ANNEE ACADEMIQUE 2024-2025

Travail- liberté-Patrie
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FACULTE DES SCIENCES ET

Enseigner pour faire apprendre
ET TECHNIQUES (FaST)
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Licence d’enseignement

SYLLABUS DU COURS DE PEDAGOGIE GENERALE ET ACTE PEDAGOGIQUE

I. INFORMATIONS GÉNÉRALES SUR LE COURS

Intitulé du parcours LICENCE D’ENSEIGNEMENT
Semestre d’évolution 2
Code et intitulé de l’enseignement
PEDAGOGIE GENERALE/ACTE PEDAGOGIQUE
Nombre de crédits 4
Jour, horaire et salle de l’enseignement : Cf DAAS
Enseignant responsable de l’UE Esso-Mondjonna MEWEZINO
Maître-Assistant des Sciences de l’Education et la Formation

Tél : 90 29 11 98 / 98 52 22 36
mewezinoabraham@[Link]
Disponibilité pour recevoir les étudiants Cf DAAS
(jours, heures, lieu)
Public-cible Etudiants inscrits en licence d’enseignement
Pré-requis Avoir suivi le cours de Psychologie du développement de l’enfant et de
l’adolescent
Objectifs généraux Apporter les informations essentielles qui améliorent le processus
enseigner-apprendre

Objectifs spécifiques - Définir la pédagogie

- Relater l’histoire de la pédagogie
- Rappeler le rôle de la pédagogie générale
- Reconnaître les théories d’apprentissage
- Présenter 5 pédagogues
- Exposer les méthodes d’enseignement
- Reconnaître les courants pédagogiques
- Relever la différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie
active
- Expliquer les stratégies /styles d’enseignement
- Décrire les styles d’apprentissage
- Exposer le groupe-classe
- Pratiquer la pédagogie des grands groupes

Langue d’enseignement : Français

Le cours intitulé ‘Pédagogie Générale est un cours d’initiation aux
méthodes et à la pratique d’enseignement. Aussi vise-t-elle à amener les
élèves enseignants à s’approprier les compétences nécessaires dans
l’exercice de leur métier complexe d’enseignant.
1
 II. Modalités d’évaluation des apprentissages :
Les étudiants seront évalués sur la base des objectifs du cours. Ils subiront un examen écrit

III. BIBLIOGRAPHIE :

Astolfi, J.-P., (1997), ≪ Du ‘tout’ didactique au ‘plus’ didactique ≫, Revue Française de

Altet M. (2003), Les pédagogies de l'apprentissage, PUF, Paris.

pédagogie, n° 120, juillet-sept, (p. 67-73) Audigier, F., Les services de l’éducation pour l’ère
nouvelle, n°1-2, 1985
Arenilla L. et al. (1996), Dictionnaire de pédagogie, Bordas, Paris.
Astolfi, J.-P., Develay, M., (1988)., La didactique des sciences, Paris : PUF, Que saisie ?
Chevallard, Y, La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné,

Chevallard, Y., ≪ Les processus de transposition didactique et leur théorisation ≫,

Grenoble : La Pensée sauvage, 1985

40 [Link]
consulte le 25.03.2017
Chaduc M.-T. et al. (1999), Les grandes notions de pédagogies, Colin et Bordas, Paris.
Claparède E. (1952), Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Delachaux et
Niestlé, Paris.
Cousinet R. (1959), Pédagogie de l'apprentissage, PUF, Paris.
Houssaye J. (1993), [sous la direction], « Le triangle pédagogique ou comment comprendre
la situation pédagogique » La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF,
Paris.

QUESTION DE DISCIPLINE :
Pendant des séances de cours, chaque étudiant respecte les consignes de l’enseignant. Les portables
doivent être mis sous le mode silence pour ne pas perturber le cours. Le respect des camarades
d’amphi est également de mise. Autrement dit, il n’est pas permis de huer ses camarades, quand
ceux-ci ont la parole. On se tait, on les laisse aller jusqu’au bout de leur argumentaire et on la prend à
son tour pour s’exprimer. Cela participe à l’apprentissage de la démocratie.

2
INTRODUCTION

Derrière les problèmes de discipline, les changements des différents programmes d'études, la
problématique de l'évaluation, la volonté d'intégrer les matières, etc., se cache un
dénominateur commun : « l’apprentissage ». En effet, en tant qu'enseignant, ce qui nous
préoccupe le plus, c'est que les élèves apprennent. Quelle que soit la matière enseignée ou la
classe fréquentée et qu'il s'agisse d'élèves en difficulté d'apprentissage ou aux prises avec des
problèmes de comportement, qu'ils viennent d'une famille éclatée ou d'un foyer uni, comme
enseignants notre souhait le plus cher demeure que tous apprennent. Cependant, face à ce
souhait ambitieux se dévoile une réalité bien brutale : « tous ne parviennent pas à réussir ».
La première question qui vient bouleverser ce constat est la suivante : « Comment se fait-il
que tous n’y parviennent pas ? » Le premier élément de réponse consistera à identifier
quelques obstacles liés à l’apprentissage obstruant la voie de la réussite. En effet, parmi les
difficultés rencontrées en classe, celles qui reviennent le plus souvent après avoir échangé
sur la question avec plusieurs collègues sont :
• La mémorisation : certains élèves ont du mal à mémoriser de nouvelles notions
• La concentration : plusieurs élèves ont des problèmes de concentration
• La réflexion : de nombreux élèves ont tendance à attendre que la solution arrive vers eux.
Ils ont du mal à aller chercher la réponse, proposer des hypothèses, etc.
• La motivation : la plupart des professeurs pensent également que les difficultés
proviennent du fait que les élèves ne sont plus motivés pour apprendre. Il trouve qu’il y a un
désintéressement vis-à-vis de l’école. « les enfants ont perdu le gout d’apprendre, on a
l’impression qu’ils ne savent plus à quoi sert l’école et pourquoi il est nécessaire de
travailler en classe » Une fois les difficultés énumérées, la question du comment s’impose.
En effet, comment se fait-il que tous ne parviennent pas à la réussite scolaire ? Quelle
pédagogie est utilisée ? Dans quelle condition et sous quelle forme ? Toutes ces questions
soulèvent l’hypothèse suivante/ la manière de transmettre le message à l’apprenant pèse
dans la balance des facteurs de réussite ou d’échec.
En effet, la place faite à la pédagogie et de l’acte pédagogique par la formation des
enseignants du secondaire, dans les UE leur confère un rôle particulier dans le programme
des élèves enseignants. La pédagogie conditionne dans une large mesure les séquences
d’enseignements/ les contenus à enseigner/la relation entre les différents acteurs/le processus
enseigner-apprendre.
Elle influe sur la compréhension et met en œuvre le processus enseignement-apprentissage.
Cependant, la plupart des enseignants n’ont pas reçu la moindre formation en pédagogie.
Cette absence de formation pose un double problème. D’une part, elle contribue à la
frustration des enseignants et l’enseignement devient alors pour eux une activité de moins en
moins réjouissante. D’autre part, cette absence de formation est en partie responsable du
taux d’échec élevé des élèves. Cette UE s’adresse à toute personne enseignant dans
l’enseignement scolaire.

3
Testez vos connaissances !
Pour un bon enseignant, rien ne vaut un test en début de cours pour mesurer le niveau des
étudiants. Je vous propose de faire pareil ici. Participez à un test sur vos connaissances en
pédagogie et sciences de l’éducation. Prenez un crayon et cochez « vrai » ou « faux » pour
chacune des affirmations ci-dessous.

Si je sortais de mon rôle d’enseignant, je perdrais le respect de mes étudiants. T Vrai T Faux
Un cours peut être très bon même s’il n’y a pas de lecture obligatoire. T Vrai T Faux
En tant qu’enseignant, il est important de ne jamais donner l’impression d’être incertain ou
mal informé. T Vrai T Faux
Une façon particulièrement efficace de lutter contre le bavardage est d’humilier
publiquement les étudiants concernés. T Vrai T Faux
Ce n’est pas la peine de faire une permanence car les étudiants n’y viennent jamais. T Vrai T
Faux Mon cours est le cours le plus important de mes étudiants. T Vrai T Faux
Les enseignants qui utilisent des supports audiovisuels le font pour combler leurs lacunes au
niveau rhétorique. T Vrai T Faux
La recherche en pédagogie ne se sert pas des outils que les scientifiques utilisent pour
étudier des relations de cause à effet. T Vrai T Faux
Mes étudiants doivent apprendre tout ce que j’enseigne. T Vrai T Faux
Un bon rapport entre enseignant et étudiants est important mais est loin d’être le facteur le
plus important pour l’apprentissage des étudiants. T Vrai T Faux
Plus je prépare pour un cours, mieux il sera. T Vrai T Faux
Si j’encourage trop la coopération entre étudiants, ils risquent de s’unir contre moi. T Vrai
T Faux
Pour des raisons de justesse, il est malheureusement inévitable de faire des examens de
rattrapage. T Vrai T Faux
Communiquer trop d’enthousiasme peut diminuer mon autorité en tant qu’enseignant. T
Vrai T Faux

Tout ce qui est mentionné dans la lecture obligatoire devrait être traité dans mon cours. T
Vrai T Faux

Communiquer des attentes élevées peut être contreproductif car ceci risque de démoraliser
les étudiants. T Vrai T Faux

Les étudiants sont généralement feignants et non motivés. T Vrai T Faux

Mieux vaut donner du feedback de très bonne qualité (même s’il est donné rarement et
plusieurs semaines après) plutôt que de donner fréquemment et rapidement du feedback
(même si la qualité est un peu moins bonne). T Vrai T Faux

La meilleure façon de favoriser la mémorisation est de dire aux étudiants qu’ils ont à
mémoriser les informations présentées. T Vrai T Faux

Mes étudiants doivent être intéressés par ce que je dis. T Vrai T Faux
Si l’on demande aux étudiants d’évaluer les enseignants, ils donneront des évaluations
positives aux enseignants demandant peu de travail et passant leur temps à raconter des
anecdotes. T Vrai T Fau

4
1. Définition et histoire de la pédagogie
Selon le grand dictionnaire terminologique de l’Office de la langue française la pédagogie
c'est : « l'art d'enseigner ». Cela désigne « l’ensemble des méthodes d'enseignement propres
à une discipline, à une matière, à un ordre d'enseignement, à un établissement
d'enseignement ou à une philosophie de l'éducation. » L’étymologie du substantif «
pédagogie » en tant que « science qui a pour objet l'éducation des enfants », semble avoir été
quelque peu oubliée. L'usage a retenu le sens de « méthode éducative », ce qui a donné lieu
à des expressions du type « pédagogie universitaire ». D’après le dictionnaire Larousse
c’est : « l’ensemble des méthodes utilisées pour éduquer les enfants et les adolescents ». La
pédagogie est également considérée comme étant : « une pratique éducative dans un
domaine déterminé, une méthode d'enseignement », telle que : La pédagogie des langues
vivantes par exemple. Dans l’Antiquité, le pédagogue était un esclave qui accompagnait
l’enfant à l’école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses
devoirs. La pédagogie est un mot attesté dès 1495 selon le dictionnaire le Robert.
L’Académie française l’admet depuis 1762. Mais en fonction de la période, le rôle, la
fonction ainsi que le statut du pédagogue pouvait varier. En effet, il existait trois types
principaux d’éducation : En premier lieu, l’éducation avait pour objectif la socialisation pour
permettre la reproduction des structures raciales ou politiques qui existaient à l’époque. Par
exemple, l’éducation spartiate était essentiellement militaire, physique, civique et
communautaire. Le corps était la seule préoccupation du pédagogue qui devait éduquer les
enfants en guerriers prêts à rendre service à la communauté. L’éducation fut, ensuite, la
formation du lettré. Il s’agissait de développer les apprentissages permettant la mise en place
et l’insertion dans des civilisations où la culture intellectuelle était développée avec des
savoirs et des traditions codifiés.
Le pédagogue avait alors le devoir d’apprendre à lire, à écrire et à compter ainsi que
transmettre les savoirs de sciences théoriques et appliquées. Enfin, l’éducation fut celle de «
l’éducation intellectuelle supérieure » où le pédagogue a pour mission de former des
hommes aux fonctions de la vie privée et publique en développant les facultés physiques,
intellectuelles et morales. Il avait la mission de rendre les hommes cultivés. La période de la
Renaissance connait aussi des précurseurs de la pédagogie. Rabelais, une définition où il
s’agirait d’un dépassement de soi. Il décrirait dans la fin de son livre Gargantua, une abbaye
utopique dans lequel les jeunes, hommes comme femmes, seraient libres d’apprendre ce
qu’ils désirent sans aucune contrainte ni obligation. Sa pédagogie a une dominante de liberté
où l’apprenant apprend comme il veut, quand il veut, ce qu’il veut. Rousseau dans Emile ou
de l’Education écrit sur le sujet de « l’art de former les hommes ». Il conçoit l’enfant comme
bon de naissance mais qui devient corrompu par la société. Comme l’enfant est bon, il est
normal qu’il ait envie d’apprendre : cela est inné et conduit ainsi par la nature. Dans son
écrit, il expose sa vision de l’éducation au travers d’un élève imaginaire. Selon lui, de
l’éducation doit découler un respect de l’homme naturel qui sait toutefois s’adapter pour
vivre en société. Son écrit relève plus de la nature humaine que de l’éducation en tant que
tel. A partir du XXème siècle, la notion de pédagogie change et devient une pratique, c’est-
à-dire un ensemble de méthodes. De nombreux courants vont voir le jour, mais le mot
commun de toutes ces pédagogies dites « nouvelles » c’est qu’il faut voir la pédagogie
comme une action globale où l’être tout entier de la personne est en construction. Il ne s’agit
plus d’une table rase ou d’une tête à remplir, donc il faut en finir avec la transmission de
connaissances.
C'est pour faire face à la pédagogie classique frontale avec l'enseignement magistral, par
envie de réinventer l’école qui était très élitiste et pour faire face à cette massification
scolaire et pour qu'aucun élève ne reste au bord du chemin qu'il a fallu trouver des
pédagogies nouvelles. Des pédagogues, scientifiques et psychologues ont commencé à
s'intéresser aux enfants, à leur développement et leur intelligence. Dans les années 1920,
Jean Piaget publiera des ouvrages sur le développement de l'enfant et de nombreuses
5
 théories autour de l'éducation vont voir le jour. Adolphe Ferrière, pédagogue suisse,
cofondait en 1921 la ligue internationale de l'éducation nouvelle pour dénoncer les oubliés
de l'école traditionnelle qui ne respectait pas les besoins de l'enfant : L'enfant devient le
centre. Aujourd’hui, on entend la pédagogie dans le sens où il s’agit de la formation d’un
enfant, de toute sa personne sans se cantonner aux seuls contenus de cette formation. Dans le
mot pédagogie, il y a la manière de mettre en œuvre l’acquisition des connaissances mais
aussi l’attitude et le rôle de l’enseignant dans cette mise en œuvre. C’est ainsi qu’il faut
entendre les différents courants pédagogiques. Il s’agit encore de distinguer pour classer ces
pédagogies de distinguer les savoirs instruits à un élève qui relèvent de l’enseignement, aux
savoirs construits par une personne qui relèvent de l’autonomie de l’enfant. La pédagogie ne
serait donc pas uniquement le fait de l’enseignant mais surtout les méthodes permettant
d’acquérir une compétence, une connaissance, une attitude. Se définissant comme « toute
activité déployée par une personne pour développer des apprentissages précis chez autrui »,
cette définition révèle :
- L’activité d’une personne (l’enseignant) ;
- L’apprentissage chez autrui (l’élève).
Dans l’univers scolaire, on entend par pédagogie tout ce qui concerne l’art de conduire et de
faire la classe. Entre autres, les méthodes de l’enseignement, conception des relations
maître-élève, conception des relations élève-élève, conception de l’autorité, l’organisation
de la classe, la gestion de la classe.

