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INSTITUT SUPERIEUR DES ARTS ET METIERS

ISAM-GOMA

B.P: 385 GOMA

E-mail : isamgoma15@[Link]
SECTION : ARTS ET METIERS
OPTION : TECHNIQUE D’HABILLEMENT

IMPACT DES VISITES DES INSPECTEURS

SUR LES COMPÉTENCES DES
ENSEIGNANTS TECHNICIENS « CAS DE
L’OPTION COUPE ET COUTURE
Par NSII MISUBA Ritha
Mémoire présenté et défendu en vue de l’obtention du
Diplôme de Licenciée en Arts et Métiers
Option : Technique d’habillement
Niveau de technicité : A0
Directeur : Prof Dr BYAMUNGU NSHOMBO Jacques (Ph
D)
Encadreur : CT Janvier KAREKEZI NIYONIZEYE

Année Universitaire 2023-2024

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EPIGRAPHE

Enseigner c’est apprendre deux fois.

Joseph JOUBERT
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IN MEMORIAM

À notre Cher regretté feu père BALAY MISUBA Willy, pour l’éducation

Nous ne t’oublierons jamais.

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DEDICACE

À notre cher mari Emmanuel MAMBO BAZUNGU pour le soutien infini ;

A nos enfants Joyeuse, Jockbed, Hilda, Raphael, Victoire et Gédéon pour leurs
accompagnements.
A notre chère maman pour toute forme d’encouragement et conseils.

NSII MISUBA Ritha

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REMERCIEMENTS
L’élaboration et la rédaction d’un travail scientifique demande le concours de
plusieurs cerveaux. La réalisation du nôtre est le fruit des efforts consentis par nombreux
intervenants à qui nous adressons nos sincères remerciements.
À Dieu tout puissant, créateur de cieux et de la terre, maître de temps et des
circonstances s’adressent nos remerciements pour nous avoir donné le cœur d’être
reconnaissante et la force d’effectuer et finir nos recherches.
Nos vifs remerciements s’adressent d’abord aux autorités académiques de l’Institut
Supérieur des Arts et Métiers (ISAM) pour leurs encouragements, à tous les enseignants de
ladite institution pour avoir fait de nous ce que nous sommes aujourd’hui.
Ensuite ces mêmes sentiments de gratitude s’orientent au Professeur Docteur
BYAMUNGU NSHOMBO Jacques (Ph. D) et au Chef de Travaux Janvier NIYONIZEYE
KAREKEZI respectivement Directeur et encadreur de cette recherche qui ont accepté en dépit
de leurs multiples occupations, de diriger ce travail.
Nous remercions également le corps professoral de l’institut KYESHERO, Ecole
Internationale Saint THADOS, du lycée CHEMCHEM et du lycée KIMBILIO pour leur
accompagnement tant moral que scientifique dans notre démarche et spécialement notre préfet
des études MURASTA MINEMBE Pascal, aux directeurs des études et au comptable pour
leur accompagnement moral, scientifique et financier pour la réalisation de ce travail.
Aux camarades, amis, enfants et compagnons avec qui nous avons partagé la vie
estudiantine, il s’agit de CIGOHA RIZIKI Bernice, LINDA RAMAZANI, FARAJA AMINA,
etc. A Papa Gabriel, nous adressons nos remerciements pour sa contribution dans la saisie de
ce travail.
Que tous ceux dont les noms ne figurent pas dans ce présent travail mais ayant
contribué à la réalisation de ce dernier, trouvent l’expression de notre profonde gratitude !

NSII MISUBA Rita

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SIGLES ET ABREVIATIONS
- % : Pourcentage
- AV : Avenue
- B.P : Boîte Postale
- C.C : Coupe et Couture
- CEPAC : Communauté des Eglises de Pentecôte en Afrique Centrale
- CT : Chef de Travaux
- E .I.S.T : Ecole Internationale Saint Thados
- ECC : Eglise du Christ au Congo
- ECP : Ecole Conventionnée Protestante
- EPST : Enseignement Primaire, Secondaire et Technique
- EPT : l'Education pour Tous
- HTC : Humanité Technique Coupe et Couture
- ISAM : Institut Supérieur Arts et des Métiers ;
- N° : Numéro
- NK : Nord-Kivu
- P.N : Programme National
- Prof : Professeur
- RDC : République Démocratique du Congo
- TIC : Technologie Information et de la Communication
- ULPGL : Université Libre des Pays des Grands Lacs
- UNESCO : Organisation des Nations Unies pour la Science, l’Education et la Culture
- IIPE : Institut International de Planification de l’Education
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RESUMÉ DU TRAVAIL
L'objectif de ce mémoire est déterminer l’impact des visites des inspecteurs sur les
compétences des enseignants techniciens de la coupe et couture au sein des écoles de la ville
de Goma. Pour y parvenir, il convient d’énumérer les avantages des visites des inspecteurs
sur les compétences des enseignants techniciens de la coupe et couture ainsi de montrer
l’attitude des enseignants techniciens de la coupe et couture face aux visites des inspecteurs.
Le recueil des données a été fait par des méthodes et techniques comme : la méthode
analytique, statistique et historique suivies des techniques documentaires, de questionnaire et
d’interview.
Le présent travail se subdivise en trois chapitres : cadre théorique, méthodologie du travail
d’étude et la présentation des données.
Suite à l'enquête menée auprès des enquêtés, il se dégage les résultats suivants :
En ce qui concerne l’influence de la visite de l’inspecteur sur la compétence des
enseignants, le tableau n°5 note que 75% d’enquêtés affirment que la visite de l’inspecteur
influence leurs compétences et les résultats du tableau n°6 disent que cette visite a un impact
positif soit 61,9%. Face à cette réalité des données, nous constatons que notre première
hypothèse de départ est confirmée.
Au vu des résultats du tableau n°7, nous constatons que 16 enquêtés sur 29 soit 55,2%
affirment que l’avantage de la visite inspectorale ou administrative sur la compétence d’un (e)
enseignant (e) est l’orientation pédagogique ; 10 enquêtés sur 29 soit 34,4% disent que
l’avantage de cette visite est la formation continue et 1 enquêté sur 29 soit 3,4% souligne le
recyclage des enseignants comme le seul avantage d’une visite inspectorale et/ou
administrative sur la compétence d’un (e) enseignant (e).

A 67,8% des enseignants ont une attitude épouvantable face à une visite de classe par
un inspecteur ; 28,6% soit 8 enquêtés sur 28 présentent une attitude de joie et 1 enquêté soit
3,6% éprouve une attitude déplorable lors d’une visite en classe. (Voir les résultats du tableau
n°8).
Toutefois, la lecture du tableau n°9, nous laisse voir que 20 enquêtés sur 28 soit 71,4%
lisent aux inspecteurs une attitude d’orientation ; 5 enquêtés soit 17,9% constatent une attitude
farouche à l’égard de l’inspecteur lors d’une visite et 3 enquêtés soit 10,7% disent que les
inspecteurs, lors de leurs visites, ont une attitude de poursuite.
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Nous estimons qu’avec les remarques et observations qui seront faites permettront à d’autres
chercheurs d’approfondir davantage et de nous compléter.
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0. INTRODUCTION
0.1. ÉTAT DE LA QUESTION

L’état de la question s’engage dans une démarche à deux ordres consistant d’une part à prendre
connaissance des travaux qui ont été réalisés sur des thèmes spécifiques faisant l’objet de la
recherche et d’autre part s’efforcer de mettre la main sur des ouvrages, les mémoires et d’autres
documents utiles qui cadrent avec le problème de recherche (Frangier 1986).
C’est ainsi que nous avons parcouru les travaux des autres auteurs ci-dessous :
Akimou (2008) dans son Mémoire de Maitrise intitulé «Problématique de la formation
initiale des enseignants et son impact sur le rendement interne des écoles. Cas des Ceg
bèklikamé et bè-atikpa kagounou de lomé au Togo » souligne qu'il y a une nette différence entre
les performances des deux types d'enseignants. Les formés ont déjà acquis une pédagogie qui
leur permet de bien dispenser leurs cours ; ce qui n'est pas le cas des non formés. De plus, selon
les inspecteurs, les enseignants formés savent bien gérer la relation éducative et savent bien se
conduire devant les élèves. Ce qui n'est pas le cas des enseignants non formés qui ne s'attardent
pas à s'emporter une fois que les élèves leur posent des questions pièges. Pour les inspecteurs
formateurs, l'enseignant n'est pas supposé connaître tout, mais il doit savoir se conduire dans la
classe une fois qu'il se voit bloquer par une question d'un élève et ceux qui arrivent à respecter
ces consignes sont pour la plupart des enseignants formés et qui subissent des visites et acceptent
des orientations.
Faraja (2016) dans son mémoire intitulé « Impact des visites des inspecteurs sur la
performance des enseignants des ECP/8ème CEPAC/Goma » conclut en disant que les
enseignants considéraient les inspecteurs comme étant des personnes qui venaient ennuyer
l’ordre pédagogique dans le processus d’enseignement-apprentissage, surtout lorsqu’ils arrivent
comme des agents de la police en essayant de faire la pression sur les gens qu’ils ont rencontrés
au lieu de se comporter en collaborateurs.
Malgré que les inspecteurs ne se comportent pas en collaborateurs, les remarques et les
conseils donnés à la fin de la visite, pour certains enseignants, améliorent leurs stratégies et les
rendent plus efficaces dans leur profession.
Mouhamadou (2010) scrute dans son mémoire intitulé « Interaction entre élèves
inspecteurs lors des activités collaboratives et coopératives initiales » que la culture
professionnelle des inspecteurs de l'éducation s'inscrit ainsi dans un processus dynamique où
l'inspecteur doit prendre conscience du développement de compétences nécessaires pour exercer
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avec efficience les missions qui lui sont confiées dans un contexte de réforme en évolution
constante. L'évolution de la formation des inspecteurs de l'éducation ces dernières années pose
une exigence de professionnalisation qui nécessite la maîtrise de compétences spécifiques dont
l'acquisition ne procède pas d'un simple transfert de savoirs et de savoir-faire déjà acquis.
C'est pourquoi, la professionnalisation des inspecteurs de l'éducation, en formation
initiale et continue, renvoie ainsi à la notion de parcours où l'inspecteur est dans les dispositions
d'appréhender sa situation professionnelle dans son entière complexité et d'agir de manière
appropriée. Garants de la qualité des savoirs transmis, organisateurs du système éducatif,
régulateurs de son fonctionnement et évaluateurs de ses résultats, les inspecteurs de l'éducation
restent un levier stratégique majeur dans la réalisation de la politique éducative pour une
efficacité accrue du système.
Pour Ali (2010) dans son mémoire intitulé « Rôle de l’expert didactique (inspecteur
formateur) dans la formation continue des enseignants de Français des 2ème et 3ème paliers »
scrute que le domaine de la formation continue des enseignants est une formation considérée
comme un enjeu majeur pour la réussite de la réforme du système éducatif. Cette formation
continue apparait comme indispensable pour le développement professionnel et personnel des
enseignants. Toutefois, la formation des enseignants permet d’acquérir de nouveaux savoirs
scientifiques et didactiques à même de les rendre aptes à analyser et modifier leurs pratiques
pédagogiques. Par ailleurs, les enseignants sont souvent déçus par la formation continue qui leur
est proposée ou imposée, et confirment rarement son influence sur la pratique. De plus cette
formation continue n’arrive pas à répondre aux nombreuses exigences de la société et des
enseignants. D’ailleurs nombreux sont les enseignants qui, en dépit de leur désir de bien faire,
leur volonté, leur expérience, n’arrivent pas ou parviennent difficilement à intégrer leur pratique
dans l’optique de la réforme du système éducatif, réforme qui s’appuie non seulement sur de
nouveaux programmes et manuels, mais aussi et surtout qui impose de nouveaux réflexes, de
nouveaux comportements pédagogiques.
Quant à nous, notre étude traite de l’impact des visites des inspecteurs sur les compétences
des enseignants techniciens. Cas de l’option coupe et couture. Et en ce sens, l’originalité de notre
recherche est qu’elle cherche à savoir l’influence des visites des inspecteurs ainsi que leurs
avantages dans les compétences des enseignants visités, surtout ceux de la coupe et couture au
Lycée Chemchem, Lycée Kimbilio, Ecole Internationale Saint Thados et l’Institut Kyeshero.

