CHAPITRE I

Champ conceptuel de l’évaluation dans

l’enseignement / apprentissage
 Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

I-1- NOTIONS DE DOCIMOLOGIE :

I-1-1- La docimologie comme modèle de l’évaluation :

La docimologie, fondée par Piéron (1) en 1923, est défini comme : « l’étude
systématique des examens ». Autrement dit, c’est l’étude des examens, des pratiques de
notation, des facteurs subjectifs, de l’influence des examinateurs.
Ce terme est dérivé du grec « dokimé » qui veut dire « épreuve », la docimastique
(dokimastikos) désignant l’étude des techniques d’examens. Pour nommer l’aspect éventuel
de la docimologie, Noizet et Bonniol proposent le terme de docinomie (la docimologie
prescriptive et expérimentale) et J. Guillaumin, celui de doxologie (la psychologie de
l’évaluation) en vue de qualifier l’étude systématique du rôle que l’évaluation joue dans
l’évaluation scolaire. Ces termes n’ont pas été retenus par l’usage qui seul a consacré le terme
de docimologie reposant sur un principe non apparent de causalité.

Les examens seraient donc le moyen d’évaluer les fruits de l’enseignement ou

l’apprentissage systématiquement organisé. Il nous semble, à nous, enseignants travaillant sur
la production écrite en Terminal, que de toute évidence une note n’est qu’une moyenne
statistique souvent subjective.
Selon les didacticiens, la difficulté qu’éprouvent les élèves en production écrite dans une
langue étrangère vient d’un manque de compétence à rédiger plutôt qu’un manque de
compétence linguistique. Il y a des élèves qui passent d’une langue à l’autre, c'est-à-dire de la
langue première à la langue étrangère, ce qui peut créer des pannes et des doutes chez les plus
faibles, alors que ceux qui sont plus avancés dans l’apprentissage de la langue étrangère
peuvent utiliser les deux langues.

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 (1)- [Link]éron, Examens et Docimologie, coll, Sup, PUF, Paris, 1963, p07.
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Pour Harriet [Link] et Ilona Leki (1), didacticiens anglais, le principe de base est
que toute erreur doit être corrigée afin qu’elle ne soit pas lourde et fastidieuse pour un résultat
souvent négatif. Ce qui décourage l’élève, il est déçu, frustré, devant la quantité d’annotations
écrites en rouge sur la marge ou encouragements et conseils se côtoient.

I-2- QUELQUES DEFINITIONS DE L’EVALUATION:

[Link] définit l’évaluation en éducation comme: “une démarche d’observation et

d’interprétation des effets de l’enseignant, visant à guider les décisions nécessaires au bon
fonctionnement de l’école. » (2)

J.M. de Ketele (1993) résume le processus évaluatif dans la définition suivante :

« Evaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations reconnues comme suffisamment
pertinentes, valides et fiables, et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble
d’information et un ensemble de critères jugés suffisamment adéquats aux objectifs fixés au
départ ou ajustés en cours de route, en vue de fonder une prise de décision. »(3)
Cette définition met en exergue la nécessité de disposer d’objectifs pour évaluer et pour
définir des critères d’évaluation.

(1)- Harriet [Link], « Effects of the Red Pen », Language Annals 17, N°3, pp.55.56
- Ilona Leki, “Coatching from the margins: issues in written response”, Cambridge, Cambridge University
Press, 1990, p14
(2)- [Link], Les modèles de l’évaluation scolaire, Neuchâtel, IRDP, 1986, cité par LaÏfa Ait Boudaoud,
L’évaluation dans le système scolaire (en Algérie), c Casbah Editions, Alger, 1999, p37.

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(3)- De Ketele, L’évaluation : conjuguée en paradigmes, in Revue française de pédagogie n°103, 1993, cité par
Laifa Ait Boudaoud, p38

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Selon G. Noizet, J-P. Caverni (1), l’évaluation scolaire est considérée

comme une voie nécessaire à toute amélioration, non seulement de la fiabilité de l’évaluation,
mais aussi du travail de l’évaluateur. Dans son acception la plus large, le terme évaluation
désigne l’acte par lequel, à propos d’un évènement, d’un individu ou d’un objet, on émet un
jugement. Les procédures d’évaluation utilisées dans le système scolaire ont pour fonction de
contrôler la réalisation des objectifs fixés à l’enseignement.

L’évaluation est définit par [Link] (2) de la manière suivante : « c’est une prise
d’information en vue d’une décision. ». Dans le contexte scolaire, ce terme touche aux
caractéristiques des élèves et des enseignants, à leurs performances, aux programmes et
moyens didactiques, au processus enseignement/apprentissage.
L’évaluation de n’importe quelle activité pédagogique peut produire aussi bien chez l’élève
que chez l’enseignant des effets positifs ou négatifs. Elle peut organiser les efforts de l’élève,
lui permettre de se situer par rapport aux objectifs d’apprentissage, l’inciter à améliorer ses
performances et à affermir sa personnalité comme elle peut le perturber, voire détruire ses
aspirations. Elle peut aider l’enseignant à faire le point sur ses pratiques pédagogiques, à
repenser ce qu’il désire transmettre.

On définit souvent l’acte évaluatif comme : « la comparaison de performance par

rapport à une norme. » (3), comme le fondement d’une décision, comme un mode spécifique
de mesure, comme un bilan d’activité, comme une comparaison entre des programmes et
comme un procès. Ces acceptions sont essentiellement statiques. Elle est un processus
continu, utilisé tout au long du déroulement d’un programme et appliqué à tous les éléments.
L’évaluation du processus vise à enregistrer et à porter un jugement sur les évènements et
activités de formation. Il semble que toute évaluation porte sur une production, sur un
comportement qui est une réponse déterminée par un problème, par une tâche : il y a une
consigne, un énoncé, qui marque de manière plus ou moins explicite ce qui est demandé.

(1)- [Link], [Link], Psychologie de l’évaluation scolaire, éd PUF, 1978.

