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« Parler en classe : une manière d’aborder la communication orale dans les classes
élémentaires, de façon non-didactique »

Arthur McCaffrey
Québec français, n° 25, 1977, p. 33-39.

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DOSSIER COMMUNICATION ORALE

Parler en classe
Une manière d'aborder la communication orale
dans les classes élémentaires,
de façon non-didactique

Savez-vous dialoguer? ces significatives de langage parlé en placer la « mauvaise réponse » par une
classe. Une première étape positive dans « bonne », de la même façon qu'on rem-
Après avoir travaillé six mois avec des cette direction serait pour le professeur placerait chez l'enfant une dent gâtée par
professeurs québécois sur les problèmes de partir des deux données suivantes. une bonne dent.
de l'enseignement du français comme Premièrement, les jeunes enfants arrivent
première langue, je me rends compte, à Cette façon d'aborder l'enseignement
en classe avec un bagage linguistique de
présent, que les problèmes d'enseigne- (que je définis comme la pédagogie de la
base, c'est-à-dire qu'ils connaissent déjà
ment de la langue parlée dans les écoles bonne réponse) ne tient pas compte du
une bonne partie du langage. Aussi les
de la province sont presque analogues fait que, derrière les réponses de l'enfant,
professeurs peuvent et doivent tirer parti
aux problèmes que l'on retrouve dans se trouve un noeud complexe de proces-
de cette connaissance et la faire fructi-
bien des écoles américaines. C'est-à-dire sus linguistiques et psychologiques qui
fier. Deuxièmement, les jeunes enfants
que, malgré l'importance qu'on semble régissent la compréhension ou l'utilisa-
commencent l'école avec des différences
attacher à ce genre de problème, il n'y a tion du « discours de sa communauté ».
marquées dans leur habileté à c o m m u -
pas suffisamment de dialogue suivi ou Si le professeur concentre toute son at-
niquer, à utiliser ce qu'ils savent pour des
significatif entre l'enfant et le professeur tention sur le « processus sous-jacent »
buts de communication pragmatique et
ou entre les enfants eux-mêmes. En fait, plutôt que sur la « réponse évidente » o n
réfléchie. Pour parer à ces différences, le
ce qui passe pour des exercices de lan- peut faire d'une pierre deux coups. D'une
professeur doit réussir à structurer suffi-
gage parlé se résume bien souvent à un part, ce changement d'attitude dans l'en-
samment l'environnement linguistique de
monologue du professeur. Nous savons seignement peut favoriser la création
la classe, à le rendre stimulant et assez
tous que les professeurs savent bien par- d'une pédagogie plus centrée sur l'enfant,
animé, « verbeux », afin de permettre à
ler, mais savent-ils aussi écouter? Les en sensibilisant le professeur aux aspects
chaque enfant de développer sa capacité
enfants ne peuvent apprendre l'usage du évolutifs de l'apprentissage du langage.
de communication. Cet article se propose
langage qu'en ayant la possibilité de l'uti- Ainsi, l'enseignement peut être mieux
liser pour toutes sortes de communica- de montrer au professeur c o m m e n t il
adapté, harmonisé, capable de mieux
tions, sociales ou autres, aussi bien à peut créer cet environnement linguistique
faire face aux différences individuelles et
l'intérieur qu'à l'extérieur de la salle de dans la salle de classe, là où l'enfant sera
cela permet au professeur de travailler
classe. Le problème de l'enseignement motivé, appelé à communiquer de toutes
les points forts commes les points faibles
devient alors celui-ci: comment arriver à sortes de façons, pour toutes sortes de
des capacités linguistiques des écoliers.
créer, en classe, des situations d'appren- raisons, dans des situations variées et
tissage de la langue où l'enfant sera ame- pour un auditoire varié. Lorsque je dis D'autre part l'éducation vue comme un
né à communiquer et à développer ses savoir-parler, il faut c o m p r e n d r e qu'il processus permet de sortir du marasme
aptitudes à l'expression orale? s'agit de la capacité de l'enfant à produire des «corrections », «tests », «résultats »
un discours cohérent et non pas des ré- ou des « bulletins de notes », en insistant
ponses pré-établies aux questions de davantage sur une évaluation à long
l'adulte. Bien des professeurs québécois, terme et sur les différentes étapes de dé-
tout comme leurs collègues américains, veloppement, maîtrise et compétence,
Pédagogie de la bonne réponse semblent avoir une prédilection pour les que l'enfant doit franchir pour utiliser et
ou processus éducatif « bonnes réponses » et la correction des comprendre son langage. Aussi, on peut
« erreurs » et des « fautes » du langage de espérer qu'en essayant de comprendre
Afin de développer les capacités de l'en- l'enfant. On a ainsi très rapidement l'im- les processus linguistiques et psycholo-
fant à utiliser le langage, les professeurs pression que les professeurs ont établi giques qui influencent les « réponses »
doivent le faire dialoguer oralement en une sorte de «théorie de remplacement » verbales de l'enfant, le professeur sera
classe. Pour cela, bien des professeurs ce qui revient à dire qu'ils pensent qu'en capable de mettre sur pied un program-
devront réviser leurs conceptions tradi- apprenant une langue, on apprend aussi me scolaire de type oral qui répondra
tionnelles, sur les propres capacités de toute une série de « réponses verbales »; mieux aux capacités et aux besoins de
l'enfant à apprendre ce langage, et aussi donc, si l'enfant a appris la « mauvaise l'enfant plutôt qu'aux besoins et aux poli-
sur la nature et la structure des expérien- réponse », le professeur se doit de rem- tiques du système éducatif.