0.2. PROBLÉMATIQUE
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Face aux transformations très profondes du système éducatif après 1945, la question de
l’évaluation des enseignants est plusieurs fois mise en débat et prend une acuité plus forte encore
dans les années 1968-1980 puis au tournant du siècle nouveau. (Ferrier 1997)
Depuis quelques années, la qualité de l’éducation est devenue un sujet préoccupant dans
plusieurs pays. Un rapport sur la qualité de l’éducation, publié par l’Organisation de Coopération
et de Développement Economique en 1989 souligne que les pays de cette organisation
considèrent que c’est au niveau des directions d’école que les efforts doivent être déployés pour
améliorer la qualité de l’éducation.
Au Québec, par exemple, dans son rapport annuel de 1986-1987, le Conseil Supérieur de
l’Education affirme pour sa part qu’une dimension, longtemps négligée, doit être privilégiée :
cette dimension, cette longueur d’ondes, qu’on nomme écoles, collèges ou université où se joue
effectivement la qualité de l’éducation doit à tout prix redécouvrir : la qualité de l’éducation
comme un enjeu pour chaque établissement (UNESCO 1987).
L’étude de la qualité de l’éducation dans les pays développés et en développement et des
facteurs qui y sont associés est hautement d’actualité. En dépit de l’aspect trop controversé des
résultats auxquels elles sont parvenues, ces études ont néanmoins réussi à faire progresser la
connaissance dans ce domaine. Confrontés à d’énormes besoins socio-économiques, les pays en
développement se sont lancés, au lendemain de leur indépendance dans les processus de la
démocratisation de l’éducation qui avait un grand écho dans les années soixante. Ils fondaient
alors un grand espoir sur cette opération de la grande envergure ayant comme objectif
fondamental l’atteinte du progrès scientifique et technique. Ils s’étaient pressés de se doter de
main-d’œuvre qualifiée et de faire de l’égalité des chances une réalité concrète. Ils ont, à cet
effet, beaucoup investi dans la scolarisation des masses, se sont même endettés pour couvrir
d’énorme dépenses qu’exigeait une telle entreprise (Brookover 1979).
Des politiques éducatives ont été élaborées en vue d’instituer des systèmes éducatifs
nationaux répondant aux nouvelles aspirations des individus et aux besoins des pays. Mais,
l’espoir qu’ils avaient placé dans la scolarisation des masses s’est vite évaporé. On s’est rendu
compte que, après plusieurs décennies marquées par tant d’efforts et de sacrifices, on n’est pas
arrivé aux résultats escomptés. Les problèmes de déscolarisation, d’analphabétisme, d’échec, de
redoublement, etc, apparaissent comme des maux persistants dans leur système éducatif.
Les pays développés ont vite réagi devant de tels problèmes, ils se sont mobilisés au
cours des dernières années autour du slogan « une éducation de qualité pour tous » pour lutter
contre le phénomène d’échec considéré comme le principal fléau qui déstabilise leur société.
Pour ces pays, il est devenu clair que l’enseignement est l’une de grandes influences formatrices
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de la société. Ces pays préconisent alors d’entreprendre des réformes radicales pour donner plus
d’autonomie aux écoles, plus d’émancipation dans la vie de l’école aux enseignants, aux parents
d’élèves, aux autorités locales, aux inspecteurs (Bonnet et al. 1989).
En Afrique Subsaharienne, l’acte d’inspection demeure généralement constitué par une
observation d’une séquence de classe ou deux, une analyse des documents sollicités par
l’inspecteur (outils du maître, cahiers des élèves, livrets d’évaluation…) et un entretien soit
immédiat ; cas le plus fréquent, soit ultérieur. La technique de l’interrogation avec des questions
pas toujours compréhensibles et des réponses attendues que l’inspecteur a clairement à l’esprit,
n’est pas disparue des pratiques. Cet acte fait objet d’un rapport plus ou moins long, avec ou non
une partie formellement consacrée à des pistes de progrès et à des propositions pour la personne
et l’équipe (UNESCO 2007).
La qualité professionnelle des enseignants a été mesurée moins par les résultats de leurs
élèves que par l’écart entre un profil-type ou idéal, en tout cas normatifs, de bons enseignants et
les profits observés sur le terrain par les corps d’inspection. On trouve encore d’innombrables
traces dans les rapports des inspecteurs qui conservent en mémoire ce que devrait être un bon
enseignant, notamment du point de vue des techniques pédagogiques, c’est sur base, par
exemple, qu’est fréquemment privilégié l’enseignement par petits groupes sur l’enseignement
collectif et frontal, ou « les situations à la base de mémorisation, ou encore des enseignants
participatifs sur les maîtres directifs » (Demeuse et al. 2005).
Pour le cas de la République Démocratique du Congo, les enseignants, comme tous les
autres professionnels ont besoin d’une motivation, d’un soutien pour réaliser correctement leur
travail et s’épanouir. Dans presque tout le système éducatif, il existe un groupe des partenaires
éducatifs chargés de cette tâche. C’est ainsi que l’Etat Congolais entant que premier partenaire
éducatif choisit parmi les techniciens de l’éducation un personnel compétent, doué en matière qui
peut faire progresser l’enseignement national. Ces techniciens ne sont autres que des Inspecteurs
de l’Enseignement. Ce corps des Inspecteurs Scolaires en République Démocratique du Congo,
en sa qualité de service technique du ministère ayant cet enseignement en charge joue un rôle de
l’œil et l’oreille de l’Etat à travers les établissements d’enseignement : il est comme un agent de
liaison placé au centre du groupe des partenaires éducatifs. Cependant, il est chargé de vérifier,
contrôler, surveiller, et à encourager le travail exercé dans des établissements d’enseignement ;
de renforcer toutes les activités éducatives dans le cadre étroit de règlement et circulaire ainsi
que aussi de subordonner l’enseignement à la hiérarchie. En fait, leur fonction consiste à fournir
une aide régulière aux enseignants et donner des conseils à ces derniers pour faire partir de la
description de poste de celui-ci (Kapile 2021).
 5

Parce que nous avons été tous élèves et que nous avons vu un jour un inspecteur s’asseoir
au fond de la salle de classe, ou encore parce que des enseignants, membres de notre entourage,
nous ont raconté leur propre inspection, nous avons presque tous une représentation de ce qu’est
l’évaluation des professeurs de l’enseignement secondaire. Il n’est pas nécessaire d’appartenir au
milieu de l’éducation national pour savoir que la visite d’un inspecteur est une obligation
institutionnelle pour les enseignants.
L’inspecteur reste bien souvent dans l’imaginaire collectif ce personnage austère,
autoritaire, n’ayant d’autres objectifs que ceux de veiller à la conformité des enseignements et
d’assurer des recadrages quand des écarts à la norme apparaissent. Au sein même du milieu
enseignant, les représentations sont d’évidence moins caricaturales. Mais il suffit de rentrer dans
une salle des professeurs et d’engager la discussion sur le sujet pour entendre des propos
comme : « les inspecteurs viennent vérifier qu’on est dans les clous et rien de plus ! » ou bien
« ils arrivent avec des critères précis et ils cochent des cases. Quand cela ne va pas, ils vous
tapent sur les doigts… » (Xavier 2012).
C’est devant toutes ces inquiétudes des visites des inspecteurs, qu’on cherche à répondre
aux questions suivantes dans notre travail :
0.2.1. QUESTION GLOBALE
Quel est l’impact des visites des inspecteurs sur les compétences des enseignants techniciens
de la coupe et couture ?
0.2.2. QUESTIONS SPECIFIQUES
 Quels sont les avantages des visites des inspecteurs sur les compétences des
enseignants techniciens de la coupe et couture ?
 Quelle est l’attitude d’un enseignant techniciens de la coupe et couture face à une
visite d’un inspecteur ?

0.3. HYPOTHÈSES
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A nos questions de la problématique, nous avons émis les hypothèses suivantes :

0.3.1. HYPOTHESE GLOBALE
Les visites des inspecteurs ont un impact positif sur les compétences des enseignants
techniciens de la coupe et couture ;
0.3.2. HYPOTHESES SPECIFIQUES
 Les orientations pédagogiques, la formation continue ainsi que les conseils sont les
avantages des visites des inspecteurs sur les compétences des enseignants techniciens
de la coupe et couture ;
 L’enseignant technicien de la coupe et couture éprouve une attitude épouvantable
face à une visite d’un inspecteur.

0.4. OBJECTIF DE LA RECHERCHE

0.4.1. OBJECTIF GLOBAL
L’objectif global de notre travail est de déterminer l’impact des visites des inspecteurs sur les
compétences des enseignants techniciens de la coupe et couture au sein des écoles de la ville de
Goma.
0.4.2. OBJECTIFS SPECIFIQUES
 Enumérer les avantages des visites des inspecteurs sur les compétences des enseignants
techniciens de la coupe et couture ;
 Montrer l’attitude des enseignants techniciens de la coupe et couture face aux visites des
inspecteurs.

0.5. CHOIX ET INTERET DU SUJET

0.5.1. CHOIX
Le choix de notre sujet est tributaire de plusieurs raisons, la première est d’avoir la
curiosité scientifique, d’être en mesure de saisir le pourquoi et comment d’un phénomène
d’étude. La seconde, est la curiosité au développement éducatif et d’amélioration des enseignants
techniciens de la coupe et couture face aux visites des inspecteurs.
0.5.2. INTÉRÊT
Notre travail trouve son intérêt à deux niveaux :
Du point de vue scientifique, ce travail pourra servir d’outil de référence à d’autres
chercheurs qui seront intéressés par le secteur d’habillement et d’éducation.
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Pédagogiquement, les résultats de ce travail pourraient aider les autorités scolaires à prendre
conscience de l’importance des visites des inspecteurs sur les compétences des visités
(enseignants).

0.6. DÉLIMITATION SPATIO-TEMPORELLE

Pour bien mener notre étude, il nous a été indispensable de la limiter dans l’espace et dans le
temps. C’est ainsi qu’elle se borne dans une période allant de 2023 à Septembre 2024, des temps
que nous jugeons d’années scolaires et dans l’espace, notre étude est menée dans des écoles de la
ville de Goma, ayant à leurs seins l’option coupe et couture plus particulièrement l’Institut
Kyeshero. Lycée ChemChem, Lycée Kimbilio et l’Ecole Internationale Saint Thados.

0.7. SUBDIVISION DU TRAVAIL

Outre l’introduction, la conclusion et les pages préliminaires, ce travail détient 3

chapitres dont :
 Le premier porte sur le cadre théorique ;
 Le deuxième sur la méthodologie du travail ;
 Le troisième sur la présentation, analyse des données et interprétation des résultats.
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PREMIER CHAPITRE: CADRE THÉORIQUE

I.0. INTRODUCTION

Dans ce chapitre, il sera question de définir les concepts clés pour une meilleure
compréhension du travail avant d’entrer dans le vif de notre sujet. C’est ainsi que ce chapitre
aborde quelques notions de base en rapport avec notre travail.

I.1. DÉFINITION DES CONCEPTS

I.1.1. Impact
L’impact désigne l’effet, l’influence ou les conséquences qu’un événement, une action ou
une décision peut avoir sur un individu, un groupe ou un système. Il peut être positif ou négatif,
immédiat ou à long terme et ses mesures en fonction des changements qu’il provoque (Hattie
2009)
I.1.2. Visite
La visite Est l’action de visiter pour examiner, vérifier, expertiser, etc. Par visite nous
comprenons « toute forme d’observation exercée par une personne de l’extérieur dans le cadre de
porter une suggestion et/ou des orientations s’il saverait qu’il y a des difficultés remarquées de la
part de visiteur » ([Link] ).
Toutefois, nous remarquons que la visite d’un inspecteur a comme objectif d’observer les
pratiques d’enseignements, la gestion de classe et les stratégies pédagogiques mises en place par
l’enseignant. Et pour une autorité scolaire, la visite de classe a comme objectif de s’assurer que
les méthodes utilisées sont conformes aux attentes du ministère de l’éducation et qu’elles
favorisent la réussite des élèves.
I.1.3. Inspecteur
Personne ayant en charge la surveillance et le contrôle, dans un service, un organisme ou une
administration, de l'activité des employés, du fonctionnement, de l'application des lois et des
règlements en vigueur. Dans le cas qui est le nôtre, un inspecteur est un fonctionnaire chargé par
le ministre de l'Éducation Nationale d'inspecter les établissements d'enseignement, d'animer et de
diriger l'enseignement, de noter le personnel enseignant (Goncourt, Journal,1890).
I.1.4. Compétence
Selon la discipline scientifique, la compétence n'est pas définie de la même façon, ne se relie
pas aux mêmes notions, et ne comporte pas les mêmes enjeux (Klarsfeld 2000).
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Le concept est différent de celui de performance (ce qui est observé, le résultat d'un test par
exemple), car la performance est une mesure de quelque chose que l’on fait pour avoir une idée
sur le bon niveau ou pas des résultats.
Par exemples les performances scolaires : Prendre les résultats qu’on mesure pour savoir s’ils
sont bons. Les indications de la performance mesurent l’action des gens pour leurs activités.
En psychologie du développement et psychologie cognitive, la compétence est une capacité
ou une habileté et touche tous les domaines d'étude de la psychologie.
En ressources humaines, une compétence « est une aptitude de capacités (savoir, savoir-
faire, savoir-être) mobilisables nécessaire à l'exercice d'une activité (personnelle ou
professionnelle) dans un poste déterminé » (Palazzeshi 2015).
La notion de compétence émerge à des époques différentes, et dans des champs scientifiques
différents : linguistique, ergonomie, psychologie, sciences de l'éducation, sociologie, puis
seulement ensuite gestion (gestion des ressources humaines et stratégie d'entreprise)
I.1.5. Enseignant
Un enseignant « est une personne chargée de transmettre des connaissances ou méthodes de
raisonnement à autrui dans le cadre d'une formation générale ou d'une formation spécifique à
une matière, un domaine ou une discipline scolaire ». Le terme « enseignant » désigne la
personne qui enseigne aux élèves (([Link]).
Dans certains contextes, les enseignants peuvent également être appelés « professeurs ».
En France, le corps des professeurs des écoles a remplacé celui des instituteurs dans le primaire.
Dans le secondaire, l'ensemble des enseignants sont désignés comme professeurs (professeurs
certifiés et professeurs agrégés).
En revanche, à l'université, le titre de professeur désigne le grade le plus élevé
d'enseignement, statutairement supérieur à celui de maître de conférences. Le terme
« professeur » n'est donc pas réservé à l'enseignement universitaire, mais reste toutefois d'usage
réservé dans le cadre de celui-ci.
Lorsque l'organisation de l'ensemble de la scolarité d'un élève est prise en charge par un
enseignant employé à titre privé, on le qualifie alors de précepteur.
Pour exercer son métier, le professeur doit posséder une
certaine compétence pédagogique généralement acquise par l'expérience ou au cours
d'une formation spécialisée.

