L’enseignement du raisonnement clinique par les

sages-femmes cliniciennes : étude qualitative auprès de

10 sages-femmes cliniciennes des Centres
Hospitalo-Universitaires d’Angers, de Nantes et de
Rennes
Denis Touchais

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Denis Touchais. L’enseignement du raisonnement clinique par les sages-femmes cliniciennes : étude
qualitative auprès de 10 sages-femmes cliniciennes des Centres Hospitalo-Universitaires d’Angers, de
Nantes et de Rennes. Gynécologie et obstétrique. 2021. �dumas-03974732�

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 Ecole de sages-femmes de Rennes
Année universitaire 2020-2021

L’enseignement du raisonnement
clinique par les sages-femmes
cliniciennes
Etude qualitative auprès de 10 sages-femmes cliniciennes des centres
hospitalo-universitaires d’Angers, de Nantes et de Rennes

Mémoire présenté par Denis TOUCHAIS,

Né le 03 juin 1996

Sous la direction de Rozenn DRUET, Sage-femme

Diplôme d’Etat de Sage-femme 2021

 Ecole de sages-femmes de Rennes
Année universitaire 2020-2021

L’enseignement du raisonnement
clinique par les sages-femmes
cliniciennes
Etude qualitative auprès de 10 sages-femmes cliniciennes des centres
hospitalo-universitaires d’Angers, de Nantes et de Rennes

Mémoire présenté par Denis TOUCHAIS,

Né le 03 juin 1996

Sous la direction de Rozenn DRUET, Sage-femme

Diplôme d’Etat de Sage-femme 2021

« Les opinions exprimées dans ce travail n’engagent que leur auteur et ne

reflètent pas nécessairement la position de l’école de sage-femme »
Remerciements
Pour commencer, je remercie le jury de prendre le temps de juger mon travail,
en vous souhaitant une agréable lecture.

Je remercie également les sages-femmes qui ont répondu à mes entretiens et

sans qui mon travail n’aurait pas abouti.
Un grand merci également aux sages-femmes rencontrées pendant ces études
qui m’ont construit et encouragé pour devenir le professionnel que je serai
demain.

A ma directrice de mémoire Rozenn DRUET d’avoir accepté d’encadrer ce

travail, pour tes relectures et tes conseils.

A ma guidante de mémoire Isabelle BERTORELLO pour votre bienveillance, vos

conseils et vos relectures.

Aux filles de la promotion 16-20 pour ces années d’études avec vous, pour tous
ces bons moments ensemble, votre soutien dans les moins bons et toutes vos
folies.

A Louise, Virginie et Stéphanie pour avoir adouci ces 2 dernières années biens
particulières.

A Laura, Valentine et Pola pour votre disponibilité, votre bienveillance et votre

soutien indéfectible.

A mes parents, mes frères et ma sœur pour votre soutien, votre bienveillance et
votre amour. Merci de m’avoir laissé faire mes choix, mes essais et de m’avoir
toujours soutenu dans ceux-ci.

Pour finir, un grand merci à toi Simon pour tes relectures et tes conseils sur ce
travail mais aussi pour ton soutien et tes encouragements de chaque jour.
 1

Table des matières

I. Introduction 2

II. Généralités 4
1) Définition du processus de raisonnement clinique 4
2) Les méthodes d’apprentissage du raisonnement clinique 5
3) Les praticiens et l’encadrement des étudiants 8

III. Matériel et méthode 10

1) Choix de la méthode 10
2) Type et lieu d’étude 10
3) Populations étudiées 10
4) Méthode 11

IV. Résultats de l’étude – Analyse descriptive 13

1) Description de l’échantillon 13
2) L’appropriation du rôle d’enseignante 13
3) Les limites de la prise en charge pédagogique par les sages-femmes cliniciennes 17
4) Vécu de la supervision clinique 20
5) Des ressources de soutien mal identifiées 21

V. Discussion 23
1) Synthèse des résultats 23
2) Forces et limites de l’étude 28
3) Propositions 30

VI. Conclusion 34

VII. Bibliographie 35
1) Documents référencés 35
2) Documents non référencés 36

Annexes 39
Annexe 1 : Mail de démarchage 39
Annexe 2 : Guide d’entretien 40
Annexe 3 : Talon sociologique 43
 2

I. Introduction

Le raisonnement clinique est un processus cognitif complexe indispensable à la

pratique clinique des professions médicales. Nous en apprenons les bases au
cours de nos études, nous l’explorons un peu plus lors de nos stages et nous le
perfectionnons avec chaque expérience de notre pratique professionnelle.

Les étudiants sont accompagnés tout au long de leurs études pour développer
leur raisonnement clinique. Cet apprentissage commence en institut de formation
où sont organisés des ateliers de présentations de dossiers, des analyses de cas
cliniques, et de la simulation, afin d’éveiller le raisonnement clinique. Les
étudiants sont encadrés par des sages-femmes enseignantes qui décortiquent
avec eux chaque point de la situation et les poussent dans leurs réflexions.
Parallèlement, ils effectuent de nombreux stages, d’une part pour apprendre les
gestes techniques de leur profession, d’autre part pour exercer leur raisonnement
clinique puisqu’ils y sont confrontés lors de situations cliniques inédites. Cela
suppose que la formation débutée en institut de formation par les sages-femmes
enseignantes soit poursuivie sur le terrain par les sages-femmes cliniciennes qui
encadrent les étudiants.

Cependant, il semble que la technique de raisonnement clinique n’est pas

toujours bien transmise aux étudiants durant leur stage pratique (1). Malgré cela,
les étudiants sont évalués sur ce point par les sages-femmes enseignantes au lit
du patient tout au long de leurs études, conditionnant la validation de leurs
examens et l’obtention de leur diplôme

Il se pose donc la problématique suivante : « Comment les sages-femmes

cliniciennes envisagent-elles leur rôle d’enseignantes auprès d’un étudiant ? ».
Pour répondre à cette question, nous avons choisi de mener une enquête
qualitative multicentrique, en interrogeant des SF cliniciennes exerçant en centre
hospitalo-universitaire, pour comprendre la manière dont elles envisagent
l’enseignement du raisonnement clinique.

L’objectif principal de cette étude est d’évaluer, chez les sages-femmes

cliniciennes, leurs ressentis et positionnements au moment de l’encadrement
d’un étudiant, leurs connaissances des processus pédagogiques et d’identifier la
 3

prise de conscience de ce rôle essentiel dans le développement du raisonnement

clinique chez un étudiant.
Dans un second temps, nous essayerons d’identifier les limites de la pleine
appropriation de ce rôle et nous essayerons de proposer des outils à destination
de ces sages-femmes.

En initiant ce travail, nous avons émis 2 hypothèses :

- Les sages-femmes cliniciennes sont à l’aise dans leurs rôles et
responsabilités de cliniciens et de modèles de rôles, mais n’ont pas pour
autant développé une identité professionnelle explicite pour
l’enseignement des processus de raisonnement clinique
- Les sages-femmes cliniciennes s’identifient dans leur rôle d’enseignante
mais leurs connaissances et leur maitrise des processus pédagogiques
décrits par la littérature sont insuffisantes pour une application auprès des
étudiants ; et ne leurs permettent pas d’encadrer de façon qualitative,
leurs raisonnements cliniques.
 4

II. Généralités

1) Définition du processus de raisonnement clinique

R. BLANCHE, philosophe, donne comme définition du raisonnement pour

l’encyclopédie Universalis « […] est une certaine activité de l'esprit, une opération
discursive par laquelle on passe de certaines propositions posées comme
prémisses à une proposition nouvelle, en vertu du lien logique qui l'attache aux
premières ». Bien sûr, cette définition s’applique à de nombreuses activités mais
notamment à l’activité clinique. Dans ce cas plus précis, il décrit un raisonnement
« du fait au fait appelé séméiologique ». Il consiste à conclure qu’un fait est dû à
un autre, qui serait un signe de celui-ci (2).
Quant à « la clinique », dans sa plus simple définition, est « qui se fait en
examinant le patient », selon Le petit Larousse (3).

Le raisonnement clinique, dans son entièreté, est décrit en 2011 par B. CHARLIN
et al. comme « un processus cognitif complexe, multidimensionnel, non linéaire,
mobilisant des connaissances spécifiques pour résoudre la situation clinique »
(4). Leur travail a permis de décrire 8 étapes principales :
- Une identification précoce des indices
- La détermination des objectifs de la rencontre
- La catégorisation du problème pour décider de l’action
- Utiliser des stratégies de recours
- Mettre en œuvre des actions appropriées
- Evaluer les résultats
- Organiser ses connaissances pour l’action clinique
- Réguler ce processus
Ces étapes du raisonnement clinique sont des actions cognitives qui génèrent
des résultats. Ces résultats permettent aux cliniciens de passer d’une étape à
l’autre du raisonnement décrit ci-dessus. Les cliniciens ont ainsi une
représentation dynamique de la situation clinique qui évolue au décours de cette
cascade d’actions et de résultats. Cette représentation dynamique, initialement
floue, se basant sur les premiers indices issus de l’observation, devient de plus
en plus nette jusqu’à permettre de décider d’une investigation biologique,
d’imagerie ou d’une thérapie par exemple. La représentation clinique se
 5

confirmera après l’évaluation des résultats attendus par les investigations

entreprises. Pour parfaire leurs raisonnements cliniques, au fur et à mesure des
situations cliniques rencontrées, les professionnels mettent en place une
régulation de ce processus en posant sur celui-ci une autre réflexion, c’est la
métacognition, cela dans le but d’enrichir leurs connaissances et de devenir des
praticiens plus efficients. (4)

Le raisonnement clinique se fait par l’observation du patient (examen clinique,

communication non-verbale) et l’écoute de la personne (interrogatoire,
anamnèse, demande du patient ou d’un tiers). Pour établir leurs raisonnements,
les professionnels doivent mixer entre :
- d’un côté leurs connaissances spécifiques et être dans une démarche
analytique, dite hypothético-déductive,
- et de l’autre la reconnaissance de situations déjà rencontrées (qu’on
appelle « Patterns ») et être dans l’intuition
Les connaissances spécifiques sont un grand ensemble. Il comprend les
connaissances théoriques acquises aux cours des enseignements magistraux,
telles que des connaissances physiopathologiques, anatomiques, étiologiques
ou psychosociales.
Il existe également l’établissement de scripts cliniques (ou « Patterns »)
construits par chaque clinicien pour leur pratique quotidienne, regroupant un
diagnostic à un contexte et une prise en charge permettant une rapidité dans
l’exécution du raisonnement clinique.