Mars 1977 Québec français 33

 JEUX DE COMMUNICATION

Le metteur en scène

Jeu#1 Feedback: Un des avantages de ce vient alors metteur en scène (orateur)

Les joueurs: 1 professeur, 1 enfant, ou jeu est que l'orateur est averti sur-le- et montre ces poses à un autre enfant
champ des effets de ses messages (acteur). Lorsque l'acteur (l'écouteur)
2 enfants.
sur celui qui écoute. a réussi à prendre ia pose, on prend
Les âges: Enfants de niveau élémen- une photo Polaroid et celle-ci est alors
taire. Exemple et rôle du professeur: Dans
ce jeu, le rôle du professeur comme utilisée à son tour comme modèle pour
Langage type: Termes utilisés pour exemple modèle est essentiel surtout le jeu suivant:
décrire des parties du corps, l'espace, pour de jeunes enfants. En tant qu'ora-
instructions, directions. teur le professeur peut montrer l'utilité
Le matériel: Dessins et coupures de de descriptions claires et précises et
journaux, magazines avec photos re- comment donner des directives spéci-
Jeu # 3 . Avec les photos polaroid.
présentant des personnes dans diffé- fiques, bien définies. Le rôle du profes-
rentes poses. seur en tant qu'orateur est probable- Matériel: Un certain nombre de photos
ment le plus important étant donné (y compris les photos prises par les
But du jeu et marche à suivre: Le pro- qu'il est capable de formuler des ques- enfants eux-mêmes) avec des poses
fesseur explique à l'enfant qu'il va lui tions destinées à clarifier les messa- variées.
montrer comment jouer la comédie et ges de l'enfant et exiger de lui qu'il
se comporter sur le plateau, tout com- Processus: Chaque enfant joue à tour
soit moins confus ou égocentrique de rôle l'orateur et l'écouteur et cha-
me le ferait un metteur en scène de dans ses directives.
cinéma. Il montre à l'enfant des exem- que orateur a une photo dont il se sert
ples des différentes poses qu'il va pour indiquer à l'autre comment pren-
choisir. Puis, sans la montrer à l'en- dre la pose.
fant, le professeur choisit une photo N.B. La Complexité de cette tâche est
et explique à l'enfant comment se tenir Jeu # 2. Pose, « en personne ».
fonction du nombre de gens à qui l'ora-
comme la personne qu'il lui montre. Ce jeu est identique au premier avec teur doit montrer à prendre la pose.
Lorsque l'enfant a réussi, il devient l'exception suivante: te professeur et Ainsi, il est plus difficile de diriger en
alors metteur en scène et explique au deux ou trois enfants trouvent ensem- même temps deux ou trois «acteurs »
professeur ce qu'il faut faire. ble d'autres poses. Chaque enfant de- (écouteur) qu'un seul.