(2)- C. Delorme, L’évaluation en questions, CEPEC, Paris, ESF éditeur, 1987, p25

15
(3)- Ibid. p. 42

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Selon Anne Jorro (1), l’évaluation est considérée comme le pain quotidien de l’action
éducative. Elle est devenue plus qu’une question majeure. La complexité et l’incertitude de
l’évaluation dépendent de la complexité et l’incertitude de l’apprentissage.

I-2-1-L’évaluation comme mesure

[Link] et M. Vial soulignent que l’évaluation est synonyme de « mesure ». On
peut dire que quand on parle de l’évaluation, mesurer, c’est le mot qui vient tout
naturellement à l’esprit. C’est un processus par lequel on assigne des nombres à des choses
selon des règles déterminées. C’est sans doute le sens le plus ancien, le plus ancré dans les
mentalités des élèves et les enseignants. L’évaluation confondue avec la mesure veut répondre
à la question : qu’est-ce que ça vaut ? Evaluer donc c’est situer sur une échelle dite « de
valeur » dont le prototype reste la notation de zéro à vingt.

I-2-2- L’évaluation : un phénomène de communication

Selon Michel Vial, évaluer, c’est communiquer. Une activité d’évaluation est
toujours une activité de communication ; c’est transmettre à l’élève un certain nombre
d’informations sur son travail ou sa conduite….
Il est clair que l’acte évaluatif est un échange à double sens entre l’enseignant et ses élèves.
Comme le remarque Jean Cardinet (2), « l’évaluation pédagogique est une démarche
d’observation et d’interprétation des effets de l’enseignement visant à guider les décisions
nécessaires au bon fonctionnement de l’école. ». Pour un enseignant, évaluer, c’est énoncer
souvent des jugements précis et chiffrés sur les prestations de ses élèves, mais sans avoir
nécessairement un étalon de référence et sans même être sûr que ce qu’on entend mesurer soit
mesurable.

(1)- Anne Jorro, L’enseignant et l’évaluation, De Boeck Université, 1ère édition, 2000, Bruxelles, imprimé en
Belgique.
(2)- [Link], Pour apprécier le travail des élèves, Institut de Recherches et de Documentation Pédagogiques,
Neuchatâtel, 1984, p54

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Quant à Christine Tagliante (1), une des spécialistes actuels de l’évaluation scolaire,
elle souligne qu’ : « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer clairement tout ce
qui relève du domaine du contrôle (évaluation sommative), de ce qui relève de l’information
réciproque entre l’enseignant et l’apprenant (évaluation formative et auto-évaluation) ».
I-2-3- Les objectifs de l’évaluation
L’évaluation nécessite, d’une part, une analyse préalable des éléments sur lesquels on
va faire porter l’évaluation et, d’autre part, la construction d’un dispositif d’observation qui
permette d’aboutir à des conclusions valides sur ces observations. Bref, il faut définir des
objectifs pertinents et une méthodologie adaptée. C’est une évidence, on ne peut envisager un
dispositif d’évaluation qui ne tiendrait pas compte des objectifs poursuivis par la méthode que
l’on cherche à évaluer.
Evaluer, c’est avant tout vérifier si les objectifs de la formation ont été atteints. Le choix des
critères d’évaluation et des indicateurs dépendent nécessairement des objectifs de la formation
elle-même. Et pour évaluer, on arrive ainsi aux cinq buts fondamentaux de l’évaluation
pédagogique :
 Prendre des informations sur le résultat déjà atteint, c’est une démarche
fondamentale de toute activité qui tend vers un but ;
 Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève ;
 Informer sur sa progression l’élève et ses parents ;
 Décerner les certificats nécessaires à l’école et à la société ;
 Améliorer la qualité de l’enseignement en général.

I-3- Les trois grands types de l’évaluation :

L’évaluation consiste à porter un jugement sur les compétences de l’apprenant. Elle

est un outil de gestion. Elle est d’abord un moyen de suivre les progrès : une formation a des
objectifs à atteindre, en termes de transmission de savoirs (connaissances), savoir-faire

(1)- Christine Tagliante, L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE International / SEJER, Paris, 2005.
p.09

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(pratique), savoir-être (attitude), l’évaluation permet donc de situer les apprenants vis-à-vis de
ces objectifs.
Cela permet de motiver les apprenants, de leur faire prendre conscience qu’ils ont besoin de
fournir un effort, de leur montrer qu’ils se sont améliorés, mais cela permet aussi à
l’enseignant de se remettre en question, d’adapter la formation (forme et contenu).

L’évaluation est ensuite un moyen de certifier que les objectifs ont bien été atteints.
Cela prend en général la forme d’un diplôme. Elle est donc un outil pédagogique qui
contribue aux progrès de l’apprenant, et un outil de sélection.
Dans ce contexte, on peut parler de la pédagogie de maîtrise, une idée développée par Bloom,
dont les grandes lignes peuvent se résumer comme suit :
Préciser clairement les résultats attendus à la fin d’un cours ou d’une séquence
d’apprentissage ; préparer les élèves pour qu’ils puissent entrer avec fruit dans la séquence
d’apprentissage ; enrichir l’apprentissage de rétroactions (informations en retour) fréquentes
et de démarches correctives ; ne pas passer à l’apprentissage ultérieur si l’apprentissage actuel
n’est pas suffisamment maîtrisé.
Les fondements de la pédagogie de la maîtrise vont tout naturellement conduire Bloom à
distinguer trois types d’évaluation : pour bien préparer l’élève à entrer dans un apprentissage,
on recourra à l’évaluation diagnostique ; pour l’aider en cours d’apprentissage, on recourra à
l’évaluation formative ; au terme de l’apprentissage, on contrôlera la maîtrise des objectifs
fixés par l’évaluation certificative (sommative).