1.1. Importance de la pédagogie générale

La pédagogie est importante car elle donne aux enseignants un aperçu des meilleures
pratiques dans une salle de classe.
Elle leur permet de comprendre comment les différents élèves apprennent. Les enseignants
peuvent adapter leurs cours aux besoins de leurs élèves. Par conséquent, la qualité de leurs
méthodes d’enseignement sera améliorée, car il sera très facile de transmettre le contenu aux
élèves.
La compréhension et la mise en œuvre d’une bonne pédagogie aident les enseignants à
renouer avec leurs élèves et à établir une meilleure relation, plus collaborative. Les deux
parties se comprennent et travaillent ensemble vers un objectif commun.
En outre, la bonne pédagogie permet aux enseignants d’observer les progrès de leurs élèves.
Vous trouverez ci-dessous les bienfaits de la pédagogie générale :
 La pédagogie générale peut améliorer la qualité globale de l’enseignement en rendant
l’apprenant plus réceptif pendant les leçons. Par conséquent, cela augmente leur niveau de
participation et de contribution au cours du processus d’apprentissage.
 Une pédagogie bien développée aide à transmettre l’éducation aux élèves en utilisant une
gamme de styles d’apprentissage. Elle permet aux élèves de développer une compréhension
plus profonde et plus significative d’un sujet particulier.
 Une bonne approche pédagogique est nécessaire pour les élèves ayant des besoins
particuliers ou les élèves issus de groupes défavorisés ou de minorités. Cette approche
répond aux besoins de ces élèves et les aide à mieux s’intégrer dans la communauté
d’apprentissage ordinaire et dans la formation professionnelle.
 Une pédagogie appropriée permet aux élèves de développer des compétences d’ordre
inférieur comme les connaissances et d’ordre supérieur, notamment l’analyse, la synthèse et
l’évaluation (le domaine cognitif).

1.2. Du pédagogue à l’enseignant ou au praticien

Le pédagogue était dans la Grèce antique (-3000 à +476) le premier des esclaves, celui qui a
la confiance des maîtres puisqu’il devait remplir une mission délicate : amener ou conduire
l’enfant à l’école et le ramener. Il était également chargé de veiller sur sa tenue et de la
garder des mauvaises rencontres. En même temps qu’il tient les effets de l’enfant, il est tenu
de lui faire répéter la leçon sur le trajet. Il devait aussi choisir les disciplines que l’on devait
enseigner à l’enfant. Ainsi en accord avec les maîtres, le pédagogue décidait du type
d’homme qu’il s’agissait de former. Chez les Romains, les esclaves pédagogues étaient des
6
 grecs cultivés ; leur rôle a pris la dimension d’enseignant. A l’époque médiévale (476 à
1492), le pédagogue avait la charge de nombreux enfants en internat dans les collèges. Plus
tard on attribua le nom de pédagogue à des maîtres.
Aujourd’hui, le pédagogue a une dimension d’enseignant. Le pédagogue, le maître,
aujourd’hui est, selon Jean Houssaye (1993), un praticien-théoricien de l’action éducative. Il
s’intéresse à l’efficacité de son action face à des problèmes d’enseignement-apprentissage.

1.3. Précurseurs de la pédagogie : Théories d’apprentissage ou pédagogiques

Les théories d’apprentissage sont un ensemble organisé de principes expliquant la manière
dont les individus acquièrent, conservent et se remémorent les connaissances au cours de
l’expérience d’apprentissage. Il en existe cinq. Les enseignants peuvent s’en inspirer
lorsqu’ils se préparent à aider les élèves en classe. Les élèves apprennent différemment et la
compréhension de ces théories peuvent aider les enseignants à répondre à de multiples types
d’apprentissage.

 Le Behavorisme
L’origine du béhaviorisme vient de l’étude fondée sur l’analyse des théories du
comportement. Un bon comportement, s’obtient par un bon stimulus. Au niveau éducatif,
cela se traduit par un comportement approprié chez l’apprenant à former suit à un bon
stimulus de la part du formateur. C’est-à-dire que le formateur fait une démonstration,
l’apprenant observe, écoute puis reproduit ce qu’il a vu ou écouté. Il sera récompensé s’il
réussit, sinon le formateur montre et explique à nouveau et l’apprenant recommence. Ce
modèle obtient de très bons résultats dans les apprentissages techniques qui cherchent la
modification d’un comportement ou l’obtention d’un nouvel automatisme. Néanmoins, il est
assimilé aux conditionnements des apprentissages qui ne laissent que peu de place aux
initiatives individuelles
Ses principes sont :
Le renforcement positif est essentiel dans la théorie de l’apprentissage
comportemental. Sans renforcement positif, les élèves abandonneront rapidement leurs
réponses car elles ne sembleront pas fonctionner. Par exemple, si les élèves sont censés
obtenir un autocollant chaque fois qu’ils obtiennent un A à un test, et que les enseignants
cessent de donner ce renforcement positif, moins d’élèves peuvent obtenir des A à leurs
tests, car le comportement n’est pas lié à une récompense (?).
La répétition et le renforcement positif vont de paire avec la théorie de l’apprentissage
comportemental. Les enseignants s’efforcent souvent de trouver le bon équilibre entre les
deux pour montrer aux élèves la raison pour laquelle ils devraient continuer dans cette voie.
La motivation joue un rôle important dans l’apprentissage comportemental. Le
renforcement positif ou négatif peuvent être des motivations pour les élèves. Par exemple,
un élève qui reçoit des éloges pour un bon résultat au test est beaucoup plus susceptible
d’apprendre efficacement les réponses qu’un élève qui n’en reçoit aucun pour un même
résultat. L’élève qui ne reçoit aucun éloge subit un renforcement négatif – son cerveau lui
dit que même s’il a obtenu une bonne note, cela n’a pas vraiment d’importance, donc le
contenu du test devient sans importance pour lui. À l’inverse, les étudiants qui reçoivent un
renforcement positif voient une corrélation directe avec l’excellence continue, entièrement
basée sur cette réponse à un stimulus positif.

 Le cognitivisme (rationalisme)
Il est né en réaction au Behaviorisme. Les cognitivistes se sont opposés aux
comportementalistes car ils estimaient que les comportementalistes pensaient que
l’apprentissage était simplement une réaction à un stimulus et ignoraient l’idée que la pensée
y joue un rôle important. Cette théorie d’apprentissage se concentre sur les processus
impliqués dans l’apprentissage plutôt que sur le comportement observé. Contrairement aux
béhavioristes, les cognitivistes n’ont pas besoin d’une exposition extérieure de
l’apprentissage, mais se concentrent davantage sur les processus internes et les connexions
qui ont lieu pendant l’apprentissage.
7
 L’une des critiques les plus célèbres adressées au Behaviorisme était l’argument de
Chomsky selon lequel le langage ne pouvait pas être acquis uniquement par le
conditionnement. Il devait être, au moins en partie, expliqué par l’existence de certaines
capacités intérieures. Le comportementalisme, par exemple, ne parvient pas à expliquer
comment les enfants peuvent apprendre un nombre infini d’énoncés dont ils n’ont jamais
entendu parler.
Les apprenants selon les cognitivistes sont des participants actifs dans le processus
d’apprentissage. De même, ils utilisent diverses stratégies pour traiter et construire leur
compréhension personnelle du contenu. Les élèves ne sont plus seulement des destinataires
que les enseignants remplissent de connaissances. Mais ils sont des participants actifs à
l’apprentissage.

 Le constructivisme
Le constructivisme se base sur l’idée que les gens construisent activement leurs propres
connaissances. Par ailleurs, la réalité se détermine par leurs expériences en tant
qu’apprenant. Les apprenants utilisent essentiellement leurs connaissances antérieures
comme base et s’en servent avec de nouvelles choses qu’ils apprennent. Ainsi, les
expériences individuelles de chacun rendent leur apprentissage unique.
La théorie du constructivisme est importante pour les enseignants, car il influence la façon
dont tous les élèves apprennent. Les enseignants qui comprennent la théorie de
l’apprentissage constructiviste admettent que leurs élèves apportent chaque jour leurs
propres expériences uniques en classe. En d’autres termes, leurs antécédents et leurs
connaissances antérieures ont un impact sur leur capacité à apprendre.
Dans sa perspective, le professeur devient tuteur, fait appel à l’expérience de chacun,
explique, accompagne, guide les stratégies d’apprentissage de chacun, donne des pistes de
réflexion et de recherche, aide à construire des méthodes, confronte les apprenants à des
situations problèmes afin de mieux répondre aux besoins de la société. L’apprenant devient,
quant à lui, acteur de sa formation dans le sens où il construit avec le formateur ses
connaissances, par essais et erreurs successives. Il apprend et découvre progressivement les
règles, les concepts, les mécanismes et met en place des stratégies de résolution de
problème. Le constructivisme réside dans le processus d’assimilation. Il s’agit pour les
apprenants de se confronter à un problème et de chercher à le résoudre en faisant appel à
toutes leurs connaissances. Lorsqu’ils n’y arrivent pas, ils se retrouvent dans la phase de
déstabilisation mais celle-ci n’est que temporaire. Le déséquilibre va permettre une situation
de conflit cognitif.
Grâce à de la persévérance, les apprenants vont construire des connaissances à partir de ce
qu’ils savaient déjà, afin de compléter les informations manquantes. Cette adaptation pour
pouvoir répondre aux problèmes posés est l’accommodation. La déstabilisation et le
déséquilibre sont surmontés. Il s’agit du processus d’équilibration qui réajuste et restructure
les connaissances afin de s’acclimater aux nouveaux problèmes rencontrés.

8
Principes du constructivisme
Il existe de nombreux principes spécifiques du constructivisme:
La connaissance se construit.
C’est le principe de base, ce qui signifie que la connaissance se construit sur d’autres
connaissances. Par exemple, les élèves prennent des pièces et les assemblent à leur manière.
Ils construisent quelque chose de différent de ce qu’un autre élève construira. Les
connaissances, expériences, croyances et idées antérieures aussi de l’élève sont toutes des
bases importantes pour son apprentissage continu.
Les élèves apprennent à apprendre au fur et à mesure qu’ils s’instruisent.

9
 L’apprentissage implique la construction de sens et de systèmes de sens. Par exemple, si un
élève apprend la chronologie des dates pour une série d’événements historiques, il étudie en
même temps la signification de la chronologie. Si un élève écrit un article sur l’histoire, il
découvre également les principes de la grammaire et de l’écriture. Chaque chose que nous
apprenons nous donne une meilleure compréhension des autres choses à l’avenir.
L’apprentissage est un processus actif.
Il implique un apport sensoriel pour construire un sens. Par conséquent, l’apprenant doit
faire quelque chose pour apprendre, ce n’est pas une activité passive. Les apprenants doivent
s’engager dans le monde afin de participer activement à leur propre apprentissage et
développement. Vous ne pouvez pas simplement vous asseoir et attendre à ce qu’on vous
dise des choses à faire et à apprendre. Vous devez vous engager dans des discussions, des
lectures, des activités, etc.
L’apprentissage est une activité sociale.
Il est directement associé à notre connexion avec d’autres personnes. Nos enseignants, notre
famille ou nos pairs et nos connaissances également ont un impact sur notre
apprentissage. Les éducateurs ont plus de chances de réussir car ils comprennent que la
participation des pairs est essentielle à l’apprentissage. Isoler les apprentissages n’est pas la
meilleure façon d’aider les élèves à apprendre et à grandir ensemble. C’est pourquoi
l’éducation progressive reconnaît que l’interaction sociale est la clé de l’apprentissage et des
applications de conversation, d’interaction et de groupe sont des outils pour aider les élèves
à conserver leurs connaissances.
L’apprentissage est contextuel.
En d’autres termes, les élèves n’apprennent pas des faits et des théories isolés du reste de
notre vie. Nous apprenons d’une manière liée à des choses que nous savons déjà, à ce que
nous croyons, et plus encore. Les choses que nous apprenons et les points dont nous avons
tendance à nous souvenir sont liés à ce qui se passe autour de nous.
La connaissance est personnelle.
Du fait que le constructivisme se base sur nos propres expériences et croyances, la
connaissance devient une affaire personnelle. Chaque personne aura ses propres
connaissances et expériences antérieures à apporter à la table. Ainsi, la manière et les choses
que les gens apprennent et gagnent, grâce à l’éducation, seront toutes très différentes.
L’apprentissage existe dans l’esprit.
Des expériences pratiques et des actions physiques sont nécessaires pour apprendre, mais
ces éléments ne suffisent pas. Engager l’esprit est la clé d’un apprentissage
réussi. L’apprentissage doit impliquer des activités pour l’esprit, pas seulement pour nos
mains. Des expériences mentales sont nécessaires pour conserver les connaissances.
La motivation est la clé de l’apprentissage.
En d’autres termes, les élèves ne peuvent pas apprendre s’ils ne sont pas motivés. Par
conséquent, les enseignants doivent avoir des moyens d’engager et de motiver les
apprenants à activer leur esprit et les aider à être enthousiasmés par l’éducation. Sans
motivation, il est difficile, pour les apprenants, d’accéder à leur expérience passée. Et
d’établir également des liens pour un nouvel apprentissage.
 Le socioconstructivisme
Le socioconstructivisme ajoute une variable supplémentaire au constructivisme. Il s’agit des
pairs, d’autrui, des interactions, des échanges de travail, de verbalisation, des explicitations
où le savoir va se former grâce aux apports de l’autre. Il s’agit de coconstruction des savoirs.
Il en résulte quatre dimensions. Tout d’abord des aspects liés au conflit cognitif tout comme
dans la démarche constructiviste, ensuite des aspects affectifs liés à la motivation, après il y
a encore des aspects métacognitifs où intervient l’explicitation des procédures afin de
résoudre le problème et enfin les aspects communicationnels avec une entraide et une
confrontation des idées entre apprenants. Durant toutes ses phases, l’enseignant est avec les
apprenants. Son rôle de tuteur est de guider, d’informer, d’expliciter, de reformuler…. Il
permet aux apprenants de structurer leurs pensées, leurs schémas de raisonnement. Il
remotive en donnant des pistes, en insufflant de nouvelles questions, de nouveaux
problèmes. Il continue d’organiser et d’animer la séance d’apprentissage. L’enseignement
10
 n’est pas transmis mais c’est l’élève à l’aide des connaissances qu’il a déjà et l’aide de ses
pairs, qu’il apprend et construit de nouveaux savoirs. La confrontation des idées, la
discussion et les échanges en sont pour beaucoup dans le processus d’appropriation des
savoirs. Dans cette vision socioconstructiviste, tout comme dans la vision constructiviste,
l’apprenant à un rôle actif de son apprentissage. En effet, il fait appel à ses connaissances
préalables, et à celles de ses camarades, pour construire son savoir. Maintenant que la
découverte des différents courants pédagogiques a été effectuée, tentons de définir la
pédagogie et d’en découvrir l’histoire.
Quelle est la différence entre le cognitivisme et le socio-constructivisme?
Vygotsky était un cognitiviste. Mais, elle a rejeté l’hypothèse des cognitivistes tels que
Piaget et Perry selon laquelle il était possible de séparer l’apprentissage de son contexte
social. Il a fait valoir que toutes les fonctions cognitives proviennent d’interactions sociales
(et doivent, donc, être expliquées comme des produits). De surcroît, l’apprentissage ne
comprend pas simplement l’assimilation et l’accommodation de nouvelles connaissances par
les apprenants. Bref, c’était le processus par lequel les apprenants étaient intégrés dans une
communauté du savoir.

Les principes du socio-constructive

 Tout d’abord, il est important que l’apprenant soit au centre de l’apprentissage, puisqu’en se
référant à l’acquis personnel qu’il a constitué auparavant, c’est lui qui construira son savoir,
sa propre conception de la langue et de la civilisation qu’il apprend.
 Le travail est coopératif pour être plus constructif, plus motivant et plus valorisant
socialement, en apportant plus de profit à l’apprenant ainsi qu’à ses collaborateurs.
 L’enseignant en tant que guide, facilitateur et non plus en tant qu’instructeur, présente des
exemples, définit l’objectif, donne des indices mais ne conduit plus l’apprenant pas à pas.
 L’apprentissage se fonde sur l’autonomie. En d’autres termes, c’est l’apprenant qui « gère »
son apprentissage et en est responsable. Il décide également du rythme, de la répartition, de
l’organisation des actions qui l’amèneront à atteindre ses objectifs.
 On parle de tâches et d’activités impliquant un plan d’action et des stratégies. On part ainsi
du principe que l’apprenant mémorise mieux en réalisant des actions réelles. Les leçons et
les exercices qui font partie de l’ordre réservé à l’apprentissage traditionnel, ont été
remplacés par des tâches-projets à long terme et d’activités-réalisations moins étendues dans
le temps.
 Le statut de l’erreur est différent ; désormais l’erreur fait partie de l’apprentissage et peut
servir de tremplin vers l’autocorrection, elle n’est plus punie car elle découle de
l’interlangue de l’apprenant. On part du principe qu’il n’y a que ceux qui n’apprennent pas
qui ne commettent pas d’erreurs.
 L’enseignant crée des situations-problèmes, pour permettre aux apprenants de résoudre de
vrais problèmes. Il les confrontera à des documents authentiques tels que des articles, des
sites Internet, des formulaires etc. plutôt qu’à des documents didactisés.
11
 Le connectivisme
La dernière théorie parmi les 5 grandes théories de l’apprentissage est le connectivisme. Le
connectivisme est une théorie de l’apprentissage qui explique comment les technologies
Internet ont créé, pour les gens, de nouvelles opportunités d’apprendre et de partager des
informations sur internet et entre eux. Ces technologies comprennent également les
navigateurs Web, les e-mails, les forums de discussion en ligne, les réseaux sociaux,
YouTube et tout autre outil permettant aux utilisateurs d’apprendre et de partager des
informations avec d’autres personnes.
Pour conclure, une caractéristique clé du connectivisme est que beaucoup d’apprentissage
peuvent avoir lieu à travers les réseaux de pairs qui ont lieu en ligne. Dans la théorie du
connectivisme, un enseignant guidera les élèves vers des informations et répondra, si besoin
aux questions clés afin de soutenir les élèves dans leur apprentissage et leur partage par eux-
mêmes. Les étudiants sont également encouragés à rechercher eux-mêmes des informations
en ligne et à exprimer ce qu’ils trouvent. Une communauté connectée autour de ces
informations partagées en résulte souvent.

