MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE BURKINA FASO

ET DE L’ALPHABETISATION --------
-------- Unité-Progrès-Justice
SECRETARIAT GENERAL
--------
DIRECTION GENERALE DE L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE
ET DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE

STRATEGIE INTEGREE DE

RENFORCEMENT DE

L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE AU

BURKINA FASO

Mars 2018
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SOMMAIRE
LISTE DES ACRONYMES ....................................................................................................................................4
LISTE DES TABLEAUX...........................................................................................ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.
CLARIFICATION CONCEPTUELLE .......................................................................................................................6
RESUME EXECUTIF ...........................................................................................................................................9
AVANT-PROPOS.............................................................................................................................................11
CONTEXTE ET JUSTIFICATION .........................................................................................................................12
DEMARCHE D’ELABORATION ..........................................................................12ERREUR ! SIGNET NON DEFINI.
INTRODUCTION .............................................................................................................................................16
CHAPITRE I : CONTEXTE GENERAL ..................................................................................................................17
1.1 CONTEXTE SOCIO-POLITIQUE ...................................................................................................................... 17
2.1 CONTEXTE MACRO-ECONOMIQUE ET BUDGETAIRE .......................................................................................... 17
3.1 CONTEXTE DEMOGRAPHIQUE...................................................................................................................... 18
CHAPITRE II. CONTEXTE DE L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE........................................................................18
2.1 APERÇU HISTORIQUE DES DIFFERENTS CORPS D’ENCADREMENT.......................................................................... 18
2.2 LA SITUATION ACTUELLE DE L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE............................................................................. 19
CHAPITRE III : LES PRINCIPALES DIFFICULTES DE L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE........................................25
3.1 UN DISPOSITIF DE SUIVI-ACCOMPAGNEMENT PEDAGOGIQUE PEU EFFICACE .......................................................... 25
4.1 UN APPUI-CONSEIL INSUFFISANT ET INEFFICACE .............................................................................................. 26
5.1 DES ACTIVITES DE CONTROLE ET D’EVALUATION DES ACTIVITES D’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE INEXISTANTES OU
INSUFFISANTES...................................................................................................................................................... 26
6.1 UN FONCTIONNEMENT ADMINISTRATIF LIMITE DES STRUCTURES D’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE AU NIVEAU
DECONCENTRE ...................................................................................................................................................... 27

CHAPITRE IV : ANALYSE DES CAUSES DE LA FAIBLESSE DE L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE DANS LES

DIFFERENTS NIVEAUX ....................................................................................................................................27
4.1 LE FAIBLE ENGAGEMENT DES ACTEURS .......................................................................................................... 27
4.2 L’INSUFFISANCE DE FORMATION DES ACTEURS................................................................................................ 27
4.3 LA NON DISPONIBILITE ET/OU L’INADAPTATION DES OUTILS DE L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE ............................... 27
4.4 L’INSUFFISANCE ET LA VETUSTE DES MOYENS LOGISTIQUES ............................................................................... 28
4.5 L’INSUFFISANCE DE DOTATION EN CARBURANT ET LE MANQUE D’ENTRETIEN DU MATERIEL ROULANT ......... 28
CHAPITRE I : LES PRINCIPALES ORIENTATIONS DU NOUVEAU SYSTEME D’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE ...29
1.1. ORIENTATION N°1 : AMELIORER LE DISPOSITIF DE SUIVI-ENCADREMENT PEDAGOGIQUE................................................ 29
1.2. ORIENTATION N°2 : ASSURER UN APPUI-CONSEIL DE QUALITE DES ENSEIGNANTS PAR DES SEANCES DE
REMEDIATIONS/REGULATIONS EFFICACES ................................................................................................................... 33
1.3. ORIENTATION N°3 : ASSURER LE CONTROLE ET L’EVALUATION PEDAGOGIQUES ........................................................... 34
1.4. ORIENTATION N°4 : ASSURER L’EFFICACITE DU FONCTIONNEMENT ADMINISTRATIF DES STRUCTURES D’ENCADREMENT
PEDAGOGIQUE DU NIVEAU DECONCENTRE .................................................................................................................. 34

CHAPITRE II : THEORIE DU CHANGEMENT......................................................................................................35

2.1. IMPACT/VISION ............................................................................................................................................. 35
2.2. EFFET ........................................................................................................................................................... 35
2.3. PRODUITS ATTENDUS ...................................................................................................................................... 36
2.4. CHAMP D’INTERVENTION ................................................................................................................................. 38
2.5. BENEFICIAIRES ET CIBLES .................................................................................................................................. 38
2.6. SCHEMA DE LA THEORIE DU CHANGEMENT ........................................................................................................... 39
CHAPITRE III : MECANISMES DE MISE EN ŒUVRE, DE SUIVI ET D'EVALUATION DE LA STRATEGIE..................40

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 3.1. LES DISPOSITIFS DE MISE EN ŒUVRE.................................................................................................................... 40
3.2. LES INSTRUMENTS DE MISE EN ŒUVRE ................................................................................................................ 40
3.3. LE MECANISME DE SUIVI ET D'EVALUATION .......................................................................................................... 40
3.4. RISQUES MAJEURS ET MESURES D'ATTENUATION ................................................................................................... 40
CHAPITRE IV. MECANISME DE FINANCEMENT ET BUDGET DE LA STRATEGIE .................................................41
4.1. LE MECANISME DE FINANCEMENT ...................................................................................................................... 41
4.2. LE BUDGET PREVISIONNEL ................................................................................................................................ 41
4.3. RECOMMANDATIONS ...................................................................................................................................... 45
CONCLUSION .................................................................................................................................................46
BIBLIOGRAPHIE..............................................................................................................................................47
ANNEXE .........................................................................................................................................................49

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 Liste des acronymes
BQP Brevet de Qualification professionnelle
CCEB Chef de Circonscription d’Éducation de Base
CEB Circonscription d’Éducation de Base
CEBNF Centre d’Education de Base non formelle
CEEP Centre d’Eveil et d’Education préscolaire
COGES Comité de Gestion
CPAF Centre permanent d’Alphabétisation et de Formation
CPES Conseiller pédagogique de l’Enseignement secondaire
CPI Conseiller pédagogique itinérant
CQP Certificat de Qualification professionnelle
DAF Direction de l’Administration et des Finances
DEGP Direction de l’Enseignement général privé
DGENF Direction générale de l’Education non formelle
DGEPFIC Direction générale de l’Encadrement pédagogique et de la Formation initiale et continue
DGESS Direction générale des Etudes et des Statistiques sectorielles
DPENA Direction provinciale de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation
DPEPPNF Direction provinciale de l’Education préscolaire, primaire et non formelle
DPEPS Direction provinciale des Enseignements Post-primaire et secondaire
DRENA Direction régionale de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation
DREPPNF Direction régionale de l’Education préscolaire, primaire et non formelle
DREPS Direction régionale des Enseignements Post-primaire et secondaire
DRH Direction des Ressources humaines
EFTP Enseignement et Formation techniques et professionnels
EH Enfant vivant avec un Handicap
EI Education inclusive
EJE Educateur de jeunes Enfants
ENEP Ecole nationale des Enseignants du Primaire
ENF Education non formelle
ENS-UK Ecole normale supérieure de l’Université de Koudougou
EPFEP Ecole privée de Formation des Enseignants du Primaire
ES Ecole satellite

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 FONAENF Fonds national pour l’Alphabétisation et l’Education non formelle
FTS Formation en Travail social
GAP Groupe d’Animation pédagogique
IEPD Inspecteur de l’Enseignement du Premier Degré
IES Inspecteur de l’Enseignement secondaire
IDS Institut des Sciences
INFTS Institut national de Formation en Travail social
IP Instituteur principal
IEJE Inspecteur d’Education de jeunes Enfants
MCS Mission conjointe de Suivi
MEJE Moniteur d’Education de jeunes Enfants
MENA Ministère de l’Education nationale et de l’Alphabétisation
MFPPS Ministère de la Fonction publique et de la Protection sociale
PAI/PAC Plan d’Amélioration individuel/Plan d’Amélioration collectif
PAP Professeur Animateur pédagogique
PDSEB Programme de Développement stratégique de l’Education de Base
PSEF Programme sectoriel de l’Education et la Formation
SDENF Service du Développement de l’Education non formelle
TAMA Taux d’Accroissement moyen annuel

Liste des tableaux

Tableau 1 : évolution des personnels d’éducation de jeunes enfants de 2015 à 2017 ........................................... 20
Tableau 2 : évolution des structures d’éducation préscolaire selon le type de 2015 à 2017 .................................... 20
Tableau 3 : Evolution du nombre d’écoles, des enseignants et des encadreurs pédagogiques de 2015 à 2017........... 21
Tableau 4 : Personnels enseignants et d’encadrement pédagogique au postprimaire et secondaire de 2015 à
2017 .......................................................................................................................................... 21
Tableau 5 : Ratios entre enseignants et encadreurs pédagogiques du primaire de 2015 à 2017.............................. 22
Tableau 6 : Ratio d’encadrement pédagogique par DREPS............................................................................ 22
Tableau 7 : Ratio général d’encadrement pédagogique au postprimaire et au secondaire...................................... 23
Tableau 8 : Allocations budgétaires pour le suivi et l’encadrement pédagogiques dans l’éducation préscolaire
et primaire de 2013 à 2017 ............................................................................................................... 24
Tableau 9 : Allocation budgétaire pour le suivi et l’encadrement pédagogiques dans l’enseignement
postprimaire et secondaire de 2014 à 2017 .......................................................................................... 25
Tableau 10 : Budget prévisionnel de la stratégie .......................................................................................... 43

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 CLARIFICATION CONCEPTUELLE

Education ou encadrement de la petite enfance

Il s’agit de l’ensemble des activités éducatives destinées à des enfants de zéro à six ans en vue de
favoriser leur développement global et harmonieux, stimuler leurs potentialités affectives, intellectuelles,
motrices, artistiques et de contribuer à leur épanouissement et leur apprentissage de la vie sociale. Elle
comprend l’éducation de la prime enfance (zéro à 3 ans) et l’éducation préscolaire (3 à 6 ans). (Loi
d’orientation de l’éducation).
Education inclusive
Selon la note sur l’EPT, l’éducation inclusive est basée sur le principe que tous les enfants quel que soit
leur degré de handicap doivent avoir l’opportunité d’apprendre et que les enfants apprennent mieux quand
ils apprennent ensemble. « C’est un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous
les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux
collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la
modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui
englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du
système éducatif général d’éduquer tous les enfants. » (Principes directeurs pour l’Inclusion, UNESCO,
2005 : 14).
Education non formelle
L’éducation non formelle renvoie à toutes les activités d’éducation et de formation, structurées et
organisées dans un cadre non scolaire. Elle comprend notamment l’alphabétisation, les formations et le
développement de l’environnement lettré. (Loi d’orientation de l’éducation).
Education Pour Tous
Le concept d'éducation pour tous (E.P.T.) se réfère à un mouvement, un engagement global visant à
assurer une éducation de base de qualité pour tous les enfants, jeunes et adultes. Il définit un menu
commun de base en éducation sans que cela n’implique nécessairement une poursuite généralisée des
études les plus longues.
Education préscolaire
L’éducation préscolaire est l'ensemble des activités éducatives destinées aux jeunes enfants de trois à six
ans en vue de développer leurs potentialités affectives, artistiques, intellectuelles et physiques et de les
préparer à l'enseignement primaire.
Education spécialisée
L’éducation spécialisée concerne l’ensemble des activités d’éducation et de formation destinées à des
personnes atteintes de handicap physique, sensoriel ou mental ou ayant des difficultés d’adaptation
personnelle et d’intégration sociale, afin de faciliter leur adaptation et leur insertion sociales. (Loi
d’orientation de l’éducation).
Encadrement pédagogique
C’est une activité pédagogique qui permet d’identifier les difficultés rencontrées par les professionnels
dans l’exécution des activités d’enseignement-apprentissage afin de leur apporter le soutien
informationnel, psychosocial et surtout l’appui technique et pédagogique nécessaire. Il s’agit d’aider et
d’accompagner l’encadré à accroître sa performance et son engagement en vue d’offrir de meilleures
prestations.

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Journée pédagogique
La journée pédagogique est un moyen d’amélioration de la qualité de l’éducation. A la différence de la
réunion pédagogique, qui est une rencontre d’échanges entre les personnels éducatifs (EJE, MJE, …)
d’une même structure éducative, la journée pédagogique se tient autour d’un thème d’intérêt pédagogique
ou de la conduite d’une activité pédagogique. Le thème ou l’activité peut résulter des réunions
pédagogiques.
Quinzaine critique
Elle concerne la rencontre du personnel enseignant d’une école qui se tient tous les quinze jours au sein
de l’école. Présidée par le directeur, elle a pour objet de faire le bilan des activités pédagogiques menées
dans le cadre de la mise en œuvre des Plans d’Amélioration collectifs (PAC) et Plans d’Amélioration
individuels (PAI). Les participants analysent les résultats obtenus, synthétisent les insuffisances, partagent
les bonnes pratiques et définissent de nouvelles stratégies d’enseignement et d’apprentissage à appliquer
pour la quinzaine à venir.
Supervision pédagogique
Processus d’aide et de soutien en vue d’améliorer la pratique pédagogique. C’est l’ensemble des
opérations critiques d’observation, d’analyse et d’interprétation par lequel on vérifie la cohérence entre les
pratiques pédagogiques et la politique institutionnelle, et à l’issue duquel on décide des opérations à
entreprendre (planification, direction, organisation, contrôle, évaluation) pour maintenir ou améliorer la
réalité.
Contrôle pédagogique
C’est l’ensemble des activités d’observation et d’analyse visant à s’assurer de la conformité des opérations
pédagogiques par rapport aux attentes planifiées, aux conditions de réalisation prescrites, aux exigences
législatives, règlementaires et procédurales, et permettant d’apporter des correctifs en cours d’opération.
Suivi/accompagnement
C’est l’action d’observer, de surveiller la mise en œuvre d’activités pédagogiques pendant une période
prolongée en vue de vérifier ou de contrôler l’exécution d’une mission et apporter un soutien pédagogique
a un enseignant. L’accompagnement concerne les mesures prises ou prévues afin de mettre à profit les
enseignements tirés des opérations de contrôle ou d’évaluation.
Appui/conseil
Il s’agit d’une opération par laquelle un spécialiste apporte une aide à une ou plusieurs personnes pour
décider du choix d’une technique ou d’un programme de formation répondant à leurs besoins.
Généralement, cet appui est sollicité par le bénéficiaire.
Renforcement de capacités
C’est le processus par lequel on améliore l’aptitude d’un agent ou la performance d’une organisation en
vue de la réalisation des missions assignées à ladite organisation. La notion de renforcement de capacités
est multidimensionnelle et prend en compte la logistique (moyens en support aux activités), la formation
(éducation et acquisition continue de savoirs), les systèmes (procédures, méthodes, organisation…), les
motivations (matérielles ou immatérielles), les comportements professionnels (savoir-être,
responsabilisation des agents, …).
Réunion pédagogique
La réunion pédagogique est une rencontre d’échanges entre les personnels éducatifs d’une même
structure éducative. Sa périodicité est déterminée en fonction des réalités de chaque structure (au moins
deux fois dans le mois). Elle vise à aplanir les difficultés et à donner à l’éducation toute la qualité attendue.

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Visite de classe
La visite de classe est une activité d’encadrement pédagogique de proximité permettant à un encadreur
pédagogique d’observer les pratiques classes d’un enseignant en vue d’apporter les remédiations
nécessaires à leur amélioration afin de fournir aux apprenants une éducation de qualité. Une visite de
classe a une visée formative et formatrice.
De ces définitions, il ressort que la frontière n’est pas très étanche entre les différents concepts énumérés
qui se différencient tout en s’interpénétrant mutuellement.