On va donc préciser l’explication des trois types de l’évaluation, à savoir :

a)- Evaluation diagnostique :
Elle permet de vérifier l’état initial des élèves (pré-requis). Elle a pour fonction
d’étayer des décisions d’adaptation ou d’orientation, par exemple, avant une séquence
d’enseignement, l’enseignant s’assure que les élèves possèdent les compétences et savoirs
requis pour effectuer les apprentissages objet de la séquence ; ou encore en début d’année
scolaire, l’enseignant s’assure de niveau de maîtrise des pré-requis par les élèves.
Elle intervient donc avant l’action envisagée (situation de départ). Effectuée au début de
formation, l’évaluation a une fonction préventive, par exemple, dans le nouveau programme

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de la 3ème A.S, la première séance de chaque projet pédagogique consiste en une évaluation
diagnostique. On propose aux élèves une situation problème qui permettra de faire émerger
leurs représentations et l’état de leurs acquisitions.
Ce type d’évaluation permettra de connaître le niveau des élèves pour détecter les éléments
positifs sur lesquels l’enseignant peut s’appuyer. Les résultats obtenus par l’évaluation
diagnostique améliorent le plan de formation initialement prévu par une reformulation
d’objectifs plus précis et une détermination de contenus adéquats.
En un mot, c’est un processus de mesure, de jugement, puis de décision. Les résultats
obtenus doivent permettre à l’enseignant-formateur d’identifier le niveau réel des élèves pour
lui permettre d’élaborer un plan de formation ou à opérer les régulations adéquates avant de se
lancer dans un nouveau processus d’apprentissage.

b)- Evaluation formative :

Personne n’oserait nier que l’objet principal voire la raison d’être de l’évaluation
formative est l’élève dans sa démarche d’apprentissage ou d’une manière plus générale,
l’individu dans son parcours de formation. Elle se présente alors comme une répétition
générale, un moyen de vérifier ses connaissances, ses habiletés ou ses compétences grâce à
des activités de consolidation ou de remédiation.
Elle intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se déroule. Elle
permettra de comparer les performances de l’apprenant aux objectifs assignés à
l’apprentissage et d’apporter des régulations si cela s’avère nécessaire. L’évaluation
formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement/ apprentissage. Elle gère
l’articulation dynamique qui lie les contenus enseignés aux stratégies d’apprentissage utilisées
pour leur acquisition et les effets de régulations que cela implique. Elle facilite la gestion du
projet, l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées : elle assure la qualité de
l’information au moment même de sa circulation, et cible principalement les apprenants en
difficultés face à la tâche proposée. Dans cette optique, les erreurs commises ne doivent plus
être considérées comme des productions déviantes mais comme des indices de l’état
d’apprentissage. Elle consiste alors à repérer le plus rapidement possible une lacune de

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l’élève, telle démarche fautive dès son apparition et d’ y porter remède avant que ne s’installe
la spirale de l’échec.
Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

A la suite de Scriven (1967) qui fut le premier à utiliser cette terminologie, nous
entendons par évaluation formative l’évaluation continu et interne qui a pour but de
transmettre à l’élève des informations en retour qu’il peut utiliser pour optimaliser ses
stratégies d’apprentissage ; mais l’une des fonctions qui la définissent est aussi de permettre
des modifications du dispositif pédagogique de façon à accroître l’efficacité des procédures
proposées pour faire atteindre les objectifs. L’évaluation formative n’est pas indépendante du
fait pédagogique et de la conception des activités scolaires.

Ce type d’évaluation comprend trois volets : le guidage, l’auto-évaluation et l’auto-

correction des élèves. C’est le seul dispositif d’évaluation, qui permet d’augmenter la capacité
d’auto-contrôle de l’élève. Du point de vue de l’auto-contrôle, Le dispositif d’évaluation
formative favorisant l’analyse de la tâche par l’élève accroît le contrôle qu’il exerce sur son
propre processus d’apprentissage.
La pratique de l’évaluation formative se définit par une fonction de régulation de nature
pédagogique et autant que possible, immédiate.

Selon Gérard Scallon, l’évaluation formative des apprentissages a été cantonnée au

domaine de l’évaluation. L’attention fut portée sur la notion de régulation, et plus
particulièrement sur celle d’information en retour (feed-back)) directement adressée à l’élève.
Dans cette explication, le mot clé à retenir est celui de régulation. Ce dernier consiste à
corriger une action pendant qu’elle se déroule. Elle concerne aussi bien la vie courante.
La plupart des dictionnaires indiquent aussi que les mots « réglages, ajustement, contrôle et
mise au point sont des synonymes de « régulation ».

Selon [Link], l’évaluation formative est « un moyen de régulation à l’intérieur d’un

système de formation. » permettant « d’assurer que les moyens de formation proposés par le
système soient adaptés aux caractéristiques des élèves. » (1983 : 131).
Il s’agit donc de s’intéresser plus aux démarches de l’apprenant qu’aux seuls critères de
réussite, des produits. Dans ce cas, l’évaluation est un moyen de contrôle de la progression de
l’élève aux points d’entrée, de passage et de sortie du système.

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 Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

[Link] (1) explique que « l’objectif de l’évaluation formative est bien un objectif
de régulation, par opposition ou par différence avec celui de l’évaluation sommative qui est
un objectif de contrôle. ». Elle a pour fonction exclusive la régulation des apprentissages
pendant le déroulement même d’un programme d’études, d’un cours ou d’une séquence
d’apprentissage. L’évaluation formative permet un dialogue continu entre l’élève et les
repères explicites, entre son action et ce qui est attendu. L’élève élabore une représentation de
la tâche en travaillant avec les critères de réalisation.