Conclusion sur les grandes théories de l’apprentissage

Dans les systèmes éducatifs, les réformes se sont succédées au rythme de l’évolution de la
société et des courants pédagogiques. Les systèmes éducatifs ont en effet connu bien des
changements ! Du courant béhavioriste, à l’humanisme et le cognitivisme. Depuis le début
des années 2000, les programmes de formation s’inscrivent dans le courant socio-
constructiviste, même si, aujourd’hui, les pratiques prennent davantage la couleur de la
complémentarité des autres courants et approches pédagogiques au service de
l’enseignement et de l’apprentissage.
Les enseignantes et les enseignants, en formation ou en exercice, doivent comprendre les
enjeux théoriques des réformes des théories d’apprentissage. Cette formation théorique et
pratique des enseignantes et des enseignants est essentielle au développement de
l’autonomie et de la responsabilité professionnelle.

2. Quelques grands pédagogues

John DEWEY (1859-1952) : Promoteur de la pédagogie pragmatique avec le primat de

l’action (« learning by doing. L’école doit être une société en réduction et l’élève, un
individu social en développement au sein d’un groupe. L’éducation doit le préparer à
prendre sa place dans la société et c’est en cela les situations de classe doivent concourir.
Ainsi, il établit un rapport dialectique entre développement personnel et évolution sociétale
dans une visée adaptative de l’enfant au social.
Maria Montessori (1870-1952) ouvre en 1907 la « maison des enfants » dans les quartiers
populaires de Rome. Il y prend en charge l’organisation de la vie de jeunes enfants de 3 à 6
ans. Elle fait de l’école un lieu social et pédagogique. L’apprentissage se fait en coopération
et en groupe
Sa pédagogie consiste à observer le rythme de développement de l’enfant et à favoriser son
autonomie.
Contrairement à l’école traditionnelle dont l’enseignement est abstrait et non conforme aux
facultés réceptives de l’enfant l’apprentissage chez Montessori s’effectue par étapes .
Son leitmotiv est « Aide-moi à faire tout seul ».

Edouard Claparède (1873-1940) montre l’importance de l’activité dans le développement.

L’activité cognitive (la pensée, le raisonnement) et l’activité matérielle (l’action) qui en
découle permettent l’adaptation de l’enfant à l’environnement. Il pense qu’il faut développer
autour de l’enfant des occasions de développement naturel.

12
Il va défendre l’utilisation du jeu, comme un artifice bien utile au développement mental et
physique de l’élève.
L’activité reste la source de développement, mais celle-ci doit être conforme aux intérêts et à
l’âge de l’enfant

Célestin Freinet (1896-1966): La spontanéité créatrice de l’enfant est centrale.

La classe doit être organisée à considérer l’enfant comme le centre de l’enseignement où le
tâtonnement expérimental permet son progrès et son épanouissement. La méthode naturelle
suit la spontanéité enfantine. On y favorise l’expression libre par la pratique du texte libre et
l’éducation au travail à travers le jeu. Ces principes sont réalisés dans une vie de classe qui
est coopérative, et dans la personnalisation des apprentissages.

Henri Wallon (1879-1962): Affirme que le destin de l’enfant n’est pas fixé à l’avance, pas
plus par un déterminisme biologique que par une fatalité sociale qui dicterait son trajet.
L’enfant devient ce que ses apprentissages et ses expériences lui fournissent l’occasion de
construire. L’enfant est différent de l’adulte et peut s’opposer à lui à certaines étapes de son
existence pour conquérir son autonomie. L’enfant est, dès sa naissance, modelé par l’adulte,
il reçoit le bagage de la culture : le langage, les techniques, les coutumes, les idées et les
modalités de se comporter de réagir. Il n’en élabore pas moins son propre monde, en
redéfinissant les apports reçus. Enfin, le propre de l’éducation est de mener l’enfant d’un
premier mode concret et pragmatique de compréhension du réel grâce à la perception et
l’émotion (moyen d’appréhension immédiat), à une prise de conscience planifiée, informée,
réfléchie (moyen d’appréhension différé), support d’une action autonome

Roger Coussinet (1881-1973) s’appuie à la fois sur une confiance en l’enfant et sur le
respect de son activité spontanée. Il propose de substituer une pédagogie de l’apprentissage
à une pédagogie de l’enseignement qui aide les élèves à apprendre en respectant leur
démarche d’apprentissage. Il prend en compte la logique d’apprentissage de l’élève non la
logique du programme.
Pour lui l’élève n’est pas un enseigné mais un apprenant car apprendre n’est pas recevoir.
L’apprentissage est actif. L’élève apprend donc par découverte. Pour cela, il voit dans
l’enseignant non pas celui qui sait et dépense des savoirs mais la personne qui va s’offrir à
celui qui apprend des moyens d’apprendre, des méthodes d’apprentissage. Il préconise une
pédagogie de la découverte

Jean Piaget (1896-1980): Il a travaillé sur la construction d’une théorie du développement

fondée sur une approche biologique de la connaissance. Il place l’activité de l’enfant comme
constructive de lui-même. L’élève est un sujet actif, aussi la tâche primordiale de
l’enseignant est de former l’esprit expérimental, avant d’aborder le raisonnement abstrait. La
fonction de l’enseignant est de mettre en place des situations de jeu et d’exploration qui
permettent aux élèves d’inventer et de résoudre des problèmes spontanés, puis de discuter
avec la classe les points de vue exprimés et les solutions proposées afin d’aboutir à des
réponses optimales.
L’élève apprendrait médiocrement ce que l’enseignant tenterait de lui inculquer ex cathedra
ou en le faisant regarder. Il lui faut expérimenter, reconstruire et découvrir par lui-même.

Vygostki (1896-1934): L’apprentissage s’effectue à travers des pratiques de coopération

sociale qui règlent les échanges avec autrui. La zone de proche développement : cette zone
se situe entre l’état de développement actuel (ce que l’enfant sait faire seul à un moment
donné) et un état de développement futur. C’est la zone du potentiel des apprentissages : ce
que l’enfant est capable de faire tout d’abord avec l’aide d’autrui avant de pouvoir ensuite le
réaliser de manière autonome. Du coup, pour être efficaces, les interventions de l’enseignant
doivent se situer dans cette zone de proche développement de l’élève.

13
 3. LA SITUATION D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
3.1. La situation d’enseignement
3.1.1. La relation pédagogique : La relation se définie comme étant un lien existant entre
des choses, des personnes dans le sens de rapport. Selon le Dictionnaire actuel de
l’éducation, la relation pédagogique est l’ensemble des relations d’apprentissage,
d’enseignement, et de didactique dans une situation pédagogique. Certains auteurs nomment
relations pédagogique l’ensemble des phénomènes d’échange, d’influence réciproque,
d’action et de réaction entre enseignant et élève. La relation pédagogique le plus souvent
met en présence un adulte et un nombre important d’enfants. L’adulte est supposé savoir. Il
détient un savoir à transmettre ; les élèves sont supposés démunies de ce savoir. La relation
pédagogique a pour effet de faire prendre au maître sa position didactique au profit d’une
posture d’intervenant, autrement dit, le maître n’est plus sensé parler tout le temps. Lorsque
l’enfant dans sa démarche personnelle a besoin de l’adulte, il fait appel à lui.
3.1.2. Le triangle pédagogique :
[Link]. Définition et structuration : La situation pédagogique peut être définie comme un
triangle composé de trois éléments : le savoir, le maître et l’élève.
Le savoir (S) est des propositions que le sujet tient valides d’une manière explicite ou
implicite à une période donnée de son existence. (S) contiennent le contenu de formation : la
matière, le programme à enseigner.
L’enseignant (E) est celui qui transmet ou fait apprendre le (S).
L’élève (e) à l’école, il n’apprend pas tout seul ; il est en présence de pairs avec lesquels il
travaille et se confronte ; ce qu’il fait est organisé, dirigé et contrôlé par (E), « le chef
d’orchestre » des activités scolaires dont les enjeux concernent la maîtrise des savoirs (S).

Schéma du triangle pédagogique d’après Jean Houssaye

Savoir (S)

Processus
Processus « apprendre »
« enseigner »

Enseignant (E) Élève (é)

Processus « former »

[Link]. Fonctionnement du triangle pédagogique ou la situation pédagogique :

Les côtés su triangle pédagogique présente des processus au nombre de trois :
i. Processus « enseigner »
ii. Processus « former »
iii. Processus « apprendre »

Savoir (S)

i. Processus « enseigner » :
Processus
« enseigner »

Enseignant (E) Élève (é)

14
 Ce processus privilège l’axe maître-savoir. Dans ce processus (E) n’a d’intérêt que pour (S).
(e) est contraint à la passivité et ne participe pas ; il réagit quand le maître le sollicite, il doit
être docile, sage ; il doit donc écouter attentivement le maître pour mieux restituer la leçon.

Savoir (S)

ii. Processus « former » :

Enseignant (E) Élève (é)

Processus « former »

Ce processus privilégie le rapport entre maître-élève. (e) occupe une place essentielle, il a le
statut de sujet, c'est-à-dire une valeur à respecter. On y favorise la prise en compte de (e) de
la relation pédagogique. Dès lors, (S) occupe la place du mort. (E) est plus attentif au rythme
de travail de (e) ; il le veut vif, curieux et à l’aise dans le travail.

Savoir (S)

Processus
« apprendre »

iii. Processus « apprendre » :

Enseignant (E) Élève (é)

Ce processus privilégie le rapport élève-savoir. C’est une relation d’apprentissage qui est en
quelque sorte le lien ou le rapport que (e) doit construire avec (s) dans sa démarche pour
apprendre. C’est la théorie constructiviste. (E) ici n’est qu’un guide, un médiateur. Il
s’efface pour favoriser l’apprentissage. Il recherche l’affranchissement progressif de (e). Il
accepte de jouer la place du mort.

3.1.3. Le système pédagogique et l’action pédagogique :

Pour enseigner, le maître doit mesurer les trois dimensions d’une pratique partagée : celle
d’un métier d’enseigner, d’un métier d’apprendre (domaine de l’action propre de l’élève,
métier d’élève) et d’un espace d’interaction (espace de profession, mais aussi de culture qui
organise et dynamise leur rapport et donne forme aux actions). Enseigner c’est donc faire
apprendre.
Un triple registre de l’enseignement est de concevoir la situation pédagogique, enseigner (au
sens magistral) et piloter le système pédagogique centré autour de l’élève. C’est dans ce
système que le savoir est constitué comme objet pédagogique.

3.2. La situation d’apprentissage

3.2.1. Définition de l’apprentissage : Il existe autant de définitions de l’apprentissage
qu’il existe des disciplines qui s’intéressent directement ou indirectement à ce phénomène
(philosophie, psychologie, éducation, biologie). En effet, les définitions varient selon les
écoles de pensées ou l’approche utilisé (béhavioriste, cognitiviste, psycho-éthologique). De
15
 manière générale, l’apprentissage c’est le changement permanent produit dans le
comportement ou le potentiel de comportement des sujets dans une situation donnée, c'est-à-
dire c’est le processus par lequel l’enfant construit son savoir à l’aide des connaissances
acquises par l’étude d’observation ou l’expérience.
3.2.2. Conception sur l’apprentissage : les philosophes, pédagogues et plus récemment
les psychologues, se sont interrogés depuis les origines de la civilisation sur les conditions
dans lesquelles un enfant peut acquérir des connaissances.
Socrate, dans sa maïeutique considère que chaque homme est détenteur de tout le savoir
universel. Le rôle du pédagogue, cet esclave chargé de l’éducation des enfants, est de
permettre à cette connaissance de se réveiller comme un accoucheur permet au nouveau-né
d’apparaître dans les meilleures conditions. Pour beaucoup d’enseignants, l’élève est selon
les cas, une tête vide qu’il suffit de bien remplir ou une pâte molle dans laquelle le savoir
s’exprimera.
Cette conception conduit à interpréter la différence des comportements des élèves face aux
apprentissages. Un des moyens employés dans la conception de la tête vide, c’est
l’apprentissage de la leçon par cœur. Le savoir prend alors un statut dogmatique. La
communication maître-élève se pose sur le principe suivant : « ce que l’on énonce
clairement sera bien conçu par l’auditeur », dans une réciproque non-fondée de la fameuse
maxime de Boileau dans l’art poétique : « ce que l’on conçoit bien, s’énonce clairement ».
De ce point de vue, comment gérer les erreurs des élèves ? Que fait-on des élèves en échec ?
On les fait redoubler ? Ou auront-ils de nouvelles explications ?
Gaston Bachelard a montré que la tête d’un élève est loin d’être vide quand il entreprend
d’aborder des connaissances nouvelles à première vue.

4. LE PROGRAMME ET LES METHODES D’ENSEIGNEMENT

4.1. Les méthodes d’enseignement :
Le concept de méthodes et dérivé du latin « méthodus » et du grec « méthodos » et de
« hodos » désignant chemin. Il s’agit de la marche rationnelle de l’esprit pour parvenir à la
connaissance ou à la démonstration d’une vérité ; en d’autres termes, la méthode est un
ensemble ordonné de manière logique, de principes, de règles, d’étapes successives qui
constituent un moyen pour parvenir à un résultat. En somme, c’est l’ensemble des règles qui
permettent l’apprentissage d’une science.
Les méthodes d’enseignement les plus en usages sont : les méthodes traditionnelles,
les méthodes attrayantes, les méthodes actives.
4.1.1. La méthode traditionnelle :
[Link]. La conception scolastique : Au Moyen Age, l’éducation était inspirée de la
conception scolastique. « Schola » latin dérivant du grec « schole » au sens d’oisiveté, du
temps libre qui a donné plus tard « tenir école », « faire des cours ». Tout se faisait par la
récitation et la répétition. L’orientation des esprits était dirigée dans un sens purement
religieux. On donnait un enseignement encyclopédique et libéral ; avec cependant des
raisonnements formels à l’idée que la vérité est unique comme Dieu est un. L’enseignement
magistral portait sur les textes des auteurs célèbres de l’antiquité que les disciples devaient
mémoriser, réciter comme un poème de nos jours. En classe de langue par exemple, la 1 ère
année dans le XIX°s était consacrée à la grammaire et à la prononciation. Les élèves
apprennent par cœur pour chaque jour de classe, la leçon est développée par le maître. Vue
le faible niveau d’intégration didactique que présente cette méthodologie, le maître n’avait
pas besoin de manuel, il pouvait lui-même choisir les textes selon leurs valeurs littéraires. Le
vocabulaire était enseigné sous la forme de liste de mots que l’élève devait connaître par
cœur.
[Link]. Conception jésuitique : Au cours de l’évolution du temps, l’église est devenue le
dépositaire du savoir encyclopédique. Les monastères devinrent alors des hauts lieux
d’études, d’enseignement des sciences et de l’être de l’antiquité. Dans les institutions
comme les universités ou certaines écoles-cathédrales, l’éducation était marquée par un
dressage intellectuel et moral. En effet, l’enseignement était livresque, dogmatique, où le
16
 verbalisme, le « par cœur » était en vigueur. Cette méthode était ennuyeuse, laissait les
enfants rêveurs. L’enseigné arrive quelquefois à une apparente attention guidée par la crainte
de la punition corporelle. En somme, les violences, les colères, les menaces à tous propos,
les cris, les coups fracassants de la baguette du maître sur la table caractérisent d’avantage
cette méthode. L’école imposait aux élèves des croyances, des vérités toutes faites. Les
méthodes traditionnelles avaient certainement des limites ; cependant il coexistait d’autres
méthodes d’enseignement notamment les méthodes attrayantes, expositives et interrogatives.
Quelles étaient leurs caractéristiques ?