2) Les méthodes d’apprentissage du raisonnement clinique

Pour s’exercer au raisonnement clinique, de nombreux moyens ont été mis en

place hors du milieu clinique, en institut de formation par exemple. C’est le cas
des études de dossiers, des ateliers de raisonnement clinique, la simulation, etc.

En situation clinique les étudiants, encadrés par des professionnels cliniciens qui
travaillent « au lit du malade », peuvent également réfléchir à chaque situation
avec leurs spécificités. Ces situations authentiques offrent un contexte
d’apprentissage très intéressant. Elles permettent aux étudiants de mobiliser
leurs connaissances acquises de manière « théorique » jusqu’alors mais qui ne
sont pas facilement mobilisables dans le raisonnement clinique en connaissance
 6

pour l’action, après une réorganisation cognitive de leurs connaissances par une
pratique réflexive dans un contexte clinique réel.
Ces situations réelles observées et vécues vont mobiliser chez l’étudiant, avec
l’aide du professionnel qui l’encadre, ses connaissances « théoriques » acquises
en institut de formation. De cette façon, l’étudiant va intégrer ses connaissances
à la réalité de la situation clinique et créer un réseau de connaissance fonctionnel
pour une remobilisation plus rapide et efficace de ces connaissances face à une
situation semblable ultérieure. Encore faut-il que le professionnel de terrain joue
son rôle dans ce compagnonnage cognitif (4).

En milieu clinique, deux méthodes pédagogiques s’appliquent pour développer

le raisonnement clinique de l’étudiant :
- La fonction du modèle de rôle : c’est l’observation, par l’étudiant, du
formateur en interaction avec le patient, son environnement et les
autres professionnels. Ce rôle de modèle se fait de manière
inconsciente par le professionnel. L’étudiant y voit alors un modèle, ou
un contre-modèle et il en acquiert des connaissances, habilités et
attitudes qu’il voudra, ou non, reproduire. Mais l’apprentissage de
l’étudiant est limité puisqu’il n’a pas accès aux processus cognitifs que
le professionnel met en place en effectuant son raisonnement.(5)
- La supervision clinique, qui peut être directe lorsque le formateur
observe l’étudiant interagir avec le patient, son environnement et les
autres professionnels, puis réalise un retour sur expérience et une
rectification si nécessaire ; ou indirecte lorsque l’étudiant interagit seul
ave le patient, son environnement, etc, puis restitue au formateur la
représentation qu’il se fait du problème par un bref exposé.

Dans la supervision, l’étudiant est directement en interaction avec le patient

tandis que l’enseignant clinicien est l'observateur et le guide (6,7).

Dans une idée plus globale, R. STALMEIJER et al. ont décrit des stratégies qui,
associées à la supervision, rendent plus efficace l’apprentissage. Ces stratégies
sont aux nombres de 6 :
- Le coaching qui fait référence à des interactions fréquentes avec le
stagiaire accompagnées de rétroactions spécifiques ciblées sur la
performance discutée ou observée. Après un certain temps, le
 7

superviseur peut proposer une rétroaction plus globale sur le stagiaire,

identifiant ses forces et ses faiblesses, et lui proposant des moyens
concrets pour s’améliorer.
- La modélisation explicite, il fait référence au modèle de rôle
qu’endosse le superviseur qui doit s’assurer que le stagiaire puisse
l’observer, à plusieurs reprises, mais surtout qu’il explicite
volontairement ses techniques, ses gestes et son raisonnement
clinique. Cette modélisation encourage le supervisé à se projeter dans
son futur rôle.
- L’adaptation aux compétences de l’apprenant souligne le degré de
contrôle des actions du supervisé par le clinicien enseignant, qui doit
être ajusté en fonction des connaissances et des compétences du
supervisé. En fonction des progrès réalisés, le superviseur pourra
progressivement laisser le stagiaire prendre plus d’autonomie dans
son travail.
- Le questionnement demande au superviseur de vérifier et aussi de
stimuler le développement du raisonnement clinique de son supervisé
en le questionnant pour lui faire expliciter son processus de résolution
du problème.
- L’exploration où le professionnel encourage l’étudiant à formuler des
objectifs d’apprentissage, mais aussi à apprendre de nouvelles choses
par lui-même, dont ils pourront ensuite discuter ensemble.
- La stimulation de la réflexivité, en sensibilisant le stagiaire à l’analyse
de ses points forts et d’amélioration. Ici l’encadrant doit l’aider à y
réfléchir pour l’amener à progresser et à s’améliorer (6,7).
 8

3) Les praticiens et l’encadrement des étudiants

Il faut noter que “Les enseignants cliniciens ont tendance à se centrer sur la
gestion clinique de la situation plutôt que de gérer également les situations
pédagogiques” selon V. DORY et M-C. AUDETAT(8). L’étudiant profite
largement de la prise en charge clinique et il pratique de nombreux gestes
techniques, dont l’acquisition est indispensable pour être un professionnel. Mais
il n'exploite pas forcément l'intérêt réflexif de la situation clinique par un manque
d’accompagnement des superviseurs. Ce fonctionnement limite l’apprentissage
de l'étudiant à leur contact parce qu’il prive le stagiaire de l’accès aux savoirs
d’expériences ou savoirs tacites que détiennent ces professionnels(8,9). Comme
l’explique J. JOUQUAN et P. BAIL, il ne suffit pas d’accumuler des expériences
de soins, bien faites soient-elles, pour garantir un développement des
apprentissages dans la perspective d’améliorer les compétences du
raisonnement clinique. Il faut que les professionnels développent avec l’étudiant
une interaction pédagogique qui active chez lui ce processus cognitif complexe
du raisonnement clinique (1).

A ce propos, les recommandations de la Haute Autorité de Santé sur

l’encadrement de stage expliquent bien que « L’accompagnement de l’étudiant
favorise une démarche réflexive […] par le questionnement […] et les évaluations
croisées autour des prises en charge », le professionnel doit donc être dans une
démarche active avec son étudiant. « Le stage implique en effet pour le
MDS/tuteur des interactions avec le stagiaire : réflexion, questionnement,
recherche de ressources, échanges de savoirs, élaboration de solutions,
supervision directe et indirecte des mises en situation et transmission,
supervision des travaux d’écriture clinique » (10).

Si l’on se penche sur le ressenti des professionnels, on retrouve des études

menées auprès des médecins. Il semblerait que ces derniers expriment des
difficultés à encadrer leurs internes. Dans une étude à propos de l’évaluation de
stage par les pairs, les chercheurs ont pu remarquer que les superviseurs
éprouvent des difficultés à corriger leurs étudiants. Ils ont pu conclure que l’un
des problèmes des superviseurs est de ne pas maîtriser les processus cognitifs
du raisonnement clinique qu’ils sont pourtant amenés à encadrer et évaluer. Ils
 9

restent donc, parfois, réticents à critiquer, de manière objective, le raisonnement

clinique mal conçu d’un étudiant (11).

A noter également, Mr IRBY, explique qu’un bon enseignant doit bien

évidemment connaître son sujet de maîtrise. Le terme d'enseignant ici est celui
qui apprend à l’autre. J’englobe donc les sages-femmes enseignantes ainsi que
les sages-femmes cliniciennes. Dans notre cas, le sujet de maîtrise est vaste. Il
comprend l’obstétrique et la pédiatrie en passant par la gynécologie (10). Selon
M. IRBY un bon enseignant doit également connaître les différents processus
d’enseignements et d’apprentissages (11). Cette information est prise en compte
dans nos critères d’inclusion.
 10

III. Matériel et méthode

1) Choix de la méthode

Ce travail cherche à questionner et connaître le positionnement des sages-

femmes cliniciennes qui encadrent des étudiants. La méthode des entretiens
semi-dirigés semble être l’outil le plus adapté pour répondre aux objectifs
attendus. Ces entretiens menés selon un guide préétabli favorisent l’expression
spontanée des personnes interrogées tout en restant dans la thématique choisie.
Cette technique d’enquête apporte une approche qualitative qui permet un
recueil d’expérience de l’encadrement du raisonnement clinique par les sages-
femmes cliniciennes et non une évaluation des pratiques.

2) Type et lieu d’étude

Il s’agit d’une étude qualitative descriptive multicentrique sur l’appropriation du

rôle d’enseignant clinicien par les sages-femmes cliniciennes.

L’inclusion prospective des enquêtés s’est faite du 23 septembre 2020 au 4

février 2021 dans les centres hospitalo-universitaires de Angers, Nantes et
Rennes.

3) Populations étudiées

1. Personnes incluses

L’étude concerne les sages-femmes titulaires d’un diplôme de sage-femme

français, diplômées depuis au moins 5 ans, et exerçant actuellement une activité
clinique dans un centre hospitalo-universitaire.