L’évaluation se déroule pendant et immédiatement après le processus de

transformation dans le but de faciliter l’apprentissage. Elle ne vise pas à sélectionner les
élèves plus performants, mais à aider le plus grand nombre à atteindre les objectifs fixés les
erreurs et les blocages sont exploités par l’enseignant qui met en œuvre :
 des activités d’aide et de soutien aux élèves en difficultés ;
 des activités d’approfondissement aux élèves performants.
Elle est donc intégrée à l’action pédagogique qu’elle a pour rôle d’éclairer, afin de l’organiser
de façon efficace. L’enseignant en attend des informations qui lui soient directement utiles
pour mieux planifier son enseignement et l’élève en attend des indications qui lui permettent
de progresser. Elle fournit un feed-back concernant les progrès réalisés ce qui permet
d’identifier les erreurs et les difficultés rencontrées et d’adopter les activités d’enseignement
et d’apprentissage en fonction des informations recueillies. Sa finalité étant l’amélioration,
elle est suivie de régulation.

Certains disent que l’évaluation est une balance, symbole d’équité, mais aussi de
normalisation ; dans ce contexte, Michel Barlow (2) souligne que : « la norme est sur un
plateau, le travail de l’élève sur l’autre. »

(1)- [Link], Amigues R. « Dispositif d’auto-évaluation des élèves et réussite scolaire », Communication au
Colloque INRP, Réussir à l’école, Février 1981, Istress
(2)- Michel Barlow, L’évaluation scolaire, décoder son langage, Chronique Sociale, Lyon, 1992, p23

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L’évaluation formative est une évaluation qui s’efforce autant que possible de juger l’élève
par rapport à lui-même : son évolution, ses points forts, ses difficultés…, et de l’aider à
construire lui-même ses progrès. L’évaluation régulatrice a pour fonction de réorganiser un
système à l’aide de méthodes de feed-back ou de rétro-action.

c)- Evaluation sommative :

Ce type d’évaluation permet de rendre compte du niveau de compétence réel de

l’apprenant. Elle permet de mettre en évidence les lacunes et les éléments positifs sur lesquels
peut s’appuyer l’enseignant-formateur pour revoir sa stratégie sur le plan des objectifs des
contenus et la manière de favoriser la résolution des situations-problèmes proposées. Elle a
pour fonction de vérifier la possession par les élèves des savoirs et compétences visés par les
programmes enseignés. Elle intervient en fin de processus (fin d’un apprentissage ou d’une
formation, d’un projet, d’une expérimentation, d’une inspection,…). Il s’agit généralement
d’un bilan chiffré ou noté. Comme son nom l’indique, elle fait la somme des acquisitions ou
des réalisations. Elle est imposée et généralement, suivie d’une décision sanction. En d’autres
termes, quand l’apprentissage est terminé, c’est le temps de l’évaluation ; à ce moment, les
erreurs seront comptées dans la note au bulletin. Elle vérifie surtout les habiletés de l’élève
(ce qu’il sait faire plutôt que ce qu’il sait réciter par cœur.).

L’enseignant doit motiver l’élève, principalement en lui faisant faire des choses
intéressantes et utiles. Mais il est dangereux de se servir des notes comme moyen de
motivation, même si « ça marche ». L’évaluation sommative est donc une pratique de
contrôle qui s’appuie sur la mesure.

Comparons l’évaluation sommative à l’évaluation formative : la première

s’intéresse aux résultats tandis que la seconde s’intéresse aux comportements de l’élève, à
l’élève dans sa globalité, elle intervient à la fin d’une phase d’apprentissage sous forme de

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devoirs, compositions et examens de fin de cycle. Il s’agit d’évaluation notée ou l’élève ne
fournit un effort qu’en fonction des épreuves. Elle permet de faire le bilan des acquis. Quand

Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

l’enseignant pense que les élèves sont bien entraînés, il propose une évaluation où l’élève
doit faire la preuve qu’il a atteint les objectifs. Elle aboutit en fin de parcours à la délivrance
d’un diplôme (évaluation sommative qui devient certificative).

L’évaluation formative poursuit un but pédagogique, tandis que l’évaluation

sommative répond à une fonction sociale et institutionnelle. La première se fait en classe, et la
seconde s’opère lors d’une situation d’interrogation ou d’examen. Michel Minder (1) a résumé
les spécifications de l’une et de l’autre conception dans le tableau ci-dessous, sous l’éclairage
de quatre critères :
Evaluation formative Evaluation sommative

1/- Elle est analytique : 1/- Elle est globale :

C’est l’évaluation spécifique d’un objectif C’est l’évaluation générale de
opérationnalisé. l’assimilation d’une matière.

2/- Elle est continue : 2/- Elle est ponctuelle :

Elle est fréquente, s’inscrivant dans le Elle intervient à des moments précis,
déroulement même de l’apprentissage (fin de clôturant un chapitre (interrogation) ou une
leçon) période scolaire (examen)

3/- Elle est diagnostique : 3/- Elle est statistique :

Elle situe l’élève par rapport l’objectif, Elle situe les notes individuelles dans la
identifie les erreurs et décèle les faiblesses de distribution de l’ensemble des notes.
l’apprentissage.

4/- Elle est corrective : 4/- Elle est normative :

Elle débouche sur des activités Elle réalise un constat en termes de
d’ajustements, assurant ou renforçant la réussites de réussites et d’échec.
maîtrise de l’objectif.

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(1)- Michel Minder, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégie, évaluation, De Boeck et Larcier, 1999, p 287.
Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

L’investissement que les enseignants doivent consentir dans l’évaluation de

productions écrites peut être considérable si chaque démarche d’évaluation répond à la fois à
la fonction sommative et à la fonction formative.
Dans l’esprit de l’évaluation sommative (c’est-à-dire certificative) les productions sont
réalisées par les élèves sous un contrôle rigoureux. Pour donner à l’opération une teinte
d’évaluation formative, il faut y ajouter une correction analytique, effectuée par l’enseignant,
correction accompagnée de commentaires et d’annotations.