4.1.2. Les méthodes attrayantes :

Les méthodes traditionnelles ont montré quelques faiblesses. En dépit de quelques efforts,
l’enfant s’ennuyait durant l’apprentissage. Les punitions, les châtiments corporels et autres
ont été dénoncés comme une entrave aux apprentissages. Dès lors, l’on a proposé d’autres
méthodes pédagogiques qui pouvaient intéresser l’enfant et capter son attention (pour
apprendre) afin de l’amener à s’adonner aux études sans contraintes, ni peur. On a
commencé à les enseigner en les faisant jouer sans réfléchir au plaisir qu’ils trouvaient pour
chaque jeu. Toutefois, la psychologie a contribué à faire évoluer les recherches dans la
connaissance de l’enfant. En effet, l’enfant a besoin d’être actif, et l’activité la plus
manifeste pour ce dernier est le jeu. Seul, il manipule les objets, les démonte, court, saute,
etc. Les pédagogues ont alors exploité cette opportunité.
Les plus célèbrent furent Platon (427-348 av. J-C.) : il estime qu’on peut enseigner le calcul
par le jeu et le divertissement. C’est le cas aujourd’hui des situations problèmes.
Erasme (1467-1567) : il conçoit un apprentissage en s’appuyant sur les lettres de l’alphabet.
En effet, l’on reprend des jouets instructifs avec les lettres de l’alphabet qui, inscrites sur des
friandises très prisées par les enfants leur faisaient avaler en quelques sorte l’alphabet après
qu’ils aient formé des mots et des phrases simples.
Rabellais (1483-1553) : il propose le jeu de cartes. Ce jeu de carte permet d’apprendre les
nombres ou codifier les ensembles avec des étiquettes.

4.1.3. Les méthodes intuitives :

Le mot intuition découle du latin « intuitum – intueri » qui désigne regarder attentivement.
Avoir de l’intuition c’est avoir du flaire ou deviner quelque chose. Au plan pédagogique,
l’enseignement intuitif se conçoit tout simplement comme celui qui s’appuie sur les objets
sensibles, faire voire et toucher les choses, met les enfants en présence de réalité concrète,
puis progressivement les amène à repérer ou à déterminer l’idée abstraite qui se cache
derrière eux, par jeu de comparaison.
Parmi les précurseurs de ces méthodes il y a :
Comenius (1592-1671) : pédagogue tchèque, il a été pasteur puis évêque protestant. Cette
pédagogie part du principe que l’observation, l’expérience, l’analyse ont pour objectif, non
de donner des savoirs à l’enfant mais de le contraindre à éprouver, à remettre en cause, à
enrichir ses expériences et ses connaissances, en vue de combattre certains préjugés. C’est
pourquoi il importe d’utiliser le dessein, le croquis, le schéma, qui constituent le premier
niveau d’idées. Leur usage peut être complexe, cependant il rend le cours plus stimulant.

4.1.4. La méthode socratique ou la maïeutique :

Poser des questions pour enseigner est un des modèles didactiques parmi les plus anciens
considérés comme actifs. Le questionnement est appelé par certains : « méthode
interrogative », par d’autres « maïeutique », par d’autres encore « méthode socratique », etc
L’habileté du maître à poser des questions est tellement importante pour impliquer les élèves
dans l’activité de la leçon qu’elle se confond parfois avec l’habileté en enseigner. On dit
souvent que savoir enseigner c’est savoir poser des questions.
La maïeutique ou méthode socratique était une méthode pédagogique accès sur l’habileté du
maître à faire accoucher les esprits des élèves, à poser des questions pertinentes. Elle est
demeurée un art pour l’enseignant. Cet art s’apprend car il ne se réduit pas à la simple
17
 formulation de bonnes questions adressées aux élèves. Les objectifs du questionnement sont
multiples. Il consiste d’abord à diagnostiquer les acquis de ses élèves. Dans ce cas, il peut
être utilisé surtout au début de la leçon comme outil de vérification des acquis antérieurs des
élèves et pour explorer leurs intérêts, leurs attentes, leurs représentations, ce qu’ils pensent
sur un sujet donné. Ceci permet à l’enseignant d’ajuster le contenu de sa leçon au niveau des
attentes spécifiques de ses élèves. Il peut aussi aider les élèves à apprendre. On peut
également utiliser le questionnement comme outil de stimulation et d’implication des élèves
dans les activités de la leçon.
Enseigner en posant des questions, revient à placer les élèves au centre de la leçon, les
amener, par un dialogue « questions – réponses » à participer à ce qu’ils doivent
apprendre, leur faire découvrir quelque chose, les amener à réfléchir, etc. Le
questionnement est la source de plusieurs autres modèles actifs d’enseignement et
d’apprentissage.
Comment poser des questions ?
Il faut :
- préparer les questions, surtout les questions de fond ;
- ordonner ces questions, les sérier ;
- poser, de préférence, la question à tout le groupe, donner un temps de réflexion, puis
désigner nommément celui qui doit répondre.
Il y a plusieurs types de questions : celles exigeant une réponse courte et celles qui
exigent une réponse élaborée. Le second type est plus efficace.
La réponse peut être correcte ou incorrecte, selon l’objectif poursuivi.
Il faut réagir à toute réponse de l’élève : c’est le feedback. Il renseigne l’élève que sa
réponse est correcte ou non. Il y a cependant plusieurs types de feedback.
Après le feedback, il est toujours bon de répéter la réponse correcte à l’intention de toute la
classe.

Comment répondre aux questions des élèves ?

- Répéter la question pour que tous les élèves l’entendent ;
- Demander si dans la classe, il y a quelqu’un qui a une réponse ;
- Donner la réponse de façon claire et brève.

5. Approches ou courants pédagogiques

Les approches en pédagogie peuvent être classées de multiples façons. Chaque approche
porte un nom. Un nom renvoyant à sa nature, le nom de son fondateur, l’influence d’origine.
(Philosophie, science, psychologie, etc.).
5.1. La pédagogie traditionnelle

La pédagogie traditionnelle selon Jean Houssaye , est celle du modèle transmissif. Sur le
triangle pédagogique de Jean Houssaye, elle se situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la
démarche didactique de l’enseignant. Le terme de « pédagogie traditionnelle » est employé
par ceux qui souhaitent s’en démarquer. On oppose alors la « pédagogie traditionnelle » à «
l’éducation nouvelle » ou moderne. La pédagogie traditionnelle est celle du savoir, du
modèle, de l’autorité, de l’effort, de l’individualisme et de la sanction

5.2. Les pédagogies actives : Pédagogies nouvelles ou modernes

La pédagogie active est inspirée d’Adolphe Ferrière, qui a été parmi les premiers à utiliser le
terme d’école active. Il a aussi été à l’origine des courants de l’éducation nouvelle.

5.2.1. Contexte et justification :

[Link]. Contexte : La pédagogie traditionnelle est une conception de l’éducation qui met
l’enseignant et le contenu à enseigner au centre de toute transaction éducative. L’élève est
confronté à un savoir préétabli, élaboré en dehors de lui, un savoir livresque ou détenu par
18
 l’enseignant. Il n’a pas un rôle actif à jouer. L’acteur principal est l’enseignant. Dans cette
optique, l’apprentissage n’est que sous-produit un dérivé de l’enseignement. Il suffit de bien
enseigner pour qu’il ait apprentissage. Dans cette approche, l’action éducative est
essentiellement transmissive. Elle repose sur la transmission du savoir par le maître et sur la
réception passive de ce savoir par l’élève. L’enseignant parle et l’élève écoute, reçoit
passivement, enregistre ce qui lui est transmis.
Cette conception traditionnelle de la transaction éducative peut-être résumée par les deux
équations suivantes :
- enseigner = transmettre, donner un savoir ;
- apprendre = recevoir passivement, enregistrer ce qui est transmis.
[Link]. Justification : Pour caricaturer ce qui vient d’être dit, c'est-à-dire ce type de
transaction éducative, on parle souvent d’une conception « bancaire » de l’éducation où le
maître, détenteur du savoir, en dépose une partie sur un compte dans un coffre jusque-là
vie : l’élève.
Par ailleurs, le développement de la psychologie de l’enfant, de la psychologie de la relation
humaine, de l’apprentissage ont provoqué une révolution dans la conception de l’éducation.
La focalisation sur le programme et sur l’enseignant a cédé la place à la focalisation sur
l’élève et son processus d’apprentissage.
Les pédagogies actives s’activent sur des conceptions cognitives, constructivistes et
interactionnistes de l’apprentissage issue de la psychologie développementale et cognitive
de Piaget, Jérôme Bruner, Vigotsky. Ce sont des pédagogies situées dans une logique de
l’apprentissage centré sur le rapport apprenant-savoir, sur l’activité de l’apprenant dans sa
construction du savoir, et sur le rôle de la médiation de l’enseignant dans ses apprentissages.
« Comment l’élève apprend ? » devient l’interrogation clé de ses pédagogies et comment
développer les moyens d’apprendre à l’aide d’une instrumentation pédagogique.
Ces pédagogies cherchent à développer les stratégies cognitives de l’élève, tentent d’aider
l’élève à développer sa capacité d’apprendre, de réfléchir et à les exerce seul. A ce sujet
voici ce que disait le célèbre physicien Albert Einstein : « Je n’enseigne rien à mes élèves,
j’essaie seulement de créer les conditions dans lesquelles ils peuvent apprendre ». Les
pédagogies actives peuvent se résumer par l’équation suivante :

- enseigner = faciliter l’apprentissage, aider à apprendre ;

- apprendre = interagir avec les ressources éducatives disponibles dans l’environnement
physique, social et psychologie immédiate, y compris l’enseignant, pour acquérir un savoir,
un savoir-faire, un savoir être.

5.2.2. Pédagogie active

Qu’est-ce que la pédagogie active ?
La pédagogie active est une philosophie de l’éducation et de l’enseignement basée sur une
certaine conception que l’on se fait de l’être humain et du savoir d’une part, et d’autre
part, sur l’acte même d’enseigner.
Dans ce domaine, il existe deux conceptions opposées :
L’homme est-il considéré :
a. comme un être que l’on doit assister, orienter et guider ? ou
b. comme le sujet actif de son propre développement de ses propres
apprentissages ? Le savoir est-il :
a. « donné » à l’élève?
ou
b. « découvert » par lui ? L’acte d’enseigner est-il conçu :
a. comme un processus d’entraînement, de transmission ou de conditionnement ?
ou
b. comme un processus d’auto-développement, d’auto-épanouissement ?

19
 La pédagogie active considère que l’élève en tant qu’être humain est le sujet actif de son
apprentissage. L’élève découvre ou construit ses connaissances. C’est pourquoi, l’enseignement doit
être conçu comme un processus d’auto-développement et d’auto-épanouissement.

La pédagogie active place donc l’élève au centre de l’action éducative. Elle consiste à
laisser l’élève conjuguer lui-même, à la première personne du singulier, les verbes
suivants : entendre, observer, discuter, faire et enseigner (SILBERMAN).
- Ce que j’entends, je l’oublie ;
- Ce que j’entends et observe, je m’en souviens un peu ;
- Ce que j’entends, observe et discute, je commence à le comprendre ;
- Ce que j’entends, observe, discute et fais, me donne des connaissances et de la compétence ;
- Ce que j’enseigne à un autre, je le maîtrise.

C’est le credo de cette pédagogie. Enseigner, ce n’est donc pas transmettre ou

communiquer des connaissances, c’est plutôt les faire acquérir. Il ne s’agit cependant pas
de connaissances seulement, mais aussi de compétences, d’attitudes, de valeurs, etc. C’est
l’élève qui conquiert, avec l’assistance du maître. Lorsque l’élève s’engage dans les
activités, il cultive la mémoire, la compréhension, la compétence et la maîtrise.

Principes de la pédagogie active

La pédagogie active exige le recours aux méthodes et techniques actives principalement
axées sur quatre principes didactiques : l’activité, la participation, l’anticipation et la
coopération.

c. L’apprentissage actif
La pédagogie active prône, comme premier principe, l’apprentissage actif qui permet à
l’élève de lier les connaissances, les attitudes ou les compétences à leurs besoins. Il s’agit
d’enseigner à l’élève comment apprendre, prendre des décisions sur ce qu’il éprouve et les
actions à entre- prendre.
Exemple : les exercices de laboratoire.

b. L’apprentissage participatif
Le deuxième principe de la pédagogie active est la participation. Les élèves exécutent la
plu- part des activités. Ils analysent, étudient les idées, résolvent les problèmes et
appliquent ce qu’ils apprennent. L’apprentissage actif et participatif est rapide, amusant et
engage l’élève.
Exemple : les études en groupe.

c. L’apprentissage anticipatif
C’est le troisième principe qui permet à l’élève d’agir à des fins présentes et futures. L’élève
doit trouver que les activités scolaires lui permettent de résoudre les problèmes actuels et
ceux qui se poseront à lui dans l’avenir. La pédagogie active tient compte de ce principe
en proposant aux élèves des situations – problèmes plus réalistes.
Exemple : un exercice d’observation d’un objet qui servira d’objet d’étude le lendemain.

d. L’apprentissage coopératif
Ce dernier principe est basé sur une approche de groupe : apprendre ensemble de façon
complémentaire et mutuelle. Les élèves apprennent avec des objectifs communs, reçoivent
des ré- compenses mutuelles, utilisent des ressources communes et profitent des rôles
complémentaires.
Exemple : une prise en charge des élèves moins doués par leurs collègues doués.

20
 L’action d’enseigner, ce n’est pas déverser des matières dans les têtes des élèves, il requiert beaucoup
plus que des paroles. Il implique l’apprentissage : l’élève doit être actif et intellectuellement engagé
dans le processus, ce qui nécessite le traitement de la matière reçue.

5.2.3. La pédagogie des contenus :

Caractéristiques et définition : La pédagogie comme démarche éducative de mise en
pratique d’un programme d’enseignement met l’accent sur le contenu. Lorsque la centration
(le fait de mettre l’accent sur quelque chose, de lui donner beaucoup de poids, d’insister sur
un facteur), porte sur le contenu, on parle de pédagogie des contenus (PDC).
Traditionnellement, le système éducatif utilise pédagogie des contenus. On se préoccupe
essentiellement de ce qu’il faut enseigner et de comment on doit l’enseigner (méthodes,
critères d’enseignement). Dans cette optique, l’enseignant et l’enseignement sont au centre
de l’acte éducatif. La pédagogie par objectifs prône, quant à elle, l’importance primordiale
de l’apprenant dans le processus éducatif.

5.2.4. Pédagogie par objectifs : elle prône que L’éducation est un travail avec un objectif à
atteindre et un effort à faire.
Lorsque la centration est sur les intentions éducatives, on parle de pédagogie par objectifs
(PPO). Plutôt que mettre l’accent sur le contenu, sur les matières à enseigner ou sur les
façons d’enseigner, elle insiste sur l’impact de l’enseignement sur l’élève, sur la façon dont
il va apprendre, sur ce que l’apprenant fera avec le contenu. La pédagogie par objectifs peut
ainsi se définir comme une approche éducative qui axe la préparation des activités
éducatives, leur conduite et leur évaluation sur les résultats escomptés, c'est-à-dire sur les
intentions éducatives clairement formulées. Les précurseurs de la pédagogie par objectifs
sont Ralph Tyler et Benjamin Bloom.
Le fondement de la pédagogie par objectifs : la pédagogie par objectifs est née d’une
combinaison de trois facteurs :
- La recherche d’une plus grande efficacité dans la démarche éducative : il est certain que
savoir où on va et ce qu’on veut, réduit les tâtonnements, le gaspillage de temps, canalise les
efforts de l’enseignant et de ses élèves.
- Le besoin de mieux rentabiliser les efforts financiers consentis : la pédagogie par objectifs
vise dans ce contexte à amener les maîtres à travailler en fonction de cibles précises.
- Le besoin d’adapter l’éducation aux exigences et aux réalités du milieu : à ce niveau, la
précision des objectifs permet d’adapter plus étroitement les actions éducatives aux besoins
réels, concrets du milieu.
Elle une approche pédagogique basée sur une entrée par les objectifs contrairement à
l’entrée habituelle par les contenus ou par la matière.
Cette nouvelle pédagogie conseille aux enseignants à se fixer d’abord les objectifs de l’acte
éducatif pour ensuite structurer la matière et prévoir les stratégies (méthodes, moyens,
procédés) et ressources (matériel, temps, support) nécessaires à l’acquisition des
connaissances par les élèves (apprenants).