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 Résumé exécutif
La création du ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation à la formation du Gouvernement
en janvier 2016 a, dans une vision holistique, procédé à un regroupement des différents ordres
d’enseignement préuniversitaire, mettant ainsi un terme au cloisonnement jusque-là constaté dans ces
ordres d’enseignement. Cette politique de réorganisation a eu pour effet, le recadrage des activités dont
celles liées aux formations et à l’encadrement pédagogique, toutes choses qui concourent à la qualité de
l’éducation. Dans cette dynamique de recherche de la qualité à travers le volet encadrement pédagogique
des enseignants, le souci premier des responsables est de disposer d’un outil de travail qui détermine,
planifie, et quantifie les activités d’encadrement pédagogique. Pour répondre à cette exigence,
l’élaboration du présent outil s’est avérée comme un impératif. C’est ce qui justifie d’ailleurs son ossature.
Il comporte en effet deux (02) grandes parties qui sont : (i) l’analyse de la situation et (ii) une proposition
pour une dynamisation du dispositif d’encadrement pédagogique.
La première partie analyse la situation générale de l’encadrement pédagogique au Burkina Faso et fait
ressortir les difficultés spécifiques inhérentes aux différents ordres d’enseignement. Pour l’essentiel, ces
difficultés, quasi-identiques, sont surtout liées à la perception des acteurs, à l’insuffisance du personnel, à
l’insuffisance des moyens financiers et logistiques, etc. Parmi les causes de ces difficultés, on peut citer :
un dispositif de suivi-accompagnement peu efficace, la faible motivation des enseignants, l’insuffisance
d’un appui-conseil de qualité, un dysfonctionnement structurel des structures d’encadrement et une quasi
absence de contrôle et d’évaluation pédagogiques des enseignants, etc.
Ainsi, le dispositif de suivi-accompagnement, quand il existe, semble peu efficace. Il est marqué par une
absence d’un dispositif cohérent de suivi-accompagnement pédagogique d’où une rareté des visites de
classe à tous les niveaux. En outre, la faible motivation des acteurs en rapport avec les problèmes
existentiels (conditions de vie) aggravés par l’insuffisance des moyens matériels et logistiques de même
que l’insuffisance criante en personnel d’encadrement pédagogique se traduisent sur le terrain par une
insuffisance en appui-conseil.
Par ailleurs, les structures d’encadrement manquant cruellement de moyens matériels et logistiques, leur
fonctionnement est sujet à caution avec pour corollaire, une insuffisance, voire une absence de contrôle et
d’évaluation des activités pédagogiques des enseignants.
Il ne faudrait pas non plus occulter l’insuffisance de formation des acteurs, l’inexistence et l’inadaptation
des outils d’encadrement pédagogiques et la dotation insuffisante des structures déconcentrées en
carburant qui contribuent à annihiler toute initiative de développement de l’encadrement pédagogique. Or,
un encadrement non assuré ou mal assuré est source de faillite du système éducatif à cause des échecs
scolaires qu’il engendre.
La deuxième partie présente des propositions pour une dynamisation du dispositif d’encadrement à tous
les niveaux. Il s’agit de chercher à améliorer le dispositif de suivi-encadrement pédagogique par la mise en
place d’un dispositif intégré, cohérent et dynamique à travers l’établissement entre autres de normes
d’encadrement pédagogique à tous les niveaux qui sont :
Préscolaire :
- Un (01) IEJE : 40 personnels d’éducation de jeunes enfants/an ;
- Un (01) IEJE : une (01) visite de CEEP par semaine ;
- Un (01) directeur de CEEP : une (01) visite de Section par semaine.
Primaire et non formel :
- Un (01) CCEB: une (01) visite d’école par semaine ;
- Un (01) CPI: trois (03) visites de classe par semaine ;
- Un directeur d’école déchargé : trois (03) adjoints par semaine ;

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 - Un directeur d’école non déchargé : un (01) adjoint par semaine.
Postprimaire et secondaire :
- Un CPES : quarante (40) enseignants au moins par an ;
- Un IES : vingt (20) enseignants au moins par an.
Le document propose également l’instauration d’un nouveau paradigme d’encadrement pédagogique
fondé sur l’engagement, la responsabilité mais surtout la redevabilité de chaque acteur évoluant dans le
système avec pour conséquence la recherche d’un appui-conseil de qualité aux enseignants d’où, un
renforcement des capacités des acteurs. Il paraît également important de dynamiser le fonctionnement
des structures d’encadrement au niveau déconcentré en y affectant le personnel et en allouant les moyens
matériels et logistiques nécessaires.
Il propose enfin une théorie du changement qui se fonde sur le principe d’une vision holistique du système
d’encadrement pédagogique dans lequel sont déterminés les axes, les champs d’intervention, les produits,
les résultats escomptés et les activités à mener, le mécanisme de suivi-évaluation, le mécanisme de
financement, le budget prévisionnel de la stratégie.

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 AVANT-PROPOS
La qualité de l’enseignement/apprentissage est tributaire de la qualité du suivi-accompagnement
pédagogique des enseignants.
Aussi, la 4ème mission conjointe de suivi du PDSEB, tenue en avril 2016, a-t-elle recommandé au groupe
thématique qualité (GTQ) l’élaboration d’une stratégie intégrée de suivi/encadrement pédagogique
adaptée aux différents ordres d’enseignement (préscolaire, primaire, post primaire et secondaire) et à
l’éducation non formelle en vue de rendre le système d’encadrement plus cohérent et dynamique.
La présente stratégie, qui est le fruit d’une étude menée par le groupe thématique qualité à travers la
DGEPFIC, s’inscrit dans cette logique.
Le document fait un état des lieux du suivi/accompagnement pédagogique existant dans le système
éducatif à tous les niveaux y compris l’éducation non formelle (ENF). Il identifie les difficultés inhérentes au
système d’encadrement en vigueur ainsi que les points de blocage et propose des solutions à travers une
déclinaison de choix stratégiques pour le suivi/accompagnement pédagogique des enseignants. Il décrit
enfin le mécanisme de financement et de suivi-évaluation des activités retenues.
Au demeurant, la situation de l’encadrement pédagogique actuelle est caractérisée par son éclatement
aux différents niveaux d’éducation et l’absence d’un plan cohérent de mise en œuvre au sein même de
chaque niveau. Ces deux facteurs ont pour conséquences, la crise d’autorité, de moyens et de résultats,
toutes choses dommageables à la qualité.
La stratégie ici proposée, à partir du diagnostic ainsi établi et des pistes de solutions ébauchées, constitue
un tremplin pour le renforcement de l’encadrement pédagogique dans les différents ordres
d’enseignement.
En définitive, il s’agit d’harmoniser les cadres, les méthodes et les outils d’encadrement à tous les niveaux
selon des standards permettant la dynamisation de l’encadrement pédagogique efficace au sein du
ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation.

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 CONTEXTE ET JUSTIFICATION
La promotion de la qualité de l’éducation constitue le leitmotiv de toutes les politiques nationales en
matière de gouvernance du système éducatif. L’objectif de la mise en œuvre du programme de
développement stratégique de l’éducation de base (PDSEB) est donc de promouvoir cette qualité de
l’éducation, particulièrement en ce qui concerne la qualité des enseignements/ apprentissages. C’est ainsi
que beaucoup d’efforts ont été faits par les autorités en charge du département.
Des actions innovantes ont été initiées dont l’une des principales consiste à mettre en œuvre le référentiel
de la qualité qui permettra la maîtrise des principaux déterminants qui influent sur la qualité des
enseignements/apprentissage et des compétences acquises. Parmi ces facteurs, figure la question du
suivi et de l’accompagnement pédagogique des enseignants qui occupe une place de choix dans
l’amélioration de la qualité de l’éducation de base.
Cependant malgré les efforts et les initiatives menés par les responsables en charge de l’éducation, la
question de la qualité de l’éducation reste un défi majeur pour le système éducatif burkinabè. En effet, le
rapport de mise en œuvre annuel du PDSEB 2014/2015 indique des performances en deçà des attentes à
tous les niveaux d’enseignement :
Ainsi, les évaluations nationales réalisées au niveau des acquis scolaires des élèves en 2014, révèlent
des performances insatisfaisantes en mathématiques et en français à tous les niveaux concernés ; le cas
de la lecture est très préoccupant au CP1 où seulement 08,6% ont réussi à cette épreuve.
Au niveau des examens scolaires, le taux de réussite aux BEPC (39,2%) reste très faible même s’il a
connu une hausse en 2015.
Le dispositif de suivi et d’encadrement pédagogiques qui est censé être l’un des principaux remèdes
contre l’échec scolaire présente de grandes défaillances à tous les niveaux du système éducatif
(préscolaire, primaire, postprimaire, secondaire et à l’éducation non formelle) selon le rapport de mise en
œuvre du PDSEB.
En vue d’inverser la tendance, et au regard de l’importance de l’influence du suivi-accompagnement
pédagogique des enseignants sur la qualité des enseignements / apprentissages, la mission conjointe de
suivi du PDSEB, tenue en avril 2016, a recommandé au groupe thématique qualité d’élaborer une
stratégie intégrée de suivi-encadrement pédagogique adaptée aux différents ordres d’enseignement
(préscolaire, primaire et post primaire) et à l’éducation non formelle en vue de le rendre plus cohérent et
dynamique.
OBJECTIFS
Objectif général
Elaborer une stratégie d’encadrement pédagogique afin de développer chez les enseignants des
connaissances et des compétences nécessaires à un enseignement-apprentissage de qualité.
Objectifs spécifiques
- proposer un mécanisme et des outils adaptés de suivi-accompagnement pédagogique de proximité au
profit de tous les enseignants;
- proposer des méthodes d’appuis-conseils et de remédiations pour améliorer la qualité des
enseignements-apprentissages;
- proposer un mécanisme de renforcement des capacités des structures d’encadrement afin qu’elles
puissent assurer le contrôle et l’évaluation des activités pédagogiques.

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 DEMARCHE D’ELABORATION DU DOCUMENT

Elle a consisté d’abord à définir le problème et de décrire, à travers la littérature, l’état des lieux de
l’encadrement pédagogique. Il s’est agi ensuite de décrire la méthode, le milieu, la technique de collecte
des données. Enfin, les difficultés dans le processus d’élaboration ont été passées en revue sans oublier
les outils utilisés ainsi que les modes de traitement et d’analyse des données.
Le modèle de recherche
Le modèle de recherche utilisé est la Gestion Axée sur les Résultats (GAR). Si cette entrée a été choisie,
c’est parce qu’elle répondait mieux aux préoccupations posées par la problématique de l’encadrement
pédagogique en rapport avec la configuration institutionnelle actuelle du MENA.
En effet, c’est une approche de gestion qui met l’accent sur l’obtention des résultats, un moyen d’améliorer
l’efficacité et la responsabilité de la gestion en assurant la participation des principaux intervenants à la
définition de résultats escomptés réalistes et conformes aux besoins des clients, en évaluant les risques,
en suivant les progrès tout en intégrant les leçons apprises et en appliquant les pratiques modernes de
management.
Elle découle des réformes du secteur public entreprises dans les années 90 dans plusieurs pays de
l’OCDE en réponse à des pressions économiques, sociales et politiques: réinventer le mode de
gouvernance, faire plus avec moins tout en maintenant la qualité, démontrer des résultats valables pour
les citoyens.
Ainsi, le résultat est perçu comme un changement descriptible ou mesurable amené par une relation de
cause à effet. C’est pourquoi, une importance particulière est accordée à la mesure du changement et au
principe de causalité qui est perçu comme base logique du changement.
Dans cette perspective, l’équipe de rédaction composée d’une dizaine de personnes s’est attelée à :
- identifier les domaines de privation de droits des enseignants à l’encadrement ;
- analyser les causes des privations ;
- identifier et analyser les goulots d’étranglement ;
- prioriser les goulots d’étranglement ;
- analyser les causes de ces goulots d’étranglement ;
- proposer des solutions aux goulots d’étranglement.
Le milieu de recherche
La collecte de données a concerné les DREPS et DREPPNF du Centre, du Centre-Nord et du Plateau
central dans les provinces du Kadiogo, du Bam, du Sanmatenga et de l’Oubritenga. Le milieu, en
apparence limité, offre cependant un panorama somme toute intéressant des réalités et situations
pédagogiques qu’on peut rencontrer sur l’ensemble du territoire national à quelques exceptions près.
Ainsi, la collaboration de ces milieux a aidé à déceler les entraves à la bonne marche du suivi-
accompagnement pédagogique pour l’efficacité de l’encadrement pédagogique au Burkina Faso.
Le public cible
La collecte des données de l’enquête a concerné les acteurs directs des différents ordres d’enseignement
du MENA à travers les structures éducatives (DREPS, DREPPNF, DPEPPNF, CEEP, CEB, CEBNF,
écoles, établissements d’enseignement postprimaire et secondaire) et de l’Education inclusive qui est
transversale à ces ordres) ; chaque ordre ou niveau ayant ses caractéristiques particulières.

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L’échantillonnage
Plusieurs types d’échantillons ont été constitués, composés d’une population d’enseignants, d’encadreurs
pédagogiques, de formateurs, de responsables syndicaux et de responsables administratifs des structures
relevant des différents ordres d’enseignement du MENA. Ainsi, 853 personnes ont été concernées par la
collecte des données soit respectivement 177 individus à l’ENF, 232 à l’Education inclusive, 71 au
Préscolaire, 193 au Primaire et 180 au Postprimaire et au Secondaire.
La collecte des données
- Les outils de collecte
Deux outils ont été utilisés pour recueillir les informations devant permettre de cerner l’essentiel des
éléments de l’étude. Il s’agit de questionnaires et de guides d’entretien.
 Le questionnaire d’enquête
Cet outil a servi à recueillir les informations auprès des acteurs concernés par l’étude toutes catégories et
tous niveaux confondus. Cela a permis d’avoir un éclairage sur les capacités et les difficultés des
structures et des acteurs à effectuer efficacement l’encadrement pédagogique. Le questionnaire a porté
entre autres sur l’identification de l’enquêté, les références de l’enquêté en matière de suivi et
d’accompagnement pédagogiques, la compréhension du suivi et de l’accompagnement pédagogiques, les
avantages, les objectifs visés, l’efficacité, les difficultés de la mise en œuvre, etc. Le questionnaire a aussi
permis aux acteurs de s’exprimer plus aisément.
 Les guides d’entretien
L’objectif, dans l’utilisation de cet outil, a été de consulter ouvertement et directement les acteurs pour
connaître leur appréciation ou leurs points de vue sur l’encadrement pédagogique et surtout ce qui est fait
ou peut l’être pour favoriser son efficacité.
Pour la matérialisation, il s’est agi de consigner directement par écrit les informations recueillies. Une
synthèse a ensuite été faite à travers des unités de significations qui ont été identifiées.
 La validation et l’administration des outils
Les différents outils ont été soumis aux observations et amendements de l’équipe de rédaction de la
stratégie. Ils ont ensuite été testés en les soumettant à l’appréciation de quelques-uns des répondants
potentiels avant toute exploitation. Cela a permis de se familiariser avec leur utilisation d’une part, et de les
réajuster tant du point de vue de la forme que du contenu d’autre part.
- Les modes de traitement et d’analyse des données
Pour le questionnaire, le dépouillement des données a été effectué de façon manuelle avant que les
données recueillies ne soient réunies en ensembles significatifs puis traitées là aussi de façon manuelle.
L’analyse s’est faite par agrégation ou en union avec celle des données des entretiens.
En ce qui concerne les données des entretiens, l’ensemble des unités de significations ont été
synthétisées en prenant en compte les réponses de tous les répondants sur la base de leurs rapports à
l’encadrement pédagogique à travers leurs perceptions et représentations. Cette mise au point associée
aux données quantitatives recueillies, a permis de rendre compte de l’étude sur le terrain.
L’équipe a ensuite :
- analysé les capacités du système à faire face aux goulots d’étranglement ;
- déterminé les produits et les stratégies ;
- élaboré les théories du changement ;
- élaboré les matrices de résultats ;
- déterminé les ressources à mobiliser.

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Auparavant, elle avait :
- adopté un canevas de rédaction des notes stratégiques par niveau: préscolaire, primaire, post primaire,
secondaire, ENF avec à chaque niveau comme axe transversal, l’EI ;
- élaboré un canevas de rédaction de la stratégie globale d’encadrement pédagogique.
Les difficultés rencontrées
La première difficulté rencontrée a été l’insuffisance des ressources allouées et surtout leur déblocage
tardif ; ce qui n’a pas permis de commencer le travail selon le chronogramme qui avait été proposé.
La deuxième difficulté qui est un corollaire de la première a été la délimitation de la zone de recherche. En
effet, la zone de recherche aurait pu être étendue à l’ensemble des DREPS et DREPPNF et prendre en
compte certains paramètres comme zones rurales – zones urbaines, zones à forte scolarisation – zones à
faibles scolarisation, etc. Cependant, la collecte des données ne pouvait se faire que dans les zones
d’intervention du partenaire qui a financé cette activité en l’occurrence CRS Burkina notamment dans les
provinces exclusives du Sanmatenga et du Bam. Il a fallu un sacrifice personnel de l’équipe de rédaction
pour intégrer les régions du Centre et du Plateau central.
La troisième est en rapport avec la mobilité régulière des membres de l’équipe de rédaction. Il aurait fallu
une réquisition spéciale pour stabiliser l’équipe. Ce qui n’a pas été le cas de sorte qu’en raison des
contraintes objectives liées aux charges administratives des uns et des autres, le travail se trouvait
souvent bloqué.
Tels sont pour l’essentiel, l’ensemble des désagréments qu’a connus l’élaboration du document. Ils
n’expliquent ni ne justifient rien, mais permettent seulement de comprendre le retard pris dans l’élaboration
de la stratégie et certains écarts ou manquements du document.

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 Introduction

Un des enjeux majeurs du programme de développement stratégique de l’éducation de base (PDSEB) est
de contribuer au développement des différents ordres d’éducation formelle et non formelle (préscolaire,
primaire, post primaire, alphabétisation-formation et éducation inclusive) en donnant une cohérence
d’ensemble à l’évolution du système éducatif global, tout en levant les barrières d’accès, les entraves à
l’amélioration de la qualité de l’éducation et les faiblesses de capacités qui empêchent la transformation
des ressources en résultats.
A propos de la qualité de l’éducation dont la réalisation nécessite une approche multisectorielle et
systémique, le ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation (MENA) est conscient que l’un des
maillons faibles du dispositif est justement le système de formation initiale ou continue. A cet effet, il a été
mis en place une direction générale en charge de l’encadrement pédagogique et de la formation initiale et
continue dont l’une des missions est de dynamiser ce pan de la qualité qui conditionne un enseignement-
apprentissage efficace en classe.
Toutefois, le constat général fait au fil des ans révèle que les différents ordres d’enseignement n’ont pas
le même niveau d’organisation en matière d’encadrement. Outre l’absence d’une stratégie intégrée,
l’insuffisance de ressources humaines, matérielles et financières constituent d’autres handicaps. C’est
pour mettre fin à cette situation que la 4ème mission conjointe de suivi du PDSEB tenue à Koudougou du
12 au 15 avril 2016 a recommandé au groupe thématique qualité d’élaborer une stratégie intégrée de
suivi-accompagnement pédagogique adaptée aux différents ordres d’enseignement.
Il s’avère donc nécessaire d’analyser les différentes stratégies du suivi/encadrement pédagogique et ce,
pour élaborer une stratégie intégrée afin d’améliorer la qualité de l’enseignement en fournissant aux
enseignants un soutien plus approprié pour les valoriser et les motiver davantage dans leur travail.
La présente stratégie est de ce fait l’expression de la volonté du MENA d’apporter des solutions adaptées
et urgentes aux facteurs qui entravent la mise en œuvre optimale du dispositif de suivi et d’encadrement
pédagogiques. Elle doit être en cohérence avec le PDSEB (2012-2021) et le PSEF (2017-2030) dont les
objectifs contribuent à la réalisation de l’Objectif 4 du développement durable (ODD).
Elle repose d’abord sur un contexte politique marqué par un retour à une vie constitutionnelle normale,
ensuite sur un contexte démographique et social pesant sur le secteur de l’éducation, enfin sur un
contexte macroéconomique et budgétaire favorable à la mobilisation des ressources publiques et par
ailleurs, sur une vision de l’éducation préuniversitaire holistique dans un contexte de mutualisation des
ressources même si le risque sécuritaire persiste.
La double configuration du document répond au souci de faire une analyse contextuelle de l’encadrement
pédagogique en montrant ses insuffisances (1 ère partie) et de proposer des solutions à même de résorber
les difficultés qu’il rencontre (2ème partie) afin de sortir de le sortir de la léthargie structurelle dans laquelle il
est englué depuis quelques années.