I-4- L’annotation dans une intention de communication :

A l’aspect disciplinaire de l’annotation, une démarche interactive se substitue,

lorsque l’enseignant dialogue avec l’élève (l’auteur de la production écrite). L’enseignant
annotateur ne donne pas le corrigé type, mais tente de lui proposer des pistes, de le décentrer
de sa production par des formulations simples et descriptives. Aussi, l’annotation est-elle le
lieu de l’échange d’idées, d’invitations à poursuivre. Pour être lu ou entendu, le correcteur
sait qu’il lui incombe de pointer les réussites de nommer les bonnes idées et aussi de discuter
les points sensibles afin d’aider l’élève à relire son travail et à envisager des régulations.
Lorsque l’évaluateur se préoccupe de la logique de l’élève, il tente d’organiser les conditions
de la régulation. Il sensibilise l’élève à la démarche qu’il a mise en œuvre, lui permet d’y
déceler des points d’appui pour poursuivre son travail. Il incite l’élève à retourner sur sa
production et à envisager, s’il en ressent le besoin, une discussion avec lui. Puisque
l’annotation devient déclencheur de régulation, l’enseignant est prêt à préciser ses remarques,
à reformuler un propos qui pourrait rester obscur pour l’élève (l’annotation est comme un
dialogue).

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 Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

I-5- Les facteurs qui influent de façon négative sur les notes des élèves :

Une série de variables est mise à jour influençant les notations, appelés « effets » :
effet d’ordre et de contraste dans la succession des copies ; effet de contamination de l’avis
des confrères ; effet de stéréotypie systématisant les appréciations antérieures ; effet de halo
des représentations sociales du candidat chez le correcteur et bien d’autres.

a)- Effet d’ordre et de contraste : (l’erreur par contraste)

[Link] présenta en 1972 une thèse sur l’estimation par contraste. Il propose à des
groupes d’enseignants de corriger des séries de copies identiques, mais dans des ordres
différents. En répétant cette expérience un nombre de fois suffisant, il constate deux
phénomènes :
* Les correcteurs notent par contraste, c’est-à-dire que la note d’une copie dépend en
partie de la ou des copies précédentes et leur est en quelque sorte opposée. D’une manière
générale, les correcteurs sont plus sévères à la fin de la série qu’au début. Autrement dit, une
copie médiocre paraîtra assez bonne si on la corrige après un travail de très mauvaise qualité,
elle semblera franchement mauvaise après une excellente prestation.
* Après l’appréciation d’une performance jugée très bonne, un travail présentant
moins de qualité est souvent sous-évalué, et l’inverse est vrai. L’ordre dans lequel on
« corrige des copies » a une incidence à sur-évaluer les premières productions pour devenir de
plus en plus sévère. L’exception qui confirme la règle étant la toute première copie qui n’est
pas comparée qu’à l’attente – en général exorbitante – du correcteur.
Un jugement d’évaluation est influencé par les autres éléments d’appréciation que l’on
possède par ailleurs à propos de l’élève.

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 Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

b)- Effet de halo :

Les notes ne reflètent pas exactement les fruits de l’apprentissage. Il y a donc
création d’un effet de « halo », plus important pour les notes moyennes. Le correcteur-
évaluateur est également influencé par le niveau des élèves, qui modifie l’échelle personnelle
de l’évaluation.
Il résulte de l’influence des facteurs extérieurs sur la notation : regard jugé intelligent,
élégance et facilité d’expression, présentation du travail (écriture, orthographe,…). C’est la
connaissance d’informations à priori sur le producteur de la copie ( connaissance de statut
social de l’élève) ayant pour conséquence la tendance à assimiler la production au niveau
présumé de son producteur (les informations préalables dont dispose l’évaluateur influencent
la lecture qu’il fait de la copie).
[Link] (1980) consacre plusieurs chapitres aux représentations respectives des élèves et des
maîtres, émanant de stéréotypes sociaux de nature très diverses : habillement, verbalisation,
attitude face à l’école, etc. ces variables sont très importants dans la relation pédagogique, et
se retrouvent dans l’évaluation où l’effet de halo est à l’œuvre. L’enseignant doit connaître sa
matière et les moyens de l’enseigner ; il doit savoir planifier, intervenir et évaluer.

c)- Effet de stéréotypie :

Après quelques mois, l’enseignant connaît suffisamment les élèves pour avoir une
idée de leurs compétences actuelles. L’effet de stéréotypie est une systématisation de
l’appréciation établie. Le professeur maintient un jugement immuable sur la performance d’un
apprenant.

d)- Effet de contamination : (mécaniste)

L’avis des confrères a également un rôle influent sur le jugement du correcteur. J.P.
Caverni (1975) propose à deux groupes d’enseignants de sciences naturelles de noter quatre
copies différentes. Il donne à chaque correcteur un faux dossier scolaire par copie : le premier
groupe de correcteurs dispose d’appréciations antécédentes élevées et stables ; le deuxième
groupe se fonde sur des dossiers aux notes faibles et dispersées. Les résultats font apparaître

26
le peu d’écart absolu (0,25/20) dû à l’influence d’un dossier pour une copie notoirement
faible de (2,75/20 à 3,00). Mais l’écart grandit au fur et à mesure que la qualité des copies

Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

augmente. Il culmine à 3,25 sous l’influence de dossier opposé pour des copies de haut
niveau. En conclusion, un dossier ne rachète pas une mauvaise copie, alors qu’il est très
influent pour un bon travail. La connaissance du niveau des performances passées d’un élève
influence les notations ultérieures et les notes portées successivement pour différents aspects
d’un même travail s’influence mutuellement.

e)- Effet de tendance centrale :

De crainte de surévaluer ou de sous-évaluer l’apprenant, le professeur regroupe ses
appréciations vers le centre de l’échelle.

f)- Effet de relativisation :

On juge un travail d’un apprenant en fonction de l’ensemble des travaux dans
lesquels il est inséré et non en fonction de sa valeur intrinsèque. Les didacticiens relèvent
enfin la difficulté d’évaluer réellement à partir d’un critère donné, indépendamment de ses
habitudes, voire de ses manies (des professeurs de Lettres, par exemple, conviés à juger
uniquement la rigueur du raisonnement dans un devoir, ne peuvent s’empêcher de tenir
compte davantage encore de la forme orthographe et qualité du style…
Dans ce contexte, les docimologues posent trois questions concernant :
 la fidélité de la note : la note est- elle le reflet du travail attendu ?
 la validité de la note : est-ce que la note correspond à ce que l’enseignant cherche
à évaluer ?
 la sensibilité de la note : la note ne couvre-t-elle pas des éléments singuliers dans
la copie, y a-t-il surestimation ? sous-estimation ?