5.2.5. Les autres pédagogies actives :

[Link]. Edouard Claparède et l’éducation fonctionnelle :
La pédagogie d’Edouard Claparède est centrée sur l’enfant et s’appuie sur « la loi du
besoin » et sur le questionnement de l’enfant. L’enfant doit comprendre le sens de ce qu’il
fait. Pour Claparède, l’élève doit comprendre que c’est le besoin, l’intérêt qui suscite
l’activité. Le rôle de l’enseignant c’est d’éveiller chez l’enfant le désir de résoudre un
problème. A ce titre si le jeu est un besoin fondamental, il a également une fonction
pédagogique. La tâche scolaire devra être présentée à l’école comme un jeu.
[Link]. Skinner et l’enseignement programmé :
Skinner (1904-1990), psychologue behavioriste, a construit sa théorie de l’enseignement-
apprentissage à partir d’observation de laboratoire sur des animaux placés en situation
d’apprentissage. Il a observé que pour obtenir un comportement désiré d’un animal, il faut,
au début, renforcé tout comportement qui s’approche, si peu que ce soit de ce que l’on
21
 souhaite. En d’autres termes, l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la
réponse que l’on souhaite obtenir et les stimulations de l’environnement. Ainsi une bonne
réponse appelle une récompense (renforcement positif), et une mauvaise réponse une
punition (renforcement négatif).
De ce qui précède, motivations, répétitions et renforcement positif de la bonne réponse sont
des éléments indispensables à tout apprentissage. Pour Skinner, pour obtenir un
comportement attendu, il propose de décomposer la matière à enseigner en unités de
comportement, des programmes qui font travailler l’élève par étape et renforce au fur et à
mesure ses acquisitions dans le sens d’une modification des comportements programmés par
l’enseignant.
[Link]. Roger Cousinet et la pédagogie de l’apprentissage :
Roger Cousinet (1881-1973) fut instituteur, inspecteur, praticien. Il cherche à modifier les
pratiques pédagogiques en réalisant des expérimentations fondées sur les apports de la
psychologie de l’enfant. Il part de l’observation des caractéristiques psychologiques de
l’élève, de leurs possibilités concrètes. Son action pédagogique s’appuie à la fois sur une
confiance en l’enfant et sur le respect de son activité spontanée. Il propose de substituer une
pédagogie de l’apprentissage à une pédagogie de l’enseignement qui aide les élèves à
apprendre en respectant leur démarche d’apprentissage. Il prend en compte la logique
d’apprentissage de l’élève non la logique du programme. Le terme « apprenant » généralisé
par des chercheurs québécois est utilisé par Cousinet. Pour lui l’élève n’est pas un enseigné
mais un apprenant car apprendre n’est pas recevoir. L’apprentissage est actif. L’élève
apprend donc par découverte. Pour cela, il voit dans l’enseignant non pas celui qui sait et
dépense des savoirs mais la personne qui va s’offrir à celui qui apprend des moyens
d’apprendre, des méthodes d’apprentissage. Il préconise une pédagogie de la découverte.
[Link]. Célestin Freinet et la pédagogie active ou tâtonnement expérimental :
Trois notions sont importantes chez Célestin Freinet : expression libre, tâtonnement
expérimental, coopération.
L’objectif C. Freinet est de faire retrouver le goût du travail à l’école. Il a la certitude que les
enfants ont la volonté de travailler. Il cherche alors une méthode pour susciter la curiosité de
ses apprenants, pour les mobiliser, pour les motiver. Il est convaincu que si les enfants
s’ennuient à l’école, cela est dû au fait qu’on ne les fait pas travailler assez, car pour lui, le
maître travail pendant que les apprenants écoutent. Il propose qu’on mette les élèves au
travail et leur attribuer des tâches qui ont du sens. Il préconise également un ensemble des
moyens ou techniques d’action :
L’expression libre, la vie de travail, c'est-à-dire le travail utile. C’est seul et en groupe que
l’élève construit son savoir. Il accorde une importance à la personnalisation des
apprentissages. Pour cela, la pédagogie est centrée sur l’élève qui peut travailler à son
rythme. Au total, l’éducation est là pour aider l’enfant à faire ses expériences, en lui
fournissant l’espace, le matériel, puis en l’encourageant à avoir une attitude de recherche.
(OHERIC : Observation, Hypothèse, Expérience, Résultat, Interprétation, Conclusion.)

[Link]. La pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée est abordée par Phillipe Meirieu, qui est souvent reconnu comme
le porte-parole de cette pédagogie. Le pédagogue Philippe Meirieu se donne pour base un
fait : tous les enfants sont éducables. Si on veut que tous les enfants réussissent, il faut leur
donner les moyens d'y arriver. Mais le constat est celui-ci : nous ne sommes pas tous pareils.
Il faut donc plusieurs types de voies, de méthodes pour que tout un chacun puisse accéder à
cette réussite. Selon Meirieu, mettre en place une pédagogie différenciée c'est « utiliser tout
un éventail de démarches et de supports » afin de multiplier les chances des élèves. Il donne
encore deux manières d'exercer cette pédagogie qui engendre soit plus de réussite soit plus
de discriminations : celle où l’enseignant risque d’enfermer l’élève dans « sa spécificité » au
lieu d’élargir ses compétences c’est-à-dire en proposant à cet enfant uniquement la méthode
qu’il maitrise sans jamais lui proposer une méthode où l’enfant sera moins à l’aise. Il
22
 conseille au contraire pour réduire les inégalités de proposer plusieurs démarches à l’enfant
afin qu’il puisse se dépasser et enrichir ses potentialités. Le but est de ne plus faire
d'inégalités avec d'un côté ceux qui comprennent le système et qui réussissent et d’un autre
ceux qui n'y sont pas habitués et qui échouent.
[Link]. La pédagogie de projet
Elle permet de donner du sens aux apprentissages car elle met en place un projet (individuel
ou collectif) qui doit être réalisé à travers la réalisation de plusieurs autres tâches. Toutes les
tâches ont une importance et sont reliées à un domaine d’apprentissage spécifique. Cette
forme de pédagogie est très motivante pour les élèves car elle permet d’atteindre à la fin une
production concrète. L’apprentissage se fait avec moins de difficulté car il y a l’envie
d’avancer pour tout pouvoir mettre en œuvre pour réaliser la production finale. Cette
pédagogie compote de nombreux avantages comme une meilleure compréhension de
l’information, un développement des capacités de recherche, d’analyse et de résolution de
problème. Lorsque le projet est collectif, il permet aussi de nombreuses interactions sociales.

[Link]. Approche par compétences

L’approche par compétences (APC) cherche à combattre le manque d'efficacité d'autres
systèmes pédagogiques. Elle repose essentiellement sur les travaux de Jean-Marie DE
KETELE basés sur l'objectif terminal d'intégration (depuis 1989) et sur la pédagogie de
l'intégration développée par Xavier ROEGIERS (2000).

1. Définition de la Compétence

Il s’agit d’un concept intégrateur qui prend en compte à la fois :

- les contenus
- les activités à réaliser ;
- les situations dans lesquelles les activités se réalisent.

Selon DE KETELE (1996), la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités)

qui s’exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des
problèmes posés par celles-ci.

Compétence = ( capacité x contenus ) x situations

= ( objectifs spécifiques ) x situations

Le concept de compétence peut être entendu comme «l'aptitude d'un individu à mobiliser
et à intégrer dans un tout cohérent de savoirs, de savoir-faire et de savoir être en vue
de résoudre de façon efficace et spontanée, des problèmes dans des situations réelles
de la vie courante ou de la vie professionnelle». (Exemple de compétence de base :
Composer un repas équilibré sur la base d'une liste d'aliments locaux de consommation
courante. Interpréter correctement et de façon efficiente le Programme National de
Rattrapage Scolaire).
La compétence diffère d'une capacité qui est l'aptitude, l'habileté ou le pouvoir de
faire quelque chose. L'objectif est la capacité exercée sur un contenu matière.
2. Les composantes d'une compétence

Les composantes d’une compétence sont :

a. la tâche attendue de l'apprenant en termes de production ou d'activité assez complexe. Il peut
s'agir de :
- résolution d'un problème ;
- créations nouvelles ;
- exécution d'une tâche courante ;
- action quelconque sur son environnement immédiat.
b. la situation d'intégration ou les conditions d'exécution de la tâche complexe.
23
3. Les caractéristiques d'une compétence sont :
a. mobilisation d'un ensemble de ressources diverses : savoirs, capacités, expériences, savoir-
faire, savoir être, automatismes.
b. caractère finalisé : la compétence doit avoir un sens et un but utilitaire pour l'apprenant.
c. lien avec une famille de situations significatives et mobilisant l'apprenant au travail. Ces
situations ne doivent pas seulement être didactiques, mais également en rapport avec la vie
pratique de l’apprenant.
d. évaluabilité par des situations problèmes et des critères bien définis. Les compétences
sont plus évaluables que la capacité.
e. en adéquation avec le programme et le cursus d'apprentissage.
f. caractère souvent disciplinaire : appartient souvent à une discipline ou à un champ
disciplinaire.

4. Types de compétences

On distingue généralement deux types de compétence : les compétences disciplinaires et les

compétences transversales.
a. Les compétences disciplinaires concernent les aptitudes qu'il convient de développer
pour résoudre les problèmes de la vie en relation avec une discipline scolaire donnée (voir
compétence de base et compétence de perfectionnement).
Parmi les compétences disciplinaires, on distingue les compétences de base et les
compétences de perfectionnement :
 La compétence pédagogique de base est celle qui doit être nécessairement maîtrisée
pour aborder sans problème les apprentissages ultérieurs. Elle est toujours relative au
contexte et au moment de la formation. Elle met l'accent sur ce qui est strictement
indispensable à l'élève pour la suite du cursus.
 La compétence de perfectionnement ou d'extension vise le dépassement. Elle constitue un
plus à ce qui est exigé.

L'objectif terminal d'intégration (OTI) est une macro compétence qui recouvre l'ensemble
des compétences (ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir être) d'un cycle.
Il traduit le profil attendu de l'élève au terme d'un apprentissage dans un domaine précis ou
dans une discipline. Ses caractéristiques sont: être très précis, évaluable, spécifique à un
domaine ou un champ disciplinaire.

b. Les compétences transversales peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie, à

l'école et en dehors de l'école. Elles sont aussi appelées « compétences psychosociales », «
compétences de vie courante », « compétences sociales et relationnelles » ou « life skills ».

En République Démocratique du Congo, le groupe d'experts du Ministère de

l'Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel a identifié 11 compétences
psychosociales (voir annexes au module) que les jeunes doivent développer pour faire
face aux divers problèmes de la vie.
Au regard de la situation générale de notre pays et particulièrement de son système
éducatif, l’acquisition des compétences ci-après devra être privilégiée :
i. Capacité de communiquer
La capacité de communiquer signifie être capable de s’exprimer verbalement ou non
verbale- ment, de façon appropriée à notre culture et aux situations de la vie courante. Cela
peut égale- ment signifier être capable de demander des conseils quand cela s’avère
nécessaire (OMS, 1993).
ii. Esprit critique et la capacité d’action
L’esprit critique est la capacité à analyser les informations et les expériences de façon
objective. Il peut contribuer à l’amélioration de la santé en nous aidant à reconnaître et à
évaluer les facteurs qui influencent nos attitudes et nos comportements comme les médias et
24
 les pressions de nos pairs (OMS, 1993). La capacité d’action est l’aptitude à traduire en
actes les connaissances acquises dans toutes les situations de la vie.
iii. Identification et résolution des problèmes
La République Démocratique du Congo traverse une période extrêmement difficile de son
histoire. Chaque congolais rencontre de nombreux problèmes dans sa vie quotidienne.
« Apprendre à identifier les problèmes et à les résoudre nous aide à trouver des solutions
appropriées et à assurer notre bien-être. Des problèmes personnels importants, laissés sans
solution, peuvent à la longue provoquer un stress et entamer notre santé » (OMS, 1993).
iv. Clarification des valeurs
La société congolaise connaît depuis plus de deux décennies une inversion quasi-totale des
va- leurs. Il convient de développer chez l’enfant la capacité de discerner les différentes
valeurs et de les distinguer des anti-valeurs.
v. Esprit de créativité et d’initiative
L’esprit de créativité et d’initiative nous permet d’explorer les alternatives possibles face aux
différents problèmes de la vie, de la santé, de la société. Il nous permet de répondre de
façon adaptée et avec souplesse aux situations de la vie quotidienne.
vi. Esprit du bien - être en adoptant un style de vie approprié
La promotion du bien-être dépend à la fois de notre volonté et du style de vie que nous
menons. Il est donc essentiel d’en développer la pensée et surtout d’adopter un style de vie
susceptible d’en assurer la promotion.
vii. Expression et gestion des émotions
Les émotions ont une influence énorme sur les comportements. Il est utile de faire face à
celles-ci, reconnaître les siennes et celles des autres. Pour cela, il faut être capable de les
exprimer et savoir quelles réactions adopter.
En effet, les émotions internes comme la colère ou la tristesse peuvent avoir des effets
négatifs sur notre santé, si nous ne réagissons pas de façon appropriée (OMS).
viii. Reconnaissance et gestion de stress
Comme la République Démocratique du Congo connaît une crise multiforme, plusieurs
occasions peuvent générer le stress dans la vie quotidienne. Il est donc important d’en
connaître les sources, ainsi que les effets et de savoir en contrôler le niveau. On peut dès
lors agir sur les sources, notamment par le changement de notre environnement physique
ou de notre style de vie, afin que les tensions créées par ce stress inévitable ne donnent pas
naissance à des problèmes de santé.
ix. Entretien des relations interpersonnelles de qualité
« Les aptitudes relationnelles nous aident à établir de bonnes relations avec les gens que
nous côtoyons. Cela signifie être capable de lier et de conserver des relations amicales, ce
qui peut être d’une grande importance pour notre bien-être mental et social. Cela signifie
également garder de bonnes relations avec les membres de notre famille, source de soutien
social. Il s’agit aussi de savoir interrompre des relations d’une manière constructive ».
(OMS, 1993).
x. Confiance en soi
L’épanouissement d’une personne repose sur la confiance en soi. Cette confiance découle
de la connaissance de son propre caractère, ses forces et ses faiblesses, ses désirs… Cela
est une nécessité pour être efficace dans la vie.
xi. Respect de l’environnement et du bien commun
L’environnement a une influence énorme sur notre santé. Il est important que nous puissions
le respecter et le maintenir dans un bon état pour notre bien-être.
Le bien commun assure le bonheur de l’ensemble de la société. Il est donc utile d’en assurer
la protection et en promouvoir le respect.

Retenons
La pédagogie active repose sur le fait que l’apprenant doit être acteur de ses apprentissages.
Il ne s’agit plus pour l’élève, d’écouter et de garder en mémoire. Il faut que celui-ci, par des
situations de recherches, puissent accéder aux savoirs. L’enfant doit expérimenter pour
25
 pouvoir construire son apprentissage. C’est cette tendance qui inspire la démarche
d’investigation (tirée de la démarche scientifique que l’on se propose d’adapter aux enfants)
des programmes de l’élémentaire. Le rôle de l’enseignant est d’impliquer les élèves dans des
situations déclenchantes entrainantes et motivantes afin que ceux-ci puissent appliquer leurs
compétences afin de résoudre les problèmes rencontrés.

CONCLUSION
Que retenir au terme de cette étude ?
Cette étude nous a permis de cerner le champ de la pédagogie générale, entre autres
l’éducation et les moyens d’éduquer, les méthodes d’enseignement, l’organisation
pédagogique des cours. L’ensemble de cette problématique complété par des exposés, des
contributions a permis de dégager trois enjeux :
1. La pédagogie et les tâches de l’éducation : cette étude nous a montré que la pédagogie
apparaît comme une réflexion sur l’éducation, s’interroge sur les finalités à affecter à cette
éducation. A ce titre, la tâche de l’éducation est l’instruction (la formation intellectuelle de
l’enfant. Mais on a pu s’en rendre compte qu’il n’y a pas de véritable éducation sans un
climat de compréhension, de confiance et d’amour. Dès lors, toute éducation repose sur le
respect, l’autorité et la liberté ;
2. Les méthodes d’enseignement et les finalités de l’éducation : l’étude a montré que par
méthode d’enseignement on entend la voie à suivre, la manière de s’y prendre pour instruire
les enfants dans les conditions les meilleures et les plus efficaces. Ainsi, pour obtenir de
bons résultats, il faut s’appuyer sur une bonne méthode car la valeur personnelle du maître
demeure insuffisante. Aujourd’hui, la pédagogie contemporaine insiste sur les méthodes de
centre d’intérêt qui ont l’avantage d’introduire une certaine unité, un lien entre les diverses
disciplines ;
3. Le rôle et le profil du bon enseignant : il se résume en trois rubriques :
3.1. Le savoir : le bon maître est celui qui :
- Maîtrise parfaitement la discipline qu’il enseigne,
- A quelque chose de solide et de réfléchit à transmettre,
- Dispose de ressources pédagogiques variées afin de répondre à la diversité des élèves.
3.2. L’autorité : le bon pédagogue est celui qui :
- Est à la fois sévère et sympathique,
- Fait preuve de patience,
- Prend le temps de s’occuper des plus faibles,
- Est exigeant et se fait respecter.
3.3. Les compétences pédagogiques : le bon maître est celui :
- Prend le temps d’organiser, avant chaque cours, le travail de la classe,
- A une capacité à communiquer,
- A une connaissance de la psychologie de ses élèves et des stratégies individuelles
d’apprentissage.
3.4. Le dévouement et la ponctualité.

