L’Erreur

« Il est de nature même de l’école d’être le lieu de l’erreur possible, le lieu de l’erreur bénéfique, le lieu où
il faut se tromper et comprendre ses erreurs pour ne plus se tromper quand on sort de l’école. »
Albert Jacquard

A l’école, l’erreur est encore trop souvent expliquée par un manque de travail, d’effort, d’étude et sert
principalement d’indicateur de l’échec. Cette valeur négative attribuée à l’erreur peut conduire l’élève à
développer stress et angoisse. Elle peut devenir un véritable frein aux apprentissages. L’enjeu pour
l’école est d’être en mesure de changer le statut de l’erreur pour qu’elle devienne une étape même du
processus d’apprentissage et qu’elle puisse devenir un outil pour progresser.

L’enjeu de l’enseignant réside dans la capacité d’accueillir l’erreur comme une information sur l’état des
conceptions et des processus mis en œuvre par l’élève, l’expression d’une forme de connaissance, d’une
intelligence en construction.

L’erreur, le meilleur professeur…

Le présent document, issu des travaux menés lors des labs-math, présente de manière simple des pistes
concrètes pour aider les enseignants à intégrer la recherche et l’analyse des erreurs produites par les élèves
dans les activités d’apprentissage et envisager la mise en place de situations de régulation.

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 L’Erreur
Partie 1 : L’erreur, ses représentations et ses différents statuts
La question de l’erreur est au cœur même de tout apprentissage puisque la place accordée à celle-ci est
révélatrice des pratiques pédagogiques. Questionner l’erreur conduit inévitablement à interroger les
formes d’évaluation des apprentissages.

Selon les approches de l’apprentissage, le statut de l’erreur est différent :

• L’erreur, une faute à éviter

Cette première approche considère que l’apprentissage est basé sur l’écoute, l’observation, l’imitation et
la reproduction du modèle enseigné. Si le professeur a bien expliqué et si les élèves sont attentifs et
motivés, il ne devrait, normalement, survenir aucune erreur.
Dans cette perspective, l’erreur commise est associée à un manquement et est considérée comme un
accident qu’il serait possible d’éviter. La responsabilité de l’erreur est alors renvoyée à l’élève (qui n’a
pas écouté ou pas bien appris), plus rarement à l’enseignant (qui a mal expliqué).

• L’erreur, une étape incontournable de l’apprentissage

Cette seconde approche voit dans l’erreur une manifestation naturelle et nécessaire des processus
d’apprentissage : c’est en se trompant qu’on apprend. Dans cette perspective, l’erreur est un indicateur
de la réflexion et de la stratégie mise en œuvre par l’élève.

Ce n’est que par le biais d’un temps d’échange avec l’élève, par l’apport d’un feedback pertinent, et par
l’intégration du traitement de l’erreur dans le parcours pédagogique que l’élève pourra réellement
progresser et développer une capacité à analyser par lui-même ses erreurs et, in fine, les anticiper.

« L’erreur n’est pas seulement l’effet de l’ignorance, de l’incertitude, du hasard […], mais l’effet d’une
connaissance antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui maintenant se révèle fausse, ou
simplement inadaptée. » Guy Brousseau

La faute L’obstacle

Statut de l’erreur L’erreur déniée L’erreur positivée

Origine de l’erreur Responsabilité de l’élève Difficulté objective pour

qui aurait dû la parer s’approprier le contenu
enseigné

Mode de traitement Evaluation a posteriori Travail in situ pour la traiter

pour la sanctionner

Modèle pédagogique de Modèle transmissif Modèle constructiviste

référence

(Astolfi, p.23, 1997)

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 L’Erreur
Partie 2 : Pourquoi recourir à une analyse des erreurs ?
Dans le processus évaluatif, toute apparition d’erreur constitue « un moment critique potentiel ». Cette
situation est vécue de manières différentes par l’élève et par l’enseignant, ce qui peut être une source
virtuelle de malentendus, de conflits et d’inhibition. L’objectif de ce document est de montrer comment
ce moment critique ainsi que les activités qu’il entraîne, peut aussi être envisagé, perçu et vécu de façon
positive.
Traiter l’erreur en une correction automatique « voilà ce qu’il aurait fallu dire ou faire », c’est ignorer le
statut de l’erreur et de ses causes. C’est aussi, dans beaucoup de situations, fournir une correction
inefficace car elle fait abstraction des différences individuelles.
→ Pratique pédagogique efficace
Le traitement de l’erreur met en jeu une série d’opérations et de décisions complexes que l’enseignant
devra mener : identifier et analyser l’erreur ; la traiter ou non ; quand la traiter et comment la traiter.
Ce processus permet à l’enseignant de prendre en compte l’origine des difficultés rencontrées par les
élèves et d’ajuster sa pratique pédagogique.