On peut souligner que la majorité des élèves n’apprennent pas pour apprendre mais
pour réussir un examen. Selon [Link]éron (1), il y a des enseignants qui disent : « il y a deux
types d’élèves qui réussissent : l’élève actif et intelligent et l’élève appliqué et discipliné – et
deux élèves qui échouent : l’élève passif et peu doué et l’élève peu travailleur, dissipé et
indiscipliné. »

27
 (1)- PIERON. H., op, cit. p.12
Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

Et pour pallier certains défauts qui entachent la correction, il faut :

* corriger anonymement ;
* corriger toutes les réponses à une question avant d’aborder la suivante ;
* varier l’ordre de correction des copies.

Anne Jorro (1) a récapitulé les biais de la notation dans le schéma suivant :

Effet de contamination Effet d’ordre

*Influence des notes antérieures *Importance de l’ordre de

*Influence du dossier scolaire de l’élève Copies dans une pile

*Sévérité plus grande enfin
. de pile

La note

Effet de stéréotypie Effet de halo Effet de contraste

*Catégorisation généralisée *Importance de l’aspect *Influence des
d’un élève du candidat contrastes entre copies
*Importance du milieu social, *Influence des
« ancres positives
importance du soin de la
ou négatives »
représentation de la copie,
de l’écriture

28
(1)- Anne jorro, L’enseignant et l’évaluation, de bœck Université 1re édition, 2000, bruscuelles, imprimé en
Belgique, P67
Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

I- 6- Les postures de l’enseignant-évaluateur :

Anne Jorro distingue quatre postures que l’enseignant-évaluateur peut adopter qui
emblématisent quatre conceptions de la régulation de l’apprentissage-enseignement :
*Posture de l’enseignant- évaluateur- contrôleur : (instructeur) :
Lorsqu’il vérifie l’acquisition d’un savoir ou la maîtrise d’une compétence. D’une
autre manière, lorsque le praticien projette de vérifier l’acquisition des savoirs

*Posture de l’enseignant-évaluateur-conseiller (didacticien) :

Lorsqu’il mène un entretien d’évaluation et qu’il invite l’élève à analyser son
activité, à verbaliser les critères de la tâche prescrite. Sans donner la réponse, il oriente
l’élève. Par d’autres termes, c’est lorsqu’il souhaite accompagner l’élève dans l’analyse de la
tâche.

* Posture de pisteur-talonneur (entraîneur) :

Lorsque l’évaluateur envisage la remédiation de l’élève et propose des exercices de
perfectionnement.

*Posture de consultant (passeur) :

Lorsque l’évaluateur encourage l’élève à penser par lui-même à s’inscrire dans un
processus d’auto-évaluation. Autrement dit, lorsqu’il questionne l’élève et le mobilise dans un
processus auto-évaluatif.

L’évaluateur est également un révélateur qui donne les moyens de la réussite finale.
Il est celui qui régit la « logique de bilan », ce « douanier » qui vérifie que les papiers sont en
règles ; celui qui décide de la conformité des réponses obtenues ; il focalise sur les produits.
Encore faudrait-il qu’il possède les critères de la maîtrise, pour qu’il puisse les imposer.

29
 Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

I-7- Quelques traits caractéristiques de l’évaluation :

L’évaluation est au cœur de la formation. Elle a été le plus souvent un simple

contrôle de la trace de l’enseignement dans l’apprentissage. Contrôler, c’est à présent analyser
l’attitude de l’élève, sa façon de recevoir ce qu’on lui transmet, de le structurer, de l’intégrer à
sa personnalité. L’enseignant qui évalue doit considérer à la fois le catalogue du savoir, la
pertinence de ses actes pédagogique, l’efficacité de son intervention. Par ailleurs, en
didactique scolaire, l’acte évaluatif présente toujours certains traits caractéristiques que nous
allons présenter ci-après :

- Le premier trait est son caractère cumulatif. Qui dit cumulatif, dit
accumulation ; on ne peut pas examiner une seule connaissance à la fois mais on
évalue nécessairement plusieurs choses.
- Le deuxième trait de toute évaluation des connaissances langagières est son
caractère limitatif. Autrement dit, on ne choisit d’évaluer que les éléments
pertinents, on procède par induction.
- Le troisième trait distinctif de toute évaluation dans le domaine linguistique est
son caractère distributif. Car tout élément que l’on peut isoler dans les
performances langagières relève, au gré du locuteur mais aussi du notateur, à la
fois du lexique, de la grammaire et de l’acte de parole. C’est évaluer surtout les
domaines : écrire, lire, grammaire, syntaxe. Ces domaines, pour l’essentiel, sont
maintenant bien connus, et désignés par le terme de skills, que l’on peut traduire
par « capacités » (activités) : écouter, parler, lire, écrire. Et pour répondre à toute
la gamme des possibilités qu’offre la distributivité de l’évaluation des langues, la
diversification doit parfois être poussée plus loin à l’intérieur de chacun de ces
skills.
- Le quatrième trait distinctif de l’évaluation des activités langagières est son
caractère synchrone. Le facteur temps joue un rôle prépondérant, bien plus
important que dans les autres disciplines ; il faut respecter le temps. Ainsi, pour la

30
 production, on imposera la formulation des réponses dans un laps de temps aussi
limité qu’il serait dans la vie réelle. On exigera, même pour une langue étrangère

Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

la capacité de lire « en diagonale » avec saisie rapide des mots clés et des
articulations ;
- Le dernier trait distinctif de l’évaluation de toute performance linguistique est son
caractère subjectif. L’activité langagière suppose obligatoirement un partenaire
qui produit, et un autre qui juge la production selon des critères qui lui sont
propres. Ces critères sont à la fois objectifs (les normes) et subjectifs
(l’adéquation de la performance aux normes). Par d’autres termes, celui qui juge,
qui corrige, a ses propres critères, il y a tendance à porter un jugement de valeur.

