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INSTITUT SUPÉRIEUR DES TECHNIQUES MÉDICALES DE KINSHASA

(ISTM-KINSHASA)

SECTION : SANTE COMMUNAUTAIRE

ORIENTATION : ÉPIDÉMIOLOGIE, RECHERCHE CLINIQUE ET
EVALUATION

COURS DE SIMULATION PROFESSIONNELLE

MASTER I

Professeur TSHITADI MAKANGU Augustin

Chef des Travaux NKUMBI MALU Jeannot

Année académique : 2024-2025

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

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PLAN DU COURS
INTRODUCTION
-Présentation du cours
-Objectifs pédagogiques
-Méthodologie d’apprentissage
CHAPITRE I. PROGRAMME DE SIMULATION
I.1. Analyse de la situation
I.2. Conception du programme de simulation
I.3. Mise en place du programme de simulation
I.4. Évaluation du programme de simulation
CHAPITRE II. ORGANISATION
II.1. Missions
II.2. Gouvernance
[Link]é pédagogique et/ou scientifique
II.4. Organisation financière
II.5. Ressources humaines
II.6.Déontologie
II.7. Management de la qualité
CHAPITRE III. INFRASTRUCTURES
III.1. Types d’infrastructures
III.2. Équipements, matériel et environnement
III.3. Plates-formes mutualisées de simulation
CHAPITRE IV. RECHERCHE
IV.1. Axes de recherche
IV.2. Modalités d’organisation
CHAPITRE V. ÉVALUATION
V.1. Évaluation des programmes de simulation
V.2. Évaluation des formateurs
V.3. Évaluation des apprenants

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INTRODUCTION

La simulation en santé est une véritable révolution pédagogique au

service des professionnels de santé. Elle repose sur l'utilisation de mannequins,
de simulateurs procéduraux, de réalité virtuelle ou encore de patients
standardisés, dans le but de recréer des situations cliniques réalistes. Cette
approche immersive permet aux soignants—qu'ils soient médecins, infirmiers,
sages-femmes ou autres acteurs de la santé—de s'exercer dans un cadre
sécurisé, sans risque pour le patient.

Grâce à la simulation, les professionnels peuvent :

 Se former et s’entraîner aux gestes techniques, aux procédures

médicales et à la gestion des situations complexes, dans un
environnement où l’erreur devient un levier d’apprentissage.
 Développer leurs compétences aussi bien techniques que non
techniques, comme la communication, le travail en équipe et la
coordination interprofessionnelle, des éléments essentiels pour assurer
une prise en charge efficace des patients.
 Prendre du recul sur leurs pratiques grâce aux séances de débriefing,
qui permettent une analyse critique et bienveillante des actions réalisées,
favorisant ainsi une amélioration continue.
 Se préparer aux situations à risque, en s’exerçant sur des scénarios
proches de la réalité clinique. Ces mises en situation répétées améliorent
la capacité des soignants à réagir face aux urgences et aux événements
imprévus.
 Comprendre et prévenir les erreurs médicales, en reconstituant des
événements indésirables pour en analyser les causes et mettre en place
des stratégies visant à améliorer la qualité et la sécurité des soins.

En épidémiologie, la simulation joue un rôle clé pour comprendre et

anticiper la gestion des crises sanitaires. En reproduisant des scénarios comme
une épidémie ou une catastrophe sanitaire, les équipes de santé publique
peuvent tester des protocoles et affiner leurs stratégies d’intervention.

Finalement, la simulation en santé est bien plus qu’un simple outil de

formation. C’est un levier puissant pour repenser les pratiques, renforcer la

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culture de la sécurité et accompagner chaque professionnel dans son

engagement quotidien au service des patients.

CHAPITRE I. PROGRAMME DE SIMULATION

La simulation est bien plus qu’un simple outil d’apprentissage : c’est une
approche pédagogique active et immersive qui place l’apprenant au cœur de
l’expérience. Fondée sur l’apprentissage par l’expérience et la réflexion sur les
pratiques, elle permet aux professionnels de santé de se former dans des
conditions proches de la réalité, sans mettre en danger les patients.

Un programme de simulation est conçu pour répondre à des besoins

spécifiques : il peut s’agir d’une formation initiale, d’une formation continue
ou encore d’un dispositif d’analyse des pratiques et de recherche. Son efficacité
repose sur une articulation équilibrée entre simulation et autres méthodes
pédagogiques (cours théoriques, ateliers pratiques, mises en situation, etc.).
L’objectif est de garantir une réelle plus-value en matière d’apprentissage et
d’acquisition de compétences.

Ces programmes sont élaborés en collaboration avec des structures

professionnelles, des établissements d’enseignement (facultés, écoles, instituts
de formation), ainsi que des organismes spécialisés dans le développement
professionnel continu (DPC). Ils s’inspirent des meilleures pratiques nationales
et internationales et doivent être régulièrement actualisés pour s’adapter aux
évolutions du domaine de la santé.

La mise en place d’un programme de simulation suit une démarche

structurée et rigoureuse, qui repose sur plusieurs étapes essentielles :

 L’analyse de la situation : identification des besoins et des enjeux

spécifiques.
 La conception du programme : définition des objectifs, choix des
thèmes et élaboration du contenu pédagogique.
 La mise en place du programme : sélection des approches, techniques
et scénarios de simulation.
 L’évaluation du programme : mesure de son impact et ajustements
nécessaires.

I.1. ANALYSE DE LA SITUATION

Il est indispensable de comprendre les besoins auxquels il doit répondre.

Cette phase d’analyse permet d’identifier les problématiques spécifiques
rencontrées par les professionnels de santé et de définir les axes d’amélioration
possibles.

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Elle repose sur plusieurs éléments clés :

 Comprendre le contexte : il s’agit de dresser un état des lieux du cadre

dans lequel s’inscrit la formation, en tenant compte des enjeux
institutionnels et organisationnels.
 Identifier les apprenants et leurs besoins : la simulation doit être
adaptée au niveau de compétence et aux attentes des professionnels
concernés.
 Prendre en compte les exigences des institutions : certaines structures
peuvent avoir des besoins spécifiques en matière de formation ou de
gestion des risques.
 Recenser les ressources disponibles : qu’il s’agisse des équipements,
des infrastructures ou des formateurs, chaque élément doit être pris en
compte pour garantir la faisabilité du programme.

I.2. CONCEPTION DU PROGRAMME DE SIMULATION

Cette étape consiste à identifier les éléments décrits ci-dessous

a. Définir les Objectifs Généraux

Une fois les besoins identifiés, il est essentiel de fixer les grandes
orientations du programme. Ces objectifs doivent être alignés avec les priorités
nationales et locales en matière de qualité des soins et de sécurité des patients.