I.2. REVUE DE LA LITTÉRATURE SUR LE SUJET

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Dans les systèmes éducatifs, les missions des inspecteurs sont donc réparties en tâches
d’administration pédagogique et tâches d’expertise administrative. Les activités de l’inspecteur
sont référencées à des concepts qui illustrent leur statut de managers de l’éducation. Le contrôle,
notamment le contrôle de conformité, est considéré comme son activité traditionnelle. Les
inspecteurs sont chargés de la régulation interne (régulation intra-niveau de système) et de la
régulation externe (relation du système éducatif et du système social) qui renferment chacune
une régulation statique et une régulation dynamique (Dickele 2005).
Par la régulation statique, les inspecteurs cherchent à maintenir la cohérence du système
et son homogénéité, d’assurer les transmissions, les décisions et les informations, de corriger les
déformations possibles, de servir d’agent de liaison entre les différents niveaux hiérarchiques,
mais aussi entre les différents agents à un même niveau.
La régulation dynamique est le moyen de veiller à l’efficacité du système, d’introduire
des innovations et des articulations entre des innovations sectorielles. Les inspecteurs de
l’éducation sont au cœur du pilotage du système éducatif. Ils œuvrent dans le pilotage stratégique
(définition des politiques et objectifs, affectation des ressources), dans le pilotage de gestion
(répartition des tâches et des moyens en rapport avec les politiques et les objectifs du pilotage
stratégique) et dans le pilotage opérationnel (procédures répétitives et décisions d’ajustement
dans la réalisation des tâches) (Dickele 2005).
Toute discussion sur la réforme des services d’inspection doit commencer par
s’interroger sur les rôles principaux qu’ils sont censés jouer. La terminologie employée pour
identifier le personnel d’inspection peut permettre une première identification de ces missions.
On note de profondes variations terminologiques d’un pays à l’autre. Dans certains pays,
le mot « inspection » semble véhiculer une connotation trop négative. On utilise donc à la
place des mots et expressions comme « superviseur », « conseiller », « personne
ressource » ou simplement « responsable de l’éducation » ou « responsable de district ».
Au-delà de cette diversité des appellations pourtant, les rôles que ces agents sont censés
accomplir ont beaucoup de points communs (Raig et al. 1998).
Le mot inspection renvoie habituellement à deux tâches distinctes mais
complémentaires : d’une part, le contrôle et l’évaluation et, d’autre part, le conseil et l’appui
aux enseignants et aux directeurs et/ou chef d’Etablissement . Pour mener à bien ces fonctions,
les inspecteurs se situent en principe en dehors de l’école, au niveau local, régional ou central, et
effectuent des visites périodiques dans les établissements. Ils peuvent aussi servir d’agents de
liaison entre les écoles et intervenir comme intermédiaires pour faire le lien entre les
écoles et les différents services administratifs, à tous les niveaux. Bien sûr, au sein de l’école
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comme dans son environnement immédiat, plusieurs acteurs peuvent aussi appuyer les
enseignants et contrôler ce qui se passe dans les établissements. Les chefs, les enseignants-
conseillers pédagogiques, les représentants des parents et les membres du comité scolaire
sont dans ce cas.
I.2.1. LA POLITIQUE DE L'UNESCO SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Les bons enseignants sont la pierre angulaire de l'éducation de qualité. Chaque jour, les
enseignants donnent des bases humaines au développement durable en aidant chaque enfant qui
leur est confié à développer ses capacités et à concrétiser son désir d'apprendre. Sans
enseignants, la réalisation de l'Education pour tous (EPT) serait un rêve impossible.
Les enseignants sont au cœur même de l'action de l'UNESCO. Chaque jour, ils sont plus
de 60 millions à prendre en charge un milliard d'enfants, à leur donner matière à penser et à
méditer. Toutes les démarches qui visent à améliorer la qualité de l'éducation, à promouvoir la
paix et l'harmonie et à combattre les discriminations s'appuient nécessairement sur les
enseignants. Les enseignants travaillent avec les enfants qui seront les dirigeants de demain.
Cependant, ceux-ci ne peuvent être efficaces qu'à condition d'avoir reçu une formation
adéquate, d'être motivés, de travailler dans un cadre acceptable, d'être correctement rémunérés et
d'avoir des possibilités de carrière attrayantes. l'UNESCO renforce les capacités des enseignants
du monde entier en s'appuyant sur les normes relatives aux questions professionnelles, sociales,
éthiques et matérielles établies par les Recommandations de 1966 et 1997 sur la condition du
personnel enseignant. Le monde manque cruellement d'enseignants. L'Unesco contribue à ajuster
les politiques nationales afin de mettre un frein à l'expatriation et à l'abandon des enseignants.
Elle aide les pays à donner des compétences professionnelles aux
« enseignants bénévoles » recrutés par des gouvernements désemparés pour palier à la pénurie
aiguë d'enseignants.
Selon l'UNESCO (1998), pour qu'elle soit efficace, la formation des enseignants devait
tenir compte des recommandations suivantes:
 Mettre en avant le rôle essentiel de la formation des enseignants et de la politique
d'éducation au regard des objectifs de développement nationaux.
 Produire et diffuser des directives sur l'apprentissage ouvert, l'enseignement à distance,
l'apprentissage en ligne et l'application des TIC à la formation des enseignants.
 Engager une action de plaidoyer visant à améliorer la formation et la condition des
enseignants dans le monde entier.
 12

 Encourager, par des programmes d'échanges et la constitution de réseaux, la mise en

commun des bonnes pratiques nationales et des expériences acquises au sein de groupes
de pays ayant des préoccupations communes relatives aux enseignants.
La démarche de l'UNESCO consiste à promouvoir le développement d'un corps
enseignant qui, ayant bénéficié d'une formation professionnelle, possède les aptitudes nécessaires
pour préparer les enfants au monde de demain : sens des relations humaines, compréhension et
sens commun
I.2.2. REVUE SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN EUROPE EN
AMERIQUE DU NORD ET EN AFRIQUE
La question sur la formation initiale des enseignants occupe une place importante dans
les politiques éducatives de l'Union Européenne, des Etats-Unis et du Canada; Nous voulons
dresser ici la revue de littérature sur cette question.
Dans son article Clerc (1995) s'intéresse à ce que sont, dans ce domaine, les objectifs de
l'institution et les attentes des enseignants, à la place de la théorie et de la pratique dans cette
formation, aux acquis et aux incertitudes de la formation initiale et au développement de la
formation continue.
De même, Compaore (1996) souligne qu'au Canada et plus précisément dans la province
de Québec, une place importante a été accordée à la formation initiale et au perfectionnement des
maîtres du niveau primaire dans la volonté du gouvernement d'améliorer la qualité de
l'enseignement supérieur depuis 1964. Il rapporte aussi qu'une étude réalisée en 1979 par la
Commission d'Etudes sur les Universités précise que : « la qualité de la formation et du
perfectionnement des enseignants déterminera en grande partie la qualité de l'éducation des
élèves de l'an 2000 et au-delà ». Dans leur article intitulé « Les grands débats éducatifs
aujourd'hui » publié dans Revue internationale d'éducation-
Sèvres, (Duverger et Luginbühl 1997) présentent des analyses de situations dans différents pays
du monde où on constate l'apparition de thèmes récurrents : l'accent mis sur la formation des
enseignants, la nécessité d'un contrôle national sur la qualité du système éducatif, les modalités
de financement (privatisation), le développement de la décentralisation et l'autonomie des
établissements.
De son côté, Gardou (1995) vise à concevoir une nouvelle culture de la formation pour
les enseignants. Il part de constats et ouvre des pistes de réflexion. La formation doit entrer dans
un projet professionnel et inscrire, comme finalité, une option de changement dans les pratiques
pédagogiques de l'enseignant. Une opération d'évaluation permettra de mesurer l'efficacité des
stages.
 13

Dans leur article commun intitulé "L'identité enseignante: entre formation et activité
professionnelle" publié dans la revue Recherche et formation, n°25, 1997, Gonnin-Bolo et ses
collaborateurs tentent de comprendre quels peuvent être les points d'ancrage de l'identité
enseignante et comment elle se construit à la fois dans les processus formels, comme les
processus de formation, et dans les processus informels qui relèvent de l'activité quotidienne, des
expériences, de la capacité à les analyser, à les distancier et à les réfléchir.
Barriuso-ceuster (1995) présente l'état des lieux sur l'organisation de la formation
continue des enseignants dans l'Union européenne. Cette étude réalisée à partir des informations
recueillies auprès des unités nationales d'Eurydice concerne les niveaux préscolaire, primaire et
secondaire. Chaque description nationale sur la formation continue est précédée d'un tableau
synthétique sur la formation initiale des enseignants.
Toutefois, Bouvier et Obin (1998) établissent une sorte de dialectique des rapports entre
savoirs et pratiques. Et dans son rapport intitulé L'école à la page : formation continue et
perfectionnement professionnel des enseignants, l'OCDE (1998) souligne que la formation
continue et le perfectionnement professionnel des enseignants font désormais partie intégrante
d'une évolution des systèmes éducatifs fondée sur l'élaboration de stratégies nouvelles et
dynamiques au niveau de l'école.
Les huit pays étudiés dans ce rapport de l'OCDE (Allemagne, États-Unis, France, Irlande,
Japon, Luxembourg, Royaume-Uni, Suède) ont des traditions et des systèmes différents en
matière d'éducation. Cependant ils arrivent tous à la même conclusion : les méthodes de
perfectionnement professionnel les plus efficaces combinent des activités sur place et hors de
l'école. L'expérience de ces pays fait également ressortir la nécessité d'une identification plus
systématique des besoins, d'une meilleure évaluation des programmes et d'une diffusion
améliorée de ces évaluations.
De même, Lang (1996) aborde des questions relatives à la professionnalisation des corps
enseignants, aux pratiques de vidéo-formation, au conseil pédagogique dans le contexte de la
formation à distance, à l'utilité du mémoire professionnel, à l'évolution de la formation au sein
des IUFM, à la formation continue des maîtres.
Evoquant la même situation, Perrenoud (1994) estime que l'évolution des formations doit
prendre en compte la complexité des pratiques, mais aussi s'inscrire dans une réflexion sur les
finalités de l'éducation et les transformations du système éducatif. Une interaction entre
formation et recherche en éducation s'avère alors indispensable.
En Afrique subsaharienne, plus particulièrement, le débat sur la qualité de l'éducation et
de la formation a souvent été éludé voire supplanté par la question de démocratisation de
 14

l'enseignement, avec le souci pour les responsables concernés d'augmenter le nombre de classes
et d'écoles pour parvenir à la scolarisation universelle (Maingari, 1997).

I.2.3. REVUE SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN AFRIQUE

La formation des enseignants en Afrique est un sujet crucial pour améliorer la qualité de
l'éducation et répondre aux défis spécifiques du continent. Premièrement, la formation des
enseignants en Afrique jadis est souvent marquée par une insuffisance de cohérence entre la
formation initiale et continue. Les programmes de formation sont parfois vétustes et inadaptés
aux besoins actuels. Deuxièmement, les enseignants exercent souvent dans des conditions
précaires, avec des salaires faibles et un manque de motivation. Cela impacte directement la
qualité de l'éducation.

En Afrique du Sud, par exemple, la formation des enseignants a dû surmonter les

héritages de l'apartheid, avec des inégalités persistantes et des défis matériels et financiers. De ce
fait, des initiatives comme celles de l'UNESCO mettent en avant la nécessité de former un
nombre suffisant d'enseignants qualifiés et motivés pour atteindre les objectifs d'Éducation pour
Tous (EPT) et les Objectifs du Développement Durables.

La formation des enseignants en Afrique au XX ème siècle est un enjeu majeur pour
répondre aux défis éducatifs du continent. Les programmes de formation initiale et continue sont
souvent révisés pour intégrer les compétences numériques, les approches pédagogiques
modernes et les besoins spécifiques des communautés locales. Les enseignants sont encouragés à
participer à des formations tout au long de leur carrière pour s'adapter aux évolutions
pédagogiques et technologiques en collaboration avec des organisations internationales en charge
de l’éducation. Malgré les progrès, des problèmes tels que l’insuffisance de ressources, les
faibles salaires et la surcharge des classes continuent d'affecter la qualité de la formation et de
l'enseignement tel que cela se fait voir dans certaines écoles publiques en République
Démocratique du Congo.

Actuellement, la formation des enseignants en République Démocratique du Congo

(RDC) est marquée par des défis importants et des initiatives prometteuses. Initialement, elle est
principalement dispensée dans des institutions comme l'Université Pédagogique Nationale
(UPN) et les Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP). Cependant, elle est souvent jugée trop
théorique et insuffisance de programmes adaptés aux réalités locales. En outre, la formation se
 15

réalise à plusieurs niveaux, mais souffre de financement et de coordination. Les dispositifs

technologiques, comme ceux introduits par le projet APEP2 dans la province du Kongo Central,
offrent des pistes intéressantes pour améliorer la formation continue des enseignants.

En RDC, les textes régissant le secteur, comme la Loi-cadre de 1986, sont dépassés et nécessitent
une mise à jour. La gratuité de l'éducation a également entraîné une baisse de la qualité perçue,
affectant la motivation des enseignants. Dans ce même cadre, environ 70% des écoles publiques
sont gérées par des confessions religieuses, ce qui crée une diversité dans les approches
éducatives et les conditions de travail. Peu importent les défis que rencontrent le système
éducatif congolais, l'intégration de dispositifs numériques dans la formation continue est une
avancée notable, bien que leur utilité réelle reste à évaluer.