31
 Champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement/ apprentissage

Conclusion :

En guise de conclusion, il importe, donc que l’enseignant, émetteur du message

d’évaluation, s’efforce de repérer : à quelle part de l’élève il s’adresse (parle-t-il à son
intelligence, à son affectivité, à son émotivité ?). En outre, il lui faut repérer quelle est son
attitude à l’égard de son jeune interlocuteur : cherche –t-il à juger, à encourager, ou
seulement à son écoute ? Enfin, il doit s’assurer que l’élève récepteur a tous les éléments
pour comprendre le message qui lui est adressé (connaît-il notamment les critères de
l’évaluation ?)
L’un des atouts majeurs de l’évaluation formative de production écrite est la participation de
l’élève, de sa motivation, voire son engagement dans l’évaluation de ses propres réalisations.
L’évaluation des compétences en langues joue aujourd’hui un rôle primordial. Régulatrice,
formative, certificative, elle jalonne les parcours d’enseignement/apprentissage des langues.
Les épreuves de productions sont souvent définies comme plus complexes et très difficiles à
réaliser. Mais à quoi renvoient cette complexité et cette difficulté ?
C’est un aspect capital qui sera examiné dans le deuxième chapitre.

32
33
 CHAPITRE II

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage

du FLE au secondaire ( 3ème A.S)

 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

Rédiger est un processus complexe et amener nos élèves à acquérir une compétence en
expression écrite n’est pas une tâche aisée. Avec l’avènement de l’approche communicative,
l’écrit va continuer à prendre de plus en plus d’importance, étant donné que les besoins
peuvent prendre des formes variées et nombreuses : comprendre des renseignements écrits,
rédiger une note de service, donner des indications par écrit, etc.
La communication étant plus uniquement réservée à l’oral. Enseigner l’écrit ne peut
certainement plus être un simple moyen de contrôle de l’oral ; comme le souligne Sophie
Moirand dans « Situations d’écrit » (1979 : 9) : « Enseigner l’écrit, c’est enseigner à
communiquer par et avec l’écrit ». Dans ce même ouvrage, on découvre d’ailleurs une
démarche originale pour enseigner la production écrite en langue seconde, voire même
étrangère.
Il s’agit d’abord de faire acquérir aux élèves des stratégies de lecture au moyen d’une
démarche systématique ayant pour objets des écrits non littéraires (par exemple, la lecture
d’article de presse, de lettres commerciales, de comptes rendus, de résumer, etc.) et de
s’appuyer ensuite sur cette compétence acquise pour passer progressivement à la production
des écrits de ce type.

Sophie Moirand (1979 :157-158) fait également preuve d’une certaine tolérance à
l’égard de l’erreur en production en faisant remarquer qu’il n’est pas question de corriger « de
manière intempestive la moindre faute dès qu’elle apparaît », mais qu’au contraire il faut
accepter certains « ratés » ; ils pourront faire l’objet d’exercice de réflexion grammaticale qui
contribueront à l’amélioration de la production écrite.
L’approche cognitive, entre autres, en essayant d’intégrer les points forts des approches
précédentes, a certainement contribué à redonner à l’écrit, en ce qui concerne la
compréhension et l’expression, sa place dans l’apprentissage d’une langue étrangère ou
seconde. Ce regard sur le passé nous permet également de constater que la production écrite a
souvent été considérée comme un ensemble de sous- savoirs à acquérir selon un mode
hiérarchique, en commençant par l’enseignement de règles de grammaire et d’orthographe.

34
 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

II-1- L’expression écrite en classe de langue : pourquoi ? Comment ?

Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou de
lecteurs particuliers, que ce message soit nouveau ou qu’il reproduise les discours d’autrui.
C’est donc mobiliser ses savoir et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles de la
communication. C’est faire des choix stratégiques élaborés des niveaux successifs.
L’acte d’écrire requiert un apprentissage particulier qui ne saurait découler automatiquement
des autres activités pratiquées en classe de langue, même si bien sûr, il se nourrit de ces
mêmes activités. L’apprentissage de l’expression écrite arrive seulement en quatrième place
par ordre d’importance dans les activités pratiquées en classe.

L’expression écrite est souvent jugée comme un exercice peu productif ; « les élèves
font toujours les mêmes erreurs, ils ne progressent pas » et surtout un exercice qui demande
beaucoup de temps. De plus, elle semble à certains très éloignée des compétences requises
dans la vie de tous les jours.
Le paradoxe étant que l’on utilise l’expression écrite pour évaluer les élèves sans avoir parfois
consacré beaucoup de temps à cette activité en classe. Un apprentissage actif de l’écrit, en
particulier au moyen des techniques d’écriture à plusieurs niveaux, pourrait certainement
dynamiser l’enseignement de l’écrit en classe de langue.

Avec la nouvelle réforme de l’enseignement secondaire, les étapes préconisées pour

l’appropriation de l’écrit se déroulent en classe, simultanément avec toutes les activités
langagières. La qualité de l’écrit ne conditionne pas que la compétence langagière globale de
l’individu mais aussi sa capacité de se construire et d’agir sur l’environnement. C’est
pourquoi dans la production écrite, l’enseignant veiller développer chez l’élève :
-autonomie ;
-rapidité ;
-qualité.
C’est ce qui est nécessaire et ce qui est fait actuellement pour apprendre une langue étrangère,
la production de l’écrit passe par plusieurs réécritures entre-coupées par des évaluations.
Chaque activité de lecture est suivie d’une production écrite.