6. Enseigner au collège, quelques astuces pour bien le réussir

6.1. Le premier jour

Tout se joue le premier jour de classe. S’il y a une séance à ne pas rater, c’est bien celle-ci. Il est
conseillé de préparer la première séance à 250 % et les autres séances à 90 %, plutôt que de prévoir
le même temps de préparation pour toutes les séances. Deux buts essentiels doivent être accomplis
le premier jour : conclure le « contrat » et établir le « rapport » avec vos étudiants. Si vous vous
rappelez le premier chapitre, ce sont deux des quatre éléments essentiels d’un enseignement
efficace. En quelque sorte, 50 % de l’efficacité de votre enseignement se joue le premier jour de
classe. Si vous n’arrivez pas à accomplir ces deux buts, il sera très difficile, voire impossible, de vous
rattraper plus tard dans le semestre. Peu importe que ce soit en politique, dans les affaires ou dans le
cadre d’un enseignement, il est toujours difficile de modifier un mauvais contrat en ajoutant des

26
 amendements. Mieux vaut commencer avec un bon contrat tout de suite. Et si vous connaissez les
travaux sur les premières impressions, vous savez à quel point il est difficile d’arranger une relation si
le premier contact a été négatif. Tout comme un nouveau chef mettra des années à regagner la
confiance de ses collaborateurs s’il les a trompés pendant les premiers jours, vous aurez du mal à
modifier le type de relation que vous aurez avec vos étudiants si vous avez raté votre premier jour de
classe. J’ai déjà parlé à plusieurs reprises du contrat qui décrit les droits et les devoirs de l’enseignant
et des étudiants, et je vais y revenir tout au long de ce chapitre. Pour l’instant, parlons un peu de ce
fameux « rapport » entre enseignant et étudiants. Rappelons qu’un bon rapport est une
caractéristique essentielle pour que les étudiants apprennent quelque chose dans votre cours. La
raison en est bien simple. Si les étudiants vous apprécient, ils seront extrêmement coopératifs et
désireux de répondre à vos attentes. Ils vous pardonneront des imperfections, telles que des
transparents trop petits ou des explications peu claires. Ils ne se révolteront pas si vous leur donnez
deux fois plus de travail que les autres enseignants. Vous faire plaisir renforce leur envie d’apprendre.
Il est déconcertant de réaliser qu’il vaut mieux être un enseignant ayant d’excellents rapports
avec les étudiants et faisant un cours de médiocre qualité que d’être un enseignant ayant de
mauvais rapports avec les étudiants mais faisant un cours d’excellente qualité. L’efficacité de
toutes les méthodes pédagogiques présentées dans les chapitres 5 et 6 sera fortement réduite si
vous n’avez pas réussi à établir un bon rapport avec vos étudiants.
« Il y a certains enseignants qui ont le contact facile et qui seront toujours aimés par leurs étudiants. Il
y en a d’autres (comme moi) qui peuvent faire ce qu’ils veulent mais qui ne seront jamais appréciés »
pensent peut-être certains lecteurs. « Faux » vous réponds-je. La recherche sur l’attraction
interpersonnelle et la recherche en sciences de l’éducation montrent que le rapport entre enseignant
et étudiants dépend des comportements de l’enseignant. Et, ce qui est fort encourageant à savoir,
c’est que, loin d’être des comportements inconscients échappant à notre contrôle (comme des gestes,
des expressions faciales d’émotions, ou encore des attitudes corporelles), il s’agit de comportements
facilement contrôlables (Brown, 2000). Avant de nous intéresser plus particulièrement aux
comportements concrets que vous pouvez adopter, voici déjà quelques indications générales : 1.
Montrez que vous vous intéressez à vos étudiants : faites des efforts (visibles !) pour savoir quelles
sont leurs connaissances préalables, quels sont leurs besoins et intérêts et quelles sont leurs
attentes. 2. Montrez que vous vous souciez de la qualité de votre enseignement : n’hésitez pas à
communiquer à quel point il est important pour vous que votre cours devienne une expérience
enrichissante pour vos étudiants et à parler des mesures que vous avez prises pour qu’ils apprennent
un maximum dans votre cours. 3. Montrez que vous croyez en vos étudiants : ils n’apprécieront guère
que vous les traitiez comme une « bande de feignants ». Au contraire, communiquez que vous avez
confiance en eux et en leurs capacités. 4. Montrez que vous voulez avoir du contact avec vos
étudiants : indiquez- leur que cela vous ferait plaisir d’interagir avec eux et dites leur comment ils
peuvent entrer en contact avec vous. 5. Soyez humain : il est plus facile pour les étudiants d’avoir un
rapport avec un être humain qui raconte quelques faits personnels sur lui-même et qui ne se prend
pas trop au sérieux qu’avec une machine impersonnelle qui essaie à tout prix de maintenir l’illusion
qu’elle est infaillible. 6. Apprenez les noms de vos étudiants. Oui, oui, vous avez bien lu : je vous
propose d’apprendre les noms de vos étudiants. « Quoi ? Alors là, il exagère. Quelle suggestion
aberrante ! » se dit une bonne partie des participants de mes ateliers sur l’enseignement. Mais,
gageons qu’à la lecture de l’encadré ci-dessous vous ne partagerez sans doute plus cet avis. Il est
évident que la liste ci-dessus contient des suggestions abstraites qui doivent être traduites en
comportements concrets.

6.2. Avant le jour J

Tout d’abord, je propose d’explorer la salle de cours une semaine avant le premier cours. Où sont les
interrupteurs pour la lumière, pour l’écran et pour les stores des fenêtres ? Comment se règle le
chauffage ? Y a-t-il un micro dans la salle et comment se règle-t-il ? Faut-il un câble pour le micro (et
si oui, lequel) ou est-ce un micro à piles ? Personnellement, j’essaie d’éviter de faire un cours
magistral avec un micro fixé au pupitre, donc je regarde si je peux brancher un autre micro, de
préférence un micro sans fil, me permettant de me déplacer librement dans l’amphi. Y a-t-il un
rétroprojecteur et un vidéoprojecteur dans la salle ? Comment fonctionnent-ils ? Contiennent-ils une
ampoule de rechange ? Si la salle est équipée d’un tableau noir (ou vert), y a-t-il des craies et une
éponge dans la salle ? Où est l’évier le plus proche permettant de mouiller l’éponge ? Si la salle est
équipée d’un tableau blanc, y a-t-il des marqueurs et des effaceurs dans la salle ? Personnellement,
je garde un paquet de craies et quelques marqueurs dans mon sac pendant tout le semestre pour
éviter de me retrouver dans des situations difficiles. Comment peut-on joindre le technicien le plus
27
 proche en cas de problème ? Quel est son numéro de téléphone (vous pourrez alors l’appeler avec
votre téléphone portable) et où se trouve son bureau (vous pourrez alors envoyer un étudiant) ? Si
vous êtes obsessionnel (comme moi), vous noterez le type de piles pour le micro et pour la
télécommande du vidéoprojecteur ainsi que le type d’ampoules de rechange pour
retro-/vidéoprojecteur, vous en achèterez et vous les garderez dans votre sac tout au long du
semestre. Cela peut paraître un gaspillage de temps de vérifier tous ces points. Mais je pense qu’il
vaut mieux investir 15 minutes avant le premier cours et dépenser quelques euros pour des piles de
rechange que de me retrouver dans une situation désagréable où je ne peux pas montrer la
présentation PowerPoint que j’ai préparée avec autant de soin et sans laquelle il sera difficile de
captiver mon audience. Aussi, mon expérience montre qu’il faut parfois très peu pour qu’un groupe
d’étudiants nous « échappe » et que nous perdions notre autorité en tant qu’enseignant. Si cela vous
prend 5 minutes, le premier jour de classe, pour trouver la manière de faire monter le tableau noir, vos
étudiants auront peut-être commencé à bavarder et vous aurez du mal à rétablir l’ordre. Finalement,
l’absence de problèmes techniques (ou la résolution rapide de ceux-ci) communique à vos étudiants
que vous vous souciez de la qualité de votre enseignement. La deuxième proposition consiste à faire
une liste de tout ce dont vous avez besoin pour le premier cours. Voici quelques exemples d’items qui
pourraient figurer sur cette liste (à adapter à vos besoins) : syllabus (photocopié 400 fois), quelques
exemplaires du manuel utilisé en cours, pointeur visuel, clé USB (avec la présentation PowerPoint du
premier cours), transparents avec le cours, transparents vierges, stylos permanents pour
transparents, craies pour tableau noir, marqueurs pour tableau blanc, téléphone portable (mis en
silence bien sûr, pour appeler le technicien, numéro du technicien enregistré dans la liste des
contacts), d’autres photocopies (ex : la première lecture obligatoire, un test permettant de mesurer les
connaissances préalables, un exercice à faire en classe), la liste des étudiants fournie par
l’administration, etc. Personnellement, je me fais une telle liste uniquement pour le premier cours –
celui qui compte énormément – et je commence à la faire

7. Styles/Strategies d’enseignement et leur mise en relation

Définition du concept

Dans l’article intitulé, « les méthodes d’enseignement et styles d’enseignement », le style

d’enseignement prend la définition suivante : « Le style d’enseignement c’est la manière
particulière d’organiser la relation enseignant-enseigné dans une situation
d’apprentissage.» Autrement dit, en matière d’enseignement/apprentissage d’une langue le
style « se rapporte à la manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer
une classe ou un groupe d’apprentissage, […] ».
Ainsi, l’enseignant doit choisir un style adapté à son public ; un style par lequel il pourrait
intéresser le public et détecter leurs besoins afin de les accomplir.
Dans l’article intitulé ‘style d’enseignement et style d’apprentissage pédagogie différenciée’,
nous trouvons qu’il y a beaucoup de chercheurs comme Lewin, Lippit et White (1939) qui
ont travaillé sur diverses dimensions de style d’enseignement.
Nous notons ici que M. Altet (2001) parle de ‘style pédagogiques’ c'est-à-dire « la manière
dominante personnelle d’être, d’entrer en relation et de faire de l’enseignement »

En éducation, le style se rapporte à la manière personnelle d'établir la relation avec les

élèves, de gérer une classe ou un groupe d'apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des
techniques mises en œuvre.

Chez Therer et Willemeart, on connaît plusieurs styles d’enseignement représentatifs des

pratiques pédagogiques observables. Ces styles définissent à partir d’un modèle
bidimensionnel combinant deux attitudes de l’enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et
attitude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s’exprime à des degrés divers,
faibles ou forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet
d’identifier quatre styles de base:
 Style transmissive qui est centré advantage sur la matière;
28
 Style incitatif qui est centré à la fois sur la matière et sur les apprenants;
 Style associatif qui est centré advantage sur les apprenants;
 Style permissif, très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.
Ces différents styles d’ensseignement peuvent être schématisés comme ci-dessous

Style Style
associatif incitatif

Styles
enseignem

Style Style
permissif transmissif

Style d’enseignement Version non efficace Version plus efficace

Transmissif Le professeur donne un Le professeur met en place
maximum d'informations des situations adaptées à
dans le temps imparti. Son tous les élèves. Il annonce
exposé transpose des objectifs, il régule, il
directement des évalue
connaissances techniques
sans l'adapter aux élèves
Incitatif Le professeur a le souci Le professeur a le souci
constant de faire participer constant de faire participer
le groupe, il met en place le groupe, il met en place
des débats d’idée, il stimule des débats d’idée, il stimule
des interventions des interventions
spontanées, il utilise les spontanées, il utilise les
réponses données. réponses données.
Associatif Le professeur n'accorde Le professeur fait confiance
qu'une confiance relative aux apprenants, il est perçu
aux élèves. Il les fait comme une "personne
travailler, mais n'attend pas ressource" dont le rôle
grande chose d’eux. Il essentiel est de faciliter les
"corrige" et "rectifie", il apprentissages individuels
n’encourage pas forcément. et collectifs.
Permissif Le professeur reste passif, Le professeur met à la
voir laxiste. Il se contente disposition des élèves des
de meubler le temps qui lui outils de qualité bien
est imparti sans adaptés à leur niveau. Il
considération réelle pour les intervient très peu mais
élèves et pour les objectifs répond aux demandes
de l’EPS explicites.

29
 Le style d’enseignement orienté vers les résultats
Les enseignants sont principalement orientés vers les résultats (apprentissages acquis,
projets complétés). Ils maintiennent une classe très structurée et très organisée. Tout est
planifié. Une discipline stricte mais juste règne en classe. L’enseignant est la source
principale d’information et donne des instructions détaillées afin que l’élève puisse
apprendre.
Le style d’enseignement orienté vers la personne
Les enseignants sont empathiques et attachent beaucoup d’importance aux élèves. L’accent
est mis sur le sentiment de bien-être de l’élève et sur son estime personnelle. L’enseignant
partage ses sentiments et ses expériences personnelles avec les élèves. L’enseignant doit
rendre l’école amusante et présenter l’apprentissage sous forme de jeux et des activités où
l’élève se sent tant concerné physiquement ou mentalement. La planification est
fréquemment modifiée pour s’adapter à l’humeur de la classe.
Le style d’enseignement orienté vers le développement intellectuel
Les enseignants mettent l’accent sur le développement des habiletés intellectuelles des
élèves. Il leur accorde le temps nécessaire pour réfléchir et les encourage à développer les
habiletés de pensée critique, de résolution de problèmes, de logique et d’étude autonome.
La planification du programme d’étude est développée autour des concepts et elle est
fréquemment centrée sur une série de questions et des thèmes. L’évaluation est souvent
basée sur des débats ouverts, une dissertation ou une prise de position.
Le style d’enseignement orienté vers la créativité
Les enseignants doivent encourager les élèves à explorer leurs habiletés créatrices et
valoriser les idées innovatrices. L’enseignant doit aider les élèves à développer leur style
d’apprentissage. Pour cela, il doit diversifier les thèmes d’études et les relier au vécu de
l’élève afin de susciter leur imagination et leur curiosité.
Existe-t-il un style d’enseignement idéal ? Selon Silver, Hanson et Strong (1980), un
enseignant possède les quatre styles à la fois, mais chacun dans des « proportions »
différentes. Autrement dit, un enseignant peut être avant tout être orienté vers les résultats
(caractéristique dominante), puis orienté vers la personne, vers le développement intellectuel
et finalement vers l’action (caractéristique la moins présente). Chaque style d’enseignement
ne constitue donc pas un type pur, il reflète un mode d’enseignement dominant (Provencher,
1982).
Certes, chaque enseignant a un style dominant, mais l’une des caractéristiques de
l’enseignant efficace demeure sa capacité de varier son style et ses stratégies
d’enseignement pour s’adapter. Il s’agit pour un enseignant lucide de créer un
environnement éducatif tel que chaque élève y trouve ce qui correspond le mieux à son style
d’apprentissage. Plus l’enseignant connaît ses élèves, leurs caractéristiques et leur style
d’apprentissage, plus il sera à même de combler leurs attentes et leurs besoins par un style
pédagogique approprié.

Il ressort de différentes recherches effectuées que les styles d'enseignement centrés sur
l'élève plutôt que l'enseignant sont plus efficaces au niveau de l’apprentissage et aident à
motiver les élèves. De plus, plusieurs ouvrages mentionnent l'importance, pour l'enseignant,
d'être capable d'utiliser le style qui convient le plus à une situation d'apprentissage précise.
Cela implique que l'enseignant doit être capable d'utiliser plusieurs styles tout au long de sa
carrière.

7.1. Les stratégies pédagogiques

Pour faciliter les apprentissages des élèves, l’enseignant ou le futur enseignant doit mettre en
œuvre différentes stratégies d’enseignement. On entend par stratégie d’enseignement
l’ensemble des opérations et des ressources pédagogiques planifiées par l’enseignant pour
susciter l’apprentissage chez l’apprenant. Une stratégie d’enseignement ne suscite pas
nécessairement l’apprentissage souhaité chez tous les élèves de la classe. Il est donc
important pour l’enseignant de varier les stratégies qu’il utilise, car cette diversification lui
permet de cibler la réussite de l’ensemble des élèves.
30
 Alors, qu’est-ce qu’une stratégie pédagogique ? Faisant référence à une planification
d’opérations, le terme stratégie est associée à la didactique, tout comme les termes de
méthode et de technique. Le terme stratégie d’enseignement est définie comme l’ensemble
des choix didactiques coordonnées en vue de faciliter des apprentissages déterminés. La
stratégie est liée à l’approche. Définir la stratégie, c’est déterminer quels actes, conformes à
l’approche, permettent le plus efficacement l’atteinte d’un résultat durable. Dans la pratique
scolaire, on utilise généralement le concept de stratégie pédagogique.