2. Recrutement de la population

Pour rentrer en contact avec les sages-femmes de notre population, nous avons
envoyé le 23 septembre 2020 aux cadres supérieures de 2 centres hospitalo-
universitaires, un mail présentant notre étude avec notre requête (cf annexe 1),
si elles l’acceptaient, de le diffuser auprès de leurs équipes.
Pour le troisième établissement, dépourvu de cadre supérieur, la demande a été
adressée à la cadre supérieure de pôle le 25 septembre 2020. Après son accord,
 11

nous avons pu diffuser le 2 octobre 2020, notre demande d’enquête auprès de

l’équipe de sages-femmes.
Nous avons relancé la demande d’enquête par mail le 9 novembre pour les villes
d’Angers et de Rennes ; Nantes ayant déjà répondu en bon nombre à cette
époque.
Une troisième et dernière relance par mail a été faite le 19 janvier 2021 auprès
des trois établissements ciblés.

En conclusion des entretiens, nous invitions les participants à partager avec leurs
collègues que nous cherchions toujours des volontaires.

La participation à ces entretiens se faisait sur la base du volontariat.

Les enquêtés intéressés étaient revenus vers nous par mail. Nous avions
programmé selon leurs disponibilités les entretiens par visioconférence. Pour
mener la visioconférence, nous nous adaptions au matériel des interviewés, ainsi
nous utilisions Google Meet®, FaceTime®, Messenger® ou What’sApp®.

4) Méthode

1. Le guide d’entretien

Pour réaliser ces entretiens, nous avons élaboré un guide d’entretien, visible en
annexe 2, pour structurer la discussion avec les participants. Ce guide est
construit pour recueillir des données en adéquation avec les hypothèses
évoquées. Les thèmes abordés sont :
- Profil social et professionnel
- Définition et connaissances du raisonnement clinique et de sa
supervision
- Vécu de la supervision clinique et leurs attentes d’amélioration
 12

2. L’entretien exploratoire

Afin de tester le guide d’entretien, un premier entretien a été réalisé. Il avait pour
but de contrôler la compréhension des questions et que le contenu des réponses
répond aux objectifs de l’enquête. Cet entretien a montré que les questions
étaient, dans l’ensemble comprises, et que la suite des entretiens pouvait se
dérouler avec cet outil. La sage-femme interrogée ne répondait pas à l’ensemble
des critères d’inclusions. Cet entretien n’a donc pas été intégré aux autres dans
l’analyse.

3. Les modalités de déroulement des entretiens

La plupart des entretiens se sont déroulés par visio-conférence. Trois entretiens

se sont déroulés en face-à-face, à la demande des interrogées. Les entretiens
ont été enregistrés avec l’accord des enquêtés dans le respect de l’anonymat.

4. Recueil de données et analyse

A partir des enregistrements, nous avons retranscrit en verbatim, c'est-à-dire mot

à mot, sans modification du langage ou des expressions utilisées. Cependant
pour assurer l’anonymisation des données, les noms de lieux et des personnes
ont été supprimés.

Une analyse par thématique des entretiens est réalisée après l’élaboration d’une
grille reprenant les différents thèmes abordés au cours de l’entretien. La fusion
de l’ensemble des grilles permet une lecture globale des entretiens thème par
thème. Les résultats obtenus seront confrontés aux diverses lectures réalisées.
 13

IV. Résultats de l’étude – Analyse descriptive

Vous pouvez trouver en annexe 3 le tableau récapitulatif des données

descriptives de notre population.

1) Description de l’échantillon

Les entretiens ont été réalisés selon la méthodologie décrite ci-dessus. Ces
entretiens ont fourni un contenu d’analyse dense. Il semblerait que le seuil de
saturation des données a été atteint.

Les sages-femmes interrogées étaient toutes des femmes. Elles avaient entre 34
et 55 ans et avaient entre 7 et 30 ans d’expérience professionnelle, avec une
moyenne de 17,85 années d’expérience.

Sur cet échantillon, 9 sages-femmes n’avaient jamais reçu de formation, ni même

d’information quant à l’encadrement des étudiants depuis leurs études jusqu’à
aujourd’hui. La seule personne formée était titulaire d’un DIU de pédagogie.

Dix entretiens ont été réalisés entre le 7 octobre 2020 et le 4 février 2021. Ils ont
duré en moyenne 58 minutes. Sept se sont tenus par visioconférence, et trois en
face-à-face à la demande des interrogées. Ils ont eu lieu au domicile, sur le lieu
d’exercice et à l’école de sage-femme.

2) L’appropriation du rôle d’enseignante

1. Définitions approximatives de la supervision clinique et du raisonnement

clinique
La supervision clinique

Aucune sage-femme n’était capable de définir clairement ce qu’est la supervision

clinique : c’était un amalgame entre des notions d’encadrement et de vérification,
notamment des gestes techniques.
Nous comprenons donc que ces sages-femmes ont une idée biaisée de la
supervision clinique, et qu’il est normal qu’elles ne l’intègrent pas dans leur
pratique quotidienne.
 14

Nous retrouvions tout de même la notion de contrôle et de vérification sur les

actions entreprises par l’étudiant supervisé.
Pour 4 des interrogées, il s’agissait bien d’aider l’étudiant à faire le lien entre les
connaissances théoriques et la pratique de terrain, mais leurs définitions
s’arrêtaient là.

Notre échantillon ne réalise pas que la supervision clinique est relative au

raisonnement clinique. Au mieux elles identifiaient que cela correspond à la
mobilisation des connaissances pour l’action sur le terrain. Mais elles ne
l’associaient pas à la supervision du raisonnement clinique dans son ensemble.
On peut donc penser que leur supervision des étudiants ne prend pas en compte
ces différentes étapes du processus de raisonnement clinique.

Le raisonnement clinique

Sept des sages-femmes interrogées ont pu en donner une définition plutôt

précise telle que nous l’avons énoncé dans notre introduction. Les sages-
femmes semblaient donc au fait de ce qu’est le raisonnement clinique.

2. Identification des besoins et des difficultés étudiantes et des contraintes

dans leurs activités
Identification des besoins des étudiants

Pour la majorité des sages-femmes interrogées, il y avait deux principaux buts

pour l’étudiant à venir en stage.
Le premier était de venir exercer et développer ses capacités relationnelles, tant
avec les patientes et les couples, qu’avec les autres professionnels qui
fréquentent les services. Ce qui a peu de rapport avec le raisonnement clinique.

Ce n’est que dans un deuxième temps qu’elles exprimaient le besoin pour

l’étudiant de passer outre la théorie et appliquer ses connaissances à des
situations cliniques concrètes.
 15

Identification des difficultés des étudiants

Les enquêtées étaient invitées à proposer ce qui peut rendre difficile l’élaboration
du raisonnement clinique des étudiants en situation de stage, dont voici les idées
retrouvées par fréquence d’apparition :
- Le manque d’assurance et le manque de confiance en soit, pour 7
interrogées, qui peut selon elles biaiser l’expression d’un raisonnement
clinique qui aurait pu être bon notamment ;
- Le manque de connaissances théoriques, pour 6 interrogées ;
- Le manque d’expériences, de confrontations à différentes situations ;
- La complexité des situations, notamment liées aux patientes difficiles
à interroger par exemple ;
- Le décalage entre le niveau d’apprentissage et la situation rencontrée
il est évidant qu’un étudiant ne peut pas fournir un raisonnement
complet s’il n’a pas eu la théorie pour le faire ;
- Ceux qui sont trop scolaires ;
- Le manque de raisonnement logique, surtout en début de cursus ;
- Ceux en début de formation centré sur la technique ;
- Le manque de clarté et de priorisation des informations dans la
construction du raisonnement clinique de l’étudiant ;
- La surcharge de travail qui ne laisse pas le temps à l’étudiant de
produire un raisonnement clinique.
On peut voir que les sages-femmes identifiaient plutôt bien les difficultés des
étudiants. Elles avaient cette sensibilité que l’étudiant est en formation et qu’à
chaque stade d’apprentissage, il y a des éléments qui entravent son
raisonnement clinique. Mais nous pourrons voir par la suite que certaines de ces
difficultés pour l’étudiant viennent nuire au vécu de la supervision clinique que
font ces professionnelles.

Identification des difficultés des sages-femmes cliniciennes

Lors de l’entretien, nous abordions les difficultés qu’elles pouvaient identifier

dans leurs activités pour mener à bien leurs supervisions cliniques.

Pour plus de la moitié d’entre elles, il s’agissait du temps. Pour certaines, ce

temps manquait lorsque l’activité de la garde était trop importante et ne laissait
 16

pas de battements pour mener une supervision clinique. Pour d’autre, le manque
de temps était dû à celui que prenait l’étudiant pour qu’il soit supervisé et qui ne
préfère donc pas se lancer pleinement dans cette démarche.

Un autre frein à la supervision qu’elles pouvaient réaliser, c’est pour la moitié

d’entre elles le facteur humain. Selon leurs propres aisances avec l’étudiant
présent, avec les couples, ou leurs humeurs du moment, elles seront plus ou
moins enclines à s’investir dans la supervision clinique de l’étudiant.

Enfin, une dernière difficulté évoquée était d’certaine incompréhension ou

méconnaissances des attentes pédagogiques.

3. Mise en place d’actions adéquates

Les sages-femmes étaient interrogées sur les actions qu’elles mettaient en place
pour encadrer leurs étudiants. La majorité des sages-femmes privilégiaient la
supervision directe de leurs étudiants, sept sur les 10 interrogées. Une seule
enquêtée de notre échantillon explique qu’elle utilisait la supervision clinique
indirecte selon l’étudiant avec qui elle travaillait.
Pour celles qui favorisaient la supervision directe, elles le justifiaient notamment
comme une adaptation face à un étudiant dont elles doutaient des capacités ou
comme une première appréciation de ses capacités. Cependant, elles
n’évoquaient pas d’autres outils pour évaluer le niveau de l’étudiant encadré.