I.2.4. LES DESCRIPTIONS DE POSTE DES INSPECTEURS

Les services d’inspection traditionnels affichent en général une certaine
homogénéité en termes de ressources humaines. Il n’y a que peu de spécialisation ou de
différenciation entre les agents d’un même service pour le travail à accomplir. Tous font
grossièrement la même chose dans des zones géographiques différentes ou pour des types
d’établissements différents. Par conséquent, les descriptions de poste sont identiques et
recoupent pour l’essentiel les fonctions des services eux-mêmes. Cela étant dit, les
descriptions de poste des inspecteurs varient grandement d’un pays à l’autre selon la
catégorie d’agents considérée et le degré de détail dans la description des tâches.
I.2.5. LES TACHES ET LES MISSIONS ADMINISTRATIVES ET
PÉDAGOGIQUES DES INSPECTEURS
I.2.5.1. Les Missions Administratives
 Faire des propositions de transfert et de promotion pour les enseignants et les
employés et s’assurer qu’elles sont suivies d’effet ;
 Faire des propositions de procédures disciplinaires au sein de l’autorité locale au
responsable de l’éducation de base et, une fois ces procédures approuvées, les
appliquer ;
 Transmettre les dossiers d’assurance vie des enseignants et des enseignantes
retraités et des autres employés au responsable de l’éducation de base ;
 S’assurer que les salaires sont versés dans les délais et vérifier la tenue des livrets de
service ;
 16

 Préparer les relevés de retraite, les pensions de réversion et les pensions

d’assistance des enseignants et des enseignantes retraités.
I.2.5.2. Missions Pédagogiques
 Inspecter toutes les écoles de l’autorité locale, préserver l’organisation
administrative et éducative ;
 S’assurer que les fonds versés par les élèves sont correctement gérés et qu’il n’y pas
de malversations ;
 Collecter et analyser toutes les données statistiques sur l’éducation dans l’autorité
locale ;
 Introduire un système efficace de gestion pour les bibliothèques éducatives.
I.2.5.3. Les tâches des Inspecteurs
 Inspecter les écoles pour vérifier que le programme et la politique d’éducation sont
effectivement mis en œuvre ;
 Prodiguer des conseils sur des méthodes, compétences et techniques modernes
de l’enseignement ;
 Superviser et participer à la conduite de l’instruction et à l’orientation des
enseignants;
 Faire la liaison avec différents organismes, groupes communautaires et autres
groupes d’intérêt pour des questions touchant à l’éducation ;
 Contrôler les missions d’étude et les instructions attribuées aux enseignants
 Etudier les plaintes impliquant des enseignants, des parents et le public, régler les
différends et soumettre des rapports ;
 Préparer des rapports confidentiels sur les chefs d’établissement et ses adjoints,
évaluer les rapports sur les enseignants et rendre compte des affaires de discipline
impliquant des enseignants ;
 Rendre compte de la situation en termes d’équipements, de mobilier et de
bâtiments scolaires ;
 Accomplir au besoin des travaux connexes ;
 Rédiger tous les rapports d’inspection concernés. (Schwille 2007)
I.2.6. LES FONCTIONS CENTRALES DES INSPECTEURS
De plus, les inspecteurs peuvent privilégier, soit l’enseignant, soit l’école tout
entière et ils peuvent aussi jouer un rôle décisif dans le pilotage de l’ensemble du système.
Contrôle
 17

La fonction de contrôle, liée au sens premier du mot « inspection », est au cœur du pilotage
de conformité . Aujourd’hui dans bon nombre de pays, le contrôle est considéré par les
ministères centraux comme la fonction essentielle des inspecteurs.
En Espagne, par exemple, la fonction première des services d’inspection consiste à «
veiller à ce que les lois, les réglementations et toute autre disposition légale de l’administration
de l’éducation soient bien respectées par les écoles et les services ». De même aux Pays-
Bas, « la responsabilité première de l’inspection a toujours été de garantir la conformité
par rapport aux réglementations légales.
Cette fonction a traditionnellement été considérée comme un moyen essentiel pour
s’assurer que l’enseignement et la formation dispensés sont dans le principe
identiques, indépendamment du secteur ».
La fonction de contrôle englobe les ressources et les processus pédagogiques et
administratifs. Traditionnellement, le contrôle du personnel enseignant, les moyens humains
était prioritaire. Cela tient non seulement au fait que l’enseignant est la ressource la
plus importante mais aussi à ce que l’évaluation par un inspecteur fait partie intégrante
dans bien des pays du système de promotion professionnelle des enseignants.
En Belgique par exemple dans les années 1980, chaque inspecteur devait rédiger 180
rapports sur le comportement individuel des enseignants à l’issue de ses visites en classe.
Parallèlement, l’inspection des moyens matériels figure aussi dans la liste des tâches
centrales. Dans les pays en développement les plus pauvres, les infrastructures
scolaires se sont tellement dégradées que l’inspection des moyens matériels prend le pas sur
l’inspection des moyens humains.
Appui
De toute évidence, un contrôle qui n’irait pas de pair avec un appui ne parviendrait pas à
susciter d’améliorations en termes de qualité. C’est pourquoi, dès l’origine, ces deux
dimensions de l’inspection ont été étroitement associées. Dans la plupart des cas, l’appui
prend la forme de conseils prodigués aux enseignants et aux chefs d’établissement pendant
les visites d’inspection, qui portent sur des aspects administratifs et pédagogiques. D’autres
modalités d’appui doivent aussi être envisagées, comme le tutorat individuel, les cours de
démonstration, les programmes de formation continue et l’organisation de l’apprentissage
par les pairs.
Liaison
Du fait des deux fonctions précédentes, qui impliquent des visites périodiques dans les
écoles, les inspecteurs sont également les principaux agents de liaison entre l’échelon
 18

supérieur du système éducatif (là où les normes et les règles sont fixées) et les écoles (là
où l’éducation a effectivement lieu). Comme tout intermédiaire, ils ont une mission
double :
- informer les écoles des décisions prises par la hiérarchie du système éducationnel et
- informer la hiérarchie du système éducationnel des réalités quotidiennes dans les écoles.
Cette mission de liaison n’est pourtant pas uniquement verticale : de plus en plus, les
inspecteurs se voient confier des relations horizontales et ont un rôle privilégié à jouer pour
repérer et diffuser de nouvelles idées et de bonnes pratiques entre établissements. Leur rôle de
diffusion de la réforme et de garant d’une mise en œuvre sereine dans les écoles est
particulièrement crucial quand les changements introduits sont ambitieux.
Pour ajouter encore à la complexité de leurs descriptions de poste, les inspecteurs doivent
aussi nouer de solides relations avec les autres services chargés du renforcement de la qualité et
qui travaillent notamment sur la formation initiale et continue des enseignants, la
conception des programmes d’études ou la préparation des tests et examens nationaux.
I.2.7. LES PRINCIPAUX CONFLITS AUTOUR DE LA MISSION DES
INSPECTEURS
Le travail des inspecteurs a toujours été caractérisé par un certain nombre de
tensions, difficiles à surmonter.
I.2.7.1. Tensions entre les tâches administratives et les tâches pédagogiques
La première de ces tensions concerne le conflit entre les tâches administratives et les
responsabilités pédagogiques. Dans de nombreux pays, ces tensions sont aggravées par la
dégradation progressive du fonctionnement des écoles. Quand les dysfonctionnements
commencent , l’appui pédagogique devient plus important que jamais mais, dans le
même temps, les inspecteurs doivent consacrer plus d’efforts aux contrôles administratifs
et aux questions de discipline. C’est là un cercle vicieux qui complique encore plus le travail
des inspecteurs et les expose à de nouvelles critiques.
Une étude de l’institut International de Planification de l’Education (IIPE) sur le
fonctionnement des écoles dans l’État du Madhya Pradesh, en Inde, a constaté que 80 % des
inspections étaient des visites de routine de nature administrative, simplement motivées par
la nécessité de résoudre des problèmes pratiques liés au fonctionnement quotidien des
établissements. De même au Bangladesh, « pratiquement 70 % des inspections sont
liées à la reconnaissance des écoles ou au renouvellement de leur autorisation de
fonctionnement, 15 % examinent des plaintes, 10 % ont un caractère académique et 5 %
ont d’autres finalités ». Les données sur Trinidad et Tobago montrent que les inspecteurs de
 19

l’enseignement secondaire consacrent légèrement plus de temps lors de leurs visites aux
questions de personnel (y compris la discipline) et logistiques (travaux, réparations,
entretien et sécurité) qu’aux questions scolaires (programmes d’études, calendriers et
tout ce qui a trait aux élèves) (Govinda 1993).
De fait, si l’inspecteur doit arbitrer entre ses fonctions administratives et
pédagogiques, cela se fait au détriment des secondes. Mais il arrive aussi que certains
inspecteurs préfèrent privilégier les tâches administratives, parce qu’ils ont le pouvoir de
prendre des décisions dans ce domaine alors que, pour certains enseignants, ils n’ont pas
l’autorité et/ou les compétences pour prodiguer des conseils pédagogiques (Harvey 1991).
I.2.7.2. Tensions entre le contrôle et l’appui
Même lorsque le personnel d’inspection trouve du temps pour se consacrer davantage
aux aspects pédagogiques lors des visites d’inspection, une tension subsiste entre, d’une
part, ses fonctions de contrôle et d’évaluation et, d’autre part, ses fonctions d’appui et de
développement. Récurrent dans la littérature, ce second type de conflit autour des missions
est probablement plus grave que le premier.
Les enseignants du monde entier affirment que ce mélange de deux rôles distincts dans
une seule et même fonction pervertit la relation entre l’enseignant et le conseiller. De plus,
ce problème est aussi ancien que le métier : dès l’apparition des premiers services d’inspection,
les inspecteurs ont eu cette double casquette de contrôle et d’assistance. Des études réalisées
voilà 30 ans ont pointé cette faiblesse fondamentale, source de tensions, qui suscite
toujours des controverses un peu partout dans le monde. Comme l’exprimait Gaziel en
1979 : « ses subordonnés attendent de l’inspecteur qu’il soit un dirigeant démocratique (et
qu’il leur accorde plus d’autonomie dans la réalisation de leur mission) et qu’il se
comporte avec professionnalisme, à la fois comme instructeur et comme guide ; ses chefs
attendent de lui qu’il soit un dirigeant bienveillant, qu’il fasse jouer son autorité
officielle et qu’il privilégie les considérations bureaucratiques ».
Ce conflit dans les rôles est clairement une source de préoccupation dans les pays où
l’inspecteur et le conseiller sont une seule et même personne. Manifestement, la tendance
générale à plus de démocratie et l’appel à plus de participation et plus d’autonomie des écoles
qui caractérisent la plupart des systèmes éducatifs ont renforcé les critiques du modèle
d’inspection classique et rendent la combinaison des fonctions de contrôle et d’appui de plus en
plus délicate. Les inspecteurs sont souvent accusés d’autoritarisme bureaucratique, qui va à
l’encontre de l’esprit d’initiative que l’on attend des enseignants dans les pratiques
actuelles de la gestion scolaire.
 20

Les rapports hommes/femmes peuvent aussi parfois compliquer la donne. En effet,

alors que la profession enseignante se féminise, le personnel d’inspection reste avant tout
masculin. Aux États-Unis au début des années 1990, moins de 3 % des inspecteurs scolaires
étaient des femmes alors qu’au moins un quart des directeurs d’écoles élémentaires et plus de la
moitié des enseignants étaient des femmes. De même au Mexique à la fin des années
1990, les femmes représentaient plus de 60 % du corps enseignant dans l’enseignement
mais seulement 28 % des inspecteurs du système général et 6 % des inspecteurs affectés aux
écoles des communautés autochtones.
I.2.8. TYPES ET HIÉRARCHIE DES INSPECTEURS SCOLAIRES
Par rapport aux différents cycles de l’EPST ou à leur position dans l’appareil
administratif de celui-ci, le corps est constitué d’inspecteurs de l’EPST. Au plan pédagogique, la
compétence des inspecteurs de l’enseignement maternel et l’enseignement primaire est générale.
Mais la compétence des inspecteurs de l’enseignement secondaire et professionnel est organisée
par la branche d’étude et par niveau, suivant que celui-ci est général, normal, technique,
professionnel ou spécial.
Par rapport à la hiérarchie de l’appareil administratif de l’EPST, l’inspectorat général
s’organise au niveau central mais aussi au niveau provincial. Il comprend à chaque niveau
différentes catégories d’inspecteurs. En effet, au niveau central, l’inspectorat général comprend
les catégories d’inspecteurs ci-après :
- Un inspecteur général ;
- Des inspecteurs généraux adjoints ;
- Des inspecteurs principaux ;
- Des inspecteurs principaux adjoints
- Des inspecteurs ;
Au niveau provincial, l’inspectorat provincial comprend les catégories d’inspecteurs
suivantes :
- Un inspecteur principal provincial ;
- Des inspecteurs principaux adjoints ;
- Des inspecteurs chef de pool
- Des inspecteurs itinérants.
Mais trois remarques s’imposent concernant les inspecteurs chef de pool, les inspecteurs en
province et le nombre des inspecteurs. D’abord sur le terrain, nous avons les inspecteurs
 21

itinérants et les inspecteurs chef de pool. Ces derniers se répartissent en deux catégories à
savoir :
- Les inspecteurs chef de pool du primaire ;
- Les inspecteurs chef de pool du secondaire ;
Ensuite, la position des inspecteurs œuvrant en province est en effet sous la direction de
l’inspecteur principal provincial. Les inspecteurs œuvrant en province relèvent, dans l’exercice
de leurs fonctions, de l’inspectorat général au niveau central et ce, en étroite collaboration avec
l’autorité provinciale (Masumbuko 2016).
I.2.9. L'EFFICACITE DES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT AU TRAVERS
DES RAPPORTS D'INSPECTION

Le métier d’enseignant n’échappe pas à l’ère managériale dominante des pays

occidentaux, basée sur la recherche d’une productivité accrue sous-tendue par la défiance des
professionnels. L’évaluation des résultats et le contrôle sont alors des outils fréquemment
utilisés. Ces outils touchent le secteur de l’éducation, secteur pour lequel l’usage d’outils de
gestion issus de l’industrie n’a pas encore fait ses preuves. Dans le secteur des services
immatériels et relationnels, l'usage de ces outils fait débat, tant la question de la relation humaine
résiste à son évaluation. Pourtant, en France, depuis des décennies, des dispositifs d’évaluation
du travail des enseignants sont en place : il s’agit des inspections pédagogiques individuelles. Là
où les recherches en éducation ont des difficultés à faire la part des choses entre l’effet
établissement et l’effet maître, l’inspecteur, lui, doit trancher.
L'efficacité des pratiques d'enseignement en République Démocratique du Congo (RDC),
telle qu'évaluée à travers les rapports d'inspection, est un sujet complexe influencé par divers
facteurs, notamment les ressources disponibles, la formation des enseignants et les défis socio-
économiques. Les rapports d'inspection jouent un rôle crucial en identifiant les forces et les
faiblesses des pratiques pédagogiques, mais ils peuvent également refléter les limites du système
éducatif.

En RDC, les inspections visent souvent à évaluer la conformité des enseignants aux programmes
officiels, l'utilisation des méthodes pédagogiques adaptées et l'engagement des élèves.
Cependant, des défis tels que le manque de ressources, les classes surchargées et les
infrastructures inadéquates peuvent limiter l'impact des recommandations issues de ces rapports.
 22

CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE DU TRAVAIL DE

RECHERCHE
II. 1. INTRODUCTION

Partant de ce chapitre, nous aurons à présenter notre milieu d’étude avec ses connexes y
relatifs en premier lieu. Et en second lieu les différentes méthodes et techniques utilisées pour
arriver à nos résultats attendus.