Ils peuvent concerner :

 L’amélioration de la prise en charge des patients et la sécurisation des

pratiques.
 L’acquisition de compétences spécifiques dans une discipline ou un
domaine particulier.
 Le renforcement des capacités d’analyse et de gestion des risques.
 L’accompagnement des professionnels dans l’évolution de leurs
pratiques.

b. Choisir les Thèmes

Le contenu du programme est construit autour de thématiques précises,

choisies en fonction des objectifs généraux. Ces thèmes peuvent porter sur des
situations courantes ou exceptionnelles, par exemple :

 L’annonce d’une maladie grave : apprendre à gérer l’aspect émotionnel

et relationnel de la communication avec le patient et sa famille.

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 La prévention des erreurs médicamenteuses : sécuriser le circuit du

médicament et améliorer les pratiques de prescription et
d’administration.
 La gestion des urgences vitales : savoir reconnaître un arrêt cardiaque,
alerter rapidement et mettre en œuvre les gestes de réanimation en
équipe.

c. Fixer les Objectifs Pédagogiques

Chaque thème est décliné en objectifs pédagogiques précis. Ces derniers

doivent permettre aux apprenants de développer trois types de compétences
essentielles à leur pratique :

 Les connaissances (le savoir) : comprendre les protocoles, les principes

de soins et les recommandations en vigueur.
 Les compétences techniques (le savoir-faire) : être capable de réaliser un
geste, une procédure ou une intervention spécifique.
 Les compétences non techniques (le savoir-être) : améliorer la
communication, le travail en équipe et la gestion du stress.

Les objectifs pédagogiques permettent également de déterminer les

méthodes et outils de simulation les plus appropriés et d’élaborer les critères
d’évaluation de la formation.

Par exemple, pour une simulation sur la gestion de l’annonce d’une

mauvaise nouvelle, les objectifs pourraient inclure :

 Apprendre à structurer un entretien avec un patient et sa famille.

 Adopter une posture professionnelle adaptée et bienveillante.
 Savoir gérer les réactions émotionnelles et répondre aux questions des
proches.

Dans un autre contexte, tel qu’une formation aux urgences vitales, les
objectifs seraient orientés sur :

 La reconnaissance précoce des signes d’arrêt cardiaque.

 La coordination efficace entre les membres de l’équipe de réanimation.
 L’application rapide des gestes salvateurs comme le massage cardiaque
ou la défibrillation.

I.3. MISE EN PLACE DU PROGRAMME DE SIMULATION

Après avoir défini les objectifs et les thèmes du programme de simulation, il

est temps de le concrétiser en choisissant les méthodes et les outils les plus

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adaptés pour garantir un apprentissage efficace. Cette étape est essentielle, car
elle conditionne la qualité et la pertinence de la formation dispensée aux
professionnels de santé.

Choisir les bonnes approches pédagogiques

Selon les besoins identifiés et les compétences à développer, différentes

approches pédagogiques peuvent être mises en œuvre, seules ou en
combinaison. Le choix de l’approche doit toujours s’inscrire dans une logique
d’apprentissage actif et engageant. Parmi les principales approches utilisées en
simulation, on retrouve :

 L’apprentissage des gestes techniques : il peut s’agir de gestes

courants (pose de perfusion, intubation, suture) ou de gestes plus
complexes nécessitant une maîtrise approfondie. L’objectif est de
permettre aux apprenants de s’exercer en toute sécurité, avant
d’intervenir sur un patient réel.
 L’exécution de procédures médicales : certaines simulations se
concentrent sur la mise en œuvre de protocoles, qu’ils soient individuels
(prise en charge d’un patient en détresse respiratoire) ou collectifs
(coordination d’une équipe en situation d’urgence).
 Le raisonnement clinique : cette approche aide les professionnels à
affiner leur capacité d’analyse diagnostique et thérapeutique en leur
proposant des cas cliniques réalistes. Ils doivent ainsi interpréter des
signes, poser un diagnostic et prendre des décisions adaptées.
 La gestion des interactions et du travail en équipe : la simulation ne
se limite pas aux compétences techniques ; elle permet aussi de travailler
sur des aspects humains fondamentaux, comme la communication, la
collaboration et la prise de décision en groupe.
 L’identification et la gestion des risques : en reproduisant des
événements indésirables ou des situations critiques (erreurs
médicamenteuses, incidents chirurgicaux, crises sanitaires), la simulation
permet aux apprenants de mieux comprendre les mécanismes d’erreur et
d’améliorer leur capacité à réagir efficacement.

Sélectionner les techniques de simulation adaptées

Le choix des techniques de simulation est un élément clé pour garantir

l’efficacité du programme. Il doit être fait en tenant compte des objectifs
pédagogiques et des approches choisies. Chaque technique apporte une valeur
spécifique et doit être utilisée de manière justifiée, en s’appuyant sur des
références scientifiques ou des retours d’expérience.

Parmi les techniques les plus courantes, on retrouve :

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 La simulation haute-fidélité : utilisant des mannequins sophistiqués

capables de reproduire des réactions physiologiques réalistes, elle permet
de s’entraîner dans des conditions proches de la réalité clinique.
 La simulation procédurale : elle se concentre sur l’apprentissage des
gestes techniques et des procédures à l’aide de modèles anatomiques ou
de dispositifs de réalité virtuelle.
 Les jeux de rôle avec patients standardisés : des acteurs formés (ou
des professionnels de santé) incarnent des patients, permettant aux
apprenants de travailler la communication et la relation soignant-soigné.
 La simulation numérique et la réalité virtuelle : ces outils permettent
d’immerger les apprenants dans des environnements interactifs pour

tester leur prise de décision et leur gestion des situations complexes.

Schéma 1. Les différentes techniques de simulation en santé

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Tableau : Les différentes techniques de simulation en santé

Type de Méthode Description et utilisation

simulation
Simulation Expérimentation Permet aux professionnels d’apprendre et de
animale sur l’animal s’exercer à des gestes chirurgicaux, des plus
simples (sutures) aux plus complexes (chirurgie
laparoscopique sur un modèle animal comme le
cochon).
Utilisation de Offre un entraînement réaliste aux gestes
cadavres techniques en chirurgie, anesthésie-réanimation et
médecine d’urgence (ex. : pose d’accès veineux
centraux, intubation, anesthésies locorégionales,
procédures chirurgicales).
Simulation Patient Un patient volontaire ou un acteur incarne un rôle
humaine standardisé selon un scénario précis, permettant aux soignants
d’améliorer leur communication et leur relation
avec les patients (ex. : annonce de mauvaises
nouvelles, explication des bénéfices et risques
d’un traitement).
Jeu de rôles Technique pédagogique interactive où les
participants jouent des rôles définis ou improvisés
dans des mises en situation réalistes. Cet outil
favorise le développement des compétences
relationnelles et l’analyse des comportements.
Simulation Simulateurs Mannequins grandeur nature (adultes, enfants,
synthétique patients (haute ou nourrissons) pouvant être très sophistiqués :
basse fidélité) respiration, parole, réactions physiologiques
simulées. Utilisés en scénarios immersifs,
notamment en salle d’opération ou de
réanimation, pour renforcer les compétences en
équipe.
Simulateurs Permettent de s’exercer à des gestes techniques
procéduraux sans risque pour le patient (ex. : intubation,
perfusion, sutures, endoscopie, interventions
chirurgicales complexes). Certains intègrent des
technologies avancées pour simuler des
opérations spécifiques comme la coronarographie
ou la cœliochirurgie.