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 PARTIE I : ANALYSE DE L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE AU BURKINA FASO

Chapitre I : Contexte général

1.1 Contexte socio-politique
Les différentes crises socio-économiques que le pays a traversées entre 2011 et 2015 ont ébranlé le
capital humain et plus particulièrement le secteur de l’éducation. Le retour à une vie constitutionnelle
normale a permis la mise en place d’institutions républicaines et d’engager le pays dans la voie de la
stabilité politique, sociale et économique.
En outre, il est impérieux de poursuivre de façon courageuse et sereine la réforme du système éducatif de
notre pays. C’est dans cette perspective que, s’appuyant sur la vision tracée dans un cadre de référence
en matière d’éducation qu’est le PSEF, l’élaboration d’une stratégie intégrée d’appui et
d’accompagnement pédagogiques adaptée aux différents niveaux d’enseignement se veut une
contribution significative au renforcement de l’efficacité et de l’efficience du système éducatif.
Il convient cependant de noter que le Burkina Faso connait actuellement des problèmes d’insécurité du fait
du terrorisme et du grand banditisme qui sévissent principalement dans la zone Nord et Nord-Ouest du
pays. Les actes terroristes ont un impact négatif sur la situation socio-politique et économique et sur le
système éducatif. Concernant le système éducatif, l’encadrement pédagogique est impacté du fait que
depuis mars 2017, des groupes armés ciblent et menacent régulièrement les acteurs de l’école, rendant
difficiles les déplacements des encadreurs pédagogiques vers les écoles.
1.2 Contexte macro-économique et budgétaire
Le contexte macro-économique national constitue un atout ou une contrainte pour le secteur de
l’éducation car c’est lui qui déterminera la quantité de ressources mobilisables au niveau interne pour la
mise en œuvre des programmes de développement dudit secteur. Le Burkina Faso a mis en œuvre à
partir de 1991, une série de réformes économiques et financières soutenue par les partenaires techniques
et financiers (PTF). Les résultats atteints ont été appréciables mais cela n’a pas permis l'atteinte des
Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) en 2015.
L’incidence de la pauvreté a régressé entre 2003 et 2014 passant de 48,6% à 40,1%. Les résultats des
enquêtes montrent qu’en milieu urbain le taux de pauvreté est passé de 21,7% en 2003, à 25,2% en 2009
pour se situer à 13,6% en 2014. En milieu rural, ce taux a évolué à la baisse passant de 54,6% en 2003 à
47,5% en 2014 après celui de 52,8% en 2009. Les populations rurales apparaissent plus pauvres que
celles urbaines. En 2014, presque la moitié de la population rurale était pauvre, contre moins d'un
cinquième de pauvres en milieu urbain.
Il va sans dire que le financement de l’encadrement pédagogique dépendra de la bonne tenue de
l’économie.
Ainsi, selon les analyses réalisées, le Burkina Faso jouit d’un contexte macroéconomique favorable malgré
des contraintes certaines.
Au Burkina Faso, la croissance économique s’est située en moyenne annuelle à 5,2% sur la période 2011-
2015. Cette croissance a été tirée par une évolution importante des activités minières (8,1% en moyenne)
et commerciales (8,5% en moyenne).
Malgré ce niveau de croissance économique relativement appréciable, la croissance moyenne du PIB par
habitant n'a été que de 2,3% en raison du taux moyen de croissance démographique par an élevé (3,1%),
toute chose qui n'a pas permis de réduire considérablement la pauvreté et les inégalités sociales.
Ce taux n’est donc pas suffisant pour constituer un déclencheur de croissance économique durable au
regard du poids démographique mais la volonté affichée des plus hautes autorités quant à la priorité à
accorder à l’éducation est une garantie de la dotation suffisante du secteur de l’éducation en ressources.

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Fort heureusement, le Burkina Faso peut compter sur la contribution des partenaires techniques et
financiers (PTF) pour la réalisation d’activités majeures et stratégiques, à condition de présenter des plans
et stratégies crédibles permettant la mobilisation et l’absorption des ressources. Dans ce domaine, les
efforts consentis par les Burkinabè pour créer un nouveau contexte socio-politique, sont reconnus par les
amis et partenaires du pays, dont le soutien ne fait pas défaut.
1.3 Contexte démographique
Le Burkina Faso se caractérise par une croissance démographique rapide qui est la résultante d’une
amélioration du niveau de vie, d’une baisse progressive de la mortalité infantile notamment et du maintien
d’un niveau de fécondité encore élevé.
La population burkinabè, en majorité jeune et en forte croissance, constitue un défi pour le pays en raison
des besoins énormes en éducation. Cette forte demande a pour conséquence, une requête accrue en
enseignants et donc en encadrement pédagogique.
Selon les données recueillies, la pression démographique qui s’exerce sur le système éducatif ne faiblira
pas dans les années à venir et devrait rester encore soutenue. Le nombre d’enfants scolarisables va
augmenter pour tous les groupes d’âge. Ainsi, sur la période 2015-2020, le nombre d’enfants en âge de
fréquenter le primaire (les 6-11 ans) devrait croître d’environ 500 000 pour atteindre un peu plus de 3,8
millions en 2020. Quant à ceux qui sont en âge de fréquenter le postprimaire et le secondaire, leur nombre
devrait augmenter de 582 000 pour atteindre les 3,7 millions. Dans la perspective du continuum
d’éducation de base, ce sont un peu plus de 5,2 millions d’enfants qui seront dans la tranche d’âge
concernée par cette réforme en 2020.

Chapitre II. Contexte de l’encadrement pédagogique

2.1 Aperçu historique des différents corps d’encadrement
2.1.1. Au Préscolaire
Pendant longtemps l’éducation préscolaire a fonctionné sans l’emploi des inspecteurs d’éducation de
jeunes enfants. C’est à la faveur de la création de l’école des cadres supérieurs en travail social en
octobre 2001, qu’a débuté la formation des inspecteurs d’éducation de jeunes enfants dont la 1ère
promotion est sortie en 2004 et conférant du même coup l’existence de l’emploi des encadreurs
pédagogiques au niveau du préscolaire.
Antérieurement à cette date, la fonction d’encadreur pédagogique était assumée par les éducateurs
préscolaires formés à l’institut national de formation sociale (INFS/Abidjan) en République de Côte d’Ivoire
à partir de 1986 ou à défaut par les éducateurs préscolaires adjoints (formés à partir de 1988).
2.1.2. Au Primaire
L’histoire de l’encadrement pédagogique au primaire est liée à celle du corps des inspecteurs. C’est par
l’ordonnance du 26 février 1835 que GUIZOT, alors ministre français de l’instruction publique créa le corps
des inspecteurs « primaires » comme on les appelait à l’époque, chargés de l’inspection des écoles
élémentaires françaises. Le Burkina Faso a hérité de ce système depuis l’implantation des premières
écoles coloniales (les années 1900) jusqu’à son accession à l’indépendance où durant les premières
années, le contrôle des écoles était toujours assuré par des inspecteurs français. Les premiers
inspecteurs burkinabè ont été formés en France juste avant l’indépendance.
Le besoin d’africanisation des cadres a motivé la création du corps des adjoints d’inspection qui devint
plus tard le corps des inspecteurs de l’enseignement du premier degré, suivant le décret n°
75/511/PRES/TFP/MF/EN du 31 décembre 1975.
Le corps des conseillers pédagogiques itinérants fut créé par décret n° 75/514/PRES/FPT/EN du 31
décembre 1975. Entre 1968 et 1975, cette fonction était assurée par un personnel désigné parmi les
instituteurs certifiés.

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Les inspecteurs de l’enseignement du premier degré (IEPD) et les conseillers pédagogiques itinérants
(CPI) étaient formés dans un premier temps hors du pays, à l’école normale supérieure de St-Cloud en
France, puis, à l’école normale supérieure d’Abidjan en RCI. Par la suite, l’école des cadres d’animation et
de contrôle pédagogiques (ECAP) de Ouagadougou ouvrira ses portes. Elle assurera la formation des
encadreurs jusqu’en 1999, date à laquelle cette mission fut confiée à l’école normale supérieure de
Koudougou (ENSK). En 1991, un troisième corps d’encadrement est créé, celui des instituteurs principaux
(IP).
2.1.3. Au Secondaire
Dans l’enseignement secondaire, les premiers enseignants recevaient parfois des visites d’inspecteurs
français venus pour assurer le suivi pédagogique des professeurs expatriés. Les premiers agrégés de
l’enseignement secondaire et les premiers professeurs certifiés porteront le titre d’inspecteurs. En 1979,
des professeurs seront inscrits sur titre à l’école normale supérieure de Saint-Cloud comme inspecteurs
stagiaires. Ils constitueront le premier noyau de l’inspection centrale de l’enseignement secondaire en
1981. Des professeurs expérimentés seront coptés pour appuyer ces premiers inspecteurs dans leurs
tâches de formation des enseignants. C’est en 1989, que le premier concours de recrutement d’élèves
inspecteurs de l’enseignement secondaire à former en France a été organisé.
C’est avec l’ouverture de l’école normale supérieure de Koudougou en 1996 que la formation des
inspecteurs et des premiers conseillers pédagogiques de l’enseignement secondaire se fait au Burkina
Faso.
La déconcentration du système d’encadrement pédagogique commence en 2002 avec l’ouverture de
quatre services d’inspection pédagogique à Bobo-Dioulasso, Koudougou, Ouahigouya et Tenkodogo. Elle
sera étendue à toutes les régions en 2008.
2.2 La situation actuelle de l’encadrement pédagogique
2.2.1. Les principales missions et tâches
Les tâches dévolues aux encadreurs pédagogiques sont essentiellement : la conception de curricula,
d’outils d’évaluation des apprentissages scolaires, de supports didactiques au profit des enseignants, le
suivi, l’encadrement et l’évaluation pédagogiques des enseignants, l’organisation de sessions de formation
et d’animation pédagogiques dans le cadre de la formation initiale et continue des personnels enseignants,
la participation aux examens et concours scolaires et professionnels, etc.
En somme, l’aperçu historique de l’encadrement pédagogique révèle un système disposant d’atouts mais
qui est aussi confronté à de nombreuses difficultés qui doivent être perçues comme des défis à relever
pour assurer au système éducatif un encadrement de qualité axé sur un nouveau paradigme qui est
l’accompagnement pédagogique.
En vue de donner un nouveau souffle à l’approche de l’encadrement pédagogique, il est nécessaire de
dynamiser l’application du nouveau paradigme qui sera proposé. La stratégie qui est ici décrite ne change
pas les orientations et les objectifs de l’encadrement pédagogique. Elle propose une nouvelle approche et
cherche à renforcer la responsabilisation et l’implication des principaux acteurs dans le processus
d’encadrement des enseignants. Cette responsabilisation peut s’opérer dans les domaines ci-après :
- le suivi-accompagnement ;
- le renforcement des capacités à travers un appui-conseil de qualité ;
- la gestion administrative efficace des structures éducatives ;
- le contrôle et l’évaluation des activités pédagogiques.
Ainsi, en créant les différents corps d’encadrement, l’objectif était de contribuer à rendre le système
éducatif plus performant, à même de fournir les résultats escomptés en matière de rendement scolaire.

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2.2.2. Les effectifs au niveau de l’encadrement pédagogique
Au préscolaire, en dépit des efforts fournis par l’Etat et ses partenaires au développement, force est de
constater que le suivi et l’encadrement pédagogiques ne sont pas convenablement assurés. En premier
lieu, on note l’insuffisance numérique du personnel d’encadrement pédagogique au niveau déconcentré.
Tableau 1 : évolution des personnels d’éducation de jeunes enfants de 2015 à 2017
Années IEJE EJE MEJE PM/PP AUTRES TOTAL
2015 34 374 1886 977 0 3271
2016 45 384 1274 458 1065 3226
2017 64 505 1851 401 1148 3969
TAMA 37% 16% -1% -36% ND 10%
Source : Annuaires statistiques 2015, 2016 et 2017, DGESS-MENA

Selon le tableau 1, sur la période 2015-2017, l’évolution des personnels d’éducation de jeunes enfants,
tout emploi confondu, a connu un taux d’accroissement moyen annuel (TAMA) de 10%, faisant passer
l’effectif absolu de 3271 à 3969 agents, même si en 2016 il y a eu une régression de 45 agents par rapport
à 2015.
Sur la même période, tandis le TAMA des inspecteurs d’éducation de jeunes enfants (IEJE) et celui des
éducateurs de jeunes enfants (EJE) sont positifs, respectivement 37% et 16%, ceux des moniteurs
d’éducation de jeunes enfants (MEJE) et des petites mamans/petits papas (PM/PP) sont négatifs,
respectivement -1% et -36%. Seul le TAMA des IEJE est le plus élevé sur la même période. Cette
situation pourrait être la conséquence de l’absence de structures de formation du personnel d’éducation
préscolaire au MENA et subséquemment, la forte arrivée des IEJE au MENA. On peut donc affirmer que le
ratio d’encadrement pédagogique au préscolaire s’est amélioré sur la période 2015-2017.
Tableau 2 : évolution des structures d’éducation préscolaire selon le type de 2015 à 2017
Années EECE CEEP GS HG TOTAL
2015 345 702 0 0 1047
2016 199 462 5 2 668
2017 136 811 7 4 958
TAMA -37% 7% ND ND -4%
Source : Annuaires statistiques 2015, 2016 et 2017, DGESS-MENA

Le tableau 2 permet de constater que sur la période 2015-2017 le TAMA des structures d’éducation
préscolaire tout type confondu est de -4%. Tandis que le TAMA des structures communautaires (Bisongo)
est de -37%, celui des centres d’éveil et d’éducation préscolaire (CEEP) est de 7%. L’effectif absolu des
Bisongo a régulièrement baissé sur la période, passant de 345 en 2015 à 136 en [Link] signifie que
209 Bisongo ont été fermés sur la période. Par contre, l’effectif absolu des CEEP a évolué en dents de
scie, passant de 702 en 2015 à 462 en 2016 avant de remonter à 811 en 2017. La chute du nombre de
CEEP en 2016 pourrait s’expliquer par un problème de collecte des données statistiques.
Une lecture croisée des tableaux 1 et 2 permet de constater que le TAMA des personnels des Bisongo
(PM/PP) est sensiblement égal au TAMA des Bisongo sur la période. Cela corrobore la fermeture des
Bisongo sur la période 2015-2017.
En somme, seulement 64 inspecteurs d’éducation de jeunes enfants (IEJE) sont mis à la disposition du
MENA pour en principe assurer le suivi et l’encadrement des éducateurs de jeunes enfants (EJE) et des
moniteurs d’éducation de jeunes enfants (MEJE) en poste dans les CEEP publics et privés et les petites
mamans (PM) et petits papas (PP) dans les Bisongo. En réalité, seulement 21 IEJE sont répartis dans les
13 DREPPNF pour assurer l’encadrement pédagogique de 3969 personnels éducatifs au titre de
2016/2017.