Méthode : Du point de vue étymologique, la méthode est une voie à suivre, une façon de
faire. Sur le plan didactique, la méthode d’enseignement se définit comme un ensemble de
technique ordonnées selon les règles bien définies et mises en œuvre par l’enseignant pour
conduire le processus d’enseignement-apprentissage.

7.2. Quelques stratégies pédagogiques

La stratégie magistrale
Cette stratégie est l’une des plus utilisée par les enseignants dans leur classe. Dans cette
forme d’enseignement, on présuppose que pour apprendre l’élève n’a qu’à écouter les
explications de l’enseignant et reproduire ce qu’il a retenu lors des exercices d’entrainement.
Le modèle d’enseignement magistral comporte habituellement quatre étapes :
1) Explication théorique de la notion
2) Démonstration pratique par l’enseignant
3) Travail d’entrainement individuel des élèves
4) Passation de tests d’évaluation
Dans l’enseignement magistral, l’exposé oral de l’enseignant prend une place
prépondérante. Il est perçu comme le moyen le plus efficace de transmettre les
apprentissages et d’exécuter le programme scolaire. Par contre, ces longs exposés rendent
les élèves passifs et les démotivent.
Avec cette stratégie l’enseignant apparait comme une personne dont la tâche consiste à faire
des têtes bien pleines. Le rôle de l’élève est trop souvent celui de récepteur qui mémorise,
répète ou reproduit. Cependant, pour assurer l’apprentissage il ne suffit pas que l’enseignant
énonce les faits et les formules de façon verbale. Il faut que les élèves participent à la
construction de leur apprentissage. Il ne s’agit pas d’exclure la stratégie magistrale, mais
plutôt de s’en servir autrement, ponctuellement quand l’enseignant a besoin de faire un
exposé pour structurer un savoir.

La stratégie interactive
A toutes les étapes du processus d’enseignement-apprentissage, il est essentiel de favoriser
l’intégration des connaissances et de développer l’esprit critique chez les élèves. Pour y
arriver, l’enseignant peut utiliser une stratégie interactive qui a recours aux interactions entre
l’enseignant et ses élèves, entre les élèves. Cette stratégie d’enseignement fait appel aux
connaissances des élèves et se sert du travail en équipe afin de créer des échanges
constructifs.
La stratégie interactive propose une série de variations qui met l’élève au centre de son
apprentissage. Cette façon de faire a des avantages suivants :
# il donne plus de sens à l’apprentissage ;
# il permet à l’élève de faire des liens entre les choses qu’il apprend ;
# il favorise une meilleure compréhension des connaissances ;
# il permet une mise à jour des stratégies utilisées par l’élève pour apprendre ;
# il permet à l’élève de réajuster ses stratégies d’apprentissage.
L’enseignant qui veut utiliser le modèle interactif pour donner du sens à l’apprentissage doit
faire attention aux éléments suivants :
- Faire connaître aux élèves des méthodes de questionnement pour faciliter la représentation
de la tâche à effectuer
- Faire appel aux élèves désignés ou au collectif de classe pour aider les autres qui éprouvent
souvent dans leur apprentissage
31
- Fournir aux élèves un apport conceptuel et notionnel lorsque l’ensemble de la classe n’arrive
pas à résoudre certains problèmes dans la réalisation d’une activité

La stratégie du questionnement

C’est une stratégie qui permet à l’élève d’aborder de façon active les matières scolaires et les
processus d’apprentissage. Cette stratégie sollicite une activité intellectuelle et certaines
habiletés de la pensée critique. Elle amène l’élève à apprendre par la formulation de
questions et par les questions qui lui sont adressées par l’enseignant ou les autres élèves sur
les notions étudiées. Elle incite l’élève à trouver lui-même les réponses et à effectuer une
synthèse afin de retenir les éléments importants.
Le questionnement se fait tout au long du processus d’apprentissage, le tableau suivant
donne des exemples de types de questions qui peuvent être posées à chacune des étapes.
Il est important de mentionner, qu’à la fin d’un questionnement, l’enseignant ou les élèves
doivent faire la synthèse de réponses et apporter des informations complémentaires.

La stratégie de remédiation
Cette stratégie d’enseignement s’applique au réajustement des apprentissages erronés d’un
élève lors de la réalisation d’une tâche. Pour aider un élève en difficulté, l’enseignement de
type correctif propose une mise en situation d’activités qui s’organise selon les étapes qui
suivent :
- L’enseignant propose une activité d’apprentissage
- Chaque élève effectue individuellement cette activité
- Tous les élèves se regroupent dans des équipes, confrontent leurs productions, et font une
correction collective de l’activité
- Chaque membre compare ses réponses et cherche avec les autres les sources de ses erreurs
- Chaque membre de l’équipe recherche des moyens d’éviter que ces erreurs se reproduisent.
Ainsi, c’est par l’entraide que chacun découvre l’efficacité de ses stratégies et parvient à
modifier celles plutôt inefficaces.
La stratégie de la métacognition
La métacognition est l’activité dans laquelle l’élève réfléchit à ce qu’il fait, à ses démarches,
à ses procédures, à la façon de s’y prendre et surtout à son inefficacité personnelle de
travailler. Souvent les élèves qui éprouvent des difficultés reproduisent de façon répétitive
les mêmes erreurs, car ils ne s’interrogent pas sur leurs façons d’apprendre. En fait, ils ont
des connaissances et compétences, ne savent pas les utiliser, ni les transférer, cette
inefficacité étant tout d’abord attribuée qu’ils ne savent pas ce qu’ils savent, ni ne savent pas
comment ils ont procédé.
Pour aider les élèves à connaître leur processus d’apprentissage et ainsi limiter leurs
difficultés, l’enseignant doit utiliser les stratégies de métacognition. Ce questionnement sur
soi vise à les aider à poser de bonnes questions lorsqu’ils écoutent l’enseignant, exécutent un
travail en classe, un devoir ou un examen.
La stratégie de l’apprentissage coopératif
La coopération entre pairs consiste à favoriser l’entraide entre les élèves dans leurs
apprentissages scolaires. Cette stratégie met en relation les élèves afin qu’ils s’enseignent
réciproquement les notions des matières prévues au programme scolaire. Ainsi, l’enseignant
n’est plus le seul à soutenir l’apprentissage des élèves. La coopération est une sorte de
partenariat qui permet à l’enseignant de partager une partie de son rôle de soutien. Il vise à
placer l’élève dans des situations d’apprentissage qui lui permettent :
- d’apprendre par l’entraide et de partager ses savoirs;
- d’acquérir une meilleure compréhension des matières scolaires (mise en commun de ces
compétences sur les méthodes et les processus); de maintenir la motivation;
- de vivre une valorisation personnelle (l’utilisation de ses compétences, le sentiment
d’appartenance au groupe, le renforcement de confiance en ses capacité et le sentiment
d’être utile aux autres)
32
- de percevoir l’enseignant comme une aide à l’apprentissage et non comme une personne qui
détient le savoir.
Lorsqu’un enseignant utilise le tutorat, il regroupe les élèves en équipes (dyade, triade ou
sous-groupe) selon les forces de chacun. Il peut utiliser cette stratégie d’enseignement pour
effectuer, réviser et consolider certains apprentissages. Il est important pour que les
moments d’échanges entre les élèves soient efficaces, l’enseignant rappelle à tous les cinq
règles suivantes de fonctionnement :
1) le respect des idées de chaque élève;
2) une réduction de bruit dans le déplacement;
3) une intensité de la voix acceptable lors des échanges;
4) une concentration des élèves sur la tâche;
5) un partage des compétences et des encouragements fréquents entre les élèves.

La stratégie du monitorat par les pairs

Cette stratégie pédagogique permet à chaque élève de devenir à tour de rôle enseignant
auprès des autres élèves de la classe. Elle favorise la participation des élèves selon leurs
habiletés, leurs capacités et leurs compétences.
Le monitorat crée chez les élèves :
- une meilleure participation en classe,
- une plus grande efficacité dans leur méthode de travail
- une plus grande motivation pour effectuer une activité en classe
- une intégration des apprentissages à plus long terme et un meilleur transfert de ceux-ci.
De tous ces effets, ce qu’il faut retenir est que le monitorat crée un engagement des élèves
face à leurs apprentissages. L’enseignant qui veut utiliser le monitorat dans sa classe doit
suivre les étapes suivantes :
1. Repérer les élèves qui sont susceptibles d’avoir les habiletés d’animateur (surtout en
début d’année scolaire)
2. Rencontrer les élèves-moniteurs pour déterminer la notion à enseigner (privilégier une
notion déjà vue lors de premiers essais pour les élèves).
3. accompagner les élèves-moniteurs dans l’élaboration de la leçon (fonctionnement,
méthodes, matériels) afin de favoriser la participation active de tous les élèves.
4. Prévoir avec les élèves-moniteurs, les sous-groupes de travail auxquels ils enseignent et le
moment les où s’effectuera cet enseignement.
5. Accompagner les élèves-moniteurs lors des animations et les encourager
6. Faire ressortir, avec les élèves-moniteurs, les points forts et les points à améliorer de leurs
prestations.
Pour aider les élèves à jouer leurs rôles de moniteurs, l’enseignant peut créer des dyades
d’animateurs. Ceci permet aux élèves d’être plus à l’aise et d’acquérir plus de confiance.
L’enseignant qui utilise le monitorat avec ses élèves peut le faire pour l’acquisition de
nouvelles notions, pour la révision de matières déjà apprises ou pour l’animation d’activités
de consolidation auprès des élèves ayant des difficultés. Finalement le monitorat permet à
chaque élève de partager ses connaissances avec les autres. De plus, lorsque l’élève
moniteur enseigne, il révise et répète la matière déjà apprise, ce qui lui permet une meilleure
compréhension de ses apprentissages.

La stratégie de l’apprentissage par le jeu

Le jeu est une activité physique ou intellectuelle visant au plaisir, à la distraction ou au
divertissement. Le jeu occupe une place primordiale dans la vie de l’enfant. Il lui fournit
l’occasion de se livrer de façon intensive à diverses activités sensorimotrices. La dimension
symbolique du jeu dramatique favorise le développement intellectuel et élargit sa
compréhension des événements. Le jeu de rôle développe l’habileté sociale; il permet aux
jeunes de surmonter les problèmes émotifs et de soulager certaines tensions. Il lui offre
également de nombreuses occasions de manifester sa créativité en se servant de son
imagination et en proposant des idées divergentes. Le jeu permet aux élèves d’avoir du
plaisir tout en jouant.
33
Les enseignants qui favorisent les aspects créatifs du jeu doivent chercher à découvrir les
nouvelles façons la liberté, du temps, du matériel pour s’investir dans les jeux créatifs. Les
élèves doivent pouvoir changer d’activité en toute liberté, selon leur goût et bénéficier de
période de temps interrompu pour mener les jeux à terme, d’une manière satisfaisante
ininterrompu pour mener les jeux à terme, d’une manière satisfaisante. D’une manière
générale, l’enseignement par le jeu suit une démarche qui comprend 3 étapes :
1) Préparation de l’activité ; 2) Déroulement ; 3) Nettoyage et rangement

L’intervention pédagogique : le choix des situations Pédagogiques

L’enseignant est un professionnel des conditions d’apprentissage ; pour faire apprendre, il a
à choisir et à mettre en œuvre différentes situations pédagogiques facilitant d’apprentissage :
Situation magistrale, situation de découverte d’informations, situation problème, situation de
structuration, situation d’intégration.
Notion de situation pédagogique ou situation d’enseignement-apprentissage.
On entend par situation pédagogique l’ensemble des trois éléments sujet apprenant,
enseignant et objet d’étude contenu, qui interagissent à l’intérieur d’un environnement
pédagogique, milieu.
Le sujet, l’apprenant : il s’agit de l’élève qui est placé au centre de l’apprentissage
L’objet d’étude : c’est le contenu d’apprentissage.
L’objet d’étude : c’est le contenu d’apprentissage
Selon Legendre (2005), la situation pédagogique peut être représentée par le schéma suivant
qui constitue un modèle systémique.

Ce schéma montre clairement les trois types de relations pédagogiques entre les
composantes de la situation : la relation didactique qui se situe entre l’enseignant et l’objet
d’apprentissage, la relation d’enseignement ou de médiation entre l’enseignant et l’élève et
la relation d’apprentissage entre l’élève et l’objet d’étude. On entend par situation
pédagogique planifiée pour l’élève et qui suscite effectivement son apprentissage. Pour
qu’une situation d’apprentissage soit pertinente, il faut qu’elle soit:
! Réaliste : c’est-à-dire qu’elle tienne compte du temps et des ressources disponibles et
34
 qu’elle favorise l’utilisation d’un matériel diversifié pour réaliser la tâche ;
Significative : c’est-à-dire qu’elle ait du sens pour les élèves et réponde à leurs intérêts et
besoins.
Evolutive : c’est-à-dire qu’elle évolue selon les élèves et leurs résultats et comporte une
possibilité d’ajustement selon les contraintes rencontrées.
Cohérente, adaptée : c’est-à-dire qu’elle soit liée au programme d’étude.
!Rigoureuse : c’est-à-dire qu’elle présente clairement les attentes et les consignes aux
élèves et exige un type travail de leur part.
La situation pédagogique est aussi représentée comme la rencontre de trois pôles d’un
triangle « enseignant élève savoir » (Houssaye, J. 1988).

7.3. Différentes situations d’enseignement-apprentissage

Les situations pédagogiques choisies et mises en place par l’enseignant correspondant à des
tâches et activités, à des formes d’apprentissage différentes pour les élèves.

Situation magistrale
Que se passe-t-il « derrière faire un exposé » ? Ces situations que l’on a qualifiées de
magistrale, correspondent à des tâches pour lesquelles l’élève doit écouter une explication,
lire une description, regarder un schéma, suivre une démonstration, comprendre puis
appliquer ou restituer. L’enseignant énonce la forme déclarative du savoir et de trouver les
bons exemples, les bonnes analogies et les techniques complémentaires qui favorisent la
compréhension.
La préparation de ce type de situation d’enseignement concerne donc aussi la régulation de
l’apprentissage des élèves : observer et interpréter l’attitude des élèves, autoriser des
questions pendant ou à la fin de l’intervention, susciter des questions pour vérifier la
compréhension, expliciter, ajuster les réponses, s’adapter aux réactions.
Certains pédagogues parce qu’ils ne voient pas les élèves agir qualifient ces méthodes de
passives. Pourtant, ce sont des situations d’apprentissage par compréhension. Elles sont
certainement à démontrer que ce soit par l’enseignant (il est difficile de voir qu’un élève
écoute et ne comprend pas, que de voir un élève qui résout un problème et ni arrive pas), ou
par l’élève lui-même (comment être certain que l’on ne comprend pas certainement quelque
chose ?)
Le recours à un apport magistral de type exposé se justifie par des contraintes
organisationnelles : on n’a pas le temps de faire mieux ou ponctuellement pour faire un
point, une synthèse. Mais cela implique de « prendre les élèves là ils en sont réellement. Le
vocabulaire et les structures de syntaxe utilisés doivent être adaptés aux élèves, et la
structure argumentative connue d’eux.
Une des principales difficultés de ce type de situation réside dans l’écoute attentive et dans
la prise de note par les élèves. Il s’avère fondamental pour l’élève de savoir apprendre à
apprendre : savoir écouter, dégager l’essentiel, synthétiser, prendre des notes.
En tant que tel l’exposé n’est qu’un dispositif de prise d’informations, une modalité pour
apprendre, du même registre que la recherche documentaire. Un de ces principaux défauts
est que la motivation est basse et les élèves sont peu impliqués. On ne peut donc faire
l’économie d’un dispositif motivationnel.

Situation de découverte ou de recherche

Ces situations d’apprentissage par l’action (le « Learning by doing » de Dewey) sont
choisies pour résoudre des problèmes de motivation et d’engagement des élèves dans les
apprentissages par la mise en activité. Elles correspondent aux situations dans lesquelles il
est proposé à l’élève de résoudre un problème, ou de rechercher. L’hypothèse qui sous-tend
ces situations est que l’action de l’élève dans la situation va permettre de générer des
connaissances. Les élèves, mis par groupes, travaillent ensemble à résoudre un problème
généralement validé par l’enseignant, problème pour lequel, ils n’ont reçu aucune formation
particulière, de façon à faire des apprentissages de contenu, de savoir-faire, à découvrir des
35
 notions de façon active (il s’instruit lui-même) en y étant poussé par les nécessités du
problème soumis. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur.
Ceci est différent d’une étude de cas ou d’une résolution de problème, en ce sens que la
bonne ou la mauvaise réponse n’est pas importante. Il n’y a pas une réponse.
Un élève peut trouver une solution différente qui serait très acceptable.
Comparativement à un enseignement par instruction, les principaux avantages concernent le
développement des habiletés de haut niveau cognitif comme l’analyse, la synthèse, etc., et
des savoirs-être individuels et collectifs comme l’apprentissage de la négociation et de la
résolution des conflits, le développement de l’autonomie, de la créativité, de la
responsabilité, la prise de conscience de ses capacités professionnelles, confiance en soi, la
fierté. On note aussi l’augmentation de la motivation intrinsèque des élèves.
Cependant, des études montrent (Dochy, 2003) que l’enseignement par découverte a des
effets très différents sur les types de connaissances. Son effet positif sur les savoir-faire des
élèves semble immédiat et durable. Par contre, les élèves ont des connaissances déclaratives
moindres, mais se souviennent mieux des connaissances acquises.

