Pédagogie spécialisée 1/06
R E TA R D M E N TA L
Christine Hessels-Schlatter
Le développement des compétences
dans le raisonnement abstrait chez les personnes
présentant un retard mental modéré à sévère
Les personnes présentant un retard mental Afin de combler le manque au niveau des
modéré à sévère sont caractérisées par une outils d’évaluation, nous avons conçu le Test
incapacité à accéder à un niveau de raison- d’Apprentissage de la Pensée Analogique
nement abstrait, limitant par là leur com- (TAPA; Hessels-Schlatter, 2002; Schlatter &
préhension du monde et les apprentissages. Büchel, 2000), spécialement destiné à cette
Partant de ce constat, l’éducation spéciali- population. L’étude de validation a montré
sée se limite souvent à l’enseignement de que ce test possède de bonnes qualités psy-
compétences sociales et pratiques, et négli- chométriques: il permet de distinguer les
ge l’enseignement de compétences académi- personnes selon leur capacité d’apprentis-
ques. La terminologie classificatoire utilisée sage d’une manière fidèle, et son pouvoir
par l’AI («personnes éducables sur un plan prédictif est élevé. En ce qui concerne la va-
pratique» pour le retard modéré, et «person- leur prédictive du test, les participants de
nes aptes à acquérir des habitudes» pour le cette étude ont été soumis, après la passa-
retard sévère) reflète d’ailleurs les attentes tion du TAPA, à un entraînement du raison-
peu optimistes de la part des professionnels. nement inductif sur une période d’un mois.
Or, les compétences d’une partie de ces per- Suite à cet entraînement, les participants
sonnes sont souvent sous-estimées. D’une pour lesquels le TAPA a révélé une capacité
part, en raison d’un développement cogni- d’apprentissage élevée ont obtenu des sco-
tif extrêmement lent et non spontané, et res aux items d’analogie présentés au post-
d’autre part en raison de l’inadéquation des test très supérieurs à ceux obtenus par les
tests d’intelligence, lesquels donnent lieu à participants dont la capacité d’apprentissa-
des résultats peu fidèles et valides. L’impor- ge s’est révélée faible au test. Autrement dit,
tance de l’environnement et notamment des ces participants ont pleinement profité de
efforts éducatifs sur le développement co- l’entraînement et leurs compétences en ma-
gnitif n’est plus à prouver. Des recherches tière de raisonnement analogique se sont si-
montrent même que plus le QI est bas, et gnificativement améliorées. Les participants
plus les effets d’un environnement pauvre pour lesquels la capacité d’apprentissage
en stimulations sont importants ([Link]. Si- s’est révélée limitée n’ont, quant à eux, et
monoff, Bolton & Rutter, 1998). Un manque comme prédit par le TAPA, pas développé
d’expériences éducatives et d’opportunités leurs compétences en matière de raisonne-
d’apprentissage conduit dès lors, comme ment analogique. Une deuxième étude (Ri-
beaucoup d’auteurs le relèvent, à une pro- naldi et al., 2002), avec un entraînement à
phétie auto-réalisatrice: la personne n’ap- l’utilisation de stratégies de mémoire exter-
prend pas. nes dans une tâche de mémoire, a confirmé
27
Pédagogie spécialisée 1/06
le pouvoir prédictif du test. Les implications mations; l’inférence de relations (découvrir
pratiques sont évidentes: une partie des per- comment les informations sont liées entre
sonnes avec retard mental modéré à sévère elles); l’application de relations; la mémoi-
a les capacités d’accéder à un certain niveau re de travail (capacité du système de main-
de raisonnement abstrait, contrairement à tien et de traitement d’informations). A ce-
ce qu’on pourrait penser. Pour ces person- la, s’ajoute bien sûr la compréhension de la
nes, un programme beaucoup plus ambi- tâche et de ses exigences. Tous ces proces-
tieux au niveau des apprentissages acadé- sus sont déficients chez les personnes pré-
miques devrait être offert. sentant un retard mental modéré à sévère.