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En outre, aucun moyen matériel et logistique (moto, carburant) n’est mis à la disposition de ces
responsables pour assurer cette activité. Cela explique sans doute pourquoi de 2014 à 2017, aucun CEEP
privé et Bisongo n’a reçu la visite d’un inspecteur d’éducation de jeunes enfants. Or, l’importance
numérique des structures d’éducation préscolaire n’est plus à démontrer comme l’indique le tableau 2
(958).
Au primaire, le nombre total d’enseignants s’élève à soixante-douze mille trois cent soixante-six (72 366)
pour quinze mille trois cent trente (15 330) écoles en 2017. On enregistre dans la même période deux
mille trois cent quatre-vingt-un (2381) instituteurs principaux contre mille vingt et un (1021) conseillers
pédagogiques itinérants et mille dix-huit (1018) inspecteurs devant encadrer ces soixante-douze mille trois
cent soixante-six (72 366) enseignants (tableau 3). Les difficultés ici sont en rapport avec la problématique
des disparités géographiques, les effectifs pléthoriques dans les classes et la gestion du personnel
enseignant et d’encadrement.
Tableau 3 : Evolution du nombre d’écoles, des enseignants et des encadreurs pédagogiques de 2015 à
2017

Années Ecoles Enseignants IP CPI IEPD

2015 13831 62036 2141 1015 808
2016 14655 66567 2221 945 922
2017 15330 72366 2381 1021 1018
TAMA 5% 8% 5% 0,3% 10%
Source : Annuaires statistiques 2015, 2016, 2017 (DGESS/MENA) et données statistiques 2017 (DRH/MENA)

Le tableau 3 des effectifs absolus correspondant montre une augmentation significative du nombre des
enseignants entre 2015 et 2017 passant de 58294 à 72366. Cette évolution parait stable et moins
marquée au niveau de l’encadrement (IP, CPI et IEPD) où le recrutement se fait à petit nombre pour les
CPI et IEPD à moins de 100 par an.
Ainsi, entre 2015 et 2017 le TAMA est très faible (0,3%) chez les CPI : les retraites, les décès, les
disponibilités et détachements ou un faible recrutement en seraient les causes probables. En revanche, il
est moyen aussi bien au niveau de l’évolution du nombre d’écoles (5%) qu’à celui des IEPD (10%) en
passant par le nombre des enseignants et des IP.
Au postprimaire et secondaire, les personnels enseignants et d’encadrement se répartissent ainsi qu’il
suit entre 2015 et 2017 :
Tableau 4 : Personnels enseignants et d’encadrement pédagogique au postprimaire et
secondaire de 2015 à 2017
Années Enseignants du général Enseignants de l’EFTP Encadreurs pédagogiques
2015 17 485 3 567 515
2016 21 830 4 205 656
2017 22 601 4 310 748
TAMA 13,69% 09,92% 20,52%
Source : DREPS/SP ; Annuaire statistique 2015, 2016, 2017 DGESS/MENA

Au niveau de l’enseignement secondaire général, sept cent cinq (705) encadreurs pédagogiques doivent
suivre vingt et deux mille six cent un (22 601) enseignants. Cependant, la particularité en EFTP fait que la
situation y est plus difficile. En effet, quarante-trois (43) encadreurs de l’EFTP en poste dans les DREPS
doivent suivre et accompagner quatre mille trois cent dix (4310) professeurs. Cinq (05) directions
régionales (Cascades, Centre-Sud, Centre-Est, Centre-Nord, Sahel) n’ont pas un seul encadreur

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pédagogique de l’EFTP alors qu’il y existe des établissements d’enseignement et de formation techniques
et professionnels. Par ailleurs, plusieurs spécialités de l’EFTP n’ont pas d’encadreurs pédagogiques.
L’analyse du TAMA montre une évolution faible (10% environ) au niveau des enseignants de l’EFTP à
modéré (20,52%) pour les encadreurs pédagogiques. Ce TAMA traduit les efforts des pouvoirs publics à
résorber le déficit des enseignants et des encadreurs pédagogiques mais des défis demeurent dans le
domaine de l’EFTP notamment.
L’insuffisance d’encadreurs pédagogiques est encore plus criante si on considère les disciplines (pour
l’enseignement général) et les spécialités (pour l’EFTP) prises individuellement.
2.2.3. Les ratios d’encadrement pédagogique
Au préscolaire le ratio est de 179 personnels éducatifs pour 1 IEJE contre une norme de 45 pour 1 IEJE
pour effectuer convenablement le suivi et l'encadrement pédagogiques. En 2016-2017, la situation n’a
véritablement pas évolué puisque 64 IEJE devraient encadrer 3905 personnels éducatifs du préscolaire
d’où un ratio de 1IEJE pour 61 personnels éducatifs.
Au primaire, à un seuil de 50 enseignants du primaire par encadreur, les IEPD et les CPI sont à peu près à
un ratio de 70 enseignants à encadrer, ce qui parait élevé par rapport aux IP qui sont à 30 environ.
Par ailleurs, en tenant compte des 488 CEB, le ratio d’un CCEB pour 31 écoles (si on exclut l’idée que les
CEB n’ont pas la même taille) paraît soutenable en considérant 8 mois effectifs d’activités pédagogiques
(32 semaines environ).
Tableau 5 : Ratios entre enseignants et encadreurs pédagogiques du primaire de 2015 à 2017
Années Ratio enseignants/IP Ratio enseignants/ CPI Ratio enseignant /IEPD
2015 29 61 77
2016 30 70 72
2017 30 71 71

Il en est de même au postprimaire et au secondaire où l’analyse des ratios est intéressante en ce qu’elle
permet d’appréhender les spécificités régionales de cet ordre d’enseignement. Le tableau 7 suivant rend
bien compte de cet état de fait.
Tableau 6 : Ratio d’encadrement pédagogique par DREPS
DREPS Nombre d’enseignants Nombre d’encadreurs Ratio d’encadrement
pédagogiques
Boucle du Mouhoun 1314 48 27
Cascades 1230 30 41
Centre 3602 78 46
Centre-Est 979 37 26
Centre-Nord 1211 46 26
Centre-Ouest 1587 66 24
Centre-Sud 882 29 30
Est 747 33 23
Hauts-Bassins 1230 74 17

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 Nord 1589 49 32
Plateau Central 1135 42 27
Sahel 717 20 36
Sud-Ouest 807 30 27
Source : DREPS/SP, décembre 2017

A l’évidence, en dehors de trois directions régionales (Centre, cascades et Sahel), la plupart des autres
directions régionales ont un ratio d’encadrement pédagogique bon à très bon se situant entre 17 et 32. Ce
ratio pourrait encore être amélioré si on prend en compte les encadreurs pédagogiques des structures
centrales, rattachées et de mission dont l’appui est d’un apport appréciable. Les causes du déficit
d’encadrement pédagogique sont donc à rechercher ailleurs. Le déficit n’est pas intrinsèquement lié à
l’insuffisance du personnel d’encadrement pédagogique si on fait une analyse globale comme le traduit
d’ailleurs le tableau ci-dessous où les ratios sur le plan national pour les 3 années considérées sont
équivalents à ceux des DREPS.
Tableau 7 : Ratio général d’encadrement pédagogique au postprimaire et au secondaire
Années Enseignants Encadreurs pédagogiques Ratio
515
2015 20 852 40,48
656
2016 26 035 39,68
750
2017 26 911 35,88

Cependant, la particularité en EFTP fait que la situation y est plus difficile dans la mesure où le ratio y est
d’un encadreur pour 100 enseignants. Dès lors, la réflexion pourrait être approfondie en recherchant le
ratio par discipline dans l’enseignement général et par spécialité dans l’EFTP pour affiner l’analyse.
Au niveau de l’ENF, la situation des visites dans les centres d’alphabétisation présentait en 2017 un total
de vingt (20) sorties effectuées par les équipes des niveaux central et déconcentré dans trois provinces
(Kadiogo, Bam, Sanmatenga). On peut alors affirmer que les visites des activités dans les CPAF et dans
les CEBNF ne sont pas en adéquation avec la norme numérique établie à l’éducation formelle. Dans les
CPAF par exemple, il s’agit d’assurer cinq (5) visites par centre et par campagne et au niveau des CEBNF
un (1) suivi par centre et par mois hormis les visites opérées par l’opérateur en alphabétisation.
Par ailleurs, dans la plupart des régions, le suivi au niveau des CEBNF connait des difficultés du fait du
manque de formation des RAENF. en effet, un certain nombre d’entre eux ne sont formés ni en
transcription ni dans la démarche andragogique. Or, un RAENF sans une formation solide ne peut suivre
un animateur souvent mieux formé et plus expérimenté.
L’éducation inclusive (EI) est à la recherche de ses marques au double plan institutionnel et
organisationnel. Le manque de compétences généraliste et spécifique en EI (l’incapacité à prendre en
charge des EH) ne permet pas une visibilité de cette catégorie du domaine de l’éducation nationale. En
effet, l’éducation inclusive est embryonnaire dans le secteur public. L’Etat, avec l’appui de ses partenaires
met en œuvre l’EI dans quelques provinces. Le suivi/accompagnement des enseignants ayant des EH
dans leurs classes est assuré par la direction centrale en charge de l’EI, les structures privées et les
quelques rares encadreurs pédagogiques formés au niveau déconcentré.
Pour une période de trois ans (2014 à 2016), l’étude révèle que les équipes des niveaux central et
déconcentré ont effectué 61 visites de classe au profit de 33 enseignants sur 117 enquêtés au total au
Kadiogo, au Sanmatenga et dans l’Oubritenga. Par contre, 53 enseignants du privé ont reçu 107 visites de
classe en deux ans soit une moyenne de 2 visites par an de la part des spécialistes du privé.

SREP Mars 2018 Page 23

Les raisons évoquées pour le déficit de suivi (-28,20%) par les encadreurs pédagogiques du public sont
liées essentiellement aux questions de compétences pour un suivi inclusif.
2.2.4. Les allocations budgétaires
L’une des principales actions innovantes initiées et accompagnées par le PDSEB reste sans conteste la
mise en œuvre du référentiel de la qualité de l’éducation qui permettra la maîtrise des principaux
déterminants qui influent sur la qualité des enseignements/apprentissages et des compétences acquises.
Parmi ces déterminants, la question du suivi et de l’accompagnement pédagogiques des enseignants
occupe une place de choix dans les préoccupations du ministère en charge de l’éducation nationale en
vue de l’amélioration de la qualité de l’éducation.
Au préscolaire et au primaire, entre 2013 et 2017, l’Etat a investi douze milliards trois cent quarante un
millions cent trente-six mille (12 341 136 000) francs CFA dans le suivi et l’encadrement pédagogiques
dans ces deux sous ordres d’enseignement comme le montre le tableau ci-après :
Tableau 8 : Allocations budgétaires pour le suivi et l’encadrement pédagogiques dans
l’éducation préscolaire et primaire de 2013 à 2017
Années 2013 2014 2015 2016 2017
Allocations (en milliers de francs 1 163 478 3 110 872 3 019 069 2 448 212 2 599 505
CFA)
Source : Plans d’actions 2013-2017 du MENA, DGESS/DPPO.

La remarque fondamentale est l’effort important fait par le ministère de l’éducation nationale et de
l’alphabétisation avec l’appui des PTF pour que le suivi et l’encadrement pédagogiques bénéficient de
ressources substantielles à même de booster la qualité de l’éducation
Cependant, malgré cet effort et les initiatives des responsables en charge de l’éducation, le dispositif de
suivi et d’encadrement pédagogiques qui est censé être l’un des principaux remèdes contre l’échec
scolaire présente de grandes défaillances selon les différents rapports de mise en œuvre du PDSEB
produits chaque année.
Au primaire, le rapport 2015 du PDSEB révèle que les CEB qui sont les structures ayant pour mission
d’assurer le contrôle de la qualité de proximité des enseignements/apprentissages, rencontrent d’énormes
difficultés au niveau de leur fonctionnement : situation de précarité, équipements et mobiliers quasi
inexistants, éclairage souvent absent, manque ou vétusté de moyens logistiques. Cette situation entraîne
un désintérêt des IEPD pour la direction des CEB et un désintérêt des CPI pour l’encadrement
pédagogique. Un tel état de fait ne peut avoir qu’une influence négative sur la dynamique de
l’encadrement pédagogique.
Au post-primaire et secondaire, la situation de l’encadrement pédagogique n’est pas non plus meilleure.
Le rapport PDSEB 2015 indique 0 % de taux d’encadrement durant l’année 2015. Si cette situation peut
s’expliquer en partie par le transfert du post-primaire dans le cadre de la mise en œuvre du continuum
éducatif, transfert qui s’est opéré sans le personnel d’encadrement pédagogique, d’autres éléments ont
pu entraver l’action du personnel d’encadrement de ce niveau d’enseignement : les encadreurs
pédagogiques sont concentrés dans les directions régionales ; ce qui rend onéreux leurs déplacements
dans les établissements situés dans les chefs-lieux des provinces, dans les départements et dans les
villages, l’insuffisance de leur nombre dans certaines disciplines et/ou dans certaines filières de l’EFTP,
l’insuffisance, voire le manque de moyens logistiques, matériels et financiers.

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 Tableau 9 : Allocation budgétaire pour le suivi et l’encadrement pédagogiques dans
l’enseignement postprimaire et secondaire de 2014 à 2017
Années 2014 2015 2016 2017
Allocations (en milliers de francs 260 000 00 65 000 00
CFA)
Source: MESS 2014, MENA 2016/CAST/FSDSEB.

Au regard du tableau ci-dessus, on constate une irrégularité dans l’allocation budgétaire accordée pour le
suivi-encadrement pédagogique au postprimaire et au secondaire. Cependant, malgré cette irrégularité
des ressources allouées, on était en droit de s’attendre à un suivi/encadrement pédagogique même
modeste dans ce sous-secteur de l’éducation nationale. Mais, les crises sociales ont constitué un obstacle
au suivi/encadrement pédagogique dans ce sous-secteur du système éducatif surtout en 2016.
Au niveau de l’ENF, la situation du suivi et de l’encadrement pédagogiques est également loin d’être
satisfaisante. En effet, le rapport du PDSEB indique qu’en 2015, le suivi évaluation des CEBNF n’a pu
être effectué, faute de disponibilité de ressources financières. Ainsi, ce n’est qu’en 2017, qu’on peut
observer une allocation de six cent cinquante-quatre mille millions cinq cent mille (654 500 000) de francs
CFA pour le suivi andragogique au niveau de l’ENF spécifiquement.
Selon les enquêtes réalisées, le taux de suivi des CEBNF est de 22,2%. Quant aux animateurs, leur taux
de suivi a été de 29%. Les raisons mentionnées font état de difficultés de déblocages de ressources
financières.
D’autre part, avec la promotion de l’éducation inclusive et le manque d’encadreurs pédagogiques qualifiés
pour la gestion des cas spécifiques de handicap auquel s’ajoute la faible qualification des enseignants , la
nécessité d’une stratégie efficace de suivi et d’encadrement pédagogiques s’impose.

Chapitre III : Les principales difficultés de l’encadrement pédagogique

3.1 Un dispositif de suivi-encadrement pédagogique peu efficace
L’impact positif du suivi-encadrement pédagogique à travers les visites de classe sur la qualité des
enseignements-apprentissages n’est plus à démontrer. Cela est reconnu par tous les acteurs enquêtés.
Cependant, il y a une quasi absence des visites de suivi-encadrement pédagogique.
Au préscolaire, l’absence d’un dispositif de suivi et d’encadrement pédagogiques limite les activités. En
effet, le dispositif existant au MASSN avant le transfert n’a pas été reproduit au MENA, de sorte qu’il
manque cruellement de la coordination dans l’exécution des activités d’encadrement. Les quelques
encadreurs pédagogiques mis à la disposition du MENA ne sont pas judicieusement employés. En outre,
l’insuffisance et/ou l’absence des encadreurs pédagogiques au niveau déconcentré pour assurer le suivi et
l’encadrement pédagogiques rend hypothétique un suivi-accompagnement pédagogique de qualité.
Au primaire, le suivi/encadrement pédagogique de qualité est déficient. En effet, malgré la mise en place
d’une nouvelle approche de l’encadrement pédagogique inclusive et participative en 1998 basée sur les
plans d’amélioration individuel (PAI) et collectif (PAC), des difficultés demeurent. Les résultats attendus de
l’encadrement pédagogique devraient être :
- la maîtrise de l’outil passant par un diagnostic adéquat de la situation du rendement actuel de
l’éducation ;
- l’identification des problèmes à la source des mauvaises performances ;
- la détermination des mesures idoines pour résoudre les problèmes;
- l’élaboration d’un plan pour l’amélioration des performances;
- la mise en œuvre, le suivi-évaluation des activités d’encadrement pédagogique.

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La stratégie suivie pour la mise œuvre du projet ne semble pas avoir été rigoureuse et les résultats
obtenus ont été mitigés, voire décevants. En effet, en 2008, c'est-à-dire 10 ans après la mise en œuvre de
la formule, le constat établi à travers les rapports transmis au niveau central fait état d’un certain nombre
de problèmes ayant amené la direction générale de l’éducation de base (DGEB), à commanditer une
étude afin d’alléger les PAC/PAI.
Les résultats de l’étude ont été soumis à une équipe technique du ministère qui devrait procéder
incessamment à leur allègement. Les travaux ont relevé plusieurs problèmes qui ont été classés en
domaines pédagogiques, matériels, etc. Ce relevé de problèmes a été accompagné de propositions de
solutions.
C’est aussi le cas dans les autres ordres d’enseignement comme le postprimaire et le secondaire. Si le
rapport PDSEB 2015 avait indiqué 0 % de taux d’encadrement au postprimaire, il faut considérer que cet
ordre d’enseignement est surtout confronté au problème de coordination au niveau des différentes
structures d’encadrement pédagogique.
En effet, les structures d’encadrement pédagogique au postprimaire et au secondaire restent toujours
marquées par une forte concentration. Si des directions provinciales des enseignements postprimaire et
secondaire ont été créées depuis 1998, elles ne sont toujours pas opérationnelles. Or, l’absence
d’opérationnalisation de cette mesure rend hypothétique l’idée d’un encadrement de proximité.
La plupart des encadreurs pédagogiques du secondaire se retrouvent ainsi répartis entre les 13 DREPS,
les directions centrales et les écoles/instituts de formation. En outre, sur le terrain, on constate un nombre
très insuffisant d’encadreurs pédagogiques dans certaines régions alors qu’il y a une expansion des
établissements d’enseignement postprimaire et secondaire. Les disciplines les plus déficitaires sont
l’éducation physique et sportive, les disciplines scientifiques et les spécialités de l’enseignement et la
formation techniques et professionnels.
2.1 Un appui-conseil insuffisant et inefficace
Le suivi-encadrement constitue un droit non encore effectif pour les enseignants. En effet, tout en
reconnaissant l’importance du suivi-encadrement les enseignants manifestent pour la plupart, des
appréhensions en pensant à la visite d’un encadreur pédagogique. L’impression générale est celle du
« déjà vu » et laisse un goût d’inachevé. L’enseignant n’a pas souvent l’impression d’avoir progressé
après le passage de l’encadreur pédagogique en raison du climat délétère dans lequel se déroule
l’entretien régulation/remédiation ou l’appui/conseil entre autres.
3.1 Des activités de contrôle et d’évaluation des activités d’encadrement
pédagogique inexistantes ou insuffisantes
Au préscolaire, la supervision pédagogique est assurée par les inspecteurs d’éducation de jeunes enfants
et à défaut par des EJE expérimentés. Or, pour l’année 2014/2015, les 18 IEJE mis à la disposition du
MENA n’ont pas pu assurer le suivi-encadrement pédagogique dans les 958 structures d’éducation
préscolaire.
Au primaire le contrôle et l’évaluation des activités pédagogiques et administratives sont assurés par
l’IEPD, chef de circonscription d’éducation de base. Celui-ci doit assurer le suivi/contrôle d’au moins une
équipe école par semaine. Or, en 2014-2015 le rapport PDSEB avait indiqué moins de 40% et en 2015-
2016, cette activité n’a presque pas eu lieu à cause des mouvements sociaux.
Au postprimaire et au secondaire cette activité est régie par l’Arrêté N°2011-261/MESS/SG/DGIFPE du 07
septembre 2011 portant règlementation du suivi pédagogique des personnels enseignants au niveau du
titre II, articles 8 à 13. Cependant, elle n’a pas encore connu de mise en œuvre. Il est donc nécessaire
d’appliquer ledit arrêté pour la mise en œuvre réussie des règles et des principes d’un contrôle et d’une
évaluation des activités pédagogiques en vue d’une plus grande visibilité et d’une plus grande efficacité
des activités d’encadrement pédagogique.
C’est aussi le cas en EI où il manque des spécialistes. Ils relèvent pour la plupart du privé.