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Simulation Simulation Combine plusieurs approches : par exemple, un

mixte hybride acteur jouant un patient standardisé avec un
simulateur anatomique (bassin d’accouchement,
bras de perfusion). Cette association augmente le
réalisme et enrichit l’apprentissage des gestes
techniques et de la communication.
Simulation Réalité virtuelle Permet une immersion dans un environnement
électronique numérique où l’apprenant peut interagir avec un
patient ou un équipement simulé. Utile pour la
prise de décisions cliniques et l’apprentissage de
gestes techniques complexes sans risque pour le
patient.
Réalité Superpose des images ou modèles virtuels sur la
augmentée réalité, enrichissant l’expérience d’apprentissage
en visualisant en temps réel des structures
anatomiques ou des interventions médicales.
Environnements Inspirés des technologies du jeu vidéo, ces
3D et jeux environnements immersifs permettent aux
sérieux professionnels de se former de manière
interactive. Les « jeux sérieux » combinent
apprentissage et éléments ludiques pour
développer des compétences pratiques et
décisionnelles.

Choix et description des scénarios

L’objectif principal de la simulation en santé est d’offrir un cadre réaliste et

immersif permettant aux professionnels de s’entraîner à des situations cliniques
ou techniques, tout en bénéficiant d’un retour d’expérience immédiat. Grâce à
ces mises en situation, les apprenants peuvent non seulement perfectionner
leurs compétences, mais aussi analyser et améliorer leurs pratiques en temps
réel.

Les scénarios de simulation sont construits à partir de situations rencontrées

dans la réalité du soin : elles peuvent être courantes ou exceptionnelles, simples
ou complexes. Chaque scénario est conçu pour répondre à des objectifs
pédagogiques précis, qu’il s’agisse de maîtriser un geste technique, de prendre
des décisions cliniques sous pression ou encore d’améliorer la communication
et le travail en équipe.
Schéma 2. Exemples de choix de scénarios

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Les scénarios pédagogiques suivent un cadre formalisé conçus pour

atteindre un ou plusieurs objectifs d’apprentissage, ils doivent rester
accessibles aux apprenants et éviter toute complexité inutile. Avant leur mise
en application, il est essentiel de les tester afin de s’assurer de leur faisabilité et
de leur pertinence. De plus, une parfaite maîtrise par les formateurs est
indispensable pour garantir une interaction fluide et efficace avec les
apprenants.

Chaque scénario comprend :

A. Le public ciblé : définition du groupe d’apprenants concerné.

B. Les objectifs pédagogiques : compétences techniques et non techniques
visées, ainsi que les critères d’évaluation associés.
C. Les ressources matérielles : équipements et matériel nécessaires en
fonction du niveau de réalisme souhaité.
D. Les ressources humaines : formateurs, facilitateurs, patients standardisés,
etc.
E. Le déroulement de la séance :
o Durée totale
o Ratio formateur/apprenant
o Séquence de simulation : briefing, mise en situation, débriefing
o Points clés du débriefing
o Modalités d’évaluation des apprenants
F. Les références bibliographiques : sources utilisées pour la conception du
scénario

Description des sessions et séances de simulation

Schéma 3. Les étapes d’une séance de simulation

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Un programme de simulation peut comporter une ou plusieurs sessions de

simulation. Une session de simulation peut comporter une ou plusieurs séances
de simulation. Chaque séance de simulation se déroule selon un schéma
préétabli (cf. schéma 3) et comprend trois phases distinctes. La première est le
briefing, qui permet au formateur de préciser le cadre de la séance et ses
objectifs précis. La deuxième est le déroulement du scénario de simulation et
enfin, la dernière phase est le débriefing pendant lequel le formateur fait part, en
particulier, de son feedback* à l’apprenant.

Briefing

Chaque séance de simulation débute par un briefing qui doit être préparé et
structuré par le formateur. C’est une étape importante qui permet le bon
déroulement du scénario et la préparation du débriefing.
Le briefing est un temps indispensable de familiarisation des apprenants
avec le matériel (possibilités et limites du mannequin, matériel à disposition,
etc.), de présentation du contexte (ce qui a précédé la prise en charge simulée :
passage aux urgences, sortie de bloc opératoire, etc.) ainsi que de
l’environnement (locaux, présence de tiers ou de la famille, etc.).
Le formateur explique aux apprenants, mais également aux observateurs, le
déroulement de la séance de simulation et les consignes pour l’optimiser. Il
précise avec les apprenants leurs attentes, de manière à éventuellement réduire
le décalage entre celles-ci et les objectifs pédagogiques de la séance de
simulation.
Le formateur rappelle les principes de confidentialité et les règles
déontologiques (en particulier concernant l’enregistrement vidéo)
conformément à la charte établie par l’infrastructure. Il peut être demandé aux
apprenants de ne pas diffuser et partager les scénarios des cas présentés afin de
ne pas biaiser le déroulement des séances de simulation à venir pour les
prochains apprenants.

Déroulement du Scénario (après le briefing) :

Acteurs : Les apprenants jouent le scénario, guidés et adaptés par le

formateur.

Rôle du Formateur :

o Essentiel pour la conception et l'adaptation du scénario.

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o Nécessite une solide connaissance de la pédagogie par la

simulation et de la thématique abordée.
o Ajuste en permanence le scénario pour maintenir les apprenants en
situation de résolution de problèmes.
o Peut intervenir directement ou via un facilitateur pour aider les
apprenants bloqués ou éviter des situations d'échec non prévues
(comme le "décès" inattendu d'un mannequin).
o Objectif principal : favoriser l'atteinte des objectifs pédagogiques.

Double Contrainte du Formateur :

o Faire évoluer le scénario de manière pertinente.

o Évaluer les performances des apprenants.

Facilitation de l'Évaluation :

o Programmation détaillée des scénarios (simulation haute-fidélité).

o Enregistrement vidéo et/ou indexation en temps réel des
événements. Ces outils sont utiles lors du débriefing.

Débriefing :

Temps majeur d'apprentissage et de réflexion après la simulation.