La c o m m u n i c a t i o n o r a l e , son rôle «d'intervention planifiée ». (rap- Une a p p r o c h e n o n - d i d a c t i q u e

port Bullock, page 145).
une s o c i é t é c o o p é r a t i v e
Mais, pour planifier cette intervention, il Mon propos est de suggérer une appro-
faut être bien informé et c'est là que des che non-didactique en matière d'inter-
Lorsque le professeur a pu repérer chez programmes comme le P.P.M.F. peuvent vention linguistique. Au lieu d'avoir un
l'enfant qui arrive en classe quels sont aider le professeur en le familiarisant enseignement direct par le professeur, il
ses points forts sur le plan linguistique, il avec les théories et la recherche concer- y a formation d'un environnement linguis-
faut espérer qu'il s'est aussi rendu comp- nant les principes et les processus de la tique créé et dirigé par lui en classe, de
te qu'en termes de communication orale, communication orale chez les enfants. telle sorte que l'enfant apprend comment
l'enfant doit également jouer un rôle plus
utiliser le langage alors même qu'il l'uti-
actif dans son propre apprentissage de la À présent, j'aimerais essayer de synthé-
lise. C'est-à-dire qu'au lieu d'avoir un pro-
langue. Ceci ne veut pas dire que le pro- tiser une partie des informations dispo-
fesseur qui essaie d'endoctriner l'enfant
fesseur doive alors jouer un rôle passif, nibles, en présentant les grandes lignes
par le biais de l'information, on a un en-
mais son approche sera différente. En d'un programme de communication orale
fant qui apprend cette même information
effet, dans tout dialogue, il faut deux par- basé en partie sur mes propres recher-
et les techniques de communication grâ-
tenaires actifs, et, comme le fait remar- ches effectuées dans des écoles élémen-
ce à l'interaction verbale avec les autres.
quer le rapport Bullock (voir Bullock, pa- taires du Massachusetts (U.S.A.). Ce
ge 145) le langage de l'enfant ne peut programme est défini à partir de certains
être laissé à lui-même. Pour qu'il y ait principes psychologiques et pédagogi- Pour aider le professeur à créer ces si-
dialogue productif au sein de la classe, il ques qui, s'ils sont bien compris et appli- tuations d'interaction verbale, j'aimerais
faut respecter ces deux conditions: un qués, permettent au professeur de créer dresser une liste des 10 ou 12 principes
des partenaires, l'enfant, doit être encou- en classe le genre d'environnement lin- de base qui serviront de répertoire fonda-
ragé à fournir une contribution orale que guistique nécessaire au dialogue et au mental au professeur qui veut créer cet
l'autre partenaire, le professeur, accep- développement de l'expression orale vue environnement favorable au dialogue.
tera, respectera et à laquelle il répondra. comme une entreprise coopérative, de Grâce à cette série de principes, le pro-
Mais pour compléter le rôle de l'enfant, l'enfant et du professeur et des enfants fesseur pourra créer une infinie variété
Bullock suggère que le professeur joue entre eux. de jeux et d'exercices de communication

34 Québec f r a n ç a i s Mars 1977

 JEUX DE COMMUNICATION

L'assemblage d'objets

Jeu # 1: Des jouets sont disposés en Le rôle du professeur, (lorsqu'il est les jouets dans une certaine disposi-
« décor » (avant la verbalisation) partenaire de l'enfant) Étant donné tion, très simple (maison, cheval, voi-
Nombre de joueurs: Deux: enfant et que le professeur ignore ce qu'a fait ture, camion).
professeur ou enfant et enfant. l'enfant, il devrait essayer d'améliorer
la qualité du message de l'enfant en Processus et but du jeu.
Âge des participants: Jeunes enfants posant des questions subtiles qui vont Même chose que le jeu # 1, sauf que
des classes élémentaires. obliger l'enfant à reformuler et répéter au lieu d'avoir un écran, l'enfant se
des messages vagues ou inexacts. En tient derrière son partenaire à qui il
Langage type: Descriptions, instruc- donne des indications pour qu'il repro-
tions, directions, utilisation de termes faisant cela, il obligera l'enfant à raffi-
ner la qualité de ses messages pour duise les jouets photographiés dans
et de prépositions. la même disposition.
qu'ils soient suffisamment clairs et
Matériel: Variété de jouets simples, précis.
personnages, animaux, véhicules, Rôle du professeur (lorsqu'il est parte-
constructions, etc.. pouvant être uti- Feedback et correction des messages: naire)
lisés pour créer des scènes simples Après avoir fini de décrire, l'enfant doit Comme, cette fois, le professeur con-
(ex: maison, arbre, tour, cheval, voi- se tenir derrière son partenaire pour naît la disposition des jouets, il doit
ture, camion, soldat). Tous les jouets vérifier s'il a bien reproduit « son ta- faire celui qui ne comprend pas les
doivent être en double puisqu'il y a bleau ». S'il n'a pas été bien reconsti- indications de l'enfant pour que ce
deux partenaires. tué, l'enfant reste derrière son parte- dernier soit amené à donner plus de
naire et lui dit quels changements ap- précisions, à les rendre plus spécifi-
But du jeu et marche à suivre: Un en- porter. ques. Le professeur doit chercher à
fant joue le rôle d'orateur/moniteur. ce que l'enfant ne laisse rien d'obscur
L'enfant et son partenaire sont assis dans ses messages qu'il doit rendre
de chaque côté de la table en face l'un très explicites. Par exemple, lorsque
de l'autre mais séparés par un petit le professeur reçoit l'ordre de « chan-
écran qui les empêche de voir leurs Jeu #2
ger la voiture de place », il devrait de-
jouets respectifs. L'orateur reçoit trois Description « par-dessus l'épaule » à mander plus de précision. (Où exac-
ou quatre jouets (ex: maison, cheval, partir d'une photo. tement? etc..)
voiture, camion) et doit les disposer
comme il veut devant lui pour faire un Joueurs: Comme pour le jeu § 1 (mê- Feedback et correction des messages.
petit tableau. Le but du jeu est de faire me chose pour le langage). L'enfant qui donne le message reçoit
décrire à l'enfant ce tableau pour que Matériel. sans arrêt des réponses qui lui signa-
son partenaire fasse le môme tableau Les mêmes jouets que dans le jeu # 1, lent un écart possible entre ce qu'il dit
de son côté. plus une photo polaroid représentant et ce qui se fait.