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En ENF, 65,07% des enquêtés affirment n’avoir bénéficié d’aucune supervision durant la campagne
d’alphabétisation 2015-2016 au Kadiogo, au Bam et au Sanmatenga.
Cette situation atteste en somme de l’insuffisance, voire de l’absence d’un encadrement pédagogique
adéquat en rapport avec le contrôle et l’évaluation des activités pédagogiques dans tous les secteurs de
l’éducation nationale.
4.1 Un fonctionnement administratif limité des structures d’encadrement
pédagogique au niveau déconcentré
De manière générale, les structures d’encadrement pédagogique du niveau déconcentré sont marquées
par une léthargie de leur fonctionnement administratif. En effet, le manque de dynamisme de leur
fonctionnement est en rapport étroit avec :
- le manque de renforcement des capacités des acteurs ;
- l’insuffisance et/ou l’absence d’infrastructures de qualité et en nombre suffisant pour les
services d’encadrement pédagogique dotées de TIC ;
- l’insuffisance de la dotation en moyens financiers, matériel et logistiques ;
- la désuétude des textes organiques.

Chapitre IV : Analyse des causes de la faiblesse de l’encadrement pédagogique dans

les différents niveaux
4.1 Le faible engagement de certains acteurs
Le renouvellement des générations au sein du corps enseignant a engendré la naissance de sentiments
de dissidence vis-à-vis de l’autorité éducative. Les encadreurs pédagogiques ne sont plus perçus comme
des autorités pédagogiques ou des personnes de ressource de sorte que leurs actions sont souvent soit
remises publiquement en cause ou simplement ignorées à dessein par les enseignants.
En effet, une certaine confusion s’est faite autour des concepts d’appui-conseil et de contrôle, d’autorité,
d’autonomie et de participation. Les rapports entre les enseignants, les directeurs et les encadreurs
auraient dû s’améliorer mais ces changements, mal compris par les uns et par les autres, ont entraîné
des frictions qui ont pu entraver les actions.
Par ailleurs, des encadreurs pédagogiques n’ont pas toujours donné le bon exemple en montrant qu’ils
pouvaient être des modèles ou des repères sur qui les jeunes pouvaient s’appuyer ou s’en inspirer.
4.2 L’insuffisance de formation des acteurs
Malgré les différentes formations suivies, on constate que certains encadreurs pédagogiques ne maîtrisent
pas les mécanismes de pratiques d’encadrement, de suivi et d’accompagnement pédagogiques des
enseignants. Il en résulte un manque d’assurance qui conduit certains encadreurs pédagogiques à des
pratiques souvent peu orthodoxes sur le terrain. Le système de suivi n’étant pas rigoureusement appliqué,
des encadreurs passent des années scolaires à effectuer des visites infructueuses auprès des
enseignants.
Les enseignants souffrent aussi de l’insuffisance de formation. En effet, en examinant certains projets et
outils pédagogiques on constate que les activités programmées ne sont ni en cohérence ni en congruence
avec les difficultés des élèves auxquelles elles sont censées remédier.
4.3 La non disponibilité et/ou l’inadaptation des outils de l’encadrement pédagogique
La reproduction des outils de l’encadrement pédagogique est restée jusque-là insuffisante, obligeant les
enseignants à les reproduire sur des feuilles quadrillées s’ils ne photocopient pas des outils préalablement
remplis pour le cas spécifique du primaire. Ils sont soit inexistants soit non communicables ou inadaptés
au préscolaire, au postprimaire et au secondaire.

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 4.4 L’insuffisance et la vétusté des moyens logistiques
Les moyens roulants mis à la disposition des encadreurs pédagogiques sont non seulement insuffisants
mais aussi dans un état vétuste. La gestion du patrimoine est elle-même défaillante, ne permettant de
savoir en temps réel quel est l’état de la logistique dans les services.
4.5 L’insuffisance de dotation en carburant et le manque d’entretien du matériel
roulant
Les structures d’encadrement souffrent d’une insuffisance notoire en dotation de carburant. En outre, les
motos et les véhicules automobiles ne sont pas correctement entretenus faute, entre autres, de
ressources.
Cependant, les dotations ne sont pas toujours assorties de principes de redevabilité, si bien qu’on ne sait
pas toujours à quoi servent les moyens servis, fussent-ils modestes.
Au demeurant, les causes de la faillite de l’encadrement proviennent aussi bien des enseignants, des
encadreurs pédagogiques et de la superstructure (MENA) elle-même. Le manque de moyens est la cause
majeure certes, mais il n’est pas suffisant pour expliquer la relation entre les résultats observés sur le
terrain et les moyens consentis. Aussi, sommes-nous en devoir de nous interroger si finalement, le
problème n’est pas avant tout organisationnel ? Quel est le dispositif mis en place pour gérer cette
question ?

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 PARTIE II : PROPOSITIONS POUR UNE DYNAMISATION DU DISPOSITIF DE
L’ENCADREMENT PEDAGOGIQUE A TOUS LES NIVEAUX

Chapitre I : Les principales orientations ou les axes stratégiques du nouveau

système d’encadrement pédagogique

Cette section porte sur quatre (04) orientations majeures analysant les actions envisagées par niveau
d’éducation.
Ces orientations portent sur : (i) le suivi-accompagnement pédagogique ; (ii) l’appui-conseil pédagogique ;
(iii) le contrôle et l’évaluation des activités pédagogiques; (iv) le renforcement des capacités des structures
administratives en charge de l’encadrement pédagogique des enseignants.
Il s’agit à terme de dégager un cadre normatif pour la mise en œuvre des actions d’encadrement et
d’accompagnement pédagogiques.
1.1. Orientation n°1 : Améliorer le dispositif de suivi-encadrement pédagogique
Au niveau du préscolaire
L’amélioration du dispositif de suivi/accompagnement pédagogique passe nécessairement par l’apport
d’éléments de solutions à un certain nombre de problèmes. Il s’agit notamment :
 de la mise en place d’un dispositif organisationnel d’encadrement pédagogique
Avec le transfert du préscolaire au MENA, les textes relatifs au système d’encadrement s’avèrent caducs
et doivent donc être relus pour mieux s’adapter au contexte institutionnel actuel.
Ainsi, puisque le préscolaire souffre de l’absence d’un dispositif organisationnel de l’encadrement
pédagogique adapté à sa spécificité, la stratégie vise à le rendre plus visible en créant un dispositif
efficace d’encadrement pédagogique par :
- la prise d’un arrêté portant organisation des activités de suivi-encadrement pédagogique ;
- l’élaboration de normes de suivi-encadrement pédagogique adaptées au préscolaire ;
- la prise en compte effective du préscolaire dans le suivi-encadrement pédagogique au niveau
déconcentré.
 de la mise à disposition des ressources humaines
Les conclusions de l’enquête de terrain ont révélé un grand déficit en encadreurs pédagogiques. Le défi à
relever est donc la capacité du MENA à mettre à la disposition des structures déconcentrées comme les
directions régionales et provinciales, des inspecteurs d’éducations de jeunes enfants en nombre suffisant.
La mise en œuvre de la stratégie de suivi et d’encadrement pédagogiques commande donc un
recrutement d’inspecteurs d’éducation de jeunes enfants conformément à une description de postes de
travail. Dans l’immédiat, il s’agira d’abord d’organiser le suivi-encadrement pédagogique à partir du niveau
central en faisant appel à tous les inspecteurs d’éducation de jeunes enfants en poste au MENA. Ensuite,
de créer par région ou par province selon la disponibilité des encadreurs pédagogiques, un service de
suivi et d’encadrement pédagogiques avec deux à trois inspecteurs d’éducation de jeunes enfants chargés
d’assurer l’encadrement pédagogique sur l’ensemble du territoire régional ou provincial.
 du renforcement des capacités des acteurs du suivi et de l’encadrement pédagogiques
Les acteurs du suivi et de l’encadrement pédagogiques sont des professionnels issus de différentes
promotions des écoles de formation. De ce fait, ils n’ont pas toujours reçu les mêmes enseignements. Par
ailleurs, les pratiques pédagogiques et de suivi-supervision sont évolutives. C’est pourquoi, au regard des
attentes et des besoins des enquêtés, de leur connaissance en matière de droit au suivi et à
l’encadrement pédagogiques, il est nécessaire d’organiser à leur intention des formations continues
(formations spécifiques et autoformation) dans l’optique d’améliorer les pratiques éducatives pour un
changement qualitatif.

SREP Mars 2018 Page 29

En outre, une définition claire des critères de nomination des directeurs de CEEP serait également un
atout dans les perspectives de résolution des conflits de compétences constatés au sein des différents
corps.
 de l’amélioration de l’appui technique et pédagogique aux éducateurs de jeunes enfants et les
moniteurs d’éducation de jeunes enfants titulaires
Au regard des besoins exprimés, il convient d’organiser de façon régulière des sorties de suivi des
directeurs de CEEP et de supervision des EJE et des MEJE. Par ailleurs, les directeurs de CEEP devront
assurer le suivi permanent des EJE et MEJE dans les sections.
Au niveau du primaire
Les problèmes qui entravent le système de suivi/accompagnement et qui nécessitent des solutions
urgentes se rapportent aux éléments suivants :
 de la relecture des outils d’encadrement pour une harmonisation
L’enquête a révélé que plusieurs outils d’encadrement de formes et de contenus variés existent sur le
terrain. Les pratiques d’encadrement pédagogique diffèrent d’une CEB à une autre. Cet état de fait met
les encadreurs et les enseignants et même les enseignants entre eux, régulièrement en conflit. Une
relecture de ces différents outils permettrait de les harmoniser pour l’efficacité de leur mise en œuvre.
 du renforcement des capacités des enseignants (adjoints et directeurs) et des encadreurs sur
l’élaboration et la mise en œuvre des outils d’encadrement pédagogique (PAI/PAC)
Les données de l’enquête ont révélé que la majorité des encadreurs et des enseignants ne maitrisent pas
suffisamment les mécanismes d’élaboration, de mise en œuvre et de suivi des PAI/PAC, outils
incontournables dans la nouvelle approche de l’encadrement au primaire. De ce point de vue, un
renforcement des capacités de tous les acteurs permettra de maitriser la philosophie ainsi que la
responsabilité de chacun dans la mise en œuvre de cette approche inclusive d’encadrement.
 de la dotation des écoles à temps en outils (PAI/PAC)
Dans la majorité des écoles de la zone d’enquête, les outils d’encadrement n’ont pas été mis à la
disposition des enseignants dès la rentrée scolaire. En effet, c’est l’une des raisons majeures évoquées
par les adjoints et les directeurs pour justifier l’absence de mise en œuvre des PAI/PAC dans les classes
et écoles.
La dotation à temps de ces outils permettrait aux enseignants et aux encadreurs de reconsidérer
l’importante place qu’ils occupent dans la nouvelle approche d’encadrement pédagogique.
 de la dotation des CEB en moyens logistiques et en carburant pour les activités
d’encadrement pédagogiques
Les CEB rencontrent de sérieux problèmes de moyens logistiques et de carburants pour assurer le
suivi/accompagnement pédagogique. Il est donc indispensable de doter ces structures de base en
moyens logistiques conséquents et en carburant à temps. Il s’agit également d’assurer l’entretien courant
des moyens roulants.
Au postprimaire et au secondaire
L’organisation des visites de classes est régie par l’arrêté N°2011-261/MESS/SG/DGIFPE du 07
septembre 2011 qui règlemente le suivi pédagogique des personnels enseignants de l’enseignement
secondaire. Ainsi, pour accroître le niveau de réceptivité des visites de classe comme un des cadres
d’appui-conseil et d’accompagnement, il est nécessaire que les enseignants et les encadreurs
pédagogiques voient ces visites de classe comme une relation d’aide pour un encadrement de proximité
efficace sollicité et voulu par tous (enseignants/encadreurs).

SREP Mars 2018 Page 30

La périodicité annuelle des visites de classes devrait être non seulement institutionnalisée mais surtout
soutenue par un mécanisme d’encadrement pédagogique à distance grâce aux technologies de
l’information et de la communication (TIC) et de sessions de formation.
La plupart des enquêtés a proposé trois (03) visites annuelles pour chaque enseignant et par discipline.
L’argument développé en faveur de cette fréquence se fonde sur la logique d’un appui-conseil axé sur le
trimestre qui permet une prise de contact en début d’année scolaire, une visite à mi-parcours pour voir la
mise en œuvre des conseils antérieurement reçus, et l’évaluation. Une proposition alternative à la
première a consisté en deux (02) visites par an et par enseignant, notamment une en début d’année et
l’autre juste avant la fin de l’année ; les objectifs étant d’apporter un appui-conseil en début d’année et
d’en faire le bilan en fin d’année. Les deux propositions visent à accorder plus d’accompagnement à
l’enseignant et à stimuler son engagement à donner le meilleur de lui-même tout au long de l’année.
Par ailleurs, dans leur forme actuelle, les structures de l’encadrement pédagogique ne sont
opérationnelles que dans les treize (13) directions régionales des enseignements postprimaire et
secondaire. Puisqu’il incombe aux structures d’encadrement pédagogiques déconcentrées en priorité
d’assurer le suivi-accompagnement pédagogique, la mise en place des directions provinciales des
enseignements postprimaire et secondaire permettra, dans une certaine mesure, un rapprochement de
l’encadreur de l’enseignant, surtout dans les conditions actuelles d’expansion de l’offre éducative. Il est
plus qu’évident que c’est l’encadrement de proximité qui est ainsi sollicité. Ce rapprochement devrait en
effet constituer un facteur positif pour les enseignants au niveau provincial qui généralement, reçoivent
très peu de visites de classe. Après la mise en place des directions provinciales, la déconcentration des
services d’encadrement postprimaire et secondaire pourrait se poursuivre par la création des services
spécifiques d’encadrement pédagogique dans les grandes agglomérations où le nombre d’établissements
excède cent (100).
La création de ces services d’encadrement pourrait également être une source de dynamisation et de
mise en œuvre d’un encadrement de proximité efficace.
À l’Education Non formelle
Afin d’améliorer les rendements des différents acteurs dans les structures de formation des jeunes, des
adolescents et des adultes (CPAF et les CEBNF), quelques propositions d’actions à mettre en œuvre
s’avèrent nécessaires et indispensables au niveau :
 des Services de Développement de l’Education non formelle (SDENF)
La dynamisation des SDENF nécessite un renforcement des capacités des acteurs à travers des sessions
de formation/recyclage en transcription et en montage de projets. En outre, il s’agit de leur donner plus de
moyens logistiques et assurer des visites et des supervisions de la hiérarchie.
Par ailleurs, les requêtes des opérateurs devraient être directement adressées aux CCEB qui sont
pourtant le principal maillon dans l’encadrement pédagogique. De même, les évaluations des
apprentissages seront organisées selon les normes établies en la matière.
Pour ce faire, il est opportun que les encadreurs pédagogiques assurent un suivi/appui/conseil par
trimestre (dans les CEBNF), et en début, en mi et en fin de campagne dans chaque CPAF par les
superviseurs et coordonnateurs et assorti de rapports de suivi.
 des Centres d’Education de Base non formelle (CEBNF)

Avec la fin du projet Ecoles Satellite/CEBNF, les formateurs avaient des difficultés pour entrer en
possession de leur salaire d’où un mécontentement généralisé et un arrêt des activités de ces derniers. Il
était alors opportun que de nouvelles dispositions soient prises par le MENA en termes de motivation des
formateurs aux métiers pour les maintenir dans les CEBNF afin qu’ils continuent la formation des
apprenants ; toute chose qui permettrait aux acteurs de l’encadrement pédagogique (directeur,
superviseur, SDENF) de jouer pleinement leur partition, chacun dans son domaine de compétences,