Six de nos interrogées utilisaient comme outil le débriefing, tant au cours de la

garde qu’en conclusion d’une journée d’encadrement.
Maintenant, moins de la moitié de notre échantillon (4 sages-femmes) utilisait ces
différentes méthodes :
- Le questionnement
- L’adaptation des compétences
- La modélisation explicite
- L’exploration
- Le coaching
Ainsi, toutes les professionnelles de notre échantillon mettaient en place des
outils d’encadrement efficace. Nous rappelons qu’une seule d’entre elle avait
reçu un enseignement en pédagogie ; les autres utilisaient donc de façon innée
 17

des outils performants dans l’enseignement du raisonnement clinique. Il y a donc

la mise en place d’un comportement en adéquation avec un rôle d’enseignante.

3) Les limites de la prise en charge pédagogique par les sages-femmes

cliniciennes

1. Méconnaissance des attentes institutionnelles

Les sages-femmes exprimaient une difficulté face à la disparité du niveau des

étudiants, tant entre les promotions mais également au sein d’une même
promotion.
Elles expliquaient ne pas réussir à se remettre en tête les spécificités et les
exigences attendues de l’institut de formation à chaque niveau. Elles exprimaient
donc des difficultés, en tant que sages-femmes cliniciennes, à poser leurs limites
et leurs attentes avec les étudiants encadrés selon leur niveau, notamment du
niveau d’exigence quant au raisonnement clinique de l’étudiant.
De plus, elles avaient du mal à poser leurs attentes entre deux étudiants de la
même promotion qui pouvaient montrer une différence de niveau, se laissant le
doute entre la précocité de l’un et un grand retard de l’autre.

Elles soulignaient un problème de communication avec l’institut de formation

pour les tenir au courant de ses attentes, ainsi qu’une difficulté de communication
avec les étudiants eux-mêmes pour réussir à sonder leurs acquis et leurs
objectifs d’apprentissages.

2. Une bienveillance prononcée

Dans la plupart des discours, on trouvait une volonté pour les sages-femmes de
travailler avec un maximum de bienveillance auprès de leurs étudiants. On peut
expliquer cette volonté de travailler ainsi comme un contre-modèle de
l’encadrement qu’elles ont pu recevoir elles-mêmes en étant étudiantes. La
plupart transmettaient que durant leurs études, les sages-femmes cliniciennes
ne travaillaient pas dans la bienveillance et comparaient cela à du harcèlement.
Toutes celles qui ont parlé de ce vécu difficile affirmaient qu’elles veillaient à ne
jamais reproduire un tel comportement avec leurs étudiants, soulignant que cela
n’avait aucun intérêt pédagogique.
 18

Cependant, cette volonté de bienveillance pouvait les mettre en difficulté face à

certains étudiants, notamment dans 2 situations :
- oser annoncer à l’étudiant ses difficultés et donc se confronter à sa
déception ;
- faire face à un étudiant avec beaucoup de lacunes mais qui n’y avait
jamais été sensibilisé jusqu’à maintenant.

Certaines expliquaient ne pas se sentir légitime d’évaluer concrètement le niveau

de l’étudiant encadré et prenaient en compte des facteurs extérieur (un premier
jour de stage dans le service et/ou à distance d’un stage dans le même type de
service). Elles expliquaient ne pas aimer prendre cette position de conflit avec
l’étudiant. De plus, elles ne savaient pas vraiment comment amener les choses
pour ne pas être blessante, ce qu’elles ne voulaient pas être. Il ressortait une
bienveillance marquée qui bloquait parfois le processus de débriefing lorsqu’il
s’agissait d’être dans une critique plutôt « négative ».

Pour celles qui franchissaient le cap de l’annonce de difficultés, faire face à un

étudiant qui n’avait jamais été sensibilisé à ses propres difficultés devenait
également compliqué, car jusqu’à ce moment l’étudiant avait été épargné par la
bienveillance de ses précédents encadrants. Ce moment a souvent lieu chez les
étudiants de deuxième cycle des études en sciences maïeutiques. Ces sages-
femmes venaient soulever des problèmes plutôt bien ancrés dans la pratique de
l’étudiant mais qui n’avaient jamais été soulignés lors des précédents
encadrements. Nous le savons puisque les quelques sages-femmes qui avaient
fait cette démarche étaient retournées vers les autres sages-femmes qui ont
collaboré avec le même étudiant. Elles confirmaient que les lacunes soulignées
étaient déjà là mais qu’elles n’en avaient rien fait, ne l’avaient pas transmis ni à
l’écrit ni à l’oral.
Ces quelques sages-femmes confirmaient que ce n’était pas facile et agréable
d’avoir ce rôle critique.
 19

3. Problématique dans l’identification des faiblesses de raisonnement

clinique des étudiants
Difficultés en se projetant dans le référentiel du raisonnement
clinique

Dans le dépistage et l’identification des difficultés de raisonnement clinique, les

sages-femmes exprimaient une première difficulté liée à la fréquence des
rencontres sage-femme/étudiant qui semblaient compliquer la pose d’un
diagnostic pédagogique. Certaines sages-femmes exprimaient ne pas avoir de
suivi avec les étudiants. Elles avaient donc parfois des doutes quant au niveau
requis de l’étudiant mais n’avaient pas le temps suffisant avec l’étudiant, sur une
garde, pour confirmer ou infirmer leurs hypothèses. Elles affichaient donc pour
certaines un manque d’investissement.
Avec ceux-ci, elles remettaient également en écho le manque de connaissances
des niveaux d’acquisition requis. Elles trouvaient un manque de formation ou
d’information sur le niveau attendu et requis pour chaque promotion. Elles avaient
donc des difficultés pour reconnaitre le niveau de l’étudiant et donc elles ne
savaient pas à quel moment intervenir.

Positionnement dans une évaluation hors du référentiel

« raisonnement clinique »

On retrouvait également dans tous ces entretiens, de façon plus ou moins intriqué
avec la supervision du raisonnement clinique, une supervision des interactions
relationnelles et du comportement de l’étudiant vis-à-vis des couples et des
autres membres de l’équipe. Ces sages-femmes cliniciennes étaient plutôt
vigilantes au positionnement de l’étudiant vis-à-vis des couples et des autres
membres de l’équipe. Elles soulignaient, avec raison, que ce rapport humain est
une partie importante de la profession et qu’il était parfois important de recadrer
les étudiants sur leurs positionnements ou leurs façons de parler des patientes
ou de s’adresser à elles.
Ce temps d’observation dans ce référentiel relationnel et comportemental rentre
surement en concurrence avec le temps octroyé à l’observation du processus de
raisonnement clinique.
 20

Dans un autre référentiel, quelques sages-femmes revenaient facilement dans

leurs discours à un encadrement plutôt technique. Elles interrogeaient l’étudiant
sur ses niveaux d’acquisition des gestes techniques, notamment les prises de
sang, les poses de perfusion, l’examen du col, etc., et se positionnaient plus dans
l’accompagnement de ces apprentissages de la profession.
Cela pose donc un problème de cible d’évaluation. Les étudiants supervisés par
ces sages-femmes recevaient un encadrement plutôt focalisé sur le plan
technique et non pas sur leur raisonnement clinique.

4) Vécu de la supervision clinique

Un point qui pourrait impacter le vécu de la supervision clinique serait la

fréquentation en étudiant des établissements où travaillent les sages-femmes de
notre échantillon. Cependant, notre recrutement s’était fait dans trois centres
hospitalo-universitaires relativement comparables en termes de volume
d’activité. Les sages-femmes qualifiaient la fréquentation en étudiant comme
étant quasi-quotidienne et plutôt dense.

1. Un vécu mitigé…
Du positif

Certaines sages-femmes interrogées étaient satisfaites de leurs rôles

d’enseignantes, et y voyaient une façon très intéressante de s’enrichir
professionnellement. Elles considéraient cet encadrement comme une rencontre
avec l’autre, s’accompagnant d’échanges et de visions différentes sur les
situations qui amenaient à réfléchir à sa pratique.

Mais aussi du négatif

D’autres sages-femmes ont eu la franchise de dire que l’encadrement des

étudiants était plutôt une expérience négative. Elles préféraient donc éviter la
présence d’étudiants. Elles ont pu être déçues par de précédents encadrements
et donc appréhendaient les rencontres avec de nouveaux étudiants. Une nous a
affirmé préférer être seule : elle se sentait souvent en difficulté notamment
lorsque l’étudiant était dans une pratique différente de la sienne, même si elle
n’était pas inadéquate. Certaines sages-femmes voyaient l’étudiant comme un
fardeau qui pouvait prendre beaucoup de temps.
 21

2. … Qui se nuance aux dépens des étudiants

Quelques sages-femmes nous disaient que le vécu de leur encadrement

dépendait de l’étudiant.
Ces sages-femmes prenaient beaucoup de plaisir et donc s’impliquaient
beaucoup plus dans la supervision de l’étudiant qui va montrer de l’envie et de la
curiosité. Elles étaient beaucoup moins impliquées lorsque l’étudiant était plus
réservé, plus timide ou montrant moins de curiosité. Elles se sentaient
découragées face à ce profil d’étudiant.
Une sage-femme avançait le versant relation humaine et avouait comme une
faiblesse que selon le feeling avec l’étudiant, le vécu et l’implication dans son
encadrement allait être modifié en positif ou en négatif.