Situation-Problème
Une de ces situations actives pour l’élève est la situation –problème.
« La situation problème consiste à proposer aux élèves une tâche scolaire dont on sait qu’ils
ne sont pas en état de la réaliser avec l’état actuel de leurs connaissances mais qui est proche
de cet état et dont ils peuvent comprendre l’énoncé ». Lasnier (2000).
« La situation-problème est une situation d’apprentissage où une énigme proposée à l’élève
ne peut être dénoué que s’il remanie une représentation précisément identifiée ou s’il
acquiert une compétence qui lui fait défaut, c’est-à-dire il surmonte un obstacle.

8. GESTION ET CONDUITE DE CLASSE

Il existe plusieurs définitions du concept de gestion de la classe. Certains limitent le sens de

ce concept au contrôle et au maintien de la discipline. A l’extrême, d’autres (Archambault et
chouinard) considèrent qu’elle porte sur toutes les tâches d’un enseignant dans une classe.
Plusieurs auteurs traitant de la gestion de classe ont souligné la nature complexe de cet
acte professionnel (Chouinard, 1999).
Selon Nault, T. et Fijalkow, J. (1999), dans le contexte européen francophone, la réflexion
sur ce concept est liée aux promoteurs de l’éducation nouvelle, notamment, Freinet C.
(organisation des activités et de l’espace …). Selon les mêmes auteurs, les compétences en
matière de gestion de la classe interviennent à chaque instant dans les pratiques
quotidiennes de la classe.
La signification de ce concept a évolué dans les pays nord américains (Canada). Désignant
d’abord la gestion de la discipline dans la classe, son sens s’est élargi et englober
« l’ensemble des actes réfléchis qu’effectue un enseignant pour établir et maintenir un bon
climat, de travail et un environnement favorable aux apprentissage (Nault, 1999). C’est
l’exemple des consignes données par l’enseignant au début et à la fin des leçons.
La gestion de la classe, c’est l’ensemble des processus permettant d’organiser et de
coordonner les efforts volontaires des élèves pour atteindre leurs objectifs personnels et
éducationnels. Elle désigne aussi l’activité spécifique par laquelle, les enseignants instaurent
et maintiennent des conditions permettant aux élèves de déployer toute leur énergie
rationnelle et créatrice pour accomplir les taches éducationnelles. La gestion de la classe
implique donc l’instauration d’une organisation de classe efficace et d’un système viable de
relations au sein de la classe.
La gestion de la classe peut aussi être considérée comme un ensemble de méthodes
permettant de traiter et de résoudre les problèmes qui affectent négativement
l’enseignement. Elle consiste à élever l'unité et la coopération au sein du groupe, en donnant
à chaque élève, le sentiment de sa dignité et de sa valeur, en lui offrant de bonnes conditions
36
 de vie et de travail.
La gestion de la classe peut être considérée comme l’ensemble des pratiques éducatives
utilisées par l’enseignant, afin d’établir et de maintenir dans sa classe, des conditions qui
permettent l’enseignement et l’apprentissage (Doyle, W. 1986). Elle prend en compte
l’organisation, la discipline, les différences interindividuelles, les particularités des groupes
des élèves…..
Au Canada, plusieurs facteurs ont orienté l’intérêt pour la gestion de la classe sont : la
démocratisation de l’école, l’apport de nouvelles pédagogies, les problèmes de violence à
l’école, les recherches,….. Au Québec, les cours de gestion de la classe sont, obligatoires
durant la formation des maitres, à partir des années 1990.
Selon la position traditionnelle, la compétence à organiser la classe s’acquiert par
expérience. Cette compétence dépend en partie de la personnalité de l’enseignant de ses
capacités de négociation, d’observation, de coopération…
Un enseignant, même expérimenté doit réajuster ses acquis en cas de changement de milieu.
La gestion de la classe varie selon les contextes.
Selon Doyle W. (1986), l’enseignant a deux tâches majeures dans la classe :
 l’enseignement des contenus et
 la gestion de la classe : organiser les groupes, établissement les règles et procédures, réagir
aux comportements inacceptables, enchainer les activités, évaluation… Cet auteur
présente la gestion de la classe comme une activité fondamentale cognitive fondée sur
l’anticipation par les enseignants. Les premières périodes de l’année sont importantes à ce
point de vue.
Les actes de l’enseignant doivent permettre de gérer les écarts de conduite des élèves, en
créant un milieu propice aux apprentissages. Ces interventions peuvent être préventives ou
curatives.

1. Importance de la gestion de la classe

La gestion de classe est l’un des actes professionnels les plus importants pour l’enseignant.
Un fonctionnement harmonieux de la classe constitue un élément déterminant pour la
progression des apprentissages et la réussite des élèves. Dans ce contexte, la gestion de la
classe s’impose. Un temps considérable est généralement consacré aux tâches de gestion de
la classe.
Selon Martineau S. et Gautier C. (1999), l’apprentissage des élèves ne peut plus être abordé
en relation aux seules dimensions didactiques et qu’en conséquence, la gestion de la clase
semble de plus en plus au cœur de l’effet enseignant. Les préoccupations de la gestion
datent selon eux du XVIIe siècle.
La gestion de la classe constitue un aspect fondamental de l’enseignement, car les élèves ne
doivent pas être distraits par des problèmes organisationnels et relationnels.
Les compétences en matière de gestion de la classe sont des compétences majeures et
indispensables à la confiance en soi en début de carrière enseignante, ainsi que leur
principale source de difficultés (Johnson V. G. 1993 ; 1994 ; Reynolds A. 1995). Nault T. et
Fijalkow J. signalaient en 1999, qu’ils ont constaté au Canada que les préoccupations des
enseignants en première année d’exercice sont le contrôle de la classe, son organisation, la
discipline et la prise en compte des différences interindividuelles entre enfants. Même chez
les enseignants expérimentés, les compétences en matière de la gestion de la classe
requièrent une adaptation nouvelle chaque année. La gestion de la classe est une compétence
nécessaire à la réussite de la carrière enseignante
De nombreuses études montrent que la réussite, les attitudes et comportements des élèves, le
développement des capacités d’apprentissage autonome ainsi que la satisfaction sont liés à la
gestion de la classe.
L’enseignant doit se soucier à la fois du groupe, mais aussi des élèves composant ce
groupe et il doit se soucier de leur développement cognitif et socio-affectif. Il doit
établir et maintenir un climat propice à l’apprentissage.

37
 Pour Leveillé et Dufour, les difficultés en matière de gestion de la classe, provoquent
l’insatisfaction et le stress au travail chez l’enseignant.
Au lieu de considérer que la compétence en matière de gestion de la classe s’acquiert par
expérience, il est nécessaire que ce programme figure au niveau de la formation
pédagogique des enseignants.
Selon Archambault J. et Chouinard R. (1996), une gestion de classe adaptée aux besoins des
élèves favorise le développement de leurs capacités d’apprentissage autonome et
d’autocontrôle.
Des difficultés en matière de gestion de la classe, entraine des problèmes de discipline et une
diminution du temps consacré à l’apprentissage.
Les enseignants se distinguent par leurs profils personnels de gestion de classe. Ceux-ci
sont influencés par les conceptions personnelles de l’enseignement et de leurs
représentations des besoins des élèves.

2. Les composantes de la gestion de la classe

Il existe plusieurs typologies concernant les composantes de la classe. Les composantes sont
des variables sur lesquelles l’enseignant peut intervenir pour assurer une bonne gestion de sa
classe et créer des conditions qui favorisent l’apprentissage et la motivation.
Les buts de ces composantes demeurent les mêmes: maximiser le temps passé à apprendre,
instaurer et maintenir un climat de classe propice à l'apprentissage et favoriser le
développement des compétences
Gaudreau N. (2017) ; O’Neill et Stephenson (2011), identifient 5 composantes de la gestion
de la classe.
- La gestion efficace des ressources : le temps (rappeler la date de remise des travaux),
l’espace (organiser de la classe), le matériel et les ressources humaines;
- L’établissement d’attentes claires (préciser ses attentes et demander celles des élèves)
- La planification et l’animation de ses cours de manière à capter et maintenir l’attention des
élèves sur la tâche (être en mesure d’expliquer son cours ; varier les activités proposées (par
exemple : utiliser les exposés magistraux, les travaux de groupe, les études de cas, les
discussions, etc.
- Le développement de relations positives : développer les relations positives entre les élèves
eux-mêmes et avec le professeur; accueillir les élèves et discuter avec eux ; se
montrer respectueux envers les élèves, disponible, ouvert. L’instauration d’une atmosphère
positive, favorable aux apprentissages.
- La gestion de l’indiscipline en classe : résoudre convenablement les problèmes de discipline
en se fondant sur des règles claires et en évitant l’injustice.
Une autre typologie distingue :
- Le fonctionnement de la classe : C’est la mise en place de règles et de procédures efficaces
et leur maintien par l'utilisation d'interventions appropriées.
- La qualité de l’enseignement: C’est la planification et l’organisation des interventions
pédagogiques en lien avec la motivation des élèves.
- La quantité de l’enseignement: C’est maximiser le temps pendant lequel l’élève est engagé
dans une activité d’apprentissage.
- La direction de la classe: C’est la capacité de percevoir ce qui se passe dans la classe et
d’intervenir pour maintenir l’attention des élèves, la qualité des transitions, la réduction des
interruptions.
- Les interactions sociales: Ce sont les interactions verbales et non verbales entre une
enseignante ou un enseignant et ses élèves et entre les élèves.
Selon Lessard, A. et Schmidt, S. (2011), un modèle théorique a été développé pour tenter
d’une part de nommer les composantes de la gestion de classe pour ensuite en faire une
meilleure analyse. Ce modèle, inspiré de Boutet, dans Rousseau et Boutet (2003), adapté par
Lessard et Schmidt, 2008), se compose de neuf éléments.

 Les valeurs

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 Les valeurs des enseignants sont au cœur du modèle et guident l’ensemble de leurs
décisions face à la gestion de classe. Elles ont un lien direct avec les huit autres éléments
du modèle théorique. Par leurs attitudes et comportements à l’égard des élèves, les
enseignants laissent transparaître leurs valeurs associées non seulement à la réussite
scolaire, mais aussi à l’effort et à la vie dans la société. En tant que guide et modèle,
l’enseignant peut transmettre ces mêmes valeurs à ses élèves et promouvoir différentes
conduites et habiletés sociales qui en découlent, afin de favoriser l’établissement de
relations harmonieuses dans la classe. Les valeurs que l’enseignant transmet sont par
exemple : l’effort, le dépassement de soi, l’empathie, la coopération, le respect, etc.

 L’organisation

Une bonne gestion de classe passe par l’ordre qui règne dans la classe. Plusieurs
stratégies peuvent contribuer à y établir une organisation souple et efficace. Celles qui
reviennent le plus fréquemment dans les écrits et qui ont été observées dans les pratiques
sont :
- le partage des attentes : lorsque les élèves savent ce qui est attendu d’eux, ils peuvent plus
facilement agir en conséquence.
- la gestion des transitions et les routines : les transitions concernent les changements
d’activités. Afin de maximiser le temps centré sur la tâche, l’enseignant doit
s’assurer que les transitions se déroulent efficacement et de manière harmonieuse, sans
trop de perte de temps. Les consignes permettant de gérer ces routines doivent être claires.

 L’observation systématique

Que ce soit lors des leçons magistrales, du travail individuel ou en groupes, les
enseignants efficaces supervisent l’ensemble de leurs élèves de façon à répondre à leurs
besoins. Ils évaluent la compréhension et s’assurent de garder les élèves attentifs et
engagés. Lorsqu’ils sont constamment à l’écoute et attentifs à tout ce qui se passe dans la
classe, les élèves obtiennent les informations nécessaires pour maintenir un climat
propice à l’apprentissage.

 La communication et la collaboration
L’enseignant doit laisser les élèves s’exprimer. Il doit se montrer disposé à les écouter.
Les élèves aiment sentir que leur enseignant leur fait confiance. L’enseignant qui
valorise le respect mutuel, favorise dans sa classe les interactions positives, encourage
l’utilisation des habiletés de communication et l’acceptation des différences et ne laisse
aucune place aux insultes et aux critiques négatives (Ryan et Patrick, 2001). Les élèves
doivent être acceptés dans leurs différences par leurs pairs et par l’enseignant. De cette
manière, il crée un environnement à l’intérieur duquel les élèves sentent qu’ils peuvent
prendre des risques et commettre des erreurs sans être jugés.

 L’analyse réflexive

Les élèves doivent être amenés à pousser loin leur raisonnement, à développer leur pensée
et à approfondir leurs connaissances. En étant sensibilisés aux conséquences de leurs
actions, les élèves sont plus à même de faire des choix réfléchis et appropriés (Beyda
et al., 2002; Richardson et Fallona, 2001).

 L’établissement de relations harmonieuses

Pour fournir un enseignement individualisé et intervenir efficacement auprès des élèves,

l’enseignant doit savoir ce qui caractérise chacun: ses forces, ses difficultés, ses qualités.
Le fait d’établir une relation chaleureuse, caractérisée par l’implication émotionnelle,
entraine peu de dépendance et de conflits avec chacun des élèves, favorise leur
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 motivation, leur réussite et le développement d’un sentiment d’appartenance à l’école.
Selon Archambault et Chouinard, 2003; Muller, 2001; Walker et Walker, 1994, si
l’enseignant veut que les élèves réussissent et leur fournit l’aide et les ressources pour
qu’ils y parviennent, cela constitue une forme de soutien qui les encourage à atteindre
les objectifs d’apprentissage. S’ils sentent que leur enseignant croit en leurs capacités, est
fier de leur réussite et qu’il reconnaît leurs progrès et leurs efforts, ils sont plus motivés.
L’enseignant doit accorder une importance particulière aux félicitations des élèves
lorsqu’ils ont réussi, fait des efforts ou des progrès.

 L’élaboration et le maintien d’un système disciplinaire

Pour assurer un environnement propice à l’apprentissage, l’enseignant doit, dès la rentrée

scolaire, expliquer aux élèves quelles sont ses attentes au regard de leurs
comportements et faire en sorte, tout au long de l’année, qu’ils répondent à ces attentes. Le
système de règles et de procédures favorise le maintien de l’ordre et de l’organisation en
classe et fait en sorte que les élèves peuvent se concentrer sur le développement de leurs
compétences.

 L’élaboration de démarches pédagogiques

Les situations d’enseignement-apprentissage constituent le cœur de la vie dans une classe.

La préparation de celles-ci favorise leur bon déroulement, l’atteinte des objectifs de
l’enseignant et l’engagement des élèves.
Pour favoriser l’engagement des élèves, l’enseignant doit les inciter à s’impliquer dans les
tâches scolaires, à chercher les réponses à toutes les questions, et à jouer un rôle actif
dans la construction de leurs apprentissages.

 Le soutien d’une diversité de démarches d’apprentissage

Dans le but de favoriser la réussite pour tous, l’enseignant doit idéalement adapter son
enseignement aux différents styles d’apprentissage des élèves. Il accompagne les élèves
pour les faire progresser à leur rythme et les amener à développer au maximum les
compétences visées par le programme de formation.
Amenant les élèves à devenir autonomes, à prendre leurs propres décisions et en leur
donnant du pouvoir dans la classe, l’enseignant leur permet de s’approprier leur démarche
d’apprentissage.
Les élèves aiment savoir s’ils répondent aux attentes de l’enseignant. Celui-ci donc leur
donner régulièrement des informations sur ce sujet.

3. Facteurs influençant la gestion de la classe

Les facteurs qui peuvent influencer la gestion de la classe sont divers. Ils sont soit relatifs au
contexte ou à l’enseignant lui-même.
 L’expérience de l’enseignant
 L’âge de l’enseignant, sa personnalité
 Le sexe de l’enseignant
 La taille de l’école
 Le nombre d’élèves dans la classe
 Le nombre d’élèves agressifs ou indisciplinés
 Le conflit entre valeurs de l’enseignant et celles des élèves
 Les différences de capacités d’apprentissage des élèves.
 Le contexte de travail
 Etc….

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