→ Source de motivation pour l’élève

Analyser les erreurs commises en classe et y remédier permet à l’élève de changer sa représentation et
son attitude vis-à-vis de l’erreur. Il commence à comprendre qu’il a le droit de se tromper et qui plus est,
de partager aux autres son erreur et le fruit de sa réflexion. Intégrer l’analyse des erreurs en classe, dans
un climat bienveillant, permet à l’élève de se sentir plus en confiance dans son rapport aux
apprentissages, aux mathématiques et à l’école.

→ Elève apprenant autonome

L’intégration du traitement de l’erreur dans le parcours pédagogique permet à l’élève de progresser et
développer une capacité à analyser par lui-même ses erreurs et, in fine, les anticiper. L’élève développe
ainsi des aptitudes d’analyse et d’auto-questionnement.

« Vous devez apprendre de vos erreurs. Vous n’aurez jamais

assez de temps pour les faire toutes vous-même. » (Confucius)

Intégrer le traitement de l’erreur est une pratique pédagogique qui se développe progressivement au fur
et à mesure des situations rencontrées. Cette pratique est étroitement liée à la capacité de rétrocéder
un feedback pertinent à l’élève.

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 L’Erreur
Partie 3 : Vers une typologie des erreurs d’élèves
Le schéma suivant s’inspire des travaux d’Astolfi (2014) qui propose une grille de lecture articulant
erreurs et triangle pédagogique. Ce cadre de réflexion et d’analyse met en relation l’origine des erreurs
en fonction de leurs relations aux contenus enseignés (le savoir), aux élèves (l’apprenant) et à
l’enseignant (le maître).

Les origines de ces erreurs sont explicitées et illustrées dans les pages suivantes.

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 L’Erreur

ORIGINE DES ERREURS

Ces erreurs sont dues aux limitations des capacités de l’élève dans
Erreurs dues à une le domaine du traitement de l’information. La mémoire de travail
surcharge cognitive est utilisée pour le stockage temporaire d’informations et
l’exercice d’activités non automatisées. Elle a une double
limitation, de capacité et de durée.
→ Le manque de procédures automatisées est-il un frein à la réalisation de la tâche ?
→ L’élève devra-t-il gérer simultanément plusieurs processus dans la tâche proposée ?
→ L’élève devra-t-il s’attarder à des algorithmes coûteux pour réaliser la tâche ?

Exemples :
❖ Dans l’étude de la relation de Pythagore, l’élève est souvent dans une utilisation correcte de la
relation, mais ne parvient pas à la solution finale car il manque d’automatismes dans les
transformations de formules.

❖ L’élève doit résoudre des triangles quelconques, sans calculatrice, alors que les sinus et cosinus
des valeurs particulières telles que 30°, 45° ou 60° ne sont pas accessibles facilement dans sa
mémoire.

Beaucoup d’erreurs commises par les élèves proviennent des

Erreurs résultant d’un
difficultés à décoder les implicites de la situation, les attentes et les
mauvais décodage des
habitudes de l’enseignant. Par conséquent, les élèves adoptent un
attentes
comportement qu’ils pensent être attendu, c’est ce qu’on appelle le
contrat didactique.
→ Les règles implicites ont-elles été explicitées ? L’élève s’est-il approprié les critères de réussite
d’une tâche ?
→ Les erreurs commises par l’élève sont-elles en lien avec ce qu’il pensait que l’enseignant
attendait de lui ?
→ L’élève a-t-il bien répondu à la question posée ou a-t-il répondu à l’enseignant qui l’a posée ?

Exemples :
❖ L’élève dresse automatiquement un tableau de signes pour résoudre graphiquement une
inéquation du type f(x) > g(x) car en apprentissage, l’enseignant associe chaque fois la résolution
graphique et la résolution algébrique.

❖ L’élève est perturbé lorsqu’il rencontre dans le calcul du réalisant (équation du second degré)
une racine d’un nombre non-carré. L’élève pourrait croire qu’il s’est forcément trompé dans son
calcul de réalisant et cela pourrait l’amener à effacer la suite de son calcul ou passer à la question
suivante.