qu'il pourra utiliser pour définir les orien- La deuxième hypothèse repose sur le fait sûr d'y arriver est d'établir un programme
tations et les buts du programme oral de que nous croyons qu'il faut avoir une base de techniques de communication basé
langage. Comme je l'ai signalé aupara- très solide au niveau du langage parlé sur les besoins et les exigences de com-
vant, les principes que je vais énumérer pour pouvoir posséder à fond le langage munication. L'enfant, qu'il parle ou qu'il
par après sont tirés du programme de sous toutes ses formes. Notre deuxième écoute, doit travailler dans des situations
langage oral que j'ai réalisé à Boston au hypothèse pose donc que l'usage actif qui lui permettent d'expérimenter de fa-
cours des deux dernières années. Afin du langage doit être au cour de tout pro- çon directe le besoin de communication,
que le lecteur apprécie mieux le rôle de gramme de communication. Aussi, notre les exigences de communication que les
ces principes dans un programme d'ap- programme d'entraînement est-il centré autres font peser sur lui ainsi que ses ca-
prentissage de la communication, il faut sur l'enfant à qui l'on demande de parler, pacités d'expression. Afin de créer ce
me permettre d'expliciter ici les hypo- mais toujours avec un but. Nous sommes type de situation, notre programme a
thèses sur lesquelles repose le pro- attentifs au processus de la construction conçu et élaboré toute une variété de
gramme. du message verbal et à la pragmatique jeux et d'exercices de communication.
du développement du langage soit com- Ceux-ci mettent l'enfant devant des pro-
ment l'enfant d'âge scolaire utilise son blèmes de communication ayant des buts
répertoire linguistique déjà acquis pour clairement définis et des exigences spé-
Les hypothèses fin de communication interpersonnelle. cifiques qui amènent l'enfant à parler et
La première hypothèse est que le plein à écouter les autres. Ainsi, nous tenons à
développement du langage oral est une préciser de nouveau qu'il ne s'agit pas
condition préalable à l'acquisition des Notre troisième hypothèse est que pour seulement de favoriser la discussion
formes plus évoluées du langage telles atteindre le perfectionnement du savoir- mais surtout le fait de parler dans un but
que la lecture et l'écriture. parler et écouter, le moyen efficace et déterminé.