-Objectif : Analyser et synthétiser le déroulement du scénario pour

identifier, avec les apprenants, les points liés aux objectifs pédagogiques
(éléments d'évaluation).

-Rétroaction (Feedback) : Porte spécifiquement sur l'analyse des

performances durant le scénario et informe à la fois le formateur et
l'apprenant.

-Rôle du Formateur :

o "Facilitateur" du débriefing.
o Guide la réflexion des apprenants.
o Le débriefing ne doit pas être perçu comme une sanction.

-Structure Habituelle en Trois Phases :

A. Phase Descriptive :
-Rappel par le formateur des informations pour instaurer un climat de
confiance et éliminer l'idée de jugement.
-Expression des impressions et ressentis (émotions/sentiments) de chaque
apprenant concernant la séance de simulation.

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-Questions simples et ouvertes du formateur pour que les apprenants décrivent

le scénario (faits, raisons, modalités).
B. Phase d'Analyse : elle consistera à analyser les
actions, les décisions et les résultats obtenus pendant
le scénario.
C. Phase d'Application ou de Synthèse : elle visera à
tirer des leçons et à envisager des applications futures
des apprentissages.

Les 12 bonnes pratiques de débriefing

1. Les débriefings doivent avoir un intérêt diagnostique (forces et faiblesses

des participants).
2. Ils doivent être réalisés dans un environnement facilitant l'apprentissage.
3. Les formateurs et participants doivent privilégier les discussions sur le
travail d'équipe.
4. Les formateurs doivent être formés à l'art et à la science du débriefing.
5. Les membres participants doivent se sentir à l'aise durant les débriefings.
6. Le débriefing doit être focalisé sur quelques points critiques.
7. Les comportements et interactions d'équipe performante doivent faire
l'objet de descriptions ciblées.
8. Des indicateurs objectifs de performance doivent être utilisés.
9. Les résultats du débriefing doivent être fournis.
[Link] débriefing doit être réalisé à la fois au plan individuel et au plan de
l'équipe au moment le plus approprié.
[Link] débriefing doit avoir lieu dès que possible après la séance.
[Link] conclusions et les buts du débriefing doivent être enregistrés pour
faciliter des débriefings ultérieurs.

Bonnes pratiques d'une séance de simulation

→ Identification des objectifs pédagogiques

→ Rédaction du scénario visant ces objectifs

→ Définition d'un environnement réaliste permettant d'atteindre les

objectifs pédagogiques

→ Définition et préparation des équipements, du matériel, du

mannequin, etc.

→ Préparation du matériel vidéo si nécessaire

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→ Structuration de la séquence préparatoire de présentation du contexte

et de l'équipement : briefing

→ Déroulement du scénario

→ Structuration de la séquence de synthèse et d'évaluation encadrée :

débriefing

→ Définition du document de fin de séance proposant des actions

d'amélioration

I.4 ÉVALUATION DU PROGRAMME DE SIMULATION

L’évaluation d’un programme de simulation est une étape clé pour en

assurer la pertinence et l’efficacité. Elle permet non seulement d’identifier ses
points forts, mais aussi de repérer ses faiblesses et les éventuelles difficultés
rencontrées lors de sa mise en place. Cette démarche d’analyse s’inscrit
pleinement dans une logique d’amélioration continue et de management de la
qualité.

L’objectif principal de cette évaluation est de dresser un bilan précis du

programme en examinant plusieurs aspects :

 Analyse des difficultés : comprendre les obstacles rencontrés lors de

l’implantation du programme, qu’ils soient d’ordre technique,
pédagogique, organisationnel ou humain.
 Identification des lacunes : repérer les manques ou insuffisances du
programme afin d’y remédier efficacement.
 Valorisation des points forts : mettre en lumière les éléments qui
fonctionnent bien et qui contribuent à l’atteinte des objectifs fixés.
 Propositions d’amélioration : suggérer des ajustements ou des
modifications pour optimiser le programme, qu’il s’agisse d’adaptations
mineures ou de révisions plus profondes.
 Mise en œuvre de correctifs : apporter des solutions concrètes aux
problèmes identifiés et mesurer leur impact sur l’efficacité globale du
programme.

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CHAPITRE II. ORGANISATION

Les programmes de simulation (voir chapitre 1) peuvent être intégrés à

différentes infrastructures (voir chapitre 3). Quelle que soit l’infrastructure
choisie, une organisation claire et structurée doit être mise en place en tenant
compte des éléments fondamentaux abordés dans ce chapitre, notamment les
missions, la gouvernance et la gestion des ressources.

II.1 MISSIONS

Les missions du programme de simulation doivent être définies avec

précision. Elles peuvent avoir plusieurs objectifs, comme la formation des
professionnels, l’analyse et l’amélioration des pratiques, ou encore la
recherche.

Pour mieux structurer ces missions, il est important de décrire les éléments
qui les soutiennent :

 Type de structure : association, groupement de coopération sanitaire

(GCS), groupement d’intérêt scientifique (GIS), structure privée, etc.
 Nature des prestations proposées : simulation haute ou basse fidélité,
simulations procédurales, consultations simulées, etc.
 Capacité d’accueil et type de public visé : spécialités médicales et/ou
paramédicales.
 Offre de formation et développement professionnel continu (DPC).
 Zone de couverture : intervention locale, régionale ou possibilité de
formations délocalisées.
 Diplômes, certificats ou attestations délivrés.

II.2 GOUVERNANCE

Une structure de gouvernance efficace est essentielle pour garantir la

bonne mise en œuvre des missions. Elle repose sur une organisation

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administrative et décisionnelle, impliquant les professionnels de santé qui

utilisent la simulation.

La gouvernance doit être formalisée à travers :

 Un temps dédié pour les personnels impliqués.

 Un règlement intérieur validé.
 Un organigramme détaillé, précisant notamment :
o Le responsable de l’infrastructure (voir II.5.1).
o Le responsable scientifique et/ou pédagogique (voir II.5.2).
o Les relations avec les partenaires, établies par convention.

Un dispositif de gestion des conflits d’intérêts est également mis en

place. Un rapport d’activité annuel est produit pour assurer un suivi
transparent.

II.3 COMITE PEDAGOGIQUE ET/OU SCIENTIFIQUE

Ce comité veille à la qualité et à la pertinence des programmes de

simulation. Il a pour missions de :

Planifier les activités et établir un rapport annuel.

Valider les programmes de simulation et les adapter aux
évolutions pédagogiques.
S’assurer de l’adéquation des matériels et technologies utilisés.
Évaluer l’impact des formations.
Assurer la communication scientifique (publications, congrès,
etc.).
Encadrer les projets de recherche liés à la simulation.

Le comité est composé d’experts en simulation, pédagogie et dans les

disciplines enseignées.