II.2. PRÉSENTATION DE MILIEU D’ETUDE

II.2.1. INSTITUT KYESHERO

1. Situation géographique
L’Institut Kyeshero est situé dans la ville de Goma ; plus précisément dans la commune
de Goma ; Quartier Kyeshero ; Av Mulo, N°1.
2. Historique de l’institut Kyeshero
L’Institut KYESHERO fut une œuvre caritative dirigée par Madame Christine venue du
Rwanda avec des Orphelins lors des événements malheureux de l’entrée de l’AFDL en 1996.
Celle-ci se verra obligée de retourner au Rwanda avec ces mêmes orphelins étant donné que le
bâtiment qui les hébergeait était abandonné à cause de l’insécurité qui s’était installé dans toute
la contrée. C’est ainsi que la communauté de la 8ème CEPAC en profita après son départ pour y
créer une institution éducative destinée aux sections techniques, notamment :
- Section générale ;
- Electricité générale ;
- Mécanique générale ;
- Construction ;
- Coupe et couture.
 23

Monsieur MURATSA MINEMBE Pascal, l’actuel préfet des études. Il est à signaler que
sous les bons offices de l’actuel Préfet, l’Institut Kyeshero fait partie des grandes écoles
techniques de province du Nord-Kivu, mais aussi en République Démocratique du Congo.
3. Acte juridique de l’institut kyeshero
L’institut KYESHERO est une école publique créée sous l’arrêté d’agrément :
N°MINEPSP/CABMIN/001/102370/1992 avec comme N°SECOPE : 6121213 signifiant que
cette institution est une école mécanisée et payée par l’Etat Congolais. L’adresse postale de
l’Institut Kyeshero est B.P : 200 Goma.
4. Organisation Scolaire
L’organisation scolaire de l’Institut Kyeshero fait l’objet de deux éléments à savoir :
- L’organisation administrative ;
- L’organisation pédagogique.
4.1. Organisation Administrative
Le corps professoral de l’Institut Kyeshero se compose de la manière suivante :
 Personnel Administratif
Le personnel administratif de l’Institut Kyeshero est constitué par les personnalités
suivantes :
 Le préfet des études ;
 2 Directeurs des études
 Le Conseiller Pédagogique ;
 Le Directeur de discipline ;
 4 Surveillants
 Le Comptable.
 Personnel Enseignant
Ce sont les enseignants débout, c’est-à-dire qui dispensent les cours aux élèves. L’Institut
Kyeshero compte un nombre important d’enseignants compte tenu de l’effectif des classes
opérationnelles au sein de l’Ecole. Le suivant tableau synoptique représente les données
concernant le corps enseignant de l’Institut Kyeshero.
Personnel Administratif Corps professoral Autres TG
H F Tot H F Tot H F Tot
6 1 7 46 12 58 5 1 6 71
 24

1. ORGANIGRAMME
PREFECTURE

SECRETARIAT

DIRECTION DES ETUDES CONSEILLERIE PEDAGOGIQUE DIRECTION DES ETUDES

CONSEILLERIE DE DISCIPLINE

SURVEILLANTS

CORPS PROFESSORAL

OUVRIER-SENTINELLES-HUISSIERS

ELEVES

5. Effectif de l’institut Kyeshero

L’institut Kyeshero est parmi les rares écoles qui ont des effectifs suffisants dans les
classe. Pour cette année scolaire, l’Institut Kyeshero compte environ 1862.
 25

6. Equipement mobilier
L’Institut Kyeshero est bâti en matériaux durables sous le financement des parents à
travers les frais de construction. Il fonctionne dans ses propres bâtiments malgré leurs
inachèvements.
II.2.2. ÉCOLE INTERNATIONALE SAINT THADOS
1. Situation géographique
L’école internationale Saint Thados est située en RDC, province du Nord-Kivu, ville de
Goma, quartier Kyeshero, avenue Mayimoto, N°15 dans la commune de Goma, sur la route qui
mène vers ULPGL.
2. Historique de l’établissement
L’école internationale Saint Thados est une émanation de la fondation NDAMUSO
BAGAYA pour l’éducation, le développement et l’évangélisation en sigle FONDABEDE Asbl.
La FONDABEDE est une association sans but lucratif intervenant dans divers secteurs de la vie
cassante dans le but d’améliorer les mieux-être de la population en luttant contre la pauvreté et
autres antivaleurs qui gangrènent notre société.
De ce qui précède, la FONDABEDE a jugé bon de créer une école privée agréée par le numéro
MIN/EPSP/CABMIN/0931/2018 en date du 20 mars 2018.
3. Objectif de la création de l’E.I.S. T
L’E.I Saint Thados envisage le développement de notre pays en se basant sur la formation
intellectuelle de la population qui va permettre de lutter contre l’analphabétisme et les
antivaleurs comme le viol, violence sexuelle, dans la ville de Goma en particulier et dans la
province du Nord-Kivu en général.
E.I.S Thados a ouvert ses portes avec les cycles dont : maternel, primaire et secondaire. Ce
dernier comptait les classes suivantes :
- 7e et 8 EB
- 1ère à 4e HTS
- 1ère à 4e HTCC
Mais aujourd’hui l’E.I. S Thados a progressé parce que dans le temps passé la section
coupe et couture n’avait que la 1 ère, 2ème et 3ème HT électrique mais aujourd’hui il y a la 1 ère, 2ème
nutrition et aussi la construction.
II.2.3. LYCEE KIMBILIO
1. Situation géographique et historique
Le Lycée Kimbilio est une école protestante de la CBCE (Communauté Baptiste au
Congo Est), qui fut créée en 1980 à Singa dans la province du Nord-Kivu, Territoire de
 26

Rutshuru, dans la cité de Nyanzale. Dans le cadre missionnaire, soucieuse de procurer une
formation en coupe et couture aux jeunes filles et garçons de cette contrée pour une auto-prise en
charge, Mademoiselle Suzanne Haye, de nationalité Américaine, créa cette école. L’école fut
d’abord hébergée par l’institut Singa de la place qui organisait l’option math physique.
Soutenue par les membres de bonne volonté de sa communauté Mademoiselle Suzanne put
équiper l’école du matériel de première nécessité. Elle assure elle-même la direction pendant 3
ans.
L’école fut gratuite pour ceux qui la fréquentaient, car mademoiselle Suzanne Haye
alimentait l’atelier de tout ce qu’il faillait : Machines, divers tissu, fournitures accessoires etc…
A son départ Monsieur BAVUNGA succéda Haye et l’école se détacha de l’institut Singa
pour devenir autonome. L’école de Haye est nommée lycée Singa, en 1983. Le climat allait bon
train au lycée quand un bon jour la guerre interethnique éclata dans tout le territoire de Rurshuru
et Masisi en 1993. Il fallait à tout prix sauvegarder le lycée.
L’administration générale de la communauté CBCE étant implantée à Goma, c’est
alors que Mademoiselle Suzanne Haye délocalisa l’école vers Goma. Le lycée est accueilli par
une institution de la même communauté, l’institut Maendeleo où il fonctionnera de 1993 à 1995.
Cette même année en 1995, il se détacha de l’institut Maendeleo pour être agrée par un
arrêté portant N° MINEPEPS/CABMIN001/683/95. Le lycée Singa changea lors de
nomination pour une nouvelle et devint le lycée KIIMBILIO, qui veut dire « refuge ». Le
premier préfet à Goma fut Madame KWIZERA Eve. Tout au début c’est-à-dire à son agrément,
l’école organisait les options pédagogie générale, coupe et couture rien que pour les filles.
Madame KWIZERA Eve qui va diriger l’école jusqu’en 1999 avant d’être remplacée par
Monsieur MIRUHO BIGIRA qui, à son tour sera remplacé en 2013 par Augustin BAZIMAZIKI
HERERIMANA qui y est jusqu’aujourd’hui.
Au fur et à mesure que le temps passe, l’école qui, au départ était exclusivement au service des
filles tend à devenir mixte pour des raisons d’harmonie et équilibre psychosocial.
Ayant démarré avec 300 élèves répartis en cycle d’orientation et les options pédagogie générale,
coupe et couture, en ce jour elle est dotée des options complémentaires à savoir : la commerciale
informatique et humanité techniques sociales.
2. Infrastructure scolaire
Actuellement l’école dispose de 27 salles de classes qui permettent à tous les élèves
d’étudier en un seul gong l’avant midi. Ces salles sont réparties dans 4 grands bâtiments, le
cinquième abritant les bureaux administratifs, il est à deux niveaux. La grande cour de récréation
sert également de terrain de basquet.
 27

3. Structure Administratif et Pédagogique

Un préfet des études assure la direction de l’institution étant secondée par deux directeurs
des études et deux disciplines. 47 enseignants dispensent les cours dans les différentes options
pour un effectif total de 1050 élèves.
L’effectif en coupe et couture est de 263 élèves (filles et garçons) soit 25% de l’effectif
total. Le personnel pédagogique en coupe et couture est constitué de 4 enseignants des cours
d’option dont 2 gradués et 2 diplômés d’Etat, tous en coupe et couture.
III.2.4. LYCEE CHEMCHEM
1. Situation géographique
Le Lycée Chemchem est une école secondaire conventionnée catholique située dans la ville
de Goma et dans la commune de Karisimbi, au quartier Murara, numéro 2 de l’avenue
Nyiragongo. Il se trouve dans la première concession venant du rond-point Signers à gauche, en
face de l’église protestante CBZ. Son emplacement en diagonale entre la route allant vers les
quartiers Katindo et celui de Virunga, lui donne un accès facile car presque tous les moyens de
transport internes de la ville passent par cette axe.
2. Historique
La ville de Goma existe depuis plusieurs décennies. Les Ursulines de Tildonk de cette
famille religieuse éducatrice, sont arrivées dans cette ville de Goma depuis 1955.
Dès leurs arrivées, étant la première congrégation féminine implantée dans le diocèse de
Goma, elles se sont intéressées à l’éducation de la jeune fille selon leur charisme et mission.
« Notre mission spécifique consiste à faire connaitre et aimer Dieu en répondant aux besoins de
l’Église locale où que nous soyons. Pour répondre à ces besoins, notre Congrégation accepte une
diversité de ministères, tout en donnant priorité à l’œuvre de l’éducation dans son acceptation la
plus large ». Plénitude de Vie dans le Christ. Constitutions générales et directives générales des
Religieuses Ursulines de la congrégation de Tildonk.
En effet, en cette période de l’an 1955, l’éducation ou l’instruction était priorité pour le
jeune homme mais pas pour la jeune fille, la culture était ainsi comprise. L’arrivée des
Religieuses était une révolution positive en faveur des filles. C’est par l’ouverture d’une école
primaire qu’elles côtoyèrent les jeunes enfants Congolais de l’époque. Cette école fut d’abord
mixte vu le manque d’intérêt des filles aux études. Cependant peu de temps après, l’école devint
uniquement pour les filles et fut appelée « Ecole des filles ».
L’année scolaire 1960-1961, vu l’ouverture de l’école secondaire. Ayant remarqué
l’importance de l’éducation ménagère des filles, les programmes choisis par les Sœurs Ursulines
 28

étaient l’enseignement technique coupe et couture et ménagère à caractère pédagogique dans le

but de former en même temps les monitrices pour l’école primaire qui devait continuer.
De nombreuses jeunes filles de tout âge sont bénéficiaires de cette section organisée par
les religieuses de la Congrégation des Sœurs Ursulines, conformément aux charismes et mission
qui lui sont propres.
Le démarrage de l’enseignement technique de coupe et couture par les sœurs Ursulines a
changé progressivement de nobles, depuis les années 1963 à nos jours. Au départ les
religieuses Belges Ursulines avaient le souci immédiat d’instruire la jeune fille ; à cette époque la
première pensée n’était pas le gain économique mais d’abord l’idée de former la femme
ménagère épouse qui devait tenir sa maison, son foyer de façon convenable.
Pour ce faire, de 1960 à 1962 ce fut le Cycle d’Orientation à la fin duquel l’on obtenait le
Brevet de Fin de Cycle du Secondaire.
De 1962 à 1964 la formation coupe couture commençait de la manière du cycle court que l’on
appelait le « Professionnel » et qui durait moins de trois ans.
Après cette formation a continué, elle durait 3 années d’études complètes et à la fin on
passait un jury après lequel on obtenait après réussite, un titre appelé tout simplement Brevet des
Etudes Professionnelles.
Pour clore cette formation, les élèves étudiaient encore une année entière durant laquelle
elles reprenaient les notions importantes pour consolider les connaissances. Cette année
terminée, elles recevaient un titre scolaire que l’on appelait « Brevet de perfectionnement ».
La première promotion a terminé en l’année scolaire 1966-1967, elle était composée de
11 filles ; seulement 9 reçurent les Brevets de Perfectionnement, car 2 avaient quitté au courant
de l’année scolaire pour des raisons de mariage. Juste après cette première promotion, les normes
changèrent ; l’Etat exigeait que tous les élèves après le cycle d’orientation puissent étudier 4
années et à la fin ils passaient un examen d’État. Et au lycée CHEMCHEM, il y eut donc deux
orientations : l’une qui durait seulement 4 ans en tout sans faire le cycle d’orientation, à la fin de
laquelle on faisait le jury pour obtenir le Brevet du cycle court professionnel et l’autre qui suivait
le programme du secondaire telle que nous l’avons aujourd’hui : deux années du cycle
d’orientation et quatre années de section coupe et couture ; à la fin on passait l’examen d’État et
on obtenait le Diplôme d’État comme à nos jours.
En ce temps-là, le programme donnait plus d’importance aux cours ménagers auxquels
l’on pouvait associer les tâches domestiques telles que la lessive, le repassage, la cuisine, le
nettoyage, l’ornement, le raccommodage et le bricolage. Cette conception est vite passée, car la
couture proprement dite s’est développée de plus en plus. Les jeunes filles finalistes du Lycée
 29