SREP Mars 2018 Page 31

En outre, il y avait deux formes d’évaluation (théorique et pratique) organisées par une équipe conjointe.
Cela se faisait selon les normes. Avec la fermeture du projet ES/CEBNF, les formateurs aux métiers dans
leur pratique, organisent les examens sans tenir compte des normes d’évaluation certificative.
Il s’agira de ramener le système des évaluations dans les CEBNF conforme aux normes établies et sous
le contrôle des SDENF afin de rendre crédibles les attestations (AA) et les diplômes (CQP, BQP) dans
l’ENF. De même, avec l’évolution technologique, la modernisation du matériel et des outils de travail
s’impose.
En éducation inclusive
Si l’encadrement pédagogique désigne toute aide, animation et surveillance apportée par des encadreurs
pédagogiques aux enseignants pour renforcer leur développement professionnel en vue d’une meilleure
exécution de leurs missions d’éducation et d’enseignement, il est encore plus important pour ceux ayant
des EH dans leurs classes.
 du renforcement des capacités des acteurs du suivi et de l’encadrement pédagogiques
En éducation inclusive, la prise en charge de l’EH dans la diversité de classe nécessite un minimum de
compétences basiques pour influer positivement sur le maintien et les apprentissages. La prise en compte
effective de l’EI dans les curricula de formation des écoles de tous les ordres (ENS/UK, IDS, ENEP,
EPFEP, INFTS) s’impose.
En outre, on constate un nombre relativement élevé d’enfants handicapés en situation d’inclusion ou
d’intégration scolaire dans les trois (3) ordres d’enseignement (préscolaire, primaire postprimaire et
secondaire) des établissements publics et privés gérés par des encadreurs pédagogiques et des
enseignants sans compétences requises (217 930 sur 796 170 soit 27% environ selon le rapport final du
recensement général des EH en 2013).
Ces statistiques des EH prouvent, si besoin en était, qu’il faut renforcer les capacités des encadreurs
pédagogiques et des enseignants pour une mise en œuvre effective d’un encadrement pédagogique
inclusif de qualité.
 des rencontres de partages d’expériences et de capitalisation de bonnes pratiques
La prise en charge psychopédagogique des EH n’est pas toujours linéaire. Aussi, la rencontre des acteurs
autour de leur gestion ou de ceux en difficulté d’apprentissage est-elle fortement conseillée. C’est au
cours de ces rencontres que les acteurs partagent leurs expériences ; ce qui permet de tirer les leçons et
de capitaliser les bonnes pratiques qui peuvent être dupliquées par les autres en fonction du handicap. A
défaut d’un cadre formel, le volet EI doit être abordé au cours des différentes rencontres : conseil de
maîtres, quinzaine critique, rencontres bilan niveau CEB, conseils de direction, formations continues,
etc.
 de la prise en compte des EH dans les activités de suivi/encadrement

Les EH sont d’abord et avant tout des enfants. Leur suivi doit s’intégrer dans les activités de suivi au
niveau de chaque ordre.
 de la prise en compte de l’EI dans les outils d’encadrement
Au niveau de l’EI, ce sont les mêmes encadreurs pédagogiques qui suivent les EH et les enseignants
dans les classes. La prise en compte des EH dans les fiches de suivi/supervision des différents ordres
d’enseignement est indispensable.
En définitive, les normes envisagées sont au postprimaire et secondaire d’un ratio de quarante (40)
enseignants au moins par an pour le conseiller pédagogique de l’enseignement secondaire (CPES) et de
vingt (20) enseignants au moins par an pour l’inspecteur de l’enseignement secondaire (IES). Par ailleurs,
chaque enseignant doit bénéficier d’une (01) visite au moins par an.

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Au préscolaire, une norme de 1 IEJE pour 40 enseignants, une (01) visite de CEEP par semaine/IEJE,
une (01) visite de Section par semaine/un directeur de CEEP, est envisagée pour le suivi-encadrement.
Au primaire et à l’ENF, la norme envisagée est d’une visite d’école par semaine pour le CCEB, trois
visites par semaine pour le CPI, et un adjoint par semaine pour le directeur d’école non déchargé et trois
adjoints par semaine pour le directeur d’école déchargé.
Ainsi, les normes de suivi/encadrement pédagogique s’établissent comme suit :
Préscolaire
- Un (01) IEJE : 40 personnels d’éducation de jeunes enfants/an ;
- Un (01) IEJE : une (01) visite de CEEP par semaine ;
- Un (01) directeur de CEEP : une (01) visite de Section par semaine.
Primaire et non formel
- Un (01) CCEB : une (01) visite d’école par semaine ;
- Un (01) CPI : trois (03) visites de classe par semaine ;
- Un directeur d’école déchargé : trois (03) adjoints par semaine ;
- Un directeur d’école non déchargé : un (01) adjoint par semaine.
Postprimaire et secondaire
- Un CPES : quarante (40) enseignants au moins par an ;
- Un IES : vingt (20) enseignants au moins par an.
1.2. Orientation n°2 : Assurer un appui-conseil de qualité aux enseignants par des séances
de régulations/remédiations efficaces
Au niveau du préscolaire
Encore appelé supervision facilitante, l’appui-conseil aux éducateurs et aux moniteurs est réalisé par les
IEJE à l’occasion des supervisions pédagogiques. C’est une activité qui est très sollicitée par les
bénéficiaires, en ce qu’elle leur permet de faire le point de leurs besoins pédagogiques et de bénéficier de
l’appui-conseil de l’inspecteur. Il s’agira d’améliorer le processus à travers la sensibilisation des différents
acteurs pour une meilleure adhésion à la pratique.
Au niveau du primaire
La plupart des obstacles liés à la restauration de la qualité du suivi/accompagnement pédagogique ne
peuvent être levés sans un changement de paradigme entraîné par cette nouvelle approche
d’encadrement pédagogique fondée sur les PAI/PAC qui est mal assimilée par la plupart des acteurs. En
effet, il existe une certaine confusion autour des concepts d’appui-conseil et de contrôle, d’autorité,
d’autonomie et de participation.
Ce malaise doit être clarifié et résolu, si l’on veut que «la nouvelle approche d’encadrement» porte ses
fruits. Ceci est d’autant plus important que la déconstruction des obstacles liés au nouveau paradigme
d’encadrement pédagogique et qui est un levier essentiel à la dynamisation de la stratégie d’encadrement
pédagogique, doit s’effectuer aussi bien chez les encadreurs que chez les enseignants.
En vue de donner un second souffle à l’approche d’encadrement pédagogique, il peut être nécessaire d’en
dynamiser l’application. La stratégie qui sera décrite ne change pas les objectifs et les principes de
l’approche. Elle veut renforcer la responsabilisation et l’implication des principaux acteurs dans le
processus de supervision des enseignants.

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Pour ce faire, il est important qu’un document de cadrage général du rôle de chaque acteur soit élaboré
afin de permettre une application aisée des règles et principes régissant le fonctionnement du nouveau
paradigme de suivi et d’encadrement pédagogiques.
Cependant, en attendant ce document de cadrage général, le principe de l’appui-conseil suggère que les
acteurs qui feront l’objet de cet appui-conseil puissent être informés à l’avance de l’arrivée de l’encadreur
pédagogique (s’ils n’en ont pas fait la demande). Le thème pourrait éventuellement être aussi défini au
préalable pour une bonne préparation des partenaires.
Au postprimaire et au secondaire
L’évolution de l’encadrement pédagogique dans l’enseignement post-primaire et secondaire au Burkina
Faso montre qu’une large majorité des enseignants redoute le contrôle d’inspection et considère
l’inspecteur comme un « gendarme » chargé de les sanctionner plutôt que de les accompagner.
De nouvelles approches d’encadrement (expériences française, anglaise, allemande, ghanéenne, …)
tendent à observer un glissement vers l’appui-conseil ou le suivi-accompagnement des enseignants. La
revue documentaire sur l’encadrement pédagogique au postprimaire et au secondaire ainsi que les
enquêtes menées auprès des enseignants dans le cadre de l’élaboration de la présente stratégie
d’encadrement suggèrent que l’accent soit mis sur les visites de classe à des fins d’appui-conseil pour
aider les enseignants à améliorer leurs pratiques pédagogiques.
Enfin, la dynamisation des conseils d’enseignement dans les établissements d’enseignement postprimaire
et secondaire sera d’un apport appréciable dans l’autoformation par équipe des enseignants. Il y a aussi
que la mise à la disposition des enseignants d’outils d’autoformation constitue une perspective très
importante à ne pas négliger.
1.3. Orientation n°3 : Assurer le contrôle et l’évaluation pédagogiques
Le contrôle pédagogique s’entend comme une visite de classe inopinée. Il n’est pas à confondre avec la
visite de classe ordinaire qui lui est organisée à des fins de soutien pédagogique. Il est aussi différent de la
supervision pédagogique qui cible toute une CEEP ou une école (dans le contexte du préscolaire ou du
primaire), avec un focus sur l’observation d’une ou des disciplines enseignées qui posent problème.
Pour un meilleur suivi/contrôle et une évaluation efficace de la stratégie, il sera développé des outils de
suivi/contrôle et des outils d’évaluation sur la base des instruments de la mise en œuvre, en s'appuyant
sur: (i) le cadre normatif des personnels enseignants en termes de redevabilité ; (ii) un cadre de mesure
de la performance globale du suivi/accompagnement pédagogique, (iii) un cadre régional et provincial de
mesure de performance, (iv) un plan de suivi/contrôle annuel ministériel.
En phase avec ces instruments, il sera produit des rapports provinciaux et régionaux de performance
trimestriels, semestriels et annuels de suivi de la mise en œuvre de la stratégie de suivi et
d’accompagnement pédagogiques des enseignants.
Par ailleurs, il sera nécessaire de mettre en place des instruments de contrôle assortis d’évaluations
périodiques (tous les 2 ans) des effets de l’encadrement pédagogique sur les acquis scolaires.
Il appartiendra à la DGEPFIC de mettre tout en œuvre pour assurer la bonne exécution de cette action.
1.4. Orientation n°4 : Assurer l’efficacité du fonctionnement administratif des structures
d’encadrement pédagogique du niveau déconcentré
La dynamisation du fonctionnement des structures d’encadrement pédagogique suppose :
- le renforcement des capacités des acteurs ;
- la capitalisation des acquis de l’encadrement pédagogique ;
- la construction d’infrastructures de qualité et en nombre suffisant pour les services
d’encadrement pédagogique avec accès à internet ;
- la dotation des services d’encadrement en moyens financiers, matériels et logistiques
suffisants ;

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 - la relecture de tous les textes organiques pour les mettre en phase avec la nouvelle vision de
l’encadrement pédagogique.
Ainsi, l'amélioration de la gouvernance reposera essentiellement sur : (i) l'amélioration du pilotage et de la
coordination du secteur de l’éducation et de la formation ; (ii) le renforcement de la gestion déconcentrée
de l’éducation ; (iii) l'amélioration de la gestion des ressources humaines ; (iv) l'amélioration de la gestion
des ressources financières et matérielles ; (v) le renforcement de la planification et du suivi-évaluation ; (vi)
le développement de la communication, de l’information et des technologies de l'information et de la
communication.

Chapitre II : Théorie du changement

2.1. Impact/Vision
Afin de relever les défis qui se posent aujourd’hui au système éducatif, la mise en œuvre de cette
stratégie est guidée par une vision holistique de tout le système d’encadrement pédagogique incluant tous
les ordres d’enseignement au niveau de l’éducation nationale et de l’alphabétisation. Il s’agira d’organiser
et de gérer sous une même coordination des niveaux d’enseignement différents.
Autrement dit, la vision est : « un système éducatif où le système d’encadrement est unifié et intégré, avec
des outils standardisés, des normes de couverture tenant compte de l’évolution des effectifs des
personnels, une meilleure dotation en ressources et une redevabilité des encadreurs pédagogiques vis-à-
vis des enseignants ».
À l’évidence, cette vision exigera des efforts particuliers de tous parce qu’il faudra concilier des intérêts
parfois divergents sinon contradictoires des différents acteurs évoluant dans le système. Il s’agira de créer
un encadrement pédagogique démocratique, efficace et inclusif à même de développer les compétences
et l’expertise de chacune et de chacun.
C’est pourquoi, la stratégie est construite sur la gestion axée sur les résultats en ce sens qu’elle va
nécessiter de développer dans sa mise en œuvre, une véritable culture de responsabilité partagée des
résultats.
C’est un encadrement qui sera fondé sur l’efficacité, une efficacité débarrassée des avatars d’une
conception surannée des rapports entre le sommet et la base, entre l’encadreur et l’enseignant bref, un
encadrement pédagogique fondé sur un nouveau paradigme de suivi-accompagnement pédagogique,
d’appui-conseil afin de dissiper les malaises et les malentendus pour un changement de comportement.
Bien entendu, dans un système de redevabilité et d’exigence de résultat, le contrôle aura toute sa place
afin que les tâches dévolues à chaque acteur soient efficacement exécutées.
2.2. Effet
D’ici à l’horizon 2030, les enseignants du MENA de tous les ordres d’enseignement dispensent un
enseignement de qualité grâce au dispositif de suivi et d’accompagnement pédagogiques efficace mis en
place.
La théorie du changement se fonde sur les principes suivants :
- si les encadreurs pédagogiques assurent régulièrement des visites de classes, d’écoles, de
centres (CEEP, CEBNF, CPAF…) ;
- si les encadreurs assurent des appuis/conseils de qualité à travers des séances de
renforcement de capacités ;
- si les structures d’encadrement pédagogique bénéficient de services éducatifs en termes
d’infrastructures, de carburant, de moyens matériels et logistiques et de ressources humaines
conséquents ;
- si les activités de contrôle et d’évaluation des établissements d’enseignement, des écoles et
des centres sont efficacement assurées par les structures d’encadrement selon les normes
établies ;

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 - si le dispositif organisationnel de l’encadrement pédagogique de chaque niveau est
opérationnel ;
- si la déconcentration des services d’encadrement est effective à tous les niveaux ;

Alors, les enseignants de tous les ordres d’enseignement du MENA pourront assurer un enseignement-
apprentissage de qualité aux apprenants et les taux de promotion et de succès aux examens/certifications
pourront s’améliorer significativement et atteindre des proportions acceptables d’ici à 2030,
(i) Parce que les encadreurs pédagogiques auront réalisé un suivi/accompagnement de qualité
suivant les normes établies ;
(ii) Parce que le taux de suivi/accompagnement aura atteint au moins 80% d’ici à 2030;
(iii) Parce que le taux de promotion et le taux de succès aux examens/certifications se seront
significativement améliorés d’ici à 2030 ;
(iv) Parce que les structures d’encadrement disposeront de moyens adéquats pour leur
fonctionnement ;
(v) Parce que les résultats des contrôles et des évaluations auront permis des réajustements ;
(vi) Parce que le dispositif organisationnel de l’encadrement pédagogique à tous les niveaux sera
opérationnel ;
(vii) Parce que les services d’encadrement seront suffisamment déconcentrés et fonctionnels à tous
les niveaux.
2.3. Produits attendus
Produit 1 : Les enseignants disposent d’un mécanisme efficace de suivi-accompagnement quels que
soient le niveau et la zone.
- Résultat escompté : Le suivi/accompagnement de proximité et de qualité des
enseignants/animateurs est réalisé.
- Activités
 préscolaire
Formation des directeurs de CEEP sur des thèmes relatifs au suivi et à l’encadrement
pédagogique (leadership, management, supervision pédagogique, gestion des grands
groupes, genre, éducation inclusive, etc.)
Formation des directeurs de CEEP sur les missions et responsabilités de directeur
Création des services de suivi-encadrement pédagogiques opérationnels au niveau
déconcentré ;
Elaboration des outils de suivi et contrôle des activités pédagogiques ;
Organisation de façon régulière des sorties de suivi et d’encadrement pédagogique ;
Formation des encadreurs pédagogiques du préscolaire en Education inclusive
 primaire
Relecture du guide de directeur d’école ;
relecture des textes règlementant le rythme et le nombre de sorties des encadreurs ;
relecture du document de l’approche d’encadrement pédagogique ;
 postprimaire et secondaire
Réalisation de suivis-accompagnements réguliers des enseignants ;
Conception et validation d’un document-cadre du nouveau paradigme suivi-
accompagnement pédagogique ;
Elaboration des outils de formation sur le concept et les méthodes de suivi et
d’accompagnement pédagogiques ;
Accroissement du taux de recrutement des élèves-encadreurs pédagogiques pour prendre
en compte un ratio optimum encadreur/enseignants défini ;
Mise en place des directions provinciales des enseignements post-primaire et secondaire ;
Création de zones d’encadrement pédagogique dans les DREPS, les DPEPS ;

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 Création d’annexes de service d’encadrement dans les grandes agglomérations
(Ouagadougou et Bobo-Dioulasso).
 ENF
Elaboration d’outils pour le suivi et la supervision à tous les niveaux d’encadrement
pédagogique ;

Produit 2 : Les enseignants reçoivent un appui-conseil effectif conformément aux normes établies.
- Résultat escompté : Des appuis/conseils de qualité sont assurés au profit des enseignants
- Activités
 préscolaire
Formation des inspecteurs d’éducation de jeunes enfants à la pratique harmonisée de la
supervision facilitante ;
Mise à disposition des normes et outils aux services de suivi et d’encadrement
pédagogique;
 primaire
Formation des encadreurs pédagogiques à la pratique de la recherche-action ;
Appui aux enseignants dans l’élaboration et la mise en œuvre des plans d’amélioration aux
niveaux école, CEB, DPEPPNF et DREPPNF ;
Formation en encadrement pédagogique des nouveaux directeurs d’écoles autres que les
IP à chaque rentrée scolaire.
 postprimaire et secondaire
Formation des acteurs (encadreurs pédagogiques, élèves- encadreurs) sur la nouvelle
approche essentiellement axée sur l’accompagnement pédagogique des enseignants ;
Organisation de séances de sensibilisation au profit des professeurs et des élèves-
professeurs sur la nouvelle vision de l’encadrement pédagogique des enseignants ;
Elaboration et vulgarisation des outils de formation des enseignants ;
Elaboration d’un document-synthèse annuel des rapports de visites de classes ;
 ENF
Formation/recyclage des RAENF et des animateurs sur la gestion et la supervision des
centres d’alphabétisation