II.4 ORGANISATION FINANCIERE

Un plan de financement annuel est élaboré, intégrant :

Les budgets alloués aux investissements et au fonctionnement.

Les modalités de contrôle de gestion et les comptes de résultats.
Les sources de financement : fonds publics, privés, tarifs des
prestations, subventions, etc.
La contractualisation des partenaires financiers et la répartition
des fonds.

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II.5 RESSOURCES HUMAINES

Il est essentiel d’allouer un temps dédié aux responsables et aux

formateurs afin d’assurer la qualité et la pérennité du programme.

Tous les professionnels impliqués doivent remplir une déclaration

publique d’intérêts.

II.5.1 Responsable de l’infrastructure

Ce responsable veille au bon fonctionnement général du programme,

notamment en ce qui concerne :

La gestion administrative, financière et des ressources humaines.

La conformité réglementaire.
La coordination des activités et la satisfaction des utilisateurs.
La représentation de l’infrastructure auprès des partenaires et
institutions.
La mise en œuvre d’une démarche d’amélioration continue (voir §
II.7).

II.5.2 Responsable pédagogique et/ou scientifique

Il doit être formé à l’enseignement et à la simulation et s’assurer de :

La qualité pédagogique et de la mise à jour des programmes.

L’adéquation des formations avec les recommandations récentes.
L’animation et la formation continue de l’équipe de formateurs.

II.5.3 Formateurs

Les formateurs, qu’ils soient occasionnels ou réguliers, doivent avoir une

formation spécifique à la simulation (diplôme universitaire, formation
reconnue, ou expérience validée).

Ils doivent être en mesure de :

Concevoir et adapter des scénarios pédagogiques.

Utiliser et entretenir le matériel de simulation.
Réaliser des briefings et débriefings adaptés aux apprenants.
Leur expertise est régulièrement évaluée (voir § 5.1.2).

2.5.4 Personnel administratif et technique

Le bon déroulement des simulations repose aussi sur le soutien de :

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

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Techniciens : en charge de la préparation des équipements et de leur

maintenance.
Secrétariat : gestion des inscriptions, plannings et accueil des
participants.

2.5.5 Patients standardisés

Des patients standardisés (acteurs ou volontaires) peuvent être sollicités.

Une convention définit leur engagement, leur formation et leur éventuelle
rémunération.

II.6 DEONTOLOGIE

Une charte de déontologie garantit un cadre respectueux pour tous les

acteurs impliqués (apprenants, formateurs, patients standardisés, etc.). Elle
inclut :

Respect des patients standardisés et de leur vécu psychologique.

Droit à l’image : toute captation vidéo doit être approuvée par écrit.
Confidentialité : respect de la vie privée des apprenants et formateurs.
Conformité aux codes de déontologie des différentes professions.
Gestion des conflits d’intérêts, notamment en lien avec des partenaires
industriels.

II.7 MANAGEMENT DE LA QUALITE

L’objectif du management de la qualité est d’assurer :

1. La conformité des programmes : méthodologie, réglementation, qualité

pédagogique.
2. L’amélioration continue : prise en compte des retours et satisfaction des
apprenants.

Pour cela, plusieurs axes sont mis en place :

Écoute des utilisateurs : évaluation de leurs besoins et satisfaction.

Définition d’une politique qualité : engagements et objectifs clairs.
Mobilisation des équipes : implication des formateurs et personnels
techniques.
Approche par processus : analyse et optimisation des interactions entre
les différents acteurs.
Gestion des dysfonctionnements : identification et correction des
problèmes.

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Gestion documentaire : traçabilité des activités et transmission des

bonnes pratiques.
Évaluation du système qualité : suivi d’indicateurs de performance et
audits réguliers.

Un rapport annuel d’activité est rédigé pour assurer la transparence et le

suivi des actions menées.

CHAPITRE III. INFRASTRUCTURES

Les sessions de simulation peuvent avoir lieu dans différents

environnements : au sein d’un centre de simulation (voir III.1.1), directement
sur le terrain via la simulation in situ (voir III.1.2) ou encore lors d’ateliers
délocalisés (voir III.1.3). Quel que soit le lieu choisi, il est essentiel de garantir
le respect des bonnes pratiques en matière de simulation, en cohérence avec les
principes abordés dans les chapitres précédents : conception des programmes
(chapitre I), organisation (chapitre II), recherche (chapitre IV) et évaluation
(chapitre V).

III.1 TYPES D’INFRASTRUCTURES

III.1.1 Centre de simulation

Un centre de simulation est une structure dédiée à l’apprentissage et à la

formation des professionnels de santé. Il regroupe des ressources humaines,
matérielles et scientifiques afin d’offrir un environnement optimal pour
l’enseignement par la simulation. Ces centres jouent un rôle clé dans le
perfectionnement des compétences et la sécurisation des pratiques médicales.

Il existe trois catégories de centres de simulation, distinguées par leurs

ressources et leurs activités pédagogiques et scientifiques. Ces distinctions,
présentées dans le tableau 2, servent de guide pour structurer l’organisation des
centres, sans pour autant constituer des obligations strictes.

À noter qu’un centre de simulation peut être mobile. Dans certains pays,
comme aux États-Unis, des sessions de formation sont organisées dans des

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 21

véhicules spécialement aménagés pour offrir une expérience immersive et

accessible à un plus grand nombre de professionnels.

III.1.2 Simulation in situ

La simulation in situ se déroule directement dans les établissements de

santé, au plus près du terrain. Elle permet de former les professionnels dans
leur environnement de travail réel, en prenant en compte les contraintes et
spécificités locales. Cette approche immersive favorise l’apprentissage des
bonnes pratiques en conditions réelles, renforce la coordination des équipes et
améliore la gestion des situations critiques.

III.1.3 Ateliers de simulation délocalisés

Les ateliers de simulation délocalisés offrent la possibilité d’organiser

des formations dans des lieux extérieurs aux centres de simulation ou aux
établissements de santé. Ces ateliers sont particulièrement adaptés aux
professionnels exerçant en zones éloignées ou disposant de peu de ressources
en formation continue. Grâce à ces dispositifs, les savoirs et compétences en
simulation peuvent être diffusés plus largement et bénéficier à un plus grand
nombre d’acteurs du domaine de la santé.