Dans ce même point, et pour faire écho à une partie précédente sur la
bienveillance, le vécu de la supervision est plus difficile lorsqu’il s’agit de faire
face à un étudiant en difficulté. Nous percevions, lorsque nous abordions les cas
de difficulté rencontrée, une grande remise en question des sages-femmes. Nous
pouvions sentir qu’elles vivaient plutôt mal cette position de jugement.
Cependant, dans notre échantillon, le nombre de situations particulièrement
problématiques au cours de leurs carrières, selon elles, allait de aucune pour
certaines, à 2 pour d’autres, ce qui est relativement peu.

5) Des ressources de soutien mal identifiées

1. Les collègues

Face à la difficulté, sept des professionnelles interrogées se tournaient en

premier lieu vers leurs collègues présents en garde. Elles ont ainsi pour objectif
d’éliminer ou d’objectiver des doutes sur des faiblesses observées.

2. L’étudiant

Plus de la moitié en discutaient également directement avec l’étudiant pour savoir

si lui-même éprouvait ces difficultés ou si les attentes que la sage-femme s’était
posées correspondaient à celles de l’institut de formation.
 22

3. L’institut de formation

Le recours à l’institut de formation était mitigé.

Pour quelques-unes, se tourner vers l’institut de formation était quelque chose

de facile car il existe un bon lien entre l’institut de formation et l’équipe clinique.
Notamment lorsque les sages-femmes cliniciennes ont connu sur le terrain des
membres de l’équipe pédagogique et donc vers qui il était facile de se tourner
comme elle le faisait vers une collègue.

Pour d’autres, prendre contact avec l’équipe pédagogique semblait venir plus
tardivement dans la prise en charge de l’étudiant en difficulté lorsqu’il se posait
la question de valider ou non le stage, par exemple.

Cependant la majorité de l’échantillon semblait exclure ce recours. Elles

exprimaient un manque de lien avec l’institut de formation et ne pas avoir
d’échange avec l’équipe pédagogique allant jusqu’à ne pas connaitre leurs noms
et leurs rôles au sein de l’équipe (promotion dont elles sont responsables). Ainsi
par cette première méconnaissance, elles craignaient de ne pas y trouver de
soutien ou l’écoute nécessaire pour les aider, ou même nuire à l’étudiant qui
serrait identifier comme incompétent au sein de l’équipe pédagogique.

4. Les sages-femmes coordinatrices

Comme pour l’institut de formation, la place des sages-femmes coordinatrices

était ambivalente. Certaines leurs voyaient un rôle exploitable comme recours
puisqu’ils valident les stages et ont peut-être un regard extérieur sur la situation.
Ainsi, il semble que parfois la sage-femme coordinatrice intervient d’elle-même
en explorant les feuilles de stages et en cherchant des explications à des
commentaires ambivalents en revenant vers les sages-femmes cliniciennes
impliquées.

Cependant certaines ne semblaient pas envisager d’y faire recours. Pour elles,
ils étaient en dehors du milieu clinique et n’étaient donc pas légitime à se
positionner sur des difficultés de raisonnement clinique d’un étudiant. Elles
proposaient en revanche une sage-femme référente au sein de l’équipe clinique
qui pourrait être une ressource face à des difficultés de supervision avec des
étudiants.
 23

V. Discussion
1) Synthèse des résultats
Notre échantillon semble représentatif de notre population étudiée.

1. Résultats au regard de la littérature

Des sages-femmes conscientes de leur rôle d’enseignante

Nous avons pu montrer que les sages-femmes de notre population sont bien
conscientes de leur rôle d’enseignante auprès des étudiants qu’elles accueillent
sur les terrains de stage. La plupart essaye d’utiliser des outils d’encadrement
qui ont montré leur efficacité dans l’exercice du raisonnement clinique pour les
étudiants médicaux. Parmi ces outils, nous avons le débriefing, le
questionnement, l’adaptation des compétences, la modélisation explicite,
l’exploration et le coaching. (6,12)

Un rôle d’enseignant imparfait par un manque de formation

Cependant, pour la grande majorité, les sages-femmes n’ont pas eu de formation

sur l’encadrement des étudiants, que ce soit l’étudiant sage-femme, mais aussi
l’externe de médecine ou l’interne de spécialité gynécologie-obstétrique, qui
côtoient également les services. L’utilisation de ces outils se fait de façon innée
et monotone sans adaptation face aux différents étudiants.
La plupart des sages-femmes n’exploitent pas de manière complète ces outils.
Elles n’en utilisent pas plus de 2 parmi la panoplie des outils possibles et parfois
de manière inadaptée. Par exemple, certaines revendiquent de s’adapter au
niveau de l’étudiant mais parallèlement elles expriment qu’elles ne savent pas le
niveau requis et attendu correspondant à l’année de l’étudiant.
Nous pouvons donc imaginer une mauvaise appréciation du niveau de l’étudiant
qui peut conduire à un encadrement inadapté. Dans un sens, une sous
appréciation de son niveau peut conduire à un encadrement « invasif » ou bridé
limitant l’apprentissage de l’étudiant, et a contrario une sur-appréciation de son
niveau pourrait amener à un encadrement plus « distant » laissant l’étudiant en
autonomie à un moment où il aurait encore besoin de plus de supervision.
 24

De plus, comme nous avons pu le voir, la grande majorité des sages-femmes

privilégie la supervision directe qui a un intérêt pédagogique mais surtout en
début de formation ; en avançant dans le cursus, il faut savoir passer à une autre
méthode de supervision qui sera plus adaptée, la supervision indirecte. C’est par
exemple ici que l’on peut voir la faiblesse de l’encadrement des sages-femmes
cliniciennes.
Encore faut-il savoir manier également ce dernier outil. Passer d’une supervision
directe à indirecte nécessite de savoir mener un interrogatoire à visée clinique
pour se faire une appréciation de la fenêtre clinique, mais également de savoir
mener un interrogatoire à visée pédagogique pour connaitre le raisonnement
clinique, étape par étape, qu’a mené l’étudiant. Ce type de supervision nécessite
un apprentissage pour être correctement réalisé (13). Cette sous-utilisation
révèle encore le manque de formation de ces équipes cliniques.
Il est indispensable de présenter ces outils de supervision dans leur ensemble,
ainsi que leurs buts escomptés pour aider les sages-femmes à les utiliser aux
moments adéquats pour chaque étudiant.

Un autre indice équivoque du manque de formation est la fréquence rapportée

de rencontre avec des étudiants en difficulté, n’excédant pas 2 au cours d’une
carrière dans notre échantillon. Pourtant la littérature montre que 10% des
étudiants présentent des difficultés « académiques », et une grande part
concerne des difficultés de raisonnement clinique (14,15). Il y a donc un profond
problème d’identification des difficultés des étudiants par les équipes cliniques
qui sont pourtant en première ligne. Si les sages-femmes cliniciennes s’identifient
dans leurs rôles d’enseignantes, elles doivent donc participer au dépistage et à
la résolution des difficultés de raisonnement clinique des étudiants ; mais pour
cela elles doivent apprendre à les identifier, ce qui ne semble pas être le cas.

Méconnaissance des attentes institutionnelles

Les sages-femmes sont conscientes que la venue sur les lieux de stages est
importante pour les étudiants ; c’est effectivement un contexte privilégié pour
rencontrer des situations cliniques authentiques. Cela permet aux étudiants de
mobiliser leurs connaissances théoriques pour les ancrer dans des
connaissances utiles à la pratique de terrain (4).
 25

Mais toutes ne font pas un rapprochement spontané de la venue en stage avec

l’opportunité de développer le raisonnement clinique. Elles ne vont pas forcément
profiter, tout du moins pleinement, de cet outil pour travailler sur le raisonnement
clinique de l’étudiant comme le décrit B. CHARLIN et al.(4).
Certaines sages-femmes pensent plutôt que les étudiants avec lesquels elles
travaillent apprendront en les observant mener différentes prises en charges
selon les patientes, avec l’idée que l’étudiant apprendra « par osmose en
trempant dans le milieu clinique, tel un sachet de thé » pour reprendre les termes
de [Link] (16). Pourtant, il a bien montré que cette attitude n’est pas la plus
optimale pour aider l’étudiant à développer ses compétences cliniques. Il ne suffit
pas que l’étudiant vienne en stage pour se confronter aux patientes et à leurs
histoires. Et il ne faut pas non plus que la sage-femme encadrante se contente
de vérifier que les tâches qu’elle lui a incombé soit correctement effectuées ou
non.
Cet auteur propose de travailler en fonction de l’étudiant en prenant en compte
ses acquis et ses besoins. Il insiste pour prendre en compte les différences
d’allures des étudiants et que l’enseignant clinicien doit apprendre à identifier ses
besoins et adapter sa prise en charge pédagogique selon sa vitesse
d’avancement (16). La sage-femme doit intégrer ce rôle d’enseignante et doit être
active dans la prise en charge de l’étudiant en guidant l’étudiant selon son niveau,
ses besoins exprimés. La sage-femme doit savoir évaluer la situation et ajuster
selon l’apprenant (1).
Cependant cette solution vient se heurter à un problème évoqué par notre
population, à savoir la méconnaissance des spécificités et des exigences
attendues de l’institut de formation à chaque niveau. Les sages-femmes de notre
étude ont effectivement décrit qu’elles avaient des étudiants avançant à
différentes allures mais que leurs impressions sont remplis de subjectivité,
comme le dit l’interrogée H : « ça peut m’arriver que des fois l’un de vous a des
difficultés, n’a pas forcément le niveau requis mais c’est complètement arbitraire,
c’est complètement subjectif. C’est moi qui me dit qu’il n’a pas le niveau ».
Là encore, cela vient souligner que si l’on veut améliorer la prise en charge
pédagogique sur les terrains de stage, la formation des équipes est
indispensable.
 26

Si la sage-femme ne connait pas les attentes pour chaque niveau du cursus, elle
ne pourra pas identifier un étudiant en retard pour son niveau et ne pourra donc
pas le pousser à rattraper son retard ou mettre en œuvre des actions pour l’aider,
comme le préconise D. HODGES (16).
Il est donc indispensable d’inculquer aux sages-femmes cette idée qu’elles ont
un rôle primordial dans le développement du raisonnement clinique des
étudiants, puisqu’elles ont à leur disposition des tableaux cliniques concrets. Il
faudra également leurs apporter les attentes institutionnelles pour chaque niveau
d’étude.