Ça ne tombe pas juste…

J’ai dû me tromper…

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 L’Erreur
De manière générale, ce type d’erreurs est à mettre en relation avec
Erreurs relevant de la la difficile compréhension par les élèves des consignes de travail
compréhension de données (oralement ou par écrit). Dans le cadre du cours de
consignes mathématiques, ces difficultés peuvent être liées au fait que cette
discipline recourt à un usage complexe de la langue courante et
mobilise des pratiques langagières1 qui lui sont spécifiques.
Les pratiques langagières en mathématique se caractérisent par leur usage spécifique de la langue
naturelle ainsi que par l’articulation de la langue naturelle avec d’autres registres : des registres
symboliques (les chiffres, les lettres, les signes opératoires) et des registres graphiques (celui du
dessin en géométrie, les graphiques cartésiens, les tableaux).

→ Les significations des mots du langage courant : L’élève est-il au clair avec la signification des
verbes comparer, distinguer, expliquer, analyser, interpréter, justifier, vérifier ? Sait-il ce que
l’enseignant attend de lui lorsqu’il rencontre ces verbes ?

→ Les significations spécifiques à la discipline : L’élève est-il conscient des sens particuliers des
mots de la langue courante selon la discipline ? A-t-il besoin d’un recadrage par rapport à leur
emploi ?

Exemples :
❖ Les mathématiques font un usage spécifique de certains noms communs de la langue française.
La signification de certains sera liée à la discipline qui l’utilise : Une image et l’image d’un réel par
une fonction, une expression algébrique et une expression familière, une fonction du premier
degré et une fonction grammaticale.

❖ « Simplifier, supprimer, annuler, réduire » - L’utilisation incorrecte d’un verbe pour décrire une
activité mathématique peut amener un résultat erroné. L’élève associe à l’action de simplifier, le
verbe « supprimer » :
« Je supprime les x »,
Il reste 0 donc 3.0 = 0

La notion de préconception représente l’ensemble des

connaissances (correctes ou non) qui sont attribuées à l’élève et qui
Erreurs témoignant des permettent de rendre compte du fonctionnement réel de l’élève et
préconceptions erronées de l’expliquer.
Les conceptions des élèves s’avèrent très résistantes malgré de
nouveaux apprentissages. Elles resurgissent de manière inchangée
même dans des contextes simples.

→ L’élève a-t-il pu exprimer la conception qu’il se fait de l’objet d’étude ?

→ L’élève a-t-il pris conscience que l’erreur commise est en lien avec sa préconception ?
→ Les élèves ont-ils pu comparer leurs préconceptions ?

1 Pour en savoir plus sur les difficultés langagières en mathématiques, cliquer ici

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Exemples :
❖ L’élève est imprégné de la verticalité lorsqu’on évoque la hauteur dans un triangle.

❖ L’élève souhaiterait étendre la propriété de linéarité2 à chaque opérateur, c’est-à-dire qu’il serait
plus naturel pour l’élève que

sin⁡(𝑎 + 𝑏) = sin⁡𝑎 + sin⁡𝑏

3,4² = 9,16
⁡(𝑎 + 𝑏)2 = 𝑎2 + 𝑏²

❖ L’élève associe systématiquement une valeur positive à 𝑥 et une valeur négative à −𝑥

❖ La manière de dire et de lire les symboles, la différence entre ce que l’élève voit et ce qui est dit
prête à confusion :

2𝑥 se lit « 2𝑥 » et C’est donc pareil pour sin 𝑥 , qui se

signifie « 2 fois 𝑥 » dit souvent « sinx », et s’interprète
donc « sin⁡fois 𝑥 »

❖ L’élève étend des règles valides dans des contextes qu’il connaît à des nouvelles situations. Par
exemple, lors de la résolution d’inéquations du second degré, l’élève va généraliser une règle
habituellement utilisée dans la résolution d’une équation du 1er degré, à savoir « effectuer une
opération inverse » :

Equations et inéquations du 1er degré Inéquations du 2nd degré

𝑥+2=4 𝑥+3 <4 2x < 4 𝑥2 < 4

4 𝑥 < √4
⁡𝑥 = 4 − 2 𝑥 < 4−3 𝑥<
2 𝑥 < ±2
𝑥=2 𝑥<1 𝑥<2

J’isole l’inconnue en effectuant Je fais pareil, j’isole

l’opération inverse l’inconnue en effectuant
l’opération inverse

2 Une application est dite linéaire si elle vérifie les deux conditions suivantes : f(𝑎𝑥) = 𝑎𝑓(𝑥)⁡𝑒𝑡⁡𝑓(𝑥 + 𝑦) = 𝑓(𝑥) + 𝑓(𝑦)

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Pour résoudre un problème, l’élève est amené tout d’abord à se
construire une représentation du problème à partir d’indices qu’il
Erreurs liées à des difficultés repère dans l’énoncé et qu’il stocke dans sa mémoire à court
à se construire une terme.
représentation d’un
problème et à mobiliser une Puis, il construit une stratégie de résolution du problème à partir
stratégie de résolution d’expériences scolaires et sociales qui sont stockées dans sa
mémoire à long terme, sous forme de problèmes de référence, de
schémas généraux ou de règles de contrat didactique.
Enfin il met en œuvre cette stratégie pour obtenir le résultat du
problème.