III.2 PARTENARIATS ET COLLABORATIONS

Les centres de simulation ont tout intérêt à nouer des partenariats

stratégiques pour enrichir leur offre de formation et favoriser l’innovation
pédagogique. Ces collaborations peuvent prendre plusieurs formes :

Avec les universités et instituts de formation : Pour assurer un lien fort

avec la formation initiale et continue des professionnels de santé, en
intégrant la simulation aux cursus diplômants et aux programmes de
recherche.
Avec les établissements de santé : Pour mutualiser les ressources
humaines et matérielles, permettre la délocalisation de formations et
encourager la participation active des professionnels de terrain.
Avec les organismes de formation publics ou privés : En partenariat
avec des fédérations, unions régionales des professionnels de santé
(URPS) ou organismes agréés, afin de concevoir et soutenir la mise en
œuvre de formations adaptées aux besoins du secteur.
Avec d’autres centres de simulation : Pour partager les programmes,
homogénéiser les pratiques pédagogiques, assurer l’actualisation des
connaissances et favoriser la reconnaissance mutuelle entre structures.

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 22

Avec des partenaires financiers : Dans un cadre strictement éthique et

transparent, en assurant une indépendance totale et une gestion
rigoureuse des conflits d’intérêts.
Avec les conseils nationaux professionnels : Afin de garantir
l’alignement des formations avec les recommandations professionnelles
et les évolutions du secteur de la santé.
Avec les associations de patients : Pour intégrer leur expertise et leur
vécu dans la conception des scénarios de simulation, améliorant ainsi la
qualité et l’humanité des soins.

III.3 UN ENGAGEMENT COMMUN POUR UNE FORMATION DE

QUALITE

Quel que soit le cadre choisi pour la simulation, l’objectif principal reste
le même : offrir aux professionnels de santé un environnement
d’apprentissage sûr, efficace et innovant, au service de la qualité des soins
et de la sécurité des patients. Grâce à une organisation rigoureuse et à des
collaborations solides, ces infrastructures jouent un rôle clé dans la
transmission des savoirs et l’amélioration continue des pratiques médicales.

III.3.1 Simulation in situ

La simulation in situ se distingue par le fait qu’elle se déroule directement

dans l’environnement de travail habituel des participants. Cette approche
présente plusieurs avantages notables :

Une formation plus flexible et adaptée aux réalités du terrain ;

Une immersion dans les conditions réelles de travail, renforçant ainsi
l’apprentissage ;
Un entraînement des équipes en situation réelle, favorisant le travail
collaboratif et la cohésion ;
Une réduction des coûts de formation en limitant les déplacements ;
Une opportunité d’évaluer et d’optimiser les équipements en place ;
La possibilité d’organiser les séances à des horaires variés, y compris la
nuit ou les week-ends.

Cette méthode permet d’identifier et de travailler sur des problématiques

humaines, techniques et organisationnelles propres à chaque service. Elle peut
compléter une session réalisée en centre de simulation et s’avère
particulièrement bénéfique pour la répétition de scénarios de crise, comme
l’arrêt cardio-respiratoire, où une coordination parfaite de l’équipe est cruciale.
Elle est également utile pour tester de nouvelles organisations ou de nouveaux
locaux avant leur mise en service.

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 23

Toutefois, la simulation in situ présente aussi certaines contraintes :

Techniques :
o Transport du matériel (mannequins, équipements audio-vidéo,
etc.), avec un risque d’endommagement ;
o Coût parfois élevé du matériel utilisé.
Humaines :
o Nécessité de former les encadrants à cette méthode pédagogique,
notamment pour le débriefing et l’utilisation des équipements ;
o Dédier des membres du personnel à la formation, ce qui peut
impacter l’organisation des soins ;
o Tensions internes qui peuvent affecter le bon déroulement des
séances ;
o Malaise possible chez certains participants face à l’apprentissage
par l’erreur devant leurs collègues ;
o Distractions potentielles liées à l’environnement de travail
(interruptions, appels téléphoniques, etc.) ;
o Difficulté à se détacher de certaines habitudes de travail qui
peuvent nuire à l’apprentissage.

Enfin, des précautions d’hygiène strictes doivent être respectées,

notamment lors de l’introduction de matériel de simulation en milieu stérile
(comme le bloc opératoire). De plus, la simulation ne doit en aucun cas
perturber le fonctionnement du service ni la prise en charge des patients.

III.3.2 Ateliers de simulation

Les ateliers de simulation se distinguent par leur organisation en dehors

des centres de simulation et du lieu de travail habituel des participants. Ils
peuvent être intégrés à un institut de formation, être délocalisés lors de congrès
ou de séminaires, ou encore se dérouler dans des espaces spécialement
aménagés pour l’apprentissage.

Les ateliers se déroulent généralement sur une courte durée et peuvent

être combinés avec d’autres sessions pour approfondir les connaissances. Ils
offrent aux participants la possibilité de se confronter rapidement à des
situations réelles et aux dilemmes rencontrés dans leur pratique. L’un des
grands avantages de ces ateliers est qu’ils permettent d’observer
immédiatement les conséquences des décisions prises, favorisant ainsi un
apprentissage concret et efficace.

Ils sont particulièrement adaptés à l’acquisition ou à la révision de

compétences techniques (gestes gynécologiques sur un bassin de simulation,

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 24

bronchoscopie sur un arbre bronchique artificiel, etc.), relationnelles

(interaction avec un patient simulé), décisionnelles et cognitives (gestion de cas
cliniques virtuels). De plus, ces ateliers sont idéaux pour mettre en pratique les
connaissances acquises lors d’un cours théorique.

Les ateliers de simulation doivent répondre aux exigences pédagogiques de

l’apprentissage par simulation :

Les formateurs doivent être qualifiés et formés à cette méthode ;

Les programmes de simulation doivent être clairement définis et
évalués;
Les locaux doivent être adaptés en termes d’espace, d’équipement et
de confort pour assurer des conditions d’apprentissage optimales, en
garantissant la sécurité et la confidentialité des participants.

III.3.3 Équipements, matériel et environnement

Quel que soit le lieu où se déroule la simulation, les équipements et le

matériel utilisés doivent être en parfaite adéquation avec les objectifs
pédagogiques des programmes. Le choix du matériel dépend du degré de
réalisme souhaité pour les scénarios mis en place.

Chaque équipement doit être soigneusement sélectionné, en

précisant notamment si les consommables sont à usage unique ou
réutilisables. Leur disponibilité et les conditions de sécurité doivent être
garanties. Il est également essentiel que les consommables utilisés en
simulation soient clairement identifiés comme non destinés aux patients.

La gestion du matériel inclut :

Un inventaire à jour des équipements disponibles ;

Un suivi rigoureux de la maintenance pour assurer leur bon
fonctionnement ;
Une gestion des stocks de consommables, avec un recyclage conforme à
la réglementation en vigueur.

III.4 PLATES-FORMES MUTUALISEES DE SIMULATION

III.4.1 Une vision collaborative

Les plates-formes mutualisées de simulation sont des regroupements

d'infrastructures qui mettent en commun leurs expertises, leurs ressources
humaines, techniques et méthodologiques afin d'accompagner les initiatives en
simulation. Elles facilitent la mise en place et l’amélioration des programmes

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 25

de formation grâce à une collaboration structurée. Des conventions précisent

les liens entre les différentes infrastructures, les services proposés ainsi que
l’étendue de leur couverture.