Produit 3 : Les structures d’encadrement disposent de capacités pour assurer le contrôle et

l’évaluation des enseignants;
- Résultat escompté : La supervision et le contrôle réguliers des activités de
suivi/accompagnement sont assurés.
- Activités
 primaire
Elaboration d’outils de suivi et contrôle des activités pédagogiques, sociales et culturelles
au niveau des écoles;
Élaboration d’un arrêté portant organisation et fonctionnement des activités de
suivi/contrôle pédagogique ;
 postprimaire et secondaire
Elaboration ou relecture des outils de suivi-évaluation pédagogique ;
Dotation des structures déconcentrées d’encadrement pédagogiques en moyens matériels
(informatique et bureautique), logistiques (véhicules 4X4, mini cars, etc.) et de connexion
internet ;
 ENF
Relecture du cahier des charges des intervenants en éducation non formelle

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 Produit 4 : le système éducatif dispose de structures efficaces permettant une meilleure coordination
des interventions éducatives au niveau central et déconcentré.
- Résultat escompté : le fonctionnement des structures d’encadrement pédagogique est assuré
de manière coordonnée, efficace et efficiente.
- Activités
 préscolaire
Élaboration d’un arrêté portant réglementation et organisation des activités de suivi et
d’encadrement pédagogiques ;
Allocation adéquate des ressources humaines, matérielles et logistiques ;
Mise à disposition des normes et des outils de suivi et d’encadrement pédagogiques ;
Restauration des Groupes d’Animation Pédagogique (G.A.P) ;
Introduction du module de la formation en EI dans toutes les écoles de formation des
éducateurs et des moniteurs des structures publiques et privées de formation.
 primaire
Recrutement des encadreurs pédagogiques de proximité (IP) en nombre suffisant ;
Relecture du guide de formation des formateurs des ENEP et de l’ENS-UK en
encadrement pédagogique ;
Relecture et harmonisation des outils de suivi et de contrôle pédagogiques.
 postprimaire et secondaire
Institutionnalisation de la conférence annuelle des encadreurs pédagogiques du post-
primaire et du secondaire ;
Instauration d’un cadre de concertation entre la DGEPFIC, les services d’encadrement
pédagogique des DREPS, l’ENS-UK et l’IDS.
2.4. Champ d’intervention
Le champ d’action de la stratégie est fondé sur les quatre (04) actions prioritaires que sont :
- un dispositif de suivi-encadrement pédagogique efficace de proximité ;
- des appuis/conseils de qualité ;
- un contrôle et une évaluation réguliers des activités d’encadrement pédagogique ;
- un fonctionnement coordonné, efficace et efficient des structures d’encadrement pédagogique.
2.5. Bénéficiaires et cibles
Niveau Premiers bénéficiaires Deuxièmes Troisièmes bénéficiaires
bénéficiaires
Préscolaire Les petites mamans/petits Les enfants Les parents ; la communauté
papas, éducative ; l’Etat
Les moniteurs d’éducation de
jeunes enfants et les
éducateurs de jeunes enfants
Primaire Les enseignants Les élèves Les parents ; la communauté
éducative ; l’Etat
Post primaire Les enseignants Les élèves Les parents ; la communauté
et secondaire éducative ; l’Etat
ENF Les animateurs Les apprenants Les superviseurs, les
coordonnateurs les
opérateurs, les ONG, l’Etat
EI Les enseignants Les EH, les autres Les parents des EH ; les
élèves ONG ; l’Etat

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 2.6. Schéma de la théorie du changement
Théorie du Changement de la stratégie d’encadrement pédagogique»

Implementation Strategy

Disponibilité des ressources (financière, Sécurité et accessibilité des zones pédagogiques;

humaines et matérielles); engagement et participation de la communauté à la sureté des
Hypothèse leadership du Gouvernement; engagement espaces pédagogiques
des partenaires sociaux et des communautés

Les PIC sont conduits proprement et produisent Les autorités soutiennent le nouveau système
d’encadrement harmonisé Les encadreurs disposent des compétences et
leurs effets
apportent un appui réel aux enseignants
Les encadreurs développent un plaidoyer Le système d’encadrement est finance conséquemment
sur la base de mécanisme efficace de rendu de compte des Les encadreurs adhèrent aux principes de la
efficace pour une meilleure dotation du système
résultats stratégie: redevabilité, facilitation et sanction.
d’encadrement sur la base d’évidences

 Sensibilisation, communication
 Définition des normes d’encadrement  Révision du statut de l’encadreur
pour le changement de  Mise en place de structures
pour tous les niveaux pédagogique entant
comportement techniques adaptées
 Renforcement des capacités qu’évaluateur et responsable de
 Plaidoyer pour le renforcement  Déployer des mécanismes
techniques, logistiques et l’assurance qualité
du cadre juridique, les et organes de coordination
organisationnelles du système  Révision du cadre réglementaire
ressources humaines, la dotation et redevabilité
d’encadrement du système de formation
en moyen conséquent
continue
Faiblesse du cadre juridique, normatif et institutionnel avec plus d’acuité
Réticence de certains enseignants à se faire assister au préscolaire
Tendance des enseignants à ramener l’encadrement au seul Faible capacité de couverture de la carte scolaire avec plus d’acuité au
contrôle pedagogique préscolaire, au post primaire et secondaire
Absence d’une stratégie cohérente d’encadrement à tous les
niveaux

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Insuffisance de capacité techniques, humaines et matérielles
 Chapitre III : Mécanismes de mise en œuvre, de suivi et d'évaluation de la stratégie
3.1. Les dispositifs de mise en œuvre
 Au niveau central : La DGEPFIC
La DGEPFIC est l’organe de suivi et d’évaluation de la mise en œuvre de la stratégie de suivi et
d’accompagnement pédagogiques adaptée aux différents ordres d’enseignement. Ledit organe regroupera
les encadreurs pédagogiques de tous les ordres d’enseignement.
 Au niveau déconcentré : Les DREPS, DREPPNF, DPEPS, DPEPPNF, CEB.
Les encadreurs pédagogiques en service dans les structures déconcentrées du MENA sont chargés de la
mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation de la stratégie. Ils auront pour mission de suivre la mise en
œuvre des actions et des activités programmées dans le cadre du suivi et de l’accompagnement
pédagogiques des enseignants et de veiller à leur mise en œuvre efficiente.
3.2. Les instruments de mise en œuvre
Dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie, les encadreurs pédagogiques de chaque niveau
d’enseignement s’appuieront sur des outils permettant d’assurer la cohérence, l’efficacité, l’efficience et
l’opérationnalité des pratiques et de les évaluer conséquemment. Les outils seront harmonisés, mis en
ligne et téléchargeables sur des applications androïdes, ce qui permettra aux encadreurs et aux
enseignants qui disposent de supports appropriés d’entrer directement les informations sur une plateforme
ou d’imprimer.
Pour contourner le manque d’outils imprimés, les budgets de fonctionnement des CEB prendront en
compte la reproduction des outils à mettre à la disposition des enseignants et des encadreurs
pédagogiques.
3.3. Le mécanisme de suivi et d'évaluation
Le mécanisme de suivi et d’évaluation de la mise en œuvre de la stratégie s’inscrit dans le cadre du
dispositif de suivi et d’évaluation des activités d’enseignement et d’apprentissage et comprend une
composante technique de suivi et une composante technique d'évaluation.
- La composante technique de suivi sera chargée de collecter et d’analyser des données pour fournir
des éléments d'appréciation sur : (i) l'utilisation des ressources, (ii) les progrès réalisés dans la mise
en œuvre de la stratégie et (iii) les objectifs atteints.
- La composante technique de l'évaluation comprendra une évaluation annuelle des actions de
l’encadrement.
Au niveau central, la DGEPFIC est chargée de collecter, de synthétiser et d’analyser les rapports
d’encadrement produits par les structures déconcentrées et de transmettre un rapport synthèse au
secrétariat général du MENA.
Au niveau déconcentré, les directions régionales sont chargées de faire la synthèse de suivi et
d’accompagnement pédagogiques des enseignants de leur ressort et de la transmettre à la DGEPFIC.
A moyen terme, une plateforme sera créée pour permettre aux encadreurs de saisir directement leurs
rapports qui seront centralisés et exploités en temps réel aux différents niveaux de prise de décision.
3.4. Risques majeurs et mesures d'atténuation
3.4.1. Les risques
- Le risque lié à l’absence de coordination entre les structures déconcentrées et la DGEPFIC
dans la programmation et dans la mise en œuvre des activités : le pilotage de la SREP
nécessite une meilleure coordination des activités d’encadrement pédagogique aussi bien dans les
programmations que dans la mise en œuvre desdites activités. Une absence de coordination des

SREP Mars 2018 Page 40

 activités ne permettra pas au secteur d’atteindre les objectifs escomptés. C’est pourquoi, les
rencontres de concertation sont nécessaires afin de juguler ce risque ;
- Le risque lié à une faible adhésion des acteurs (enseignants, encadreurs) : la mise en œuvre
de la stratégie nécessite une adhésion des acteurs. Dans cette perspective, l’instauration d’un
dialogue permanent et des campagnes de communication/sensibilisation sur les objectifs et surtout
la nouvelle vision de l’encadrement pédagogique de même que l’existence de cadres de dialogue
au MENA constitue un atout certain ;
- Le risque financier : les contraintes budgétaires liées à l’insuffisance des ressources pourraient
affecter la bonne mise en œuvre de la stratégie. Pour atténuer ce risque, la possibilité d’une
flexibilité dans l’application des normes pourrait être un atout non négligeable ;
- Le risque lié aux évènements inattendus : les événements inattendus constituent de véritables
goulots d’étranglement à la mise en œuvre des activités parce qu’ils compromettent les efforts du
MENA dans sa quête permanente de recherche de l’efficacité (interne et externe) du système
éducatif dans sa composante éducation de base et enseignement secondaire, enseignement et
formation techniques et professionnels. Il s’agit entre autres des troubles sociopolitiques pouvant
intervenir dans le pays, des attentats, de l’insécurité, des grèves, des conflits sociaux, etc.
3.4.2. Les mesures d’atténuation
La présente stratégie se veut un référentiel en matière d’encadrement pédagogique. Sa mise en œuvre va
résolument contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation au Burkina Faso. C’est la raison pour
laquelle elle inclura des mesures appropriées de sensibilisation des acteurs afin de se donner plus de
chances de succès. Il s’agira par exemple de doper la citoyenneté autour des référentiels de
développement national mais aussi intensifier la sensibilisation des acteurs qui constituent la clé de voûte
du succès de la stratégie. A cet égard, la souscription du Burkina Faso à l’approche Safe school en
septembre 2017 est un atout pour le secteur de l’éducation de développer des mécanismes de résilience
pour la continuité éducative, même en contexte de conflit.

Chapitre IV. Mécanisme de financement et budget de la stratégie

4.1. Le mécanisme de financement
Le plan de financement de la stratégie intégrée d’encadrement pédagogique adaptée aux différents ordres
d’enseignement se fonde sur la mise en œuvre du PDSEB (2010-2021) et du PSEF 2017-2030. Les
besoins en ressources ont été estimés à partir du modèle de simulation en matière d’indicateurs de
développement du Burkina Faso.
Ainsi, la stratégie de financement est basée sur la politique nationale en matière de soutien à l’éducation
énoncée par le PNDES dans son axe 2. De même, la mise en œuvre du PSEF sera d’un apport
appréciable à l’atteinte des objectifs de la présente stratégie intégrée de renforcement des capacités
opérationnelles de l’encadrement pédagogique. Par ailleurs, la contribution des PTF est vivement espérée
au regard de leurs annonces dans le cadre de la mise en œuvre du PDSEB.
4.2. Le budget prévisionnel
Le projet de budget tient compte des quatre orientations prioritaires définies pour dynamiser l’encadrement
pédagogique à savoir :
- le dispositif de suivi-encadrement ;
- l’appui-conseil de qualité ;
- le meilleur fonctionnement administratif des structures éducatives de proximité ;
- le contrôle et l’évaluation des activités pédagogiques.

SREP Mars 2018 Page 41

Il prend en compte les besoins essentiels des structures d’encadrement pédagogique et concernent :
 La dotation en carburant pour le suivi-encadrement à tous les niveaux.
Les visites de classe constituant l’épine dorsale de l’encadrement pédagogique, il est important que les
structures déconcentrées d’encadrement pédagogique bénéficient d’une dotation conséquente en
carburant pour leur permettre d’assurer au mieux le suivi régulier des enseignants. Il s’agit de faire en sorte
que soient assurées :
 au primaire formel (trois visites de classe par semaine du CPI et une équipe école par semaine
du CCEB soit au total environ 100 visites durant 8 mois pour soutenir et surtout suivre les
leçons de PAC/PAI) sans oublier au non formel (au moins cinq visites par CPAF et 1 suivi par
CEBNF selon l’arrêté n°2010-015/MEBA/SG/DGAENF portant Cahier des Charges des
intervenants en ENF du 31 mars 2010 ) ;
 au préscolaire, (une visite au moins par an et par personnel d’éducation de jeunes enfants et
une visite de CEEP/semaine au moins) ;
 au post primaire et au secondaire, au moins une visite de classe annuelle par enseignant et par
discipline.
 L’achat, l’entretien et la réparation de matériels roulants (motos et autos) ;
L’objectif est de pouvoir renouveler le parc vétuste et tenir compte de l’évolution des effectifs des
encadreurs et de la carte éducative relative à chacun des trois ordres d’enseignement). Pour le cas
spécifique des encadreurs du secondaire regroupés dans les DREPS, des mini bus d’environ 15 places
leur conviendraient mieux afin de permettre le transport d’encadreurs de plusieurs disciplines à la fois.
A l’évidence, l’entretien et la réparation de ces matériels roulants fera partie des charges à prendre en
compte dans le présent budget afin d’éviter les désagréments liés à leur état souvent défectueux.
 La reproduction des outils d’encadrement
L’un des défis du suivi-encadrement au primaire reste sans conteste la mise à disposition en nombre et à
temps des outils d’encadrement pédagogique notamment les PAI/PAC. Il s’agira de faire en sorte que les
CEB disposent avant la rentrée, de moyens nécessaires à la reproduction à temps desdits outils afin de
doter les différentes écoles.
 Les frais de mission
Il s’agit des frais d’hébergement et de restauration des encadreurs pédagogiques du secondaire et du
préscolaire en déplacement dans les localités hors de leur lieu de résidence conformément aux
dispositions règlementaires sur les prises en charge des agents en mission.
 La coordination et la supervision
Elles concernent l’élaboration et/ou relecture et la validation des outils, des textes organiques en matière
d’encadrement pédagogique sans oublier des missions de supervision du niveau central pour vérifier la
conformité des actions d’encadrement pédagogique.
Au total, les ressources nécessaires pour la mise en œuvre de la stratégie intégrée de suivi-
accompagnement pédagogique adapté aux différents ordres d’enseignement pour la période 2019-2021
sont estimées à sept milliards quatre cent cinquante-neuf millions trois cent quatre-vingt-dix-sept mille
quatre cent soixante-six (7 459 397 466) FCFA comme l’indique le tableau suivant.

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Tableau 10 : Budget prévisionnel de la stratégie
Activités Cibles Coût unitaire Quantité Total
2019 2020 2021
I-Préscolaire/Primaire/Non formel
Dotation de carburant pour les visites de
classe au primaire et les CEEP au 120 000/trim/CEB 6 trimestres 1 054 080 000 351 360 000 351 360 000 351 360 000
préscolaire
Frais de mission visites de classe et de
117 500 6 trimestres 65 565 000 21 855 000 21 855 000 21 855 000
CEEP au préscolaire
Reproduction des outils d'encadrement 2 207 76 366 168 514 308 50 910 667 56 001 734 61 601 907
Entretien et réparation de motos et autos 50 000 1 217 60 850 000 20 283 333 20 283 333 20 283 334
Achat de motos 1 044 000 1 217 1 270 548 000 423 516 000 423 516 000 423 516 000
Total Préscolaire, primaire et non-formel 2 619 557 308 867 925 000 873 016 067 878 616 241

II-Post-primaire et Secondaire
Dotation de carburant pour les visites de
1000 000/trim 6 trimestres 234 000 000 78 000 000 78 000 000 78 000 000
classe au post-primaire et au secondaire
Frais de mission (chefs-lieux de province
117 500 6 trimestres 1 633 485 000 493 500 000 542 850 000 597 135 000
et/ou de département)
Achat de véhicules (car minibus 15
53 677 966 13 697 813 558 236 779 660 461 033 898 -
places)
Entretien et réparation de motos et autos 50 000 84 4 200 000 1 400 000 1 400 000 1 400 000
Total Post-primaire et Secondaire 2 569 498 558 809 679 660 1 083 283 898 676 535 000
III-Coordination et Supervision
Coordination des activités
d'encadrement (conceptions, validation 15 000 000 9 trimestres 49 650 000 15 000 000 16 500 000 18 150 000
d’outils d’encadrement pédagogique)
Supervision des activités d'encadrement
16 000 000 9 trimestres 52 960 000 16 000 000 17 600 000 19 360 000
(sorties-terrain du niveau central)
Total Coordination et Supervision 102 610 000 31 000 000 34 100 000 37 510 000

TOTAL GENERAL 5 291 665 866 1 708 604 660 1 990 399 965 1 592 661 241

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SREP Mars 2018 Page 44
 4.3. Recommandations

Au regard de l’importance de l’encadrement pédagogique dans la promotion de la qualité de l’éducation,

les recommandations suivantes, si elles sont mises en œuvre dans des délais raisonnables permettront de
dynamiser le dispositif et le fonctionnement des structures d’encadrement pédagogique.
1) L’augmentation substantielle des budgets de fonctionnement des structures d’encadrement
pédagogique de proximité ;
2) La mise à disposition à temps des ressources pour le suivi-encadrement ;
3) L’opérationnalisation des DPEPS ;
4) La connexion internet et la dotation des structures déconcentrées d’encadrement pédagogique en
matériels informatiques ;
5) La relecture et/ou l’élaboration de textes organiques ou réglementaires pour un meilleur cadrage
des structures et des activités d’encadrement pédagogiques ;
6) Le recrutement d’encadreurs pédagogiques du préscolaire en nombre suffisant pour satisfaire à la
demande d’encadrement pédagogique ;
7) L’élaboration d’un code d’éthique et de déontologie du personnel d’éducation du MENA.