→ L’élève a-t-il un stock de « problèmes de références » suffisant ?

→ L’élève peut-il expliquer ce qui lui a permis de résoudre le problème ? Quelle méthode a-t-il
utilisée ? Qu’est-ce qui l’a amené à utiliser cette méthode ? Qu’est-ce qui a été un obstacle
pour lui ? A-t-il déjà résolu des problèmes du même type ?

Exemples :
Les problèmes liés à la fonction du premier degré sont souvent traités comme des problèmes
de proportionnalité directe, alors que les grandeurs ne sont pas proportionnelles.

La résolution d’équation peut être abordée dans des contextes différents (âge, budget, tarifs,
consommation...). Lors de l’évaluation, si l’élève est confronté à un nouveau contexte (par ex.
en géométrie), il n’aura pas conscience des outils qu’il peut mobiliser (par ex. le calcul de
périmètres ou d’aires)

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Mise en perspective dans les classes

Intégrer l’erreur dans le processus d’apprentissage nécessite plusieurs étapes :
- Recueillir les erreurs des élèves et conserver les traces de leurs erreurs
- Questionner les erreurs
- Remédier aux erreurs
Comment recueillir les erreurs ?

La première étape dans le processus d’analyse des erreurs consiste à recueillir les erreurs commises par
les élèves.
Les erreurs qui intéresseront l’enseignant sont des erreurs qui paraissent significatives, c’est-à-dire qui
possèdent les caractéristiques suivantes :
- Elles sont « reproductibles » chez l’élève : elles ont une certaine persistance et ne peuvent donc
être expliquées par la distraction de celui-ci ;
- Elles ne sont pas isolées : elles peuvent être mises en relation avec d’autres avec lesquelles elles
forment une sorte de réseau ou de systèmes d’erreurs.

Celles-ci peuvent être repérées dans diverses situations : devoirs écrits, brouillons, correction collective
d’exercices, observation de l’élève travaillant individuellement ou en groupe, à la suite d’un échange
avec un élève …
Il est nécessaire que l’élève et l’enseignant gardent une trace des différentes erreurs dans le but de les
exploiter immédiatement ou ultérieurement.

LAB-Math 2019 - Atelier « Comment intégrer l’erreur dans le processus d’apprentissage ? »

Certains enseignants illustrent comment conserver des traces des erreurs commises par les
élèves :
- Les élèves listent leurs erreurs dans un cahier (cahier de synthèse) ou à la fin des notes
de cours sur une feuille prévue à cet effet.
- L’ensemble des élèves consigne leurs erreurs sur un même document : une feuille A3
affichée dans le local.
- L’enseignant réalise un recueil des erreurs en prenant des photos de celles-ci : au
tableau, copies d’élèves.

Fiche Ces différentes activités et d’autres sont explicitées et décrites plus longuement dans les
outil « Fiches -Outils » consultables en activant le lien suivant : ici

Comment questionner les erreurs ?

La typologie des erreurs d’Astolfi, proposée à la page 4 de ce document donne une grille de lecture à
l’enseignant qui l’amène à se questionner sur : « Quelles hypothèses puis-je émettre sur les origines de
l’erreur commise ? ».

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Comment remédier aux erreurs ?

Intégrer le traitement et l’analyse de l’erreur dans le processus d’apprentissage est nécessaire non
seulement pour amener l’élève à changer son rapport à l’erreur mais aussi pour développer des attitudes
d’analyse et d’autoquestionnement.
Le tableau suivant reprend les différents types de diagnostics possibles concernant les erreurs (décrits
dans la typologie d’Astolfi) et propose, pour chacun d’eux, quelques pistes d’intégration des types
d’erreurs dans le processus d’apprentissage et de remédiation.