CHEMCHEM dès le début de la fondation de cette école, ont plus développé ce métier qui est
devenu une source de revenu pour elles-mêmes et pour leurs ménages.
La Révérende Sœur Paula Geeraertz, enseignait tous les cours de coupe et couture et la
Révérende Sœur Josefa De Keyser, d’heureuse mémoire l’appuyait avec tous les cours ménagers
et le dessin artistique.
Entre temps, les réalités de la région ont petit à petit changé, les filles dans la ville de
Goma ont eu de plus en plus de la place pour l’éducation dans les autres écoles avec une variété
des sections.
Ainsi, l’école des Ursulines, la première dans la ville, ne reste plus le point de référence
pour l’éducation de la jeune fille. C’est pourquoi cette dernière s’oriente ailleurs. Quand bien
même le nombre d’options s’augmente, le Lycée CHEMCHEM a eu toujours l’apport
considérable de cet enseignement technique coupe et couture qu’elle a donnée aux filles et qui
demeure un appui dans la vie économique de nombreuses finalistes pour le niveau secondaire.
Les premières années du début, l’école technique au Lycée CHEMCHEM, les filles y
sortaient ayant un bagage très solide. Les conditions de vie et de travail étaient très favorables
pour elles : courant permanent, niveau de vie familial passable. Les pauvres qui pouvaient
manquer de matériel pour la pratique, étaient aidées par l’organisation de l’école même, qui,
chaque année faisait des expositions et ventes des produits réalisés au courant de l’année. Tout se
vendait très bien car les productions étaient très appréciées et l’argent récolté servait pour l’achat
du matériel pour l’année suivante. Il y avait aussi beaucoup d’autres facteurs favorisant une très
bonne formation, tels que : le calme et la sécurité dans toute la région, le climat doux, la ville
sans beaucoup de bruit, la bonne attente entre les élèves, le programme scolaire prévoyait
beaucoup d’heures de pratique car il y avait moins de cours généraux, les machines étaient
nombreuses et en très bon état.
Comme infrastructure, le Lycée CHEMCHEM n’a commencé qu’avec un bâtiment
seulement ayant 7 salles. Mais plus les années avançaient bien, petit à petit les constructions
continuaient et l’école s’est agrandie car la demande de nouvelles élèves croissait. C’est alors
que seront érigés deux bâtiments en étage dont les bas comportaient de spacieuses salles de
classes et les hauts étaient réservés aux différents locaux pour les internes : dortoir, chambre des
valises, salle d’études et salle de dessin. A côté il y avait un bâtiment non en étage qui servait
comme bloc administratif. Un de ces bâtiments en étage et le bloc administratif furent emportés
par l’éruption volcanique en 2002.
Dès sa fondation, l’école était dénommée Institut Sainte Ursule. Mais au temps de la
Zaïrianisation, l’époque du recours à l’authenticité vers les années 1975-1976, elle fut baptisée
 30

sous le nom du Lycée CHEMCHEM, car l’autorité de l’Etat n’autorisait plus les noms chrétiens
aux écoles publiques de l’Etat. L’homme blanc ne devait plus diriger l’école, le président venait
de dire que tous les postes d’autorité revenaient dorénavant aux Zaïrois. Ceci dit, sans exception,
le Lycée CHEMCHEM fut dirigé par Madame Angélique CHAYEKA. Cette dernière ne l’a
dirigée qu’une année, les choses ayant sombré dans les désordres, les Sœurs reprirent la direction
de l’école et la confia à la Sœur MADELEINE SUMAILI.
De 1977 à 1982 l’école fut dirigée par Sœur GEORGETTE DE SCHUTER, une Belge.
Sœur DANIELLE de retour du Brésil, est venue remplacée pour une année sœur GEORGETTE
DE SCHUTER de 1982 à 1983.
De 1983 à 1986, c’était encore Sœur GEORGETTE DE SCHUTER jusqu’à ce qu’elle fut
rappelée en Belgique pour d’autres besoins de la Congrégation, elle fut remplacée par Monsieur
BENOIT MARTIN KAHUYEGE NZONGA de 1987 à 1995, comme il n’y avait en ce
moment-là aucune sœur Ursuline disponible pour cette responsabilité de la direction. En même
temps, l’insécurité battait son record, l’internat se trouva dans l’obligation de fermer ses portes.
En Janvier 1996, l’école est de nouveau dirigée par les Sœurs Ursulines de Tildonk dont
la sœur Espérance HAMULI MBONIZANYE de son retour des études de la Belgique. Avec son
don d’organisation et son esprit d’avancement, elle ajouta une nouvelle section, la sociale pour
donner une voie aux filles qui ne se sentaient pas intéresser par la section coupe et couture.
C’était en 1998, qu’elle continuait à diriger l’école jusqu’en juillet 2002.
Lors de l’éruption volcanique du 17 janvier 2002, l’école fut à 90 % calcinée et par
conséquent elle fut délocalisée. Le 13 novembre 2002, elle déménageât officiellement au
Quartier Himbi, avenue de la mission numéro 25 où elle venait d’être nouvellement reconstruite
avec le financement de la Caritas France, Allemagne et Belgique ainsi que la Congrégation de
Sœurs Ursulines de Tildonk.
Très vite, le nouveau site fut saturé comme les demandes des inscriptions s’augmentaient.
Les élèves venaient du centre-ville de Goma pour aller à la recherche de la section coupe et
couture alors que le trajet était considérable car la distance entre les deux sites l’ancien et le
nouveau était de plus de 7 km.
Touchées par cette réalité de la distance, par amour pour les jeunes filles, les sœurs ont
décidé de reconstruire quelques salles de classes et réhabiliter celles rescapées du volcan
NYIRAGONGO, afin de revenir à l’ancien site avec la section coupe et couture. Ce processus
fini, il y eut deux écoles distinctes dirigées par les sœurs URSULINES : lycée SAINTE
URSULE à HIMBI et LYCEE CHEMCHEM au CENTRE VILLE DE GOMA, à l’actuelle
adresse.
 31

De Septembre 2002 à juillet 2008, le Lycée CHEMCHEM a eu comme responsable la

sœur Isabelle MATABARO SIMWERAY. Durant son temps, l’école fonctionnait sur le site de
Himbi. Constatant que les jeunes s’intéressaient de moins à moins au cycle court, qui manquait
carrément d’élèves, elle décida de la fermer et elle ouvrit la section nutrition. De 2008 à 2010, ce
fut le temps de la sœur Bernadette MWAVITA TAISWIKA, et c’est sous sa direction que
l’école sera dédoublée. Elle, restera à diriger le Lycée Sainte Ursule à Himbi.
Sœur Clémence LULA DJOMBA entra en fonction de 2010 à 2016, au Lycée CHEMCHEM le
site actuel au centre-ville. De 2020 à 2021, l’école est dirigée par sœur Madeleine
MBGIRANDE BAGENI. Et de 2021-2022 l’école était dirigée par la Sœur Marie Dominique
MAGIMBO ; dès 2022-2024 l’école est dirigée par la Sœur Joséphine HAMULI.
Actuellement le lycée CHEMCHEM organise en son sein la section technique à deux
options dont la coupe et couture et la sociale ; ainsi que la section Biochimie qui n’a qu’une
classe de 1e car elle est à son début. Elle fonctionne avec 51 membres du personnel, plus ou
moins 950 élèves réparties en 20 classes dont 9 du Secondaire, 1 de Biochimie, 6 de Coupe et
Couture et 4 de Sociale.
Tout au long de son fonctionnement, cette école a fourni à la société Congolaise en général et à
la province du Nord Kivu, puis à la ville de Goma en particulier des personnes de grande valeur
qui rendent des services importants à la nation et partout ailleurs.
5.2. Equipement et matériels didactiques
Depuis l’éruption volcanique de 2002 plusieurs matériels ont été brulés et certains ne sont
jamais remplacés tout simplement parce que c’étaient des biens qui coutent énormément cher et
donc l’école est actuellement incapable de les payer.
Il s’agit des machines à coudre électriques de très bonne qualité dont ménagères et semi-
industrielles, les fers à repasser, les armoires pour les réserves des tissus, les installations et
ustensiles de cuisine… mais l’école possède actuellement un équipement matériel de première
nécessité en coupe et couture et en informatique. Les deux ateliers sont équipés avec des
machines utiles mais pas suffisantes pour les effectifs qu’elle possède actuellement .

II.3. METHODOLOGIE DU TRAVAIL

II.3.1. METHODES
Parmi les méthodes utilisées, on peut citer :
1. La méthode analytique
La méthode analytique est une méthode qui se concentre sur l’analyse des données et des
informations pour comprendre et expliquer des phénomènes. En outre elle permet d’analyser
 32

systématiquement toutes les informations ainsi que les données récoltées. Elle insiste beaucoup
sur chaque cas et sur chaque élément plutôt que dans leur ensemble (Acktouf 1992).
Cette méthode nous a permis d’analyser les faits en rapports avec notre thématique.
2. La méthode statistique
Elle consiste à récolter les données chiffrées d’une recherche pour en faciliter l’interprétation
(Acktouf 1992).
Elle nous a aidée à présenter les résultats sous forme des tableaux pour mieux les
analyser et les interpréter.
3. Méthode historique
La méthode historique est une méthode qui étudie les faits dans le temps. Cette méthode
nous a permis d’analyser l’impact des visites des inspecteurs à travers le temps, en s’appuyant
sur des documents, témoignages et faits passés. » (GRAWITZ 1984).
Elle permet de comprendre l’évolution de la supervision pédagogique, les changements
dans les pratiques des enseignants et l’efficacité des visites d’inspection depuis leur introduction
jusqu’aujourd’hui.
II.3.2. TECHNIQUES
Cependant les méthodes susmentionnées ci-haut ont été renforcées par les différentes
techniques suivantes :
1. La technique documentaire
Elle oriente vers une fouille systématique de tout ce qui est en rapport avec le domaine de
la recherche. Elle consiste en l’utilisation des documents écrits ayant une liaison avec le sujet
choisi. Durant notre recherche nous avons consulté les ouvrages, les travaux de nos
prédécesseurs, les sites internet…
2. La technique de questionnaire
Le Dictionnaire Petit Larousse définit le questionnaire étant comme « une série de
questions auxquelles on doit répondre. Dans cette technique, on présente aux sujets (enquêtés)
les questions par écrit et celles-ci peuvent être ouvertes, fermées ou semi-fermées et semi-
ouvertes ».
En ce sens, nous comprenons que le questionnaire représente l’outil qui permet d’une
part de motiver et d’inciter l’enquêté à parler et d’autre part obtenir des informations adéquates
par l’enquêteur.
Cette technique nous a été un outil d’une grande importance dans la récolte des données
sur le terrain.
3. La technique d’interview
 33

Elle est une technique qui consiste à faire une communication verbale entre l’enquêteur et
l’enquêté dans le but d’éclairer sa religion. (Pinto :1971).
Elle nous a été utile pour trouver les informations relatives à notre enquête de bouche à
l’oreille.
Dans ce chapitre, nous avons présenté l’institut Kyeshero, Lycée Chechem, Lycée
Kimbilio et Ecole Intarnationale Saint Thados qui constituent notre milieu d’étude avec ses
différents aspects. C’est après la description de notre milieu d’étude que nous avons procédé à
lister les différentes méthodes et techniques utilisées dans le cadre de notre recherche afin
d’aboutir aux résultats qu’on aura à présenter dans ce chapitre suivant.

CHAPITRE III. PRÉSENTATION, INTERPRÉTATION ET

DISCUSSION DES RÉSULTATS
III.0. INTRODUCTION

Ce chapitre présente les données recueillies auprès de nos enquêtés et constitue la vitrine
de notre recherche. A ce titre, il est question d'analyser et d'interpréter les différentes tendances
de nos enquêtés sur l’impact des visites des inspecteurs sur leurs compétences d’enseignement.
III.1. POPULATION D’ÉTUDE

Les écoles étant notre espace d'investigation, il est obligatoirement nécessaire que notre
population d'étude soit composée des enseignants de la coupe et couture de ces écoles qui s’élève
à 29.
III.2. ÉCHANTILLON

L'échantillon est un petit groupe des personnages tirés dans les écoles ayant la section
coupe et couture auxquels nous avons la facilité de nous adresser afin de récolter les
informations nécessaires pour notre recherche scientifique.
Dans cette étude, comme nous avons une population d’étude très réduite, nous l’avons
tout enquêté c’est-à-dire avons structuré un échantillon de 30 enseignants choisi dans sa
globalité.
III.3. OUTILS DE COLLECTE
 34

Nous avons procédé à l’enquête sur le terrain. A l’aide d’un questionnaire élaboré ; nous
nous sommes adressée aux enseignants de l’Institut Kyeshero, Lycée ChemChem, Lycée
Kimbilio et Ecole Internationale St Thados. L’effectif des enquêtés s’élève à 29 personnes. Nous
nous sommes servie d’un questionnaire d’enquête, comportant des questions fermées, semi-
fermées et ouvertes.

III.4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

I. IDENTIFICATION DES ENQUÊTES

Tableau N°1. Répartition des enquêtés selon le sexe des enquêtés

Question Réponse Effectif %
Quel est votre sexe ? Féminin 29 100
Total 29 100

Source : Nos enquêtes

A la lecture de ce tableau, nous trouvons que 29 enquêtés soit 100% sont du sexe
féminin. Ceci qui justifie que la majorité qui aime ce domaine est constituée par les femmes.

Tableau N°2 : Répartition des enquêtés selon leur tranche d’âge

Question Réponse Effectif %

25 à 30ans 17 58,6
31 à 40ans 5 17,2
Quelle est votre tranche d’âge ?
41 à 50ans 6 20,8
51ans et Plus 1 3,4
Total 29 100

Source : Nos enquêtes

Les résultats de ce tableau, montrent clairement que 17 enquêtés sur 29 soit 58,6% se
trouvent dans la tranche d’âge de 25 à 30ans ; 5 enquêtés sur 29 soit 17,2% sont entre la tranche
d’mage de 31 à 40ans ; 6 enquêtés sur 29 soit 20,8% sont dans la tranche d’âge de 41 à 50ans et
1 enquêté soit 3,4% se retrouve entre la tranche d’âge de 51ans et plus.
Tableau N°3 : Répartition des enquêtés selon le niveau d’étude

Question Réponse Effectif %

Quel niveau d’étude avez- Secondaire 5 17,2
vous ?
Universitaire 24 82,8
 35

Total 29 100
Source : Nos enquêtes
Partant du niveau d’étude, nous constatons à travers ce tableau que 82,8% soit 24
enquêtés sur 29 ont un niveau universitaire et 17,2% soit 5 enquêtés sur 29 sont du niveau
secondaire. Ceci se justifie par le fait qu’ils sont sous qualifiés dans le domaine mais la majorité
de nos enquêtés est qualifiée.