Mars 1977 Québec français 35

Notre dernière hypothèse est vraiment faire une analyse perceptuelle de la situa- les modèles adultes) des phrases et des
une stratégie expérimentale visant à tion dans laquelle il est impliqué. De plus, messages mieux formulés.
créer la nécessité communicative qui est il doit prendre en considération, d'une
De la même façon, dans les jeux présen-
la force motivant le dialogue. Dans nos façon cognitive, la perspective de l'écou-
tés dans cet article, un des joueurs peut
jeux, il est nécessaire de manipuler teur. Il doit, par la suite, encoder ces
facilement être le professeur, dans une
l'équilibre de l'information qui est détenue observations dans la forme d'un message
situation où un enfant a besoin de tra-
ou recherchée par un ou par tous. Ainsi, verbal que le décodeur peut comprendre.
vailler avec un modèle adulte qui peut le
un des joueurs peut avoir 100% des dé-
sensibiliser, par exemple, à l'usage d'un
tails alors que l'autre n'en aura aucun. Ou
2. L'humain vocabulaire plus précis. Autre possibilité,
alors le taux pour les deux parties peut
si le professeur veut se libérer, afin de
être de 50 / 50 ou 70 / 30 e t c . . De toute
Le langage est une forme d'interaction pouvoir aider d'autres enfants ayant des
façon, ce qui se passe en fait, c'est qu'on
sociale strictement humaine. C'est dans besoins p a r t i c u l i e r s , il peut créer des
c r é e une situation de c o m m u n i c a t i o n
un tel contexte que son usage doit être groupes de travail d'enfants aux aptitudes
« conditionnelle » o u éventuelle où la na-
constamment montré aux jeunes enfants diverses, qui pourront apprendre les uns
ture, le progrès et le succès du jeu dé-
qui tentent de maîtriser et pratiquer la des autres, tout en jouant à des jeux de
pendent du partage oral de la connais-
variété infinie des fonctions humaines de communication. De cette façon, le pro-
sance et de l'information.
la c o m m u n i c a t i o n que le langage a à fesseur peut changer l'organisation et la
offrir. Tout c o m m e Bullock, je voudrais direction de sa classe en utilisant ses pro-
Les principes souligner « que le langage est inséparable pres élèves c o m m e ressources pédago-
de la condition humaine ». (Bullock, p. giques.
On doit ajouter aux hypothèses de tra-
vail citées plus haut, la série de principes 58).
L'avantage de cette approche, comme je
psycho-linguistiques et pédagogiques qui, En essayant d'appliquer en classe cette l'ai souligné dans l'énoncé du principe
lorsqu'ils sont vraiment appliqués correc- réalité, la communication à laquelle les « organique », est que l'enfant peut ap-
tement et honnêtement, permettent la enfants se sont livrés tout au long de no- prendre les fonctions du langage en
création d'un environnement linguistique tre programme d'entraînement était tou- écoutant d'autres personnes qui utilisent
où le dialogue peut avoir lieu. Le rôle joué
jours humaine, avec de véritables parte- le langage dans un contexte naturel.
par ces principes en pratique est illustré
naires, habituellement dans des situations
dans cet article par quelques jeux de
« face à face ». Contrairement aux autres
communication très simples. Ces jeux 4. La pratique
programmes de développement du lan-
ont été tirés d'un programme d'exercices
gage, ils n'ont pas été toujours réduits à
de communication élaboré par mon pro- Le prochain principe opère en conjonc-
se servir de magnétophones à bandes ou
jet de recherches de Boston. Ces jeux tion avec le « modèle ». C'est la pratique
à cassettes, écoutant des voix dénatu-
sont habituellement présentés dans des dans laquelle l'enfant apprend essentiel-
situations dyadiques (enfant-enfant ou rées dans de soi-disant e x e r c i c e s de
lement en agissant, en pratiquant cons-
enfant-adulte) ou dans de petits groupes « décodage ».
t a m m e n t la c o n s t r u c t i o n des d e s c r i p -
où le dialogue spontané est obtenu dans tions, des explications et des directives
un contexte de tâches structurées ou de- verbales, etc. afin d'en arriver à des solu-
mistructurées. 3. Le modèle tions coopératives aux p r o b l è m e s de
Directement relié au principe précédent c o m m u n i c a t i o n s avec d'autres p a r t e -
est l'usage du modèle et l'enseignement naires.
1. L'organique
par les pairs à l'intérieur d'un programme
Le premier principe exige que l'acte de de communication orale. C'est-à-dire que
communication verbal soit traité comme d'autres enfants, aussi bien que des adul- 5. L'intégration du savoir-parler / é c o u t e r
une entité organique. Malgré le fait que tes, peuvent servir de « modèles » de lan- Dans le genre de programme que je re-
la compétence de communication pour- gage, pour aider l'enfant qui a besoin commande ici, il est absolument essen-
rait être artificiellement divisée en c o m - d'assistance en ce qui concerne ses apti- tiel que le professeur n'établisse pas de
posantes pour l'analyse et la mesure, ne tudes d'usage de la langue. Par exemple, division fausse entre le savoir-parler et
commettez pas l'erreur, comme d'autres une des caractéristiques les plus intéres- le savoir-écouter. Dans les jeux illustrés
programmes de développement du lan- santes de notre programme est l'usage ici, tout c o m m e dans toutes les tâches
gage l'ont fait, de perpétuer cette frag- du « modèle » plutôt que des techniques communicatives qui font partie de mon
mentation artificielle du processus de didactiques pour améliorer la qualité lin- programme, chaque enfant joue les rôles
c o m m u n i c a t i o n dans un p r o g r a m m e guistique et communicative des messa- de décodeur (celui qui écoute) ainsi que
d'entraînement. Il nous faut éviter, par ges verbaux de l'enfant. d'encodeur (celui qui parle). Alors, il
exemple, des exercices séparés pour les apprend à interpréter et à utiliser une va-
aptitudes verbales, perceptuelles ou co- Cette approche est basée sur la croyance
que l'acquisition des structures du langa- riété de types de message qu'il reçoit des
gnitives. Nous mettons plutôt l'enfant autres.
dans des situations de communication ge et l'acquisition des fonctions du lan-
où, dans l'acte de formuler un message gage par l'enfant ont un dénominateur Prenons, par exemple, le jeu de Metteur
verbal pour un autre, les composantes en commun: elles sont toutes deux facilitées en Scène. Le locuteur doit non seulement
question ont besoin d'être utilisées simul- par le fait que l'enfant est exposé à des donner les directives à l'acteur; il doit
tanément, naturellement, comme faisant modèles compétents qui connaissent et aussi interpréter les questions de ce der-
partie d'un tout, c'est-à-dire organique- utilisent bien la langue. Le rôle éducatif nier, afin de modifier e t / o u améliorer la
ment. des modèles est pareillement souligné à qualité de ses propres messages.
l'intérieur du programme d'entraînement.
Dans chacune des tâches illustrées ici, Dans des tâches de communication quo-
par exemple, on trouve un certain nom- tidiennes en classe, les enfants moins
6. L'appariement
bre de processus imbriqués qui orientent compétents furent les partenaires d'adul-
la réaction du locuteur vers la tâche qu'il tes et d'enfants plus compétents afin de La flexibilité est un problème constant
doit accomplir. Par exemple, l'enfant doit profiter (via les modèles de leurs pairs et dans un programme oral de langage qui