Vécu de la supervision affecté face aux difficultés étudiantes

Le vécu de la supervision par les sages-femmes est plutôt bon mais il se dégrade
face aux difficultés estudiantines, aussi rares soient-elles selon elles. Notamment
car elles se sentent démunis face à ces étudiants. Cette problématique du
malaise des professionnels face aux étudiants médicaux en difficulté a été
explorée par V. DORY et M-C. AUDETAT, qui ont par des entretiens, montré que
les difficultés de raisonnement clinique chez les apprenants créaient un certain
malaise chez les enseignants cliniciens (8). Ceux-ci voient leurs rôles comme
celui du compagnon qui reste vigilant et réoriente au besoin l’apprenant, mais ne
se positionne pas dans un profil de leader pédagogique qui pourra résoudre
fondamentalement les difficultés de l’apprenant. C’est aussi ce que l’on retrouve
dans notre population qui ne sait pas comment se positionner face à un étudiant
en difficulté. Associées à leur attitude bienveillante, nous pouvons comprendre
que ces situations difficiles affectent négativement le vécu de leur supervision.
Il faut, comme les études le proposent pour ces médecins, inviter ces sages-
femmes à une démarche réflexive, tant individuelle qu’en équipe, pour
développer au sein de ce groupe une identité professionnelle enseignante (8).
Il sera également très intéressant, pour renforcer la communication entre l’équipe
clinique et l’équipe pédagogique de l’institut de formation, que ce travail de
réflexion soit conjoint entre ces 2 protagonistes et mène à l’élaboration de
documents ressources pour les professionnels.
 27

2. Résultats au regard des hypothèses

La première hypothèse que nous avions posée était que les sages-femmes
cliniciennes sont à l’aise dans leurs rôles et responsabilités de cliniciens et de
modèles de rôles, mais n’ont pas pour autant développé une identité
professionnelle explicite pour l’enseignement des processus de raisonnement
clinique. Selon notre échantillon, nous pouvons confirmer cette hypothèse
puisqu’elles ont facilement exprimé leurs rôles dans l’accompagnement des
étudiants sur les terrains de stages. Selon elles, l’étudiant se construit lors de ces
périodes de stages où elles peuvent l’accompagner et l’aider sur le plan
technique mais aussi à mobiliser ses connaissances théoriques pour les
appliquer dans la pratique. Cependant, nous avons pu voir que l’enseignement
du raisonnement clinique à proprement parlé n’est pas quelque chose qu’elles
intègrent de façon consciente dans leurs pratiques. De plus, elles expriment une
méconnaissance quant à leurs rôles pour accompagner de façon adaptée les
étudiants selon leurs cursus.

Notre deuxième hypothèse était que les sages-femmes cliniciennes s’identifient

dans leur rôle d’enseignante mais leurs connaissances et leur maitrise des
processus pédagogiques décrits par la littérature sont insuffisantes pour une
application auprès des étudiants ; et elles ne leurs permettent pas d’encadrer de
façon qualitative, leurs raisonnements cliniques. Pour cette hypothèse, la
réponse ne peut pas être dichotomique. La plupart voient effectivement leur rôle
décisif pour les apprentissages de l’étudiant et mettent effectivement en place
quelques procédés pédagogiques efficaces mais de façon innée. Il leur manque
des notions fondamentales pour rendre ces outils déjà mis en place plus
performants et donc améliorer leurs encadrements.
 28

2) Forces et limites de l’étude

1. Forces

Diversité de l’échantillon

La diversité des sages-femmes qui ont répondu à cette enquête est une richesse
pour cette étude. Nous avons réalisé notre recrutement au sein de 3 centres
hospitalo-universitaires différents, ce qui nous a permis d’échanger avec des
sages-femmes d’âges différents, avec des expériences professionnelles
différentes, qui ont réalisé leurs études dans différents instituts de formation et
qui travaillent aujourd’hui dans différents établissements.

S’inscrit dans un projet d’amélioration de l’accueil des étudiants

En 2018, l’association nationale des étudiant.e.s sages-femmes publie une étude

à propos du bien-être des étudiants sages-femmes. Cette étude révèle que 7
étudiants sages-femmes sur 10 présentent des symptômes dépressifs. Cette
étude a exposé de nombreuses sources de stress chez les étudiants et
notamment leur accueil sur les milieux de stages. L’association invitait à mener
une réflexion de fond sur l’encadrement des étudiants en stage et évoque la
création d’un statut de maitre de stage notamment (17). Notre étude s’inclut donc
dans un sujet très actuel puisqu’il va nous aider à proposer des pistes
d’amélioration.

Lumière sur le point de vue des encadrants

En juin 2020 a été rendu par le Collège National des Sages-femmes un rapport
sur l’évaluation de la santé au travail des sages-femmes en France. Cette
enquête quantitative étudie le vécu et la santé au travail des sages-femmes sur
l’ensemble du territoire français. Elle intégrait donc une partie sur l’encadrement
des étudiants. Elle montre que, à l’exclusion des sages-femmes enseignantes,
l’encadrement des étudiants est en grande partie assumé par les sages-femmes
cliniciennes salariées et révèle que 36 à 40% des sages-femmes le vivent comme
une contrainte(18). Notre travail, qualitatif quant à lui, vient éclairer le point de
vue des encadrants de terrain et de leurs propres difficultés à encadrer les
 29

étudiants. Il vient objectiver les difficultés qu’éprouvent les encadrants et que

révèle cette enquête nationale du Collège National des Sages-femmes.

Développement professionnel continue et le statut maitre de stage

Pour améliorer les pratiques professionnelles et donc la qualité des soins la

Haute Autorité de Santé a rendue obligatoire pour les professionnels de santé le
développement professionnel continue. C’est dans ce cadre qu’en juin 2018 cette
autorité publie des recommandations sur l’encadrement des étudiants et le statut
de maitre de stage. Cette démarche vient donc montrer que l’encadrement des
étudiants est également soumis à des normes qualitatives. Cette démarche de
maitre de stage doit répondre à certaines exigences et doit justifier d’activité
d’acquisition de connaissances et de compétences pédagogiques (10). Notre
étude peut donc être une bonne source d’information pour orienter les sages-
femmes dans ces apprentissages.

2. Limites et biais

Biais de sélection

Nous identifions que les personnes qui ont pris le temps de répondre à ces
entretiens sont intéressées par ce sujet et ont pu l’étudier personnellement,
s’approcher d’interlocuteurs plus aguerris, s’impliquer au sein de leur
établissement et/ou en partenariat avec d’autres dans des activités à visées
pédagogiques, comme c’est le cas notamment pour 2 des enquêtées.

Un problème de référentiel

Certaines sages-femmes se positionnent plutôt dans la supervision des gestes

techniques. L’enquête auprès de certaines d’entre-elles était compliquée car
elles retournaient facilement vers le champ de la technique plutôt que de discuter
de la supervision du raisonnement clinique, ce qui rend leurs entretiens un peu
moins riche.
 30

Biais de traitement et d’objectivité

Notre enquêteur pour cette étude est lui-même étudiant sage-femme. Le manque
d’expérience dans cette méthode d’enquête par entretien semi-dirigée a pu être
un biais pour mener correctement ces entretiens, puis pour en réaliser l’analyse.
De plus, la discussion autour d’un sujet concernant leur prise en charge des
étudiants avec un interlocuteur lui-même étudiant n’a peut-être pas été favorable
à l’expression de toutes les idées des enquêtées.

3) Propositions

A la suite de ces entretiens, et au regard de la littérature, nous pouvons émettre

des propositions qui pourraient venir aider les sages-femmes cliniciennes dans
l’encadrement des étudiants.

1. Palier à la méconnaissance qu’expriment les sages-femmes

Si il existe de nombreux outils et techniques à mettre en place pour accompagner

les étudiants dans le développement de leurs raisonnement clinique, tous se
basent sur un prérequis : la connaissance des différents temps d’acquisition qui
marquent la formation des étudiants présents en stage.

Nous pourrions donc proposer d’élaborer un document qui sera disponible dans
les différents services où travaillent les étudiants et/ou sur l’intranet des
établissements. Ce document recenserait les différentes périodes d’acquisition
par lesquelles l’étudiant doit cheminer. La sage-femme pourra se référer à ce
document pour appuyer son débriefing avec l’étudiant. Elle pourra ainsi gagner
en objectivité dans l’évaluation des compétences de l’étudiant et aura peut-être
plus de faciliter à souligner les faiblesses d’un étudiant. Il sera également
important que les étudiants aient accès à ce document pour qu’ils puissent
s’autoévaluer et solliciter l’encadrant sur certains points à retravailler selon lui.