II. QUESTIONS PROPREMENT DITES

Tableau N°4. La visite d’un inspecteur

Question Réponse Effectif %

Avez-vous déjà un jour été visité Jamais 1 3,4
(inspecté) par un inspecteur ? Rarement 15 51,7
Quelques fois 7 24,1
Souvent 2 7
Régulièrement 4 13,8
Total 29 100
Source : Nos enquêtes
Au vu de ce tableau, nous remarquons que 15 enquêtés soit 51,7% disent avoir été visités
rarement par un inspecteur ; 7 enquêtés soit 24,1% disent quelques fois, ils sont visités par un
inspecteur ; 4 enquêtés soit 13,8% disent qu’ils sont visités par l’inspecteur régulièrement ; 2
enquêtés soit 7% sont souvent visités par l’inspecteur et 1 enquêté soit 3,4% ne cesse de nous
dire qu’il n’a jamais été visité par l’inspecteur. Devant ces résultats, nous constatons que la
plupart de nos enquêtés sont visités rarement par l’inspecteur.
Tableau N°5. Influence de la visite de l’inspecteur
 36

Question Réponse Effectif %

La visite d’un inspecteur influence-t-elle votre Oui 21 75
compétence d’enseignement ? Non 7 25
Total 28 100
Source : Nos enquêtes
Dans ce tableau, nous remarquons que 21 enquêtés soit 75% nous laissent voir que la
visite d’un inspecteur influence leurs compétences d’enseignement et 7 enquêtés soit 25% sont
un d’avis contraire.

Tableau N°6. Impact de la visite de l’inspecteur

Question Réponse Effectif %

Si oui, comment ? Positif 13 61,9
Négatif 8 38,1
Total 21 100
Source : Nos enquêtes
A la lecture des résultats du tableau n°5 où la visite influence les compétences
d’enseignement à nos enquêtés ; dans ce tableau, nous trouvons que cette visite a un impact
positif sur leurs compétences d’enseignement et d’autres enquêtés soit 38,1% disent que cette
visite a un impact négatif dans leurs compétences d’enseignement car ces derniers ne s’entendent
pas lors de la discussion de la leçon.
Tableau N°7. Avantages de la visite de l’inspecteur

Question Réponse Effectif %

Selon vous, quel peut être l’avantage Les orientations 16 55,2
d’une visite inspectorale et/ou pédagogiques
administrative sur la compétence d’un (e) La formation continue 10 34,4
enseignant (e) ? Recyclage des enseignants 1 3,4
Autres à préciser 2 7
Total 29 100
Source : Nos enquêtes
 37

A la lumière de ce tableau, nous constatons que 16 enquêtés sur 29 soit 55,2% disent que
l’avantage de la visite inspectorale ou administrative sur la compétence d’un (e) enseignant (e)
est l’orientation pédagogique ; 10 enquêtés sur 29 disent que l’avantage de cette visite est la
formation continue soit 34,4% ; 2 enquêtés soit 7% ont d’autres avantages et 1 enquêté sur 29
soit 3,4% souligne le recyclage des enseignants comme le seul avantage d’une visite inspectorale
et/ou administrative sur la compétence d’un (e) enseignant (e).

Tableau N°8. Attitude de l’enseignant(e) face à la visite de l’inspecteur

Question Réponse Effectif %

Quelle attitude présentez-vous De joie 8 28,6
lors d’une visite en classe ? Épouvantable 19 67,8
Déplorable 1 3,6
Total 28 100
Source : Nos enquêtes
Lors de la visite en clase, les résultats de ce tableau montrent que 19 enquêtés soit 67,8%
des enseignants ont une attitude épouvantable càd désagréable ; 8 enquêtés sur 28 soit 28,6%
présentent une attitude de joie car ils veulent connaitre leur degré de compétence lors de la
cotation et 1 enquêté soit 3,6% éprouve une autre attitude tel que déplorable lors d’une visite en
classe.

Tableau N°9. Attitude de l’inspecteur lors de la visite

Question Réponse Effectif %

Quelle est l’attitude que présente Farouche 5 17,9
l’inspecteur lors de la visite d’une leçon en Poursuite 3 10,7
classe ? D’orientation 20 71,4
Total 28 100
Source : Nos enquêtes
La lecture de ce tableau, nous laisse voir que 20 enquêtés sur 28 soit 71,4% lisent aux
inspecteurs une attitude d’orientation ; 5 enquêté soit 17,9% constate une attitude farouche à
l’égard de l’inspecteur lors d’une visite et 3 enquêtés soit 10,7% disent que les inspecteurs, lors
de leurs visites, affichent une attitude de poursuite.

Tableau N°10. Motif de la visite de l’Inspecteur

 38

Question Réponse Effectif %

Selon vous, quel est le Pour constater si les démarches méthodologiques 13 44,8
motif d’une visite des sont respectées pendant le déroulement des leçons ;
inspecteurs ? Pour répondre à ses obligations ; 3 10,3
Pour vérifier le respect et l’évolution du 11 37,9
programme national
Autres à préciser 2 7
Total 29 100
Source : Nos enquêtes
En lisant ce tableau, nous remarquons que le motif de la visite d’un inspecteur est de
constater si les démarches méthodologiques sont respectées par l’enseignant pendant le
déroulement de la leçon, cette confirmation est donnée par 13 enquêtés sur 29 soit 44,8% ; 11
enquêtés sur 29 disent aussi que le motif de la visite d’un inspecteur est de vérifier le respect et
l’évolution du programme national ; 3 enquêtés soit 10,3% soulignent que le motif de la visite
d’un inspecteur est de répondre à ses obligations càd faire son travail d’inspectorat et 2 enquêtés
sur 29 soit 7% disent avoir d’autres propositions telles que la vérification administrative, la
titularisation et la réclamation ou plainte des parents.

Tableau N°11. Les attentes après déroulement de la leçon

Question Réponse Effectif %

Vos attentes après le déroulement de la Jamais 9 32,2
leçon sont-elles concordantes avec celles de Quelque fois 15 53,5
l’inspecteur ? Rarement 4 14,3
Total 28 100
Source : Nos enquêtes
A la lecture de ce tableau, les résultats montrent que 15 enquêtés soit 53,5% disent
qu’après le déroulement de la leçon, les attentes de l’inspecteur et les leurs sont concordantes ; 9
enquêtés soit 32,2% disent que leurs attentes et celles de l’inspecteur ne concordent jamais et 4
enquêtés sur 28 soit 14,3% disent aussi que c’est rarement que leurs attentes et celles de
l’inspecteur puissent se concorder.

Tableau N°12. Application des orientations faites par l’inspecteur

 39

Question Réponse Effectif %

Et après être visité (e) et avoir appliqué les différentes Oui 22 78,6
orientations, trouvez-vous vraiment une amélioration de Non 6 21,4
votre prestation ?
Total 28 100

Source : Nos enquêtes

Au vu de ce tableau, nous constatons que 22 enquêtés sur 28 soit 78,6% disent avoir
appliqué les différentes orientations après être visités et trouvent une amélioration dans leurs
prestations et 6 enquêtés soit 21,4% affirment qu’ils ne trouvent aucune amélioration après la
visite de l’inspecteur cela parce qu’il n’applique pas les orientations données.

III.5. DISCUSSION DES RESULTATS

Après analyse et interprétation, notre étude a abouti aux résultats suivants : sur 29
enquêtés, 100% sont de sexe féminin, indique le tableau n° 1. Cette majorité des enquêtés se
justifie par le nombre réduit des hommes ne s’intéressant pas ou domaine de la coupe et couture
alors que ces derniers seraient mieux placés quant à ce.
En effet, sur 29 sujets enquêtés, 58,6% ont l'âge qui varie entre 25-30 ans, 20,8% entre
41-50 ans, 17,2% entre 31-40 ans et 3,4% entre 51 à x ans. (Voir Tableau n°2). Au regard de ces
résultats, il s'observe que les enseignantes intervenant dans la section coupe et couture sont
encore jeunes, ce qui justifie l’actualisation dans le domaine.
Par ailleurs, au sujet du niveau d’étude de nos enquêtés, le tableau n°3 renseigne
que 82,8% sont des universitaires et 17,2% ont un niveau du secondaire. Il sied de préciser que
notre cible est composée bien évidemment par des enquêtés bien instruits et qualifiés.
En ce qui concerne l’influence de la visite de l’inspecteur sur la compétence des
enseignants, le tableau n°5 note que 75% d'enquêtés affirment que la visite de l’inspecteur
influence leurs compétences et les résultats du tableau n°6 disent que cette visite a un impact
positif soit 61,9%. Face à cette réalité des données, nous constatons que notre première
hypothèse de départ est confirmée.
 40

Au vu des résultats du tableau n°7, nous constatons que 16 enquêtés sur 29 soit 55,2%
affirment que l’avantage de la visite inspectorale ou administrative sur la compétence d’un (e)
enseignant (e) est l’orientation pédagogique ; 10 enquêtés sur 29 soit 34,4% disent que
l’avantage de cette visite est la formation continue et 1 enquêté sur 29 soit 3,4% souligne le
recyclage des enseignants comme le seul avantage d’une visite inspectorale et/ou administrative
sur la compétence d’un (e) enseignant (e).

A ce sujet, il sied de mentionner que les orientations pédagogiques et la formation

continue sont d’une importance capitale comme le souligne AKIMOU TCHANGAOU qu'il y a
une nette différence entre les performances des deux types d'enseignants. Les formés ont déjà
acquis une pédagogie qui leur permet de bien dispenser leurs cours ; ce qui n'est pas le cas des
non formés. De plus, selon les inspecteurs, les enseignants formés savent bien gérer la relation
éducative et savent bien se conduire devant les élèves
Pour les inspecteurs formateurs, l'enseignant n'est pas supposé connaître tout, mais il doit
savoir se conduire dans la classe une fois qu'il se voit bloquer par une question d'un élève et ceux
qui arrivent à respecter ces consignes sont pour la plupart des enseignants formés et qui subissent
des visites et acceptent des orientations. (Akimou 2008)
De l’autre côté ALI révèle que la formation continue apparait comme indispensable
pour le développement professionnel et personnel des enseignants. Toutefois, la formation pour
les enseignants permet d’acquérir de nouveaux savoirs scientifiques et didactiques à même de les
rendre aptes à analyser et modifier leurs pratiques pédagogiques. Par ailleurs, les enseignants
sont souvent déçus par la formation continue qui leur est proposée ou imposée, et confirment
rarement son influence sur la pratique.
A 67,8% des enseignants ont une attitude épouvantable face à une visite de classe par un
inspecteur ; 28,6% soit 8 enquêtés sur 28 présentent une attitude de joie et 1 enquêté soit 3,6%
éprouve une attitude déplorable lors d’une visite en classe. (Voir les résultats du tableau n°8).

Toutefois, la lecture du tableau n°9, nous laisse voir que 20 enquêtés sur 28 soit 71,4%
lisent aux inspecteurs une attitude d’orientation ; 5 enquêtés soit 17,9% constatent une attitude
farouche à l’égard de l’inspecteur lors d’une visite et 3 enquêtés soit 10,7% disent que les
inspecteurs, lors de leurs visites, ont une attitude de poursuite.

Cette idée est en divergence avec ce qu’explique FARAJA BUSHASHIRE Evelyne que les
enseignants considéraient les inspecteurs comme étant des personnes qui venaient ennuyer
l’ordre pédagogique dans le processus d’enseignement-apprentissage surtout lorsqu’ils arrivent
 41

comme des agents de la police en essayant de faire la pression sur les enseignants qu’ils ont
rencontrés au lieu de se comporter en collaborateurs.
Malgré que les inspecteurs ne se comportent pas en collaborateurs, les remarques et les
conseils donnés à la fin de la visite, pour certains enseignants, améliorent leurs stratégies et les
rendent plus efficaces dans leur profession.
Le troisième chapitre de ce travail a consisté à présenter, analyser et interpréter les
différentes données issues de notre enquête auprès des enseignants de la coupe et couture.
Après analyse et discussion des résultats, nous avons constaté que la visite d’un
inspecteur influence les compétences des enseignants. A cet effet, ces résultats nous poussent à
confirmer toutes nos hypothèses de départ. (voir les résultats des tableaux n°5 au n°9).
Ainsi donc, nous sommes convaincus que la mise en place de la formation et le recyclage
des enseignants comme démarche permettra aux enseignants de bien comprendre l’importance
de la visite d’un inspecteur.

CONCLUSION
Nous sommes au terme de notre travail de recherche intitulé impact des visites des
inspecteurs sur les compétences des enseignants techniciens cas de l’option coupe et couture
L'objectif de ce travail était de démontrer l’impact des visites des inspecteurs sur les
compétences des enseignants techniciens de la coupe et couture au sein des écoles de la ville de
Goma. A cet objectif principal, nous avons aussi les objectifs spécifiques: Déterminer l’impact
des visites des inspecteurs sur les compétences des enseignants techniciens de la coupe et
couture ; Enumérer les avantages des visites des inspecteurs sur les compétences des enseignants
techniciens de la coupe et couture et de montrer l’attitude des enseignants techniciens de la
coupe et couture face aux visites des inspecteurs.
Pour faire notre recherche approfondie ; certaines questions fondamentales ont retenu
notre attention notamment :
 Quel est l’impact des visites des inspecteurs sur les compétences des enseignants
techniciens de la coupe et couture ?
 Quels sont les avantages des visites des inspecteurs sur les compétences des
enseignants techniciens de la coupe et couture ?
 42

 Quelle est l’attitude d’un enseignant technicien de la coupe et couture face à une
visite d’un inspecteur ?
Aux questions posées, nous avons répondu par les hypothèses suivantes :

 Les visites des inspecteurs ont un impact positif sur les compétences des
enseignants techniciens de la coupe et couture ;
 Les orientations pédagogiques, la formation continue ainsi que les conseils sont
les avantages des visites des inspecteurs sur les compétences des enseignants
techniciens de la coupe et couture ;
 L’enseignant technicien de la coupe et couture éprouve une attitude épouvantable
face à une visite d’un inspecteur.
Ainsi avons-nous fait également recours à la méthode analytique et celle statistique,
accompagnées par la technique documentaire et celle de questionnaire pour découvrir l’ampleur
de notre problème de recherche.