Ces personnes explorent peu, ou qu’une par-
Raisonnement analogique: tie des données; elles ne prennent pas suf-
processus impliqués et stratégies éducatives fisamment de temps pour encoder les in-
La suite de cet article va porter sur la présen- formations; l’encodage est souvent passif,
tation de certaines stratégies et principes pé- c’est-à-dire que les concepts stockés en mé-
dagogiques mis en place aussi bien dans la moire à long terme ne sont pas activés; elles
procédure du TAPA que lors de l’entraîne- ont des difficultés à sélectionner les infor-
ment de l’étude de validation, et qui ont fa- mations pertinentes et à inhiber les autres;
vorisé le développement du raisonnement elles ne procèdent pas à des comparaisons
abstrait chez les participants présentant une systématiques. Ces défauts au niveau du
bonne capacité d’apprentissage. Ces straté- traitement d’informations vont avoir une
gies et principes sont basés sur une analyse influence directe sur les processus de plus
des processus impliqués dans le raisonne- haut niveau, comme l’inférence et l’appli-
ment abstrait, ainsi que sur la connaissance cation de relations. Finalement, et il s’agit
des déficits spécifiques aux personnes pré- là peut-être de l’aspect le plus important li-
sentant un retard mental modéré à sévère. mitant les compétences cognitives, l’empan
Les principaux processus cognitifs impli- mnésique (mémoire à court terme) de ces
qués dans le raisonnement abstrait, et en personnes est fortement réduit, se limitant
particulier dans le raisonnement analogi- à environ deux unités d’informations pou-
que (la Figure 1 montre un exemple de tâ- vant être simultanément stockées. Pour il-
che d’analogie), sont les suivants: l’explora- lustration, une analogie comportant deux
tion (explorer l’ensemble des informations à relations comme dans l’exemple ci-dessous
disposition, que ce soient des données con- requiert le stockage et le traitement d’au
crètes, venant du monde environnant, ou moins huit informations. En ce qui concer-
abstraites, c’est-à-dire sous forme de repré- ne la compréhension de la tâche, il nous est
sentations mentales); l’encodage (l’enregis- apparu lors de la construction du TAPA que
trement des informations dans la mémoire ces personnes ne comprennent générale-
à court terme); l’attention (notamment l’at- ment pas ce qu’elles doivent faire dans ces
tention sélective: distinguer les informa- exercices, en l’occurrence, trouver l’image
tions pertinentes des informations non per- qui complète la matrice parce qu’elle suit
tinentes, lesquelles doivent être ignorées); certaines règles.
l’abstraction de concepts (traduire les in- Plusieurs principes pédagogiques per-
formations en concepts généraux ou classe mettent de corriger ou de compenser ces dé-
d’appartenance); la comparaison des infor- ficits, dont voici les principaux. Afin de faci-
28
Pédagogie spécialisée 1/06
liter la compréhension, je me référerai aux aménagement, ils ont tous compris qu’il fal-
tâches d’analogies comme celle présentée lait compléter la matrice, chercher ce qui
dans la Figure 1. Ces principes sont cepen- manque. La concrétisation ne doit cepen-
dant valables pour tout autre type de tâches dant être considérée que comme une aide
ou d’activités. temporaire, et céder la place à un matériel
requérant de l’abstraction, sans quoi, on ris-
Manipulation que de maintenir la personne dans une for-
Les jeunes enfants et les personnes avec re- me de pensée concrète.
tard mental peuvent fonctionner à un ni-
veau plus élevé s’ils peuvent manipuler le Séquencer les différentes étapes
matériel. Dans la perspective constructi- de résolution de manière claire
viste, le développement de la pensée passe Les personnes avec retard mental ont sou-
d’ailleurs par l’action. Pour ce faire, l’exerci- vent tendance à chercher une réponse avant
ce n’est pas présenté sous une forme papier- même d’avoir correctement pris en consi-
crayon, mais est réalisé sous une forme de dération les données du problème (encoda-
puzzle permettant la manipulation: les ima- ge). Afin d’assurer une exploration et un en-
ges sont collées sur des plaquettes de bois et codage corrects des éléments de la matrice,
la matrice consiste en un cadre en bois per- nous avons instauré une étape de descrip-
cé de trous, dans lesquels on peut insérer tion des données, avant que le participant ne
les images. Ce format réduit les problèmes puisse choisir sa réponse. On ne lui présen-
liés aux représentations mentales, permet te donc que la matrice, les réponses à choix
des comparaisons actives, et favorise ainsi étant cachées. De la sorte, on instaure une rè-
l’activation, l’exactitude ainsi que l’orienta- gle claire pour la procédure de résolution: il
tion. De plus, il facilite la compréhension de faut d’abord observer et analyser, et ensui-
la nature du problème. La majorité des par- te seulement on peut réfléchir et chercher la
ticipants ne comprenaient pas ce qu’ils de- réponse. Séquencer en étapes permet non
vaient faire lorsque l’exercice leur était pré- seulement d’amener le participant à plani-
senté sous forme papier-crayon. Avec cet fier son travail et à réduire son impulsivi-
Figure 1: Exemple d’une tâche d’analogie impliquant la mise en lien de deux relations
29
Pédagogie spécialisée 1/06
té, mais également à limiter le nombre d’in- rouge, et l’autre vert, doit stimuler l’élève à
formations à traiter. En effet, les personnes les considérer comme dimensions d’un con-
avec retard mental sont vite surchargées par cept unique, à savoir le concept de couleur.
un trop plein d’informations, qu’elles n’ar- Les personnes avec retard mental modéré à
rivent pas à trier spontanément (sélection- sévère ont souvent des difficultés langagiè-
ner les informations nécessaires, ignorer res, et ne peuvent pas forcément décrire les
les autres). éléments de la matrice comme on le souhai-
terait. Ceci ne constitue cependant pas un
Description/verbalisation obstacle, et cette phase ne devrait pas être
Le participant est encouragé à décrire les écartée sous ce prétexte. Si les mots ne sont
éléments de la matrice: quels sont ces élé- pas présents, leur attention (accompagnée
ments? En quoi diffèrent-ils les uns des éventuellement de geste de pointage) est par
autres? Cette étape est une aide au niveau contre focalisée sur les éléments de la matri-
de l’encodage, de l’attention (centration sur ce, et l’examinateur sert de support en met-
les éléments pertinents), de la mémoire à tant lui-même des noms sur les choses.