III.4.2 Des missions diversifiées au service de la formation

A. Accompagnement et expertise

Ces plates-formes jouent un rôle clé dans l’élaboration et le déploiement de

programmes de simulation. Elles collaborent avec les conseils nationaux
professionnels, les universités et les organismes de Développement
Professionnel Continu (DPC) pour :

Concevoir et structurer des formations adaptées aux besoins des

professionnels de santé.
Développer et partager des outils pédagogiques performants.
Offrir un appui méthodologique aux centres de simulation et aux
formateurs.
Mettre à disposition du matériel spécifique (mannequins haute-fidélité,
bassins d’accouchement, simulateurs de perfusion, etc.).
Piloter des programmes de recherche innovants en lien avec des
partenaires académiques et hospitaliers.
Devenir des centres de référence pour certaines techniques de
simulation.

B. Partage et diffusion des connaissances

Les plates-formes favorisent une mutualisation des savoirs et des ressources en:

Tenant à jour un répertoire des infrastructures membres et de leurs

prestations.
Identifiant et coordonnant les besoins de formation en simulation sur un
territoire donné.
Créant et partageant des banques de scénarios pédagogiques.
Diffusant des programmes de simulation adaptés à différents contextes.
Développant des projets de recherche en simulation.
Assurant la gestion et l’exploitation de bases de données scientifiques et
statistiques.
Organisant des retours d’expérience pour optimiser les pratiques.
Établissant des passerelles avec d’autres secteurs que la santé pour
élargir l’impact de la simulation.
Développant des outils numériques (sites web, plateformes interactives)
pour faciliter l'accès aux informations et aux ressources pédagogiques.

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 26

C. Formation et accompagnement des professionnels

Les plates-formes mutualisées de simulation contribuent activement à

l'amélioration des compétences en :

Formant des formateurs spécialisés en simulation.

Accompagnant la création et le développement de centres de simulation.
Réalisant des audits pour garantir la qualité et l'efficacité des
infrastructures.
Produisant des outils d'évaluation et de comparaison des pratiques.
Testant et validant des équipements et environnements de simulation.
Encouragent la recherche en simulation en facilitant les synergies entre
les différents centres.

D. Communication et rayonnement

Pour valoriser les avancées dans le domaine de la simulation, ces plates-formes

mettent en place des actions de communication à différents niveaux :

Organisation de conférences et publications à l’échelle nationale et

internationale.
Développement de partenariats entre les différentes plates-formes de
simulation à travers le monde.
Collaboration avec des sociétés savantes et des institutions de recherche.

CHAPITRE IV. RECHERCHE

IV.1 LES AXES DE RECHERCHE

La recherche occupe une place essentielle dans le développement et

l'amélioration des pratiques en simulation. Elle permet non seulement d'évaluer
l'impact des formations, mais aussi d'innover et d'optimiser les méthodes
pédagogiques utilisées. C'est pourquoi il est important d'encourager et de
structurer cette activité au sein des centres de simulation.

Chaque projet de recherche doit reposer sur des objectifs clairs et une
méthodologie rigoureuse, garantissant la validité des résultats. Il est essentiel
de formaliser ces objectifs dans un cadre précis, intégré à la description du
programme de simulation. Ce cadre peut inclure un bilan des travaux déjà
réalisés ainsi qu’une projection sur les projets à venir.

Les thématiques de recherche en simulation sont vastes et variées. Une

conférence de consensus organisée en 2011 par la Society for Simulation in

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 27

Healthcare (SSH) a identifié dix grands axes de recherche prioritaires dans ce

domaine (cf. tableau 3). Ces axes constituent une base de réflexion pour guider
les initiatives et encourager l’exploration de nouvelles approches, toujours au
service de la formation et de la sécurité des soins.

IV.2 ORGANISATION DE LA RECHERCHE

Pour garantir le bon déroulement des projets de recherche en simulation,

une organisation claire et structurée est essentielle. Un référent est désigné au
sein de l’infrastructure pour coordonner ces activités. Son rôle, ses
responsabilités et le temps qu’il consacre à la gestion des projets sont définis
afin d’assurer un suivi efficace et rigoureux.

Chaque projet de recherche repose sur un protocole écrit et détaillé. Ce

document constitue une feuille de route essentielle, précisant l’état des
connaissances existantes, la problématique abordée, les objectifs poursuivis, les
méthodes utilisées, ainsi que les analyses prévues et les résultats attendus. Il
permet de s’assurer de la cohérence entre le sujet étudié et les activités de
simulation menées au sein du programme.

Les équipes impliquées sont identifiées avec précision, et leur expertise

dans le domaine concerné est mise en avant. En cas de collaboration avec
d’autres structures, le rôle de chacun est clairement défini pour assurer une
complémentarité efficace.

Les questions de financement sont également prises en compte dans le

protocole. Si des fonds ont été obtenus, ils sont mentionnés, et les dossiers de
demande de financement rédigés sont annexés au document.

La méthodologie utilisée est un élément clé de la validité des recherches.

Elle est explicitée de manière détaillée et justifiée, garantissant ainsi la qualité
et la fiabilité des résultats obtenus. De même, les critères d’évaluation des
travaux sont précisés afin de mesurer leur impact et leurs implications. Si les
recherches aboutissent à des publications ou des communications scientifiques,
ces documents sont annexés au dossier.

Tous les protocoles de recherche respectent les réglementations en

vigueur. Lorsque nécessaire, ils sont soumis à un comité d’éthique ou
référencés sur des bases de données de recherche internationales, une exigence
souvent requise par les revues scientifiques à comité de lecture.

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 28

Enfin, la liste des formateurs impliqués dans la recherche et leur

participation à des congrès scientifiques est tenue à jour régulièrement. Pour les
formateurs encadrant des étudiants en master ou doctorat, leurs capacités à les
superviser sont justifiées, et le nombre d’étudiants encadrés est défini.

CHAPITRE V. ÉVALUATION

L’évaluation est une étape essentielle dans tout processus de formation,

d’analyse des pratiques ou de recherche en simulation. Elle ne se limite pas aux
apprenants, mais englobe également les formateurs, les programmes de
simulation et l’organisation dans son ensemble.

Chaque infrastructure met en place un processus d’évaluation et

d’amélioration continue, régulièrement actualisé en fonction des principes de
management de la qualité (cf. § II.7). Ce processus définit :

Les modalités d’évaluation : identification des indicateurs clés, audits et

contrôles qualité,
Les outils utilisés : questionnaires, grilles d’observation, entretiens,
La fréquence des évaluations : à chaque session, à intervalles réguliers,
ou en fin de programme,
L’identification des axes d’amélioration suite aux résultats obtenus,
La prise en compte et la traçabilité des retours des apprenants et des
formateurs, afin d’enrichir et d’ajuster les futurs programmes de
simulation.