PISTES DE REMÉDIATION

Propositions pour alléger la charge de travail

Erreurs dues à une  Faire construire des automatismes (techniques opératoires,

surcharge cognitive algébriques…) et faire reconnaître des structures/modèles (types
de fonctions, situation de proportionnalité, figures géométriques)
 Développer des stratégies de contrôle et de décision par rapport
à ses automatismes en proposant un drill réfléchi3

Propositions pour aider les élèves à renoncer à certaines règles ou à

s’en approprier d’autres :
Erreurs résultant d’un
mauvais décodage des  Varier les activités de sorte que certaines règles (non souhaitées)
attentes ne fonctionnent pas systématiquement :
- Proposer des problèmes comportant des données inutiles
- Proposer des problèmes qui admettent plusieurs solutions
dont des solutions irrationnelles ou qui n’admettent pas de
solution
- Proposer certaines questions qui ne nécessitent pas de calcul
numérique
 Travailler avec les élèves à l’explicitation des règles jugées
importantes pour donner du sens à ce qu’ils font
 Clarifier les critères de réussite ou proposer des exemples de
tâche réussie par les élèves

Exercices permettant à l’élève de mieux décoder les implicites :

Erreurs relevant de la
compréhension de  Rechercher les pièges dans un énoncé et les analyser
consignes  Choisir la « bonne » question ou rédiger des consignes
correspondant à une réponse donnée
 Multiplier les consignes possibles à partir d’un même support

3 Nous mettons en avant ici deux aspects du calcul : il faut d’une part choisir et ordonner les opérations à faire pour arriver au
résultat (c’est-à-dire concevoir l’algorithme) et d’autre part exécuter les opérations en suivant l’algorithme et en obéissant
strictement aux règles. Seule la conception de l’algorithme peut comporter des choix et donc des décisions : il y a de ce point de
vue des calculs qui mobilisent beaucoup de pensée tactique. L’exécution des opérations, de son côté, ne laisse aucune marge de
manœuvre : c’est effectivement une tâche d’exécution. Il importe donc que l’élève soit capable à tout moment, dans une série
d’exercices, d’expliquer ce qu’il fait, pourquoi et comment il le fait.

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Propositions de stratégies permettant à l’élève de prendre conscience
Erreurs témoignant des de ses représentations et de les faire évoluer
préconceptions erronées  Faire expliciter la représentation
 Provoquer une contradiction apparente et laisser les élèves en
discuter

Propositions de stratégies permettant à l’élève d’être conscient des

Erreurs liées à des stratégies mises en œuvre dans la résolution de problèmes
difficultés à se construire  Créer des classes (ou des familles) de problèmes en montrant
une représentation d’un les ressemblances entre les problèmes d’une même classe et les
problème et à mobiliser
différences entre les problèmes de classes différentes
une stratégie de
 Faire expliciter les procédures en aidant l’élève à prendre du
résolution
recul par rapport à l’activité :
- Qu’est-ce qui t’a permis de résoudre le problème ?
- Quelle méthode as-tu utilisée ?
- Qu’est-ce qui t’a amené à utiliser cette méthode ?
- Qu’est-ce qui a été un obstacle pour toi ?
- As-tu déjà résolu des problèmes du même type ?
 Demander aux élèves d’inventer des énoncés de problèmes
conduisant à une méthode de résolution analogue

En guise de conclusion… Apprendre de ses erreurs

L’analyse d’erreurs et la remédiation est un sujet assez vaste où les questions sont plus nombreuses que
les réponses. Le fait de considérer l’erreur comme le résultat d’un processus qui a une cohérence, peut
aider l’élève à changer sa représentation de celle-ci et peut l’aider à prendre conscience de sa capacité à
apprendre de ses erreurs. Nous-mêmes, enseignants, pouvons apprendre beaucoup des erreurs de nos
élèves.
D’autres thématiques en lien avec des pratiques d’enseignement au service d’une évaluation pour
apprendre ont été traitées et développées dans les journées Lab-math.
Pour consulter ces thématiques, cliquer sur les liens suivants :
- Les objectifs d’apprentissage
- Les critères de correction
- Le Feedback

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Bibliographie
Astolfi, Jean-Pierre (2014). L’erreur, un outil enseigner. Paris : ESF.
Lescouarch, Laurent (2018). Construire des situations pour apprendre : Vers une pédagogie de l'étayage.
Paris : ESF.
Charnay, Roland & Mante, Michel (1997). De l'analyse d'erreurs aux dispositifs de remédiation : quelques
pistes. Article paru dans Repères-IREM, N 7. p. 5-32.
Charnay,Roland (1992). Traitement des erreurs en mathématiques et stratégies de différenciation.
Article paru dans Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 5(1), 87-101.

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