35
 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

Pour améliorer le niveau des élèves en écriture, [Link] affirme que les élèves ont
besoin des interrogations écrites ponctuelles car elles leur servent de repère et les obligent à
travailler plus régulièrement. Il arrive que les élèves soient interrogés à l’oral en début de
cours sans en avoir été avertis auparavant. Cette évaluation orale porte sur le déroulement du
cours précédent, le professeur demande donc à l’élève de faire une synthèse de tout ce qui a
été dit.
II-1-1- Aides à la production de l’écrit :
L’enseignement n’est rien d’autre qu’une aide à l’apprentissage et il faut le répéter
avec force, il n’a aucune autre fonction. D’après plusieurs enseignant, pour aider les élèves à
écrire, toutes les activités d’expressions orales préparent à la production écrite : l’écoute et
l’exploitation de contes permet le développement de l’imagination et aussi l’appropriation
progressive de la grammaire de texte (énonciation, substituts, connecteurs).
La pratique de l’écrit - lectures, productions d’écrits – construit des comportements de lecteur
et de scripteur et développe les moyens de s’exprimer par écrit.
Au cours de la réalisation de productions écrites, l’enseignant est amener à détecter les
difficultés particulières des élèves : il peut alors leur proposer des exercices spécifiques
adaptés à leur niveau. Cependant, pour pouvoir produire de l’écrit. L’élève doit avoir la
possibilité de chercher seul une solution aux problèmes qu’il rencontre.

La progression du cours tient compte du fait que le passage au texte écrit ne peut se
faire qu’avec les élèves capables de produire un bon discours oral. Or, comme il n’arrive
jamais que tous les élèves d’une classe aient atteint un même niveau en même temps, une
pédagogie différencie s’impose. La classe est divisée en groupes et le maître propose la
production d’un discours écrit aux élèves aptes à dicter un texte cohérent.
Le discours écrit est le résultat d’une négociation permanente, d’un jeu de va-et-vient entre
l’enseignant et les élèves, de discussions à propos de l’enchaînement des idées, de la mise au
point de la synthèse, du choix du vocabulaire et du bon emploi de la grammaire. Pourtant
réussir à dire ce que l’on veut et à être compris donne de la joie et de la confiance en soi. Bien
que le progrès technique permette de plus en plus à l’image de transmettre, seule, certaines
informations ou suggestions, le langage écrit ou parlé reste le principale moyen d’échange.

36
 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

II-1-2- Ecrire et enseigner à écrire :

Une situation de production écrite qui présente parfois des difficultés aux enseignants
est celle de la rédaction de consignes de travail pour les élèves ou celle de la rédaction de
question d’examen. Pour plusieurs enseignants, il s’agit là de zones de difficultés très grandes,
quasi insurmontables, au point que certains préfèrent se limiter aux questions qui se trouvent
dans les manuels ou encore utiliser des questions des examens des années passées.
Selon [Link] (1988 :409), écrire n’est donc pas mettre par écrit ce qui existe déjà par
oral, écrire permet de formaliser ces formes orales et par là de les transformer en quelque
chose de nouveau.
Nous pouvons dire que c’est à l’école que l’élève acquiert et développe des compétences
rédactionnelles. Pour l’aider dans sa démarche d’appropriation des savoir-faire et des savoir
concernés. Il faut le mettre en situation de vouloir et de pouvoir écrire.

II-1-3- L’écrit et la production de texte :

Il est vrai que les élèves rencontrent des difficultés à l’écrit, leurs réactions sont
différentes face à l’écrit. Généralement des activités propres à l’écriture peuvent aider les
élèves à mieux appréhender l’écriture et leur donner l’envie d’apprendre et avec « la
progression du sentiment de maîtrise, la compétence développe l’appétence ». (1)
Dans son livre « Comment les enfants entrent dans la culture écrite », Jacques Bernardin
admet que la réussite de l’entrée des élèves dans le monde de l’écrit dépasse l’enseignement
de lettres ou de syllabes, et que les enseignants doivent renoncer à « une conception
réductrice de l’écrit, polarisant l’attention sur le système alphabétique strict ». (2)

Un travail sur l’écriture est essentiel pour toutes les disciplines, à partir de là il peut être
un outil de base et un auxiliaire à bien d’autres apprentissages. Un développement de
pratiques d’écriture aide les élèves à élaborer une pensée, à la structurer. (3)

(1)-BERNARDIN., Jacques., Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris, Retz, 1997.
(2)-Ibid.

37
(3)-J-M. , ZAKHARTCHOUK. , Ecrire pour penser, écrire pour apprendre, in Le français dans tous ses états,
2000, n°43.
La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

II-1-3-1- L’évolution de l’écrit :

Toute pédagogie de l’écrit se fonde, explicitement ou non sur des choix qu’il convient
préalablement d’examiner. Trois grandes représentations se partagent le champ de la
didactique des langues. La première est celle d’un écrit valorisé, tout à la fois fin et moyen de
l’apprentissage. La seconde se rapporte aux conceptions largement partagées, sous l’influence
notamment de la linguistique contemporaine, d’un écrit conçu comme code second, substitut
graphique d’une communication fondamentalement orale. La dernière s’inspire des théories
fonctionnalistes développées par le cercle linguistique de Prague, qui font de l’écrit un
système autonome, fonctionnellement indépendant du langage oral.

a) – L’écrit traditionnel :

Dans les représentations traditionnelles, l’écrit est :

 La norme exclusive de l’apprentissage. Code écrit et langue sont
systématiquement confondus. La grammaire sera une grammaire de la langue écrite,
normative, prescriptive.
 Le seul mode d’expression admis. Tout ce qui relève des pratiques
authentiques orales de la langue, toute différenciation entre les usages, est délibérément
proscrit. Seul est toléré un langage neutre, dépouillé des éléments idiomatiques.
 La fin et le moyen de l’apprentissage. L’acquisition de la grammaire
se fait par des exercices écrits de traduction, de transformation ou de transposition. C’est
par le canal de l’écrit que s’établit le plus fréquemment le contact avec la