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 29

V.1 ÉVALUER LES PROGRAMMES DE SIMULATION

L’évaluation des programmes vise à mesurer :

Leur impact sur les apprenants et, indirectement, sur la qualité des soins
aux patients,
La qualité de l’infrastructure qui propose ces formations.

V.1.1 Impact sur les apprenants et la prise en charge des patients

Un modèle souvent utilisé pour évaluer l’efficacité des formations est celui
de Donald Kirkpatrick, Il repose sur quatre niveaux d’analyse
complémentaires permettant d’apprécier l’impact d’une session de simulation.

1. La réaction des apprenants

Il s’agit de recueillir les impressions des participants sur la session : ont-
ils trouvé la formation utile ? Les méthodes pédagogiques adaptées ? Le
matériel pertinent ? Cette satisfaction est généralement mesurée par des
questionnaires à la fin de la session. Toutefois, une évaluation positive
ne garantit pas forcément un apprentissage efficace.
2. L’apprentissage des compétences
Ce niveau s’intéresse à ce que les apprenants ont réellement acquis en
termes de connaissances, compétences et attitudes. Pour cela, différentes
méthodes peuvent être employées : tests avant/après la formation,
exercices pratiques, observations des formateurs, auto-évaluations ou
évaluations entre pairs (cf. annexes 16 et 17). L’objectif est de s’assurer
que la simulation a permis d’atteindre les objectifs pédagogiques fixés.
3. L’impact sur la pratique professionnelle
Cette étape vise à mesurer si les compétences acquises sont réellement
mises en application dans le quotidien des apprenants. En d’autres
termes, la formation a-t-elle induit des changements concrets dans les
pratiques professionnelles ? Pour le savoir, des entretiens, questionnaires
ou observations sur le terrain peuvent être réalisés, parfois plusieurs
semaines ou mois après la session.

V.1.2 Qualité des infrastructures proposant des programmes de simulation

L’évaluation des infrastructures porte sur plusieurs aspects :

Les formateurs :
o Leur niveau de formation et d’expérience,
o Le taux d’encadrement des apprenants,

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 30

o Leur capacité à transmettre des connaissances et à animer les

sessions de façon interactive.
Les apprenants :
o Profil des participants,
o Fréquence et taux de présence,
o Satisfaction des apprenants sur l’accueil, l’encadrement, le
matériel et les méthodes utilisées.
Les programmes de simulation :
o Alignement des objectifs pédagogiques avec les référentiels
professionnels,
o Validation et mise à jour régulière des contenus,
o Qualité des scénarios et des méthodes d’évaluation des acquis.
L’administration :
o Traçabilité de la présence et de l’implication des participants,
o Délivrance d’attestations de formation.

V.2 ÉVALUATION DES FORMATEURS

Le rôle des formateurs est fondamental dans la réussite des formations en

simulation. Leurs compétences doivent être évaluées régulièrement à travers
différents outils :

Analyse de leur activité pédagogique (nombre de sessions animées,

adaptation des scénarios, pertinence du débriefing),
Enquêtes de satisfaction des apprenants,
Évaluation par les pairs, basée sur :
o Leur parcours et expérience,
o L’observation directe de leurs pratiques ou l’analyse de vidéos
des séances de simulation.

Un outil reconnu pour évaluer la qualité du débriefing est l’échelle

DASH (Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare), développée par
Harvard. Cet outil permet aux formateurs d’auto-évaluer leurs pratiques ou de
recueillir les retours des apprenants afin d’améliorer leurs techniques de
débriefing.

V.3 ÉVALUATION DES APPRENANTS

L’évaluation des apprenants repose sur l’analyse de leurs actions en

simulation, leur raisonnement clinique et leur capacité à verbaliser les
décisions prises lors de la session.

Notes de Simulation Professionnelle en MASTER I EPIDEMIOLOGIE

 31

L’évaluation formative permet à chaque apprenant d’identifier ses forces et

ses axes d’amélioration. À l’issue de la session, un document de synthèse
(fiche de progression) peut être remis, contenant :

Un bilan des acquis,

Les pistes d’amélioration,
Un plan d’action personnalisé pour transférer les compétences acquises
dans la pratique professionnelle.

TABLE DES MATIERES

PLAN DU COURS.........................................................................................1
INTRODUCTION..........................................................................................1
CHAPITRE I. PROGRAMME DE SIMULATION...................................3
I.1. ANALYSE DE LA SITUATION...........................................................3
I.2. CONCEPTION DU PROGRAMME DE SIMULATION.....................4
Cette étape consiste à identifier les éléments décrits ci-dessous..................4
a. Définir les Objectifs Généraux............................................................4
b. Choisir les Thèmes................................................................................4
c. Fixer les Objectifs Pédagogiques.........................................................5
I.3. MISE EN PLACE DU PROGRAMME DE SIMULATION.................5
 Choisir les bonnes approches pédagogiques..............................................6
 Sélectionner les techniques de simulation adaptées...................................6
 Choix et description des scénarios..........................................................9
 Briefing.................................................................................................11
I.4 ÉVALUATION DU PROGRAMME DE SIMULATION...............14
CHAPITRE II. ORGANISATION............................................................15
II.1 MISSIONS...........................................................................................15

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II.2 GOUVERNANCE................................................................................15
II.3 COMITE PEDAGOGIQUE ET/OU SCIENTIFIQUE........................16
II.4 ORGANISATION FINANCIERE.......................................................16
II.5 RESSOURCES HUMAINES...............................................................16
II.6 DEONTOLOGIE..................................................................................17
II.7 MANAGEMENT DE LA QUALITE..................................................18
CHAPITRE III. INFRASTRUCTURES...................................................19
III.1 TYPES D’INFRASTRUCTURES......................................................19
III.2 PARTENARIATS ET COLLABORATIONS....................................20
III.3 UN ENGAGEMENT COMMUN POUR UNE FORMATION DE
QUALITE...................................................................................................20
III.3.1 Simulation in situ.............................................................................21
III.3.2 Ateliers de simulation......................................................................22
III.3.3 Équipements, matériel et environnement.........................................22
III.4 plates-formes mutualisees de simulation............................................23
CHAPITRE IV. RECHERCHE..............................................................25
CHAPITRE V. ÉVALUATION...............................................................27
V.1 ÉVALUER LES PROGRAMMES DE SIMULATION......................27
V.2 ÉVALUATION DES FORMATEURS...............................................28
V.3 ÉVALUATION DES APPRENANTS................................................29

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