentissages, respecter les profils cognitifs, rendre
l’apprentissage plus ludique, plus attrayant, plus interactif » (Guichon, 2007 : 11).
Dans le contexte d’une pédagogie de l’action, les nouvelles applications technologiques
guident les apprenants à confronter des situations complexes ; ceux-ci seront obligés de
coopérer, d’interagir, de se mettre en contact avec l’interculturel et le plurilinguisme, et
finalement de s’autonomiser, afin de réaliser les tâches proposées.
Selon les propos de Villanueva (2007 : 9-27), la toile ouvre de nouveaux espaces aux
contacts interculturels et offre de nouvelles possibilités à la communication horizontale
entre les apprenants ainsi qu’à l’interaction avec les enseignantsconseillers. L’utilisation du
Web et des TICE en classe de FLE constitue donc une démarche pédagogique pour
l’intégration des technologies dans un processus d’apprentissage centré sur l’élève, dans le
contexte de la pédagogie actionnelle.
Comme déjà mentionné, l’apprenant devient un acteur social qui doit accomplir des tâches,
qu’on a appelées « de troisième génération ». Cela, étant donné qu’il s’agit des tâches à
effectuer à travers les outils Web 1.0 et 2.0, et que les tâches, ayant recours à Internet, ont
un rapport au réel, à l’instar d’un monde envahi par la technologie et de rapports sociaux
transformés par son utilisation.
Les apprenants, eux aussi ont changé. Ils sont plus que jamais des êtres sociaux puisqu’ils
utilisent les médias sociaux pour leurs échanges et communication, ils évoluent donc dans
un univers de plus en plus virtuel, dont les potentialités d’échanges se multiplient sans cesse
(mail, chat, sms, jeux en réseau, peer to peer, etc.). Les démarches didactiques, telles que
décrites ci-dessus, renvoient à celles de la pédagogie de projet. Il s’agit donc d’engager les
élèves dans des démarches de projet. La pédagogie du projet représente depuis longtemps
un exemple d’approche actionnelle. L’idée du projet doit être motivante pour les apprenants
mais d’autre part, le projet doit être rattaché au curriculum. Pourtant, Astolfi (1992, 1997),
détermine que le travail d’un projet en classe donne l’occasion aux apprenants de s’initier à
des actes de planification, négociation, coopération, réalisation à travers des activités qu’il
caractérise comme des exercices sans grand intérêt, en un mot « scolaires ».
Selon Rouet (2003) et Bros (2009), l’ordinateur et Internet ont entraîné des changements
importants dans les pratiques de lecture et d’écriture, le texte pouvant se combiner à des
images fixes ou animées et le support pouvant faciliter l’interactivité, ceci, sans parler de
l’hypertexte, qui hiérarchise l’information en réseaux et délinéarise la lecture. Par
exemple, l’écriture par hypermédia, nous dit Froger (2001), permet au scripteur d’accéder à
une organisation du texte dans l’espace semblable à celle d’un arbre généalogique où de
nombreuses expérimentations ont démontré qu’il ne suffit pas de construire une
organisation graphique de l’hypertexte afin d’aider le scripteur, puisque le parcours d’un
hypertexte dans la navigation n’est pas un espace géographique, mais plutôt un parcours
dans un espace sémantique. Froger précise que les élèves qui sont déjà capables de naviguer
n’ont pas besoin d’aide à ce chapitre, mais plutôt sur le plan de la signification du texte, afin
de s’en construire une représentation mentale.
Depuis les années quatre-vingt, c’est l’approche fonctionnelle qui est recommandée en
enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture en FLE, de même que la
perspective actionnelle, car elles privilégient l’activité des apprenants.