36 Québec français Mars 1977

c o u v r e un large éventail d'éléments. Lorsque les principes organique, modèle, sultat est de créer des circonstances qui
C o m m e n t obtenir une grande variété et feedback fonctionnent bien dans un amènent l'enfant à jouer un rôle actif
d'activités, pour que le professeur puisse curriculum oral, la nécessité que le pro- dans des situations qui exigent des solu-
trouver le meilleur match-up ou apparie- fesseur intervienne de façon traditionnel- tions à des problèmes.
ment entre les niveaux d'un curriculum lement didactique, en donnant la bonne
et les besoins de chaque enfant. Ce pro- réponse à l'enfant, est automatiquement Pour en arriver là, notre programme a
blème d'appariement enfant-curriculum éliminée. Je recommande plutôt de ten- choisi une orientation « enfant-tâche »,
qui existe dans notre programme est ré- ter de reconnaître que l'enfant est bien plutôt qu'une orientation « enfant-profes-
solu en utilisant des tâches, des jeux et équipé, mentalement et psychologique- seur ». En maintenant un accent pragma-
des accessoires qui sont spécialement ment, pour pouvoir apprendre le langage tique et fonctionnel dans la structuration
conçus, avec un ordre de difficulté hiérar- dans un contexte fonctionnel. Essayez de tâches de communication faites à l'en-
chique intégré, afin que le niveau du pro- d'accepter au départ tout ce qu'il offre en droit de l'enfant, et en adressant des de-
blème de c o m m u n i c a t i o n puisse être tant que forme verbale du message. mandes de communication à l'enfant.
adapté aux besoins et aux c a p a c i t é s
communicatives de l'enfant en tant qu'in- Ces notions ont créé une atmosphère po- Nous espérons le rendre c o m p é t e n t
dividu. sitive à travers tout le programme à Bos- (communicatif) relativement aux situa-
ton et ont permis à beaucoup d'enfants tions, matériaux, problèmes et partenai-
Tous les jeux illustrés ici, par exemple, inhibés de devenir des locuteurs parlant res auxquels il fait face. Une des carac-
sont suffisamment flexibles pour être uti- couramment. Tout «enseignement « d o n - téristiques importantes de nos jeux de
lisés par plusieurs niveaux scolaires. Tan- né à l'intérieur du programme est fait par communication en groupe est la façon
dis que les règles du Metteur en Scène le truchement de situations de désaccord dont les situations de c o m m u n i c a t i o n
ou de {'Assemblage d'objets demeurent cognitif reconstituées avec soin, dans le conditionnelles ou contingentes ont été
les mêmes, le professeur est libre de va- genre de celles illustrées à l'intérieur de utilisées pour impliquer les enfants dans
rier la complexité des photos et des ima- cet article. des solutions de groupe à un problème
ges, ou encore la familiarité des objets, commun.
afin de rendre le problème de communi- Quand le professeur doit intervenir dans
cation plus ou moins difficile. un jeu afin de contrôler le progrès du dia- Lorsque l'on suit une orientation «enfant-
logue, cet « enseignement » s'exécute tâche » en relation avec des tâches coo-
par l'usage subtil de questions et d'indi- pératives, les enfants trouvent le tout ex-
ces encourageant la réflexion chez l'en- trêmement motivant, mais ils sont aussi
7. Le Feedback fant. Ceci se fait toujours, aussi, par le forcés d'écouter leurs partenaires afin de
biais d'un feedback verbal continuel, ainsi compléter leur tâche.
En rapport avec d'autres principes énu-
que par le dialogue que l'encodeur entre-
mérés ci-dessus, (comme « modèle » o u
tient avec ses partenaires. Voilà pour les dix commandements. À
« pratique ») le feedback doit être un élé-
présent, je voudrais encore aborder deux
ment essentiel d'un curriculum de c o m -