La construction d’un tel document doit se faire en collaboration avec l’institut de

formation pour ce qui est du cursus maïeutique. Pour les externes en médecine
et les internes, un travail avec les responsables des stages du département de
gynécologie-obstétrique et médecine de la reproduction sera à mettre en place.
 31

2. Apporter des outils concrets

Les sages-femmes cliniciennes ont exprimé leur motivation pour participer à une
formation sur l’encadrement des étudiants en milieu clinique et l’enseignement
du raisonnement clinique. Il faudrait envisager cela sur un format plutôt court de
l’ordre de 1 à 2 journées de formation. Pour renforcer la communication entre
l’équipe clinique, à qui s’adressent cette formation, et l’équipe pédagogique, il
faudrait que la gestion et l’animation soit faite par cette dernière. Cette formation
devra reprendre quelques fondements théoriques : qu’est-ce que le
raisonnement clinique, qu’est-ce que la supervision clinique, qu’est-ce que c’est
d’être un étudiant qui arrive dans un service qu’il ne connait pas face à des
patientes et des professionnels de santé.

Dans un second temps, il faudrait présenter des moyens et d’outils à mettre en

place pour améliorer la supervision clinique des étudiants. Cette formation devra
se conclure par une évaluation pour s’adapter aux demandes des professionnels.

Nous savons maintenant que les sages-femmes sont au fait de ce qu’est le

raisonnement clinique. Il ne sera pas compliqué de leur expliquer plus
précisément ce qu’est la supervision clinique qui consiste finalement à évaluer
ce raisonnement fait par l’étudiant et à l’accompagner dans sa réalisation si
besoin.

Une limite souvent mise en avant par les sages-femmes est le manque de temps
pour aider l’étudiant dans son raisonnement clinique. Pourtant des méthodes
d’encadrements ont été trouvées pour que cet enseignement se fonde dans le
déroulement de la journée. Par exemple le « One-minute Preceptor » où en 5
principes simples l’étudiant peut en apprendre beaucoup d’une simple situation :
- Inviter l’apprenant à annoncer ce qu’il pense de la situation de la
patiente
- Rechercher chez l’apprenant son raisonnement sous-jacent et si il
pense à des hypothèses alternatives
- L’enseignant rend un principe/ une connaissance générale
- Puis il émet un retour sur l’action de ce qu’a bien fait l’étudiant
- Et corrige les erreurs en suggérant des pistes d’améliorations(19,20).
 32

Un autre problème soulevé est la difficulté de certaines sages-femmes à

transmettre un retour sur l’action et faire un débriefing. Nous avons pu voir
qu’elles travaillent avec bienveillance auprès des étudiants et ne veulent pas être
blessantes à ce moment de débriefing. Nous avons aussi vu que certaines sages-
femmes faisaient face à des étudiants qui n’avaient jamais été informé de leurs
difficultés jusqu’à un moment critique. Nous pensons que des débriefings
complets, sur les éléments positif et négatif, tout au long du cursus, permettraient
d’éviter un moment unique couperet plus difficile à la fois pour le professionnel et
pour l’étudiant. Pour les aider, nous pouvons cadrer ce temps d’échange entre le
superviseur et le superviser pour conforter les sages-femmes à faire cette
démarche importante pour les étudiants. En rappelant les principes de base pour
une rétroaction efficace et sensée : être dans un climat de respect mutuel,
susciter le ressenti et le vécu du supervisé avant de donner cette rétroaction, ne
pas être dans le jugement, se focaliser sur les agissements, se baser sur des
faits observés et sur des choses spécifiques, la faire bien et au bon moment et
suggérer des idées d’améliorations (21).

Pour illustrer tous ces outils, nous pourrions penser à mettre en place de jeux de
rôle, des études de cas, des analyses de séquences vidéo, ou même de la
simulation.

3. Identifier et faciliter les échanges entre les acteurs

Pour identifier puis aider les étudiants en difficulté avec le raisonnement clinique
en milieu de stage ils doivent évoluer dans un environnement captif aux premiers
signes révélateurs de difficultés.

Nous proposons de former des sages-femmes cliniciennes qui auront un statut

de sages-femmes référentes pédagogiques au sein de l’équipe clinique. Ces
sages-femmes devront être connues pour ce statut au sein de l’ensemble de
l’équipe clinique. Elles seront là pour assister leurs collègues qui auront besoin
de discuter d’une situation pédagogique. Elles pourront également surveiller
l’évolution d’étudiants qui ont pu manifester des difficultés de raisonnement
clinique. Enfin, elles pourront également faire le lien avec l’équipe pédagogique
pour assurer le suivi des étudiants qui auraient besoin de soutien pédagogique.
 33

Pour améliorer l’identification des membres de l’équipe pédagogique au sein de

l’équipe clinique, nous proposons, pour commencer, un simple trombinoscope
rappelant la promotion dont elles sont responsables, le contact mail et
téléphonique.

Un fonctionnement intéressant, et qui pourrait être généralisé, est la double

casquette enseignante et clinicienne. Ainsi, cette sage-femme a une présence
régulière au sein de l’équipe clinique et est donc plus facile à solliciter en cas de
questionnement sur une situation pédagogique. De plus, si elle est amenée à
superviser des étudiants au cours de son activité clinique elle aura une place
privilégiée pour dépister des difficultés de raisonnement clinique et donc mettre
en place une prise en charge adapté pour l’étudiant.
 34

VI. Conclusion

Cette étude montre que les sages-femmes intègrent leurs rôles d’enseignantes
du raisonnement clinique puisqu’elles mettent en œuvre dans leurs pratiques des
actions adéquates pour l’inculquer aux étudiants. Cependant cela se fait de façon
innée puisque la grande majorité n’a jamais été formée à l’encadrement des
étudiants en milieu de stage. Ces sages-femmes expriment des réserves à
identifier clairement les difficultés de raisonnement clinique chez un étudiant. De
plus nous avons montré que les sages-femmes privilégient une attitude
bienveillante auprès de leurs étudiants. Elles se retiennent donc de poser un
« diagnostic » pédagogique pour un étudiant en difficulté ne voulant pas le
blesser et ne connaissant pas les moyens de recours pour lui venir en aide.
Toutes ces sages-femmes ont exprimé leurs motivations pour assister à une
formation sur l’encadrement des étudiants. Il faudrait profiter de cet élan
volontaire pour rappeler les attentes que nous avons à chaque niveau et type de
formation. Il faudrait renforcer la communication entre l’équipe pédagogique de
l’institut de formation et l’équipe de terrain, et identifier des personnes ressources
pour les équipes à la fois dans l’équipe de terrain et au sein de l’équipe
pédagogique.
 35

VII. Bibliographie
1) Documents référencés
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d’enseignement vers le paradigme d’apprentissage ? Pédagogie Médicale.
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Disponible sur: [Link]
presse/

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20. Vanpee D, Frenay M, Godin V, Bédard D. Ce que la perspective de

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apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat.
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2) Documents non référencés

1. Article

• Vanpee D, Frenay M, Godin V, Bédard D. Ce que la perspective de

l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques peut
apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat.
Pédagogie Médicale. nov 2009;10(4):253-66.
• Clinicien enseignant en cabinet médical: méthodes d’enseignement.
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appliquée. 2013;XVIII:93 à 106.
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adéquatement de son mandat pédagogique ? Une étude qualitative
fondée sur une analyse systématique de la littérature. Pédagogie
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remédiation des lacunes du raisonnement clinique. Pédagogie Médicale.
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naissance. Vocation Sage-femme. août 2011;(91):23-5.
• Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et
le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale. mai
2005;6(2):98-111.
• Parent F, Jouquan J. Promouvoir les pédagogies actives comme soutien
à la pratiques réflexive et à l’apprentissage en profondeur. In: Penser la
formation des professionnels de la santé. De Boeck Supérieur; 2013.
• Audétat M-C, Laurin S. Supervision du raisonnement clinique: Méthodes
et outil pour soutenir et stimuler un raisonnement clinique efficace.
Canadian Family Physician. 1 mars 2010;56(3):294-6.

2. Mémoires et thèses

• Nevo C. Le tutorat de stage en formation maïeutique : Etude qualitative

auprès de sages-femmes tutrices sur deux dispositifs de tutorat de stage
[Mémoire étudiant pour l’obtention du Diplôme d’Etat de Sage-femme].
[Rennes]: Université de Rennes I; 2018.
• Nourisson V. Préparer les étudiants sages-femmes à leur futur rôle
d’enseignant en contexte clinique [Diplôme inter-universitaire en
pédagogie médicale]. Universités Du Grand Ouest; 2017.
 38

• Desnoyer I. Les sages-femmes jeunes diplômées et l’encadrement des

étudiants sages- femmes en stage [Internet] [Mémoire étudiant pour
l’obtention du Diplome d’Etat de Sage-femme]. [Faculté de médecine de
Clermont-Ferrand]: Université d’Auvergne; 2012. Disponible sur:
[Link]

3. Ouvrages

• Collectif des Associations et des Syndicats de Sages-Femmes, Conseil

National de l’Ordre des Sages-Femmes. Référentiels métiers et
compétences médecins généralistes, sages-femmes et gynécologues-
obstéticiens. Paris: Berger-Levrault; 2010.
• Norimatsu H. Les techniques d’observation en sciences humaines.
Armand Collin. Paris; 2013.
 39

Annexes
Annexe 1 : Mail de démarchage
« Bonjour Mme, Mr,

Je suis Denis TOUCHAIS, étudiant sage-femme en 5ème année à l’école de

Rennes. Je me permets de vous contacter aujourd’hui dans le cadre de mon
mémoire de fin d’étude. Il porte sur l’enseignement du raisonnement clinique et
les sages-femmes cliniciennes. C’est donc à vous sages-femmes travaillant dans
les services hospitaliers, au contact des patientes et des étudiants que je
souhaite m’adresser.