Les données ont été traitées au moyen logiciel Microsoft office Word 2016. Après
analyse, traitement, interprétation et dépouillement des données nous avons abouti aux résultats
suivants :
o Les résultats des tableaux n°5 et n°6 confirment notre première hypothèse, selon
laquelle les visites des inspecteurs ont impact positif sur les compétences des
enseignants.
o Au tableau n°7, notre deuxième hypothèse est confirmée aussi, car avec ces résultats
nous avons atteint notre deuxième objectif spécifique.
o A la lumière des tableaux n°8 et n°9 confirment la dernière hypothèse.
Malgré nos multiples efforts, nous pensons avoir fait l’essentiel de notre recherche et le
contour de notre facette explorée, quoi que dans toute œuvre humaine ne manque pas d’erreurs.
Nous estimons qu’avec les remarques et observations qui seront faites permettront à d’autres
chercheurs d’approfondir davantage et de nous compléter.
 43

BIBLIOGRAPHIE
I. OUVRAGES
 ACKTOUF. O, (1992) Méthodologie des sciences sociales et approche qualitative des
organisations, Québec, Puq ;
 Alain BOUVIER et Jean-Pierre OBIN (1998) : La formation des enseignants sur le
terrain ;
 BARRIUSO-CEUSTER (1995) La formation continue des enseignants dans l'Union
européenne, d’Eurycide ;
 Bonnet, F, DUPONT (1989), l’OCDE et amélioration de l’efficacité de l’école, Revue
des échanges de l’AFIDES.
 BROOKOVER, W.B, (1979) School Social Systèmes and studient, New york Praeger.
 DE LAND-SHEEP, G. (1976), Introduction en recherche en éducation, 3ème Ed.
Armand Colin, Paris.
 Demeuse, M et al (2005), vers une école juste et efficace, de Boeck, Bruxelle ;
 J.P FRANGIER (1986), comment réussir un mémoire, Dunod, Paris.
 Jean FERRIER (1997), les inspecteurs des écoles primaires, l’Harmattan, Paris, vol 2,
 Klarsfeld A (2000), La compétence : ses définitions, ses enjeux, Gestion 2000, n°2, mars-
avril.
 PINTO et GRAWITZ (1971), Méthode des sciences sociales, Paris.
 Raig, Kraft et du Plessis, (1998) ; Day, (1999) ; Feinau-Newser, (2001), villagas-Reiner,
(2003), reprise en page 27 in, « former les enseignants : critiques et pratiques »
 44

II. REVUES SCIENTIFIQUES

 Charles GARDOU (1995) Utilité de la formation des enseignants ? publié dans Cahiers
Binet-Simon, n° 642
 COMPAORE (1996) L’influence de la formation initiale de l'enseignant sur le
rendement scolaire des élèves : cas des maîtres formés des ENEP et la réussite des
élèves au CEP au Burkina-Faso ;
 Dickelé, T (2005), Une évolution des pratiques d’inspection : Chez les inspecteurs de
l’Éducation nationale chargés d’une circonscription du premier degré. Informations
sociales ;
 Françoise CLERC (1995), La formation des enseignants: les enjeux et publié dans la
revue Cahiers d'Etudes Pédagogiques, n° 335 ;
 Frank LÉONARD (1997) Représentations de la formation chez les nouveaux professeurs
des écoles formés en IUFM publié dans la revue Spirale, n°2,
 Jean DUVERGER et Odile LUGINBÜHL (1997) Revue internationale d'éducation-
Sèvres, n°15 ;
 Jean-Léon Beauvois et al (1995) : Relations humaines, groupe et influence sociale, t. 1,
Presses universitaires de Grenoble, coll. Grenoble, « Psychologie sociale », 1re éd.,
384 p. (ISBN 978-2-7061-0607-1, présentation en ligne)
 Joseph JOUBERT cité par CHATEAUBRIAND (1838), Pensée, essaie maximes et
correspondance, BNF.
 SANDY LONG (1996), Pratiques de formation initiale et continue des enseignants
publié dans la revue Recherche et formation, n° 23 ;
 Xavier ALBANEL (2012), le travail de l’inspection. L’inspection des professeurs de
l’enseignement secondaire, article, spirale. Revue de recherche en éducation.
III. DICUMENTS OFFICIELS
 Govinda et Varghese, (1993) ; ministère de l’Éducation du Bangladesh, (1993) ;
Harvey et Williams.
 Rapport de l’UNESCO sur les rôles et les fonctions des inspecteurs, publié en 2007.
 Rapport du Conseil supérieur de l’éducation du Québec sur l’état et les besoins, la
qualité de l’éducation : un enjeu pour chaque établissement, 1987.
 Schwille J. Dembélé M. former les enseignants : politiques et pratiques, UNESCO,
2007
 Yves Palazzeschi, Manuel du formateur : Vol. 1. Ingénierie de formation, Université
Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Publié par l'auteur, 2015, 458 p. (ISBN 979-10-90048-
58-4).
IV. MEMOIRES
 AKIMOU TCHANGAOU (2008), problématique de la formation initiale des
enseignants et son impact sur le rendement interne des écoles. Cas des Ceg bèklikamé et
bè-atikpa kagounou de lomé au Togo, mémoire online, Université de Lomé Togo,
Maitrise en science de l’éducation ;
 ALI MOUSSAOUI (2010), Rôle de l’expert didactique (inspecteur formateur) dans la
formation continue des enseignants de Français des 2 ème et 3ème paliers, mémoire, online,
université Saad Dahlab de Blida ;
 45

 Faraja Bushashire E. (2016) l’impact des visites des inspecteurs sur la performance des
enseignants des ECP/8ème CEPAC/Goma, mémoire inédit, ULPGL.
V. COURS
 KAPILE WA MUAMBA Richard, cours d’inspection scolaire et développent
professionnel des enseignants du secondaire général et normal, ISP de Masi, RDC,
2021 ;
 Mouhamadou Bamba M (2010), Interaction entre élèves inspecteurs lors des activités
collaboratives et coopératives initiale, mémoire online, Université Cheikh Anta Diop de
Dakar ;
VI. WEBOGRAPHIE
 [Link]
 [Link]
 [Link]
 [Link]

TABLE DES MATIERES

EPIGRAPHE...............................................................................................................................i
IN MEMORIAM........................................................................................................................ii
DEDICACE...............................................................................................................................iii
REMERCIEMENTS..................................................................................................................iv
SIGLES ET ABREVIATIONS..................................................................................................v
RESUME DU TRAVAIL..........................................................................................................vi
0. INTRODUCTION..................................................................................................................1
0.1. ÉTAT DE LA QUESTION..........................................................................................1
0.2. PROBLÉMATIQUE....................................................................................................2
0.3. HYPOTHÈSES............................................................................................................5
0.4. OBJECTIF DE LA RECHERCHE..............................................................................6
0.4.1. OBJECTIF GLOBAL...........................................................................................6
0.4.2. OBJECTIFS SPECIFIQUES................................................................................6
0.5. CHOIX ET INTERET DU SUJET..............................................................................6
0.6. DELIMITATION SPATIO-TEMPORELLE...............................................................7
 46

0.7. SUBDIVISION DU TRAVAIL...................................................................................7

PREMIER CHAPITRE: CADRE THÉORIQUE.......................................................................8
I.0. INTRODUCTION................................................................................................................8
I.1. DÉFINITION DES CONCEPTS.........................................................................................8
I.2. REVUE DE LA LITTERATURE SUR LE SUJET.............................................................9
I.2.3. LES DESCRIPTIONS DE POSTE DES INSPECTEURS.............................................15
I.2.4. LES TACHES ET LES MISSIONS ADMINISTRATIVES ET PEDAGOGIQUES DES
INSPECTEURS........................................................................................................................15
I.2.5. LES FONCTIONS CENTRALES DES INSPECTEURS..............................................16
I.2.6. LES PRINCIPAUX CONFLITS AUTOUR DE LA MISSION DES INSPECTEURS 18
I.2.7. TYPES ET HIERARCHIE DES INSPECTEURS SCOLAIRES...................................20
I.2.8. L'EFFICACITE DES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT AU TRAVERS DES
RAPPORTS D'INSPECTION..................................................................................................21
CHAPITRE II. METHODOLOGIE DU TRAVAIL DE RECHERCHE.................................22
II. 1. INTRODUCTION............................................................................................................22
II.2. PRÉSENTATION DE MILIEU D’ETUDE.....................................................................22
II.2.1. INSTITUT KYESHERO................................................................................................22
II.2.2. ECOLE INTERNATIONALE SAINT THADOS.........................................................24
2. Historique de l’établissement...........................................................................................24
II.3. METHODOLOGIE DU TRAVAIL..................................................................................31
II.3.1. METHODES..................................................................................................................31
II.3.2. TECHNIQUES...............................................................................................................32
CHAPITRE III. PRESENTATION, INTREPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS
...................................................................................................................................................33
III.0. INTRODUCTION...........................................................................................................33
III.1. POPULATION D’ETUDE..............................................................................................33
III.2. ECHANTILLON.............................................................................................................33
III.3. OUTILS DE COLLECTE................................................................................................33
III.4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS...........................................................................33
III.5. DISCUSSION DES RESULTATS..................................................................................39
CONCLUSION.........................................................................................................................41
BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................43
TABLE DES MATIERES........................................................................................................45
47
 i

ANNEXE
 ii

QUESTIONNAIRE D’ENQUETE
Nous sommes NSII MISUBA Rutha étudiante à L’ISAM GOMA édition
2023-2024, menons une recherche sur la thématique : « Impact des visites des
inspecteurs sur les compétences des enseignants techniciens « cas de
l’option coupe et couture ». Dans le cadre d’approfondir notre recherche, nous
vous prions de répondre à notre questionnaire ci-dessous.
I. IDENTIFICATION
1) Quel est votre sexe ?
a) Masculin
b) Féminin
2) Quelle est votre tranche d’âge ?
a) De 25 à 30ans
b) De 31 à 40ans
c) De 41 à 50ans
d) De 51 ans et Plus.
3) Quel niveau d’étude avez-vous ?
a) Sans niveau
b) Certifié (e)
c) Secondaire
d) Universitaire
II. QUESTIONS PROPREMENT DITES
4) Avez-vous déjà un jour été visité (inspecté) par un inspecteur ?
a) Jamais
b) Rarement
c) Quelques fois
d) Souvent
e) Régulièrement
5) La visite d’un inspecteur influence-t-elle votre compétence
d’enseignement ?
a) Oui
b) Non
6) Si oui ,
a) Positif
b) Négatif
 iii

7) Selon vous, quel peut être l’avantage d’une visite inspectorale et/ou
administrative sur la compétence d’un(e) enseignant (e) ?
a) Les orientations pédagogiques
b) La formation continue
c) Recyclage des enseignants
d) Autre à préciser……………………………………………………………….
8) Quelle attitude présentez-vous lors d’une visite en classe ?
a) De joie
b) Epouvantable
c) Autre à préciser……………………………………………………
9) Quelle est l’attitude que présente l’inspecteur lors de la visite d’une leçon
en classe ?
a) Farouche
b) Poursuite
c) D’orientation
d) Autre à préciser…………………………………………………
10) Selon vous, quel est le motif d’une visite des inspecteurs ?
a) Pour constater si les démarches méthodologiques sont respectées
pendant le déroulement des leçons ;
b) Pour répondre à ses obligations ;
c) Pour vérifier le respect et l’évolution du programme national
d) Autre à préciser………………………………………………………….
11) Vos attentes après le déroulement de la leçon sont-elles
concordantes avec celles de l’inspecteur ?
a) Jamais
b) Quelque fois
c) Rarement
12) Et après être visité (e) et avoir appliqué les différentes orientations,
trouvez-vous vraiment une amélioration de votre prestation ?
a) Oui
b) Non
 iv

QUESTIONNAIRE D’ENQUETE
Nous sommes NSII MISUBA Rutha étudiante à L’ISAM GOMA
édition 2023-2024, menons une recherche sur la thématique :
« influence des visites des inspecteurs sur les compétences des
enseignants techniciens « cas de l’option coupe et couture ». Dans
le cadre d’approfondir notre recherche, nous vous prions de répondre à
notre questionnaire ci-dessous.
I. IDENTIFICATION
1) Quel est votre sexe ?
a) Masculin
b) Féminin ❌
2) Quelle est votre tranche d’âge ?
a) De 18 à 30ans ❌
b) De 31 à 40ans
c) De 41 à 50ans
d) De 51 ans à x ans.
3) Quel niveau d’étude avez-vous ?
a) Sans niveau
b) Certifié (e)
c) Secondaire
d) Universitaire❌
II. QUESTIONS PROPREMENT DITES
4) Etes-vous déjà un jour visité (inspecté) par un inspecteur ?
a) Jamais
b) Rarement ❌
c) Quelques fois
d) Souvent
e) Régulièrement
5) La visite d’un inspecteur influence-t-elle votre compétence
d’enseignement ?
a) Oui ❌
b) Non
6) Si oui ,
a) Positif ❌
b) Négatif
7) Selon vous, quel peut être l’avantage d’une visite inspectorale et/ou
administrative sur la compétence d’un(e) enseignant (e) ?
a) Les orientations pédagogiques❌
b) La formation continue
c) Recyclage des enseignants
d) Autre à préciser………………………………………………………………..
 v

8) Quelle attitude présentez-vous lors d’une visite en classe ?

a) De joie
b) Epouvantable❌
c) Autre à préciser……………………………………………………
9) Quelle est l’attitude que présente l’inspecteur lors de la visite d’une
leçon en classe ?
- Farouche ❌
- Poursuite
- D’orientation
- Autre à préciser…………………………………………………
10) Selon vous, quelle est l’objet d’une visite des inspecteurs ?
a) Pour constater si les démarches méthodologiques sont
respectées pendant le déroulement des leçons ; ❌
b) Pour répondre à ses obligations ;
c) Pour vérifier le respect et l’évolution du programme national
d) Autre à préciser………………………………………………………….
11) Vos attentes après le déroulement de la leçon sont-elles
concordantes avec celles de l’inspecteur ?
a) Jamais ❌
b) Quelque fois
c) Rarement
12) Et après être visité (e) et avoir appliqué les différentes
orientations, trouvez-vous vraiment une amélioration de votre
prestation ?
a) Oui ❌
b) Non