ou trois points sous les titres de « struc-
munication orale, afin d'assurer le bon 9. Principes, processus, idées ture d y n a m i q u e » « manifestation » et
déroulement de l'apprentissage. Une ca-
«heuristique ».
ractéristique continuelle dans les exerci- En créant le contenu et la structure du
ces d'entraînement doit être l'usage d'un programme d'entraînement, nous avons Je voudrais donner quelques conseils au
effet de rétroaction, feedback, et de dé- surtout mis l'accent sur les principes et professeur qui essaie d'appliquer ces
s a c c o r d cognitif, afin que l'enfant se ren- le processus de compétence à c o m m u - principes, des conseils sur l'équilibre dé-
de compte du « désaccord » qui existe niquer, et non pas sur la disponibilité du licat qu'il devra maintenir lorsqu'il orga-
entre ses messages et les effets qu'ils matériel approprié. C'est-à-dire que nos nisera ces activités. Le fonctionnement
sont censés créer. préjugés pédagogiques tendent vers les des jeux de c o m m u n i c a t i o n doit être
idées, non vers la technologie. structuré de façon à fournir à l'enfant un
Il aura donc l'occasion de modifier ou de
support et un but bien définis. Mais, en
reformuler soh message pendant que Ce que j'essaie d'offrir au professeur,
même temps, ces situations devront être
l'échange d'information est encore actif. c'est la méthode du faites-le vous-même,
assez flexibles et ouvertes pour permet-
La forme et le but du feedback varieront une série de principes qu'il peut utiliser
tre à l'enfant de s'exprimer librement et
d'un jeu à l'autre. Dans le jeu du Metteur pour générer autant de jeux de c o m m u -
spontanément. Ce mélange d'organisa-
en Scène, par exemple, le feedback est nication qu'il le désire. De cette façon,
tion et de flexibilité, je le définis c o m m e
i m m é d i a t , tandis que dans le jeu d'As- j'espère que le professeur pourra enfin
structure dynamique.
semblage d'objets, le feedback est retar- se libérer de la dépendance continuelle
dé, dans le sens que le locuteur doit pre- des réclames commerciales ou des livres Je peux affirmer, d'après ma propre ex-
mièrement avoir terminé son message de recettes. périence et celle d'autres professeurs,
avant de contourner l'écran pour voir le que le professeur qui veut vraiment écou-
résultat de ses directives. La meilleure façon d'illustrer l'importance
ter ses élèves lorsqu'ils parlent, aura
d'une telle pédagogie, basée sur des prin-
deux satisfactions. D'une part, l'enfant
cipes, c'est de citer un proverbe anglais:
qui doit communiquer sur une variété de
« Donne-moi un poisson, et j'ai de quoi situations et de problèmes révélera non
8. L'acceptation manger pour une journée; seulement ce qu'il sait de l'usage du lan-
Liée à l'aspect précédent, et constituant montre-moi comment pêcher, et là, j'ai gage, mais aussi ce qu'il ne sait pas (ou
peut-être le point central de toute la phi- de quoi manger pour la vie ». qu'il sait imparfaitement). Ce genre de
losophie d'un programme centré sur l'en- manifestation de la connaissance ou de
fant se trouve notre acceptation de tout l'ignorance est le résultat direct d'un pro-
10. Une orientation «enfant-tâche »
ce que l'enfant peut dire ou offrir en fait gramme basé sur la discussion. Le pro-
de message. Il n'y a aucune correction Un des buts de l'éducation à l'élémen- fesseur peut ainsi discerner s'il peut
ou critique didactique des communica- taire, souvent cité, est d'aider l'enfant à compter sur les points faibles et organi-
tions de l'enfant dans les genres de jeux devenir capable d'apprendre par lui-mê- ser des leçons (ex: vocabulaire) pour y
décrits ici. me. Un des moyens de parvenir à ce ré- remédier.