Pour mener mon étude, je souhaite réaliser des entretiens avec celles et ceux
d'entre vous qui seront volontaires.

Je souhaite recueillir votre opinion, votre ressenti sur ce sujet, et non évaluer vos
connaissances ou vous juger. Vous pourrez vous exprimer sans gêne.

Dans cet entretien, je vais vous poser de questions ouvertes, vous pourrez
développer votre pensée, vos idées, etc. Je ne veux pas contrôler vos
connaissance mais connaître votre façon de faire et votre vécu de ces
encadrements;

Je souhaiterais enregistrer notre entretien, non pas pour le diffuser (personne

d'autre que moi ne l'entendra) mais pour en avoir une trace. Cela me permet
d'être plus dans l'écoute avec vous, de ne pas me concentrer sur une prise de
note.

Cet entretien d'environ une heure restera anonyme. De plus, dans la situation
sanitaire actuelle, un entretien en face à face ne me semble pas cohérent. Je
vous propose donc un entretien par visioconférence dans l'idéal, sinon un
entretien par appel téléphonique, en dehors de votre temps de travail.

J'ai cependant trois critères de sélection qui sont les suivants : la sage-femme
doit avoir obtenu son diplôme en France, il est nécessaire qu'elle ait exercé au
moins 5 ans depuis l'obtention de son diplôme et elle doit avoir actuellement une
activité clinique.
 40

Si vous êtes intéressé(e) pour m'accorder un entretien ou pour toutes questions

relatives à mon étude, n'hésitez pas à me contacter par mail ou par téléphone

Je reste dès à présent à votre disposition pour plus d'informations et vous

remercie par avance pour le temps que vous accepterez de m'accorder.

Respectueusement,

Denis TOUCHAIS, étudiant sage-femme en 5ème année - Institut de formation

du CHU de Rennes »

Annexe 2 : Guide d’entretien

Bonjour, je m’appelle Denis TOUCHAIS, étudiant Sage-femme à Rennes. Avant
de commencer, je vous reprécise que cet entretien est mené dans le cadre de mon
mémoire de fin d’étude qui a pour grande thématique L’enseignement du raisonnement
clinique et les sages-femmes cliniciennes.
Je voulais aussi vous remercier par avance de participer à cet échange, qui je le
rappelle reste strictement anonyme. Et avant de commencer vraiment, je dois vous
demander votre accord pour enregistrer notre conversation, pour en retranscrire les
idées clés après et pour me concentrer sur notre échange maintenant. Est-ce que c’est
bon pour vous ?
Je vous explique rapidement, j’ai trois parties dans cet entretien : une partie de
présentation, les connaissances que vous avez du RC, enfin votre vécu de
l’encadrement du RC.

I – Profil du sujet
Pour commencer, juste quelques questions générales pour décrire votre profil :
- Quel âge avez-vous ?
- Depuis combien de temps êtes-vous SF ?
- En quelle année avez-vous été diplômé ?
- Pouvez-vous développer rapidement votre parcours professionnel ? Quels
établissements avez-vous fréquentés ? Où avez-vous fait vos études ? Avez-
vous eu une longue interruption de votre exercice professionnel ? Avez-vous eu
un autre parcours professionnel ou même universitaire avant d’être SF ?
- Dans quel établissement travaillez-vous actuellement ?
- Quel type ?
- Quelle fréquentation d’étudiants reçoit vos services (faible, modéré,
importante…)
- Dans quel service travaillez-vous le plus fréquemment ?
 41

- Pourquoi avez-vous répondu à ma demande d’entretien ?

- Pourriez-vous m’expliquer en quelques mots, ce qui vous intéresse dans
la thématique de cet entretien ?

II - Définition et connaissance de la Supervision clinique (SC)

Commençons à aborder un peu plus la thématique de ce sujet.
- Pour vous, quels sont les buts pour l’étudiant à venir en stage ?
- Pour vous, qu’est-ce que la supervision clinique ?
- En quelques mots, que représente pour vous d’encadrer un étudiant ?
- Est-ce que vous pourriez m’expliquer les différentes étapes que comprend le
processus de raisonnement clinique ? Est-ce que vous vous sentez à l’aise pour
expliquer le processus de raisonnement clinique ?
- Selon vous, d’où peuvent venir les difficultés d’apprentissage du RC d’un étudiant
?
- Est-ce que vous voyez des limites à la supervision clinique ?
- Pensez-vous que la SC que vous réalisez est optimale et si non qu’est ce
qui l'empêche ?
- Pensez-vous que la supervision clinique puisse s’enseigner ?
- Avez-vous eu [Link] Formations/informations quant à la supervision clinique ?

III- Vécu de la supervision clinique

Parlons maintenant plus spécifiquement de votre approche !
- Qu’est-ce que vous faites lorsque vous êtes avec un étudiant ?
- Mettez-vous en place des outils/ techniques lorsque vous encadrez un
étudiant ?
- Quelles actions mettez-vous en place ?
- Êtes-vous attentionné à faire ou ne pas faire certaines choses ?
- Essayez-vous de vous adapter à votre interlocuteur ? Quels moyens
mettez-vous en place pour vous adapter ?
- Comment appréhendez-vous la SC d’un étudiant ? Comment vivez-vous la SC
d’un étudiant ?
- Est-ce que vous avez des peurs ou des craintes lorsque vous encadrez
un étudiant ?
- Mettez-vous en place des mesures d'évitements ?
- Comment vous sentez vous pour gérer à la fois votre patiente, la situation
clinique, et superviser votre stagiaire ?
- Rencontrez-vous des difficultés particulières lors de certaines SC ?
 42

- Avez-vous déjà été dans une situation d’encadrement qui vous a posé
problème ?
- Est-ce que vous identifiez assez rapidement si votre supervisé rencontre des
difficultés de RC ?
- Qu’est-ce qui vous fait penser que votre supervisé rencontre des
problèmes de RC ?
- Vers qui vous tournez-vous face à des difficultés avec un étudiant, en terme de
supervision clinique ?
- Sur une échelle de 0 à 10, comment vous sentez vous à l’aise lors de la
supervision clinique ? 0 : pas à l’aise du tout, je fais tout pour l’éviter - 10 : Très
à l’aise, j’adore ça
- Quel souvenir gardez-vous de votre encadrement par les SF au cours de votre
formation ?
- Est-ce que vous pensez avoir un rôle décisif dans l'apprentissage du PRC ?
- pensez-vous qu'un étudiant à besoin d'être à votre contact - plus
largement d'un professionnel de santé - pour développer son processus
de raisonnement clinique?

IV - Clôture de l’entretien
- Envisagez-vous d’explorer ce sujet de la SC par une formation ? Si oui quelle
attente en auriez-vous ?
Est ce qu’il y a des choses/éléments sur lesquels vous voudriez revenir ? Ou des choses
que nous n’avons pas abordées et que vous voudriez ajouter ?
Remerciements
 43

Annexe 3 : Talon sociologique

Entretien A B C D E F G H I J
Durée de
l’entretien
(en
minutes) 50 33 75 62 55 86 74 44 62 46
Age 48 34 49 30 36 55 44 37 48 40
Année
d’experienc
e 26 11 24 6,5 11 30 16 14 24 16
Etablisseme
nt Angers Nantes Nantes Nantes Rennes Rennes Rennes Rennes Rennes Rennes
Ecole
diplômante Reims Rouen Rouen Tours Rennes Rennes Rouen Rennes Lyon Rennes
Année
expérience
en CHU 18 6 16 7 11 28 1 14 21 14
Formation
encadreme
nt Non Non Non Non Non Non Oui Non Non Non
 44

Résumé :

Objectifs : Etudier le vécu et les connaissances des sages-femmes cliniciennes à propos

de l’encadrement du raisonnement clinique, ainsi que les limites qu’elles peuvent
identifier.

Méthodologie : Entretiens semi-directifs de dix sages-femmes cliniciennes dans les

centres hospitalo-universitaires d’Angers, Nantes et Rennes.

Résultats : Les sages-femmes s’identifient dans leur rôle d’enseignante. Elles mettent
en place des outils pédagogiques normalement efficaces mais ils ne sont pas toujours
bien exploités. Elles ne se sentent pas formées et ne connaissent pas les spécificités
d’acquisition de chaque niveau. Elles ont peu de ressources d’aide en cas de difficulté
de raisonnement clinique avec un étudiant. Il y a un manque de communication entre
l’équipe clinique et l’équipe pédagogique.

Conclusion : Les sages-femmes cliniciennes sont conscientes de leur rôle d’enseignante

mais manquent de formation. Il est nécessaire de les former à ce travail et de d’identifier
des personnes ressources, au sein des équipes pour les aider en cas de difficultés.

Mots-clés : raisonnement clinique ; supervision ; sage-femme clinicienne ; pédagogie

médicale ; enseignant clinicien

Abstract :

Objective : To study the experiences and knowledge of clinical midwives regarding the
framing of clinical reasoning, and the limitations they can identify.

Methods : Semi-structured interview of ten midwives, from university hospital center of

Angers, Nantes and Rennes.

Results : Midwives identify with their role as teachers. They use pedagogical tools that
are normally effective, but they are not always well used. They do not feel trained and
do not know the specificities of acquisition at each level. They do not have enough
resources to help them in the event of clinical reasoning difficulties with a student. There
is a lack of communication between the clinical team and the teaching team.

Conculsion : Clinical midwives are aware of their role as teachers but lack training. It is
necessary to train them for this work and to identify resource persons within the teams
to help them in case of difficulties.

Keys Words : clinical reasoning; supervision; clinical midwife; medical education; clinical
teacher