court terme, de l’abstraction, de la planifi-
cation et de l’auto-contrôle. Selon Vygotsky Entraînement à la comparaison
(1997), la verbalisation est un élément es- Nous avons observé, lors de la construction
sentiel du développement mental, en jouant du test, que beaucoup de personnes avec re-
un rôle central dans l’acquisition des proces- tard mental modéré à sévère ne savaient
sus cognitifs supérieurs, ainsi que de l’auto- pas comparer, c’est-à-dire isoler un aspect
contrôle de la pensée et du comportement. de l’objet (par exemple la grandeur) com-
La description/verbalisation pousse l’indivi- me base de comparaison (critère constant),
du à traiter les éléments d’une manière ana- mais aussi de maîtriser les notions de simi-
lytique, et à procéder de manière structurée laire, de différent, et de relativité (un objet
et orientée sur la tâche. Elle permet égale- est grand relativement à un objet petit). Or,
ment d’organiser la perception et la mémoi- sans comparaison, il n’est pas possible de
re, et notamment de compenser les déficits trouver ce qui change d’un objet à un autre
de la mémoire à court terme, en assurant un et par conséquent d’en inférer une relation
double codage de l’information (visuel et liant ces deux objets. Pour ce faire, nous
verbal): tout matériel présenté visuellement avons proposé un entraînement aux com-
doit en effet être recodé verbalement pour paraisons avant même de présenter des
être stocké dans la mémoire de travail (bou- analogies. Les participants apprenaient à
cle phonologique). Finalement, la verbali- comparer deux images ne différant que sur
sation active les concepts dans la mémoi- un aspect, puis les mêmes images mais dif-
re à long terme, et permet la catégorisation férant sur un autre aspect, enfin les deux
et la mise en liens des informations (Bü- images différant sur les deux aspects à la
chel, 2000). Les participants sont amenés à fois.
considérer les données non comme des élé-
ments isolés, mais comme entités représen-
tatives d’une certaine catégorie, ce qui favo-
rise l’abstraction de concepts. Par exemple,
la description d’un élément comme étant
30
Pédagogie spécialisée 1/06
Conclusion Références bibliographiques
Les personnes ayant un retard mental modé- Büchel, F.P. (2000). Metacognitive Control in Analogi-
ré à sévère présentent des difficultés, voire cal Reasoning. In W.J. Perrig & A. Grob (Eds.), Cont-
une incapacité, à accéder au raisonnement rol of Human Behavior, Mental Processes, and Cons-
abstrait. Le raisonnement abstrait n’est pas ciousness (pp. 203-224). Mahwah, NJ: Erlbaum.
une entité en soi, mais implique la mise en Hessels-Schlatter, C. (2002). A dynamic test to assess
œuvre d’un certain nombre de processus co- learning capacity in people with severe impair-
gnitifs, souvent déficients chez ces person- ments. American Journal on Mental Retardation,
nes. Il est possible d’améliorer les proces- 107 (5), pp. 340-351.
sus de pensée et le raisonnement lorsqu’on Rinaldi, D.O. et al. (2002). External memory and verba-
agit d’une manière ciblée sur les processus lization in students with moderate mental retarda-
déficients. Les stratégies éducatives présen- tion: Theory and training. Journal of Cognitive Edu-
tées ici en sont quelques exemples, straté- cation and Psychology, 2 (3), pp. 188-225.
gies adéquates non seulement pour des tâ- Schlatter, C. & Büchel, F.P. (2000). Detecting reasoning
ches d’analogie, mais également pour tout abilities in persons with moderate mental retardati-
autre type de résolution de problème. Mê- on: The Analogical Reasoning Learning Test (ARLT).
me en présence d’une personne présentant In C.S. Lidz & J. Elliott (Eds.), Dynamic assessment:
des difficultés sévères, ces stratégies s’avè- Prevailing models and applications (pp. 155-186).
rent utiles. Elles permettent, du moins pour New York: Elsevier Sciences Inc.
une partie des personnes avec retard mental Simonoff, E., Bolton, P. & Rutter, M. (1998). Genetic
modéré à sévère, et comme démontré dans perspectives on mental retardation. In J.A. Burack,
l’étude de validation du TAPA, de dévelop- R.M. Hodapp & E. Zigler (Eds.), Handbook of men-
per les compétences en matière de raisonne- tal retardation and development (pp. 41-55). Cam-
ment abstrait, et plus spécifiquement en rai- bridge: Cambridge University Press.
sonnement analogique. Vygotsky, L.S. (1997). Pensée et langage (3e éd.) (F.
Sève, trad.). Paris: La Dispute.
Christine Hessels-Schlatter
Enseignante
Université de Genève,
Faculté de Psychologie
et des Sciences de l’Education
Bd du Pont-d’Arve 40
1205 Genève
[Link]@[Link]
31