38 Québec français Mars 1977

Enfin, aux professeurs de l'élémentaire
dont les préoccupations dépassent le ca-
dre des programmes oraux, je voudrais
poser la question suivante: pouvez-vous
concevoir la série de principes mention-
nés précédemment comme représentant
un paradigme pédagogique, une heuris- UN DICTIONNAIRE POUR ENFANTS
tique, ou un modèle général pour une
nouvelle approche vis-à-vis des autres où Ton part de l'exemple
domaines de curriculum, tels que la lec-
ture, l'écriture, les maths, etc?...
La maison Beauchemin est fière de vous présenter son tout
En conclusion, laissez-moi faire écho à nouveau dictionnaire pédagogique.
Bullock en répétant que le langage que
l'enfant apprend à l'école doit lui servir
pour la vie, pas seulement pour la classe.
Les expériences de langage parlé que Un vrai dictionnaire de la langue d'aujourd'hui
l'enfant fait en classe doivent le préparer Un dictionnaire conçu pour l'élève
à un dialogue qui n'est pas restreint à la
salle de classe. Dans cette perspective,
Le dictionnaire personnel de l'élève
j'ai essayé de discuter de la création d'un Un dictionnaire au service de l'enseignant
genre d'entreprise coopérative, via le dia- Unique dans sa présentation et son contenu, "MES 10,000 MOTS" fera
logue entre l'enfant et le professeur, l'en- revivre le goût de la recherche chez vos jeunes.
fant et les autres, ce qui serait le point de
départ de ce genre d'éducation du langa-
ge relié à la vie. Car, il faut comprendre

LMJJ
l'apport de l'enfant au dialogue dans la
salle de classe non seulement parce que
son potentiel doit être réalisé, mais aussi
parce que sa contribution doit être trans-
formée par le professeur de façon que
l'enfant, à son tour, puisse transformer
sa propre vie. ucngëttsm à

Arthur McCAFFREY
Université de Montréal

NOTES ET RÉFÉRENCES

1. Le Dr McCaffrey est un psychologue qui, à

partir de 1974 a dirigé « un projet de re-
cherches sur la compétence communica-
tive » au Judge Baker Guidance Center,
Children's Hospital, Boston, Mass., U.S.A.
Il est actuellement professeur invité à la "MES 10,000 M O T S " V O U S OFFRE:
Faculté des sciences de l'éducation de — Des explications par des phrases vivantes et signifiantes
l'Université de Montréal où il enseigne et
fait de la recherche sur la communication — Un langage simple et facile à comprendre mais non enfantin
orale pour le P.P.M.F. élémentaire. — Des indications complémentaires en marge
2. Les références à « Bullock » sont tirées du — Une utilisation de l'article pour présenter la nature et le genre des noms.
British Government 1975 Bullock Report,
A Language lor Lite qui est l'objet d'un ar-
ticle dans ce numéro de Québec français.
3. Certaines parties de cet article faisaient
LE D I C T I O N N A I R E POUR L'ECOLE
partie d'un dossier présenté au Third Inter-
national Symposium on Child Language, Parution: MARS 1977
University of London, England, September
Prix: $7,95
1975.
4. Le programme de langage oral auquel on
réfère dans cet article fait partie d'un pro-
gramme de recherche subventionné par le
U.S. National Institute of Education (Projet
no.: G-76-0042).
Librairie Deauchemin Limitée
5. Je veux remercier Diane Beauregard pour
m'avoir aidé à traduire cet article en fran- 450, avenue Beaumont, Montréal, P.Q. H3N 1T8 (514)273-7541
çais.

Mars 1977 Québec français 39