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 CONCLUSION
Dans la recherche de l’amélioration des indicateurs du système éducatif, le suivi pédagogique des
enseignants (se caractérisant aujourd’hui par son hétérogénéité et son extrême jeunesse) constitue un
des maillons essentiels.
La stratégie de renforcement de l’encadrement pédagogique à laquelle le présent rapport rend compte,
vient combler une lacune au niveau institutionnel. En effet, avec la nouvelle configuration institutionnelle
du MENA, l’absence d’une vision globale et intégrée de l’encadrement pédagogique rendait difficile
l’atteinte des objectifs de l’éducation. La présente stratégie a l’avantage en ce qu’elle propose une
nouvelle vision et un éclairage sur les plans organisationnel, matériel, logistique, financier et du suivi-
évaluation en matière de suivi-encadrement pédagogique.
Pour élaborer la stratégie, il s’est agi de répondre à une question fondamentale, celle de savoir pourquoi
l’encadrement pédagogique est-il défaillant à tous les niveaux d’enseignement ?
Dans cette perspective, une étude a été réalisée par des spécialistes de tous les ordres d’enseignement.
C’est ainsi qu’elle a révélé que l’encadrement pédagogique dans les différents ordres d’enseignement au
Burkina Faso a fonctionné depuis les indépendances sans une vision intégrée de l’encadrement
pédagogique de tous les ordres d’enseignement. Cette situation a eu pour effet des problèmes tels que la
très faible fréquence des visites de classe, l’insuffisance d’un appui-conseil de qualité, la faible
déconcentration des structures d’encadrement pédagogique à l’exception du primaire, l’irrégularité des
contrôles et des évaluations des activités pédagogiques, le nombre insuffisant d’encadreurs pédagogiques
et l’insuffisance des moyens financiers, logistiques et infrastructurels.
L’étude a, par ailleurs, proposé des solutions pour un encadrement pédagogique plus dynamique, efficace
et efficient à même d’influer positivement sur les indicateurs de performance de l’éducation par un
enseignement-apprentissage de qualité.
Ces solutions sont en rapport avec (i) l’exigence d’un suivi-encadrement de qualité assorti de normes
définies à chaque niveau d’enseignement, (ii) le contrôle et l’évaluation permanents des activités par les
instances décisionnelles à travers un renforcement du cadre institutionnel et règlementaire et (iii) le
renforcement des capacités des acteurs et des structures d’encadrement pédagogique.
Pour ce faire, l’opérationnalisation de la stratégie à travers un accompagnement financier conséquent
permettra sans doute d’atteindre les objectifs qualitatifs tant attendus par le programme de développement
stratégique de l’éducation de base (PDSEB) à l’horizon 2021.
La mise en œuvre de la présente stratégie va nécessiter l’appropriation de sa vision par l’ensemble des
acteurs concernés par l’encadrement pédagogique. C’est ici que se jouera les principes de responsabilité
et de redevabilité de chaque acteur. Ce sera la condition sine qua non de son succès.

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 Bibliographie
1. Annuaire statistique 2015-2016 du MENA ;
2. Annuaire statistique 2016-2017 du MENA ;
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Ouagadougou : pratiques-réalités, Ouagadougou, ENSS, 85 p.
4. DBS Conseil (août 2008), Formules et pratique en alphabétisation et en éducation non
formelle, Rapport final définitif, Ouagadougou, 232 p ;
5. DECRET n° 2006-423/PRES PRES/PM/MFPRE/MESSRS/MFB du 11 septembre 2006 portant
organisation des emplois spécifiques du Ministère des Enseignements secondaire, supérieur et
de la recherche scientifique
(JO n° 40 du 5 octobre 2006) ;
6. Décret n°2009-644/PRES/PM/MEBA/MAHRH/MASSN/MESSRS/MATD/MJE du 08 septembre
2009 portant organisation de l’éducation non formelle ;
7. DU RANQUET (Mathilde) (1973),La supervision dans le travail social, Paris, Editions du
Centurion, 206 p. ;
8. ETHIER Gérard (1989), La gestion de l’excellence en éducation, la supervision pédagogique ;
9. FONAENF (2015), Rapport technique et financier annuel, Ouagadougou, 73 p. ;
10. Loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation ;
11. MASSN, Arrêté n°2011-10/MASSN/SG/DGEPEA du 3 mai 2011 portant création, organisation
et fonctionnement des circonscriptions d’éducation de la petite enfance ;
12. MASSN, Arrêté n°2011-11/MASSN/SG/DGEPEA/DPEPE du 3 mai 2011 portant création,
organisation et fonctionnement de la conférence annuelle des inspecteurs d’éducation de
jeunes enfants ;
13. MASSN, Arrêté n°2011-17/MASSN/SG/DGEPEA du 30 juin 2011 portant création, organisation
et fonctionnement de la conférence annuelle des éducateurs de jeunes enfants et des
moniteurs d’éducation de jeunes enfants ;
14. MASSN, Arrêté n°2011-18/MASSN/SG/DGEPEA du 30 juin 2011 portant création, organisation
et fonctionnement des groupes d’animation pédagogique ;
15. MASSN, Décret n°2004-195/PRES/PM/MFPRE/MFB/MASSN du 12 mai 2004 portant
organisation des emplois spécifiques du ministère de l’Action sociale et de la Solidarité
nationale ;
16. MEBA (2009), La problématique de l’encadrement pédagogique dans l’enseignement de base
au Burkina Faso. ;
17. MEBA (2010), Le cadre juridique de l’éducation de Base au Burkina Faso. ;
18. MEBA (2012), Manuel de formation des enseignants en éducation inclusive ;
19. MEBA (2012), Référentiel qualité pour l’Éducation de Base ;
20. MEBA (2012), stratégie de formation continue des enseignants et des encadreurs
pédagogiques du Burkina Faso. ;
21. MEBA (2012), Stratégie de suivi scolaire et social pour une meilleure inclusion des enfants en
situation de handicap, 2012 ;
22. MEBA, Arrêté n°2010/0015/MEBA/SG/DGAENF du 31 mars 2010 portant cahiers des charges
des intervenants en éducation non formelle ;
23. MENA (2009), Programmes officiels de formation pour l’éducation non formelle (Profils,
domaines et contenus), Ouagadougou, 76 p ;

SREP Mars 2018 Page 47

 24. MENA (2015), Cadre d’orientation du curriculum (COC) de l’Education de Base (préscolaire,
primaire, post-primaire et éducation non formelle) du 25 février 2015 ;
25. MENA (2015), Stratégie nationale de Promotion de l’Education inclusive (SNDEI), validé le 15
décembre 2015 ;
26. MENA (2016), Mesures des effets des innovations en éducation non formelle, Rapport
d’études, Ouagadougou, 86p. ;
27. MENA (2017), Document de référence des innovations en éducation de base formelle au
Burkina Faso ;
28. MENA/DGENF/ (2015), Projet de document d’orientation de la formation des encadreurs
pédagogiques d’ENF à l’ENS/UK , 35 p. ;
29. MENA/DGESS/DSS (2015), Annuaire Statistique de l’Education Non Formelle, campagne
2015 , 503 p. ;
30. MESRSI, MENA, MJFIP (2016), Plan sectoriel de l’Éducation et de la Formation (PSEF),
version provisoire. ;
31. MESS (2007), Actes de la première conférence annuelle des conseillers pédagogiques de
l’enseignement secondaire tenue du 10 au 15 septembre 2007 à Bobo Dioulasso ;
32. MESS, Arrêté 2011-261 /MESS/SG/DGIFPE du 17 septembre 2011 portant règlementation du
suivi pédagogique des personnels enseignants de l’enseignement secondaire ;
33. MESS/ FTI (FastTrack Initiative) (2009), La stratégie de renforcement de l’encadrement
pédagogique au secondaire (décembre 2009) ;
34. NAPON Abou & MAIGA Alkassoum (2012), Evaluation de la stratégie du faire faire en
alphabétisation et en éducation non formelle au Burkina Faso, Ouagadougou, 62 p ;
35. PILON, Marc (IRD-UERD) (2002), L’évolution du champ scolaire au Burkina Faso : entre
diversification et privatisation, Colloque international 23-24 mai 2002 Université Marc Bloch
Strasbourg 21p. ;
36. Promotion de l’Education intégratrice au Burkina Faso, Rapport d’activités, période Mai 2000 à
Août 2001, page 5 ;
37. SANWIDI Ignace (2007), Les causes des déperditions en alphabétisation et éducation non
formelle au Burkina Faso, Rapport définitif, Ouagadougou, 77 p ;
38. SANWIDI Ignace (2008), Les impacts de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle sur
l’amélioration des conditions de vie et de travail des populations au Burkina Faso, Rapport
définitif. Ouagadougou, 81 p ;
39. SARC (2014), Rapport d’étude diagnostique de la mise en œuvre des plans d'amélioration
individuel (PAI) et collectif (PAC) ;
40. SARC (2015), Appui à l’étude sur la transformation des ENEP en INAFEEB ;
41. SP/PDSEB (2015), Rapport annuel de suivi de la mise en œuvre du PDSEB, janvier-
Décembre 2015;
42. SP/PDSEB (2016), Rapport annuel de suivi de la mise en œuvre du PDSEB, avril 2016 ;

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 Annexe : Cadre de résultats
Résultats clefs Progres des Indicateurs Valeur de base (2017) Cible (2021) Moyens de vérification Méthodes de collecte des Fréquence Responsables
données

ODD 4:Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie

PSEF. PNDES – Axe 2 : Développer le capital humain

2.2. Accroître l'offre et améliorer la qualité de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la formation en adéquation avec les besoins de l'économie

L’effet de la SREP : D’ici à l’horizon 2030, les enseignants du MENA de tous les ordres d’enseignement dispensent un enseignement de qualité grâce au dispositif de suivi et d’accompagnement pédagogiques
efficace mis en place

Taux de réussite des élèves aux examens CEP: 62% (F: 58%) 70% (F:70%) Rapports des examens Synthèse des rapports Annuelle DGEC

BEPC :29,66% Office du Bac

BAC : 39,93%

Les taux de promotion - 80% Enquêtes Annuairestatistique MENA Annuelle DGESS

Taux de redoublement - 5% Enquêtes Annuairestatistique MENA Annuelle DGESS

Produits de la SREP 2018-2030

Suivi/accompagnem Pourcentage de Directeurs de CEEP formés en suivi 0% 100% Rapport Synthèse des rapports, Annuelle DGEPFIC
ent pédagogique de et encadrement pédagogiques Enquête
proximité efficace et
de qualité pourcentage d’encadreurs pédagogiques formés en 0% 100% Rapport Synthèse des rapports, Annuelle DGEPFIC,
EI Enquête DPEIEFG

Disponibilité du guide du Directeur d’école primaire 0% 100% Rapport de relecture Synthèse des rapports - DGEPFIC
relu

Disponibilité des normes de suivi- accompagnement 0% 100% Rapport de relecture Synthèse des rapports - DGEPFIC
au primaire relues

Disponibilité du document de l’approche 0% 100% Rapport de relecture Synthèse des rapports - DGEPFIC
d’encadrement au primaire relu

Pourcentage d’enseignants/ animateurs ayant ND 100% Rapport des DREPS et Synthèse des rapports Annuelle DREPS,
bénéficié de suivi-accompagnement des DREPPNF DREPPNF,
DGEPFIC

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Résultats clefs Progres des Indicateurs Valeur de base (2017) Cible (2021) Moyens de vérification Méthodes de collecte des Fréquence Responsables
données

Disponibilité d’un document cadre du nouveau 0% 100% Rapport de validation du Synthèse des rapports - DGEPFIC
paradigme du suivi-accompagnement pédagogique document

Ratio encadreurs pédagogiques / enseignants au - Ratio optimum : Taux disponible dans le Plan de recrutement Annuelle DRH, DGEPFIC
secondaire 1/35 plan de recrutement de
la DRH

Nombre de DPEPS créés 0% 45 PV de réception Synthèse des rapports - SG, DGESS,

DAF

Nombre d’annexes d’encadrement dans les grandes 0% 8 Arrêté de création Rapports Annuelle SG, DGESS,
agglomérations secondaire créées DGEPFIC

Disponibilité du document guide de l’encadrement 0% 100% Rapport d’élaboration du Synthèse des rapports - DGEPFIC,
andragogique de l’ENF document DGAENF

Appui - conseil Pourcentage d’encadreurs pédagogiques de tous 0% 100% Rapport de formation Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC
de qualité les niveaux formés à la pratique de la recherche-
action

Pourcentage de Directeurs d’écoles formés à la 0% 100% Rapport de formation Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC
nouvelle approche d’encadrement

Pourcentage d’encadreurs pédagogiques de tous les 0% 100% Rapport de formation Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC
niveaux formés à la nouvelle approche
d’encadrement pédagogique

Pourcentage de professeurs et d’élèves-professeurs 0% 100% Rapport de Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC
sensibilisés à la nouvelle approche d’encadrement sensibilisation
pédagogique

Pourcentage de GAP/journées pédagogiques 0% 100% Rapports des Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC
organisés par les enseignants/ éducateurs de jeunes GAP/journée
enfants /animateurs pédagogique

Disponibilité d’un document synthèse des rapports 0% 100% Rapport synthèse des Synthèse des rapports Annuelle DREPS, DPEPS,
de suivi pédagogique par discipline du secondaire visites de classe DGEPFIC

Pourcentage de RAENF et superviseurs formés en 0% 100% Rapport de formation Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC,
encadrement andragogique DGAENF

Contrôle et Disponibilité des outils de suivi et de contrôle des 0% 100% Rapport de validation Synthèse des rapports Annuelle DSCLEB,

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Résultats clefs Progres des Indicateurs Valeur de base (2017) Cible (2021) Moyens de vérification Méthodes de collecte des Fréquence Responsables
données

évaluation activités sportives, sociales et culturelles DGEPFIC

Existence d’arrêté portant sur l’organisation et le 0% 100% Arrêté Arrêté Annuelle DGEPFIC
fonctionnement des activités de suivi/contrôle
pédagogique à tous les niveaux d’éducation

Disponibilité des outils de suivi-évaluation 0% 100% Rapport de validation Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC
pédagogique du post-primaire et du secondaire

Pourcentage de structures déconcentrées ND 100% PV de réception Synthèse des PV Annuelle DAF

d’encadrement pédagogique dotées/équipées en
carburant, moyens matériels et logistiques

Pourcentage de structures déconcentrées ND 100% PV d’installation Synthèse des PV Annuelle DSI, DAF
d’encadrement pédagogique équipées de
connexion internet

Disponibilité du cahier de charges des intervenants 0% 100% Rapport de relecture Synthèse des rapports Annuelle DGAENF
relu

Fonctionnement des Disponibilité des encadreurs pédagogiques du  12 45 Décision d’affectation Certificat de prise de service Annuelle DRH
structures préscolaire au niveau DPEPPNF
d’encadrement
pédagogique Existence des services d’encadrement pédagogique
 0 13 Arrêté de création des PV d’ouverture - SG/MENA
au niveau déconcentré services

Existence des normes et outils de suivi et  0% 100% Rapport d’élaboration Synthèse Annuelle DGEPFIC
d’encadrement pédagogiques au préscolaire

Ratio IP/école à six classes ND 100% Rapports d’enquête Synthèse des rapports Annuelle DRH
rapide

Disponibilité du guide de formation des formateurs 0% 100% Rapport d’élaboration Synthèse des rapports Annuelle DGEPFIC
des écoles de formation initiale des enseignants et
des encadreurs pédagogiques en encadrement
pédagogique

Effectivité d’un cadre de concertation entre la 0 1 Arrêté Arrêté d’institutionalisation Annuelle DGEPFIC
DGEPFIC, les services d’encadrement d’institutionalisation
pédagogiques des DREPS, de l’ENS/UK et de l’IDS

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 EQUIPE DE REDACTION

I. SUPERVISION
- Mme Minata OUEDRAOGO/ZANGA, Directrice généralede l’Encadrement pédagogique et de la
Formation initiale et continue ;
- Mme Emma KINDA/REMAIN, Directrice généralede la Réforme en Education et de l’Innovation
pédagogique.

II. COORDINATION
Larba Dieudonné ZOTIN, Directeur de l’Encadrement pédagogique des Personnels d’Education
III. EQUIPE TECHNIQUE DE REDACTION
3.1. Préscolaire et Primaire
- Lucien HIEN ;
- Albert ZEMBA ;
- Léonard OUEDRAOGO ;
- Tiri Ernest CONOMBO (Personne de ressource)

3.2. Postprimaire et Secondaire

- Dr Raogo Augustin KIMA ;
- San TRAORE ;
- Soulémane SIDIBE;
- François COMPAORE (Personne de ressource)

3.3. ENF et Education inclusive

- Mme Justine KABORE (EI) ;
- Mme Joséphine NARE (EI) ;
- Pascal KABORE (ENF) ;
- Bazombié BAYALA (Personne de ressource- ENF) ;

IV. EXPERT NATIONAL

Adama TRAORE (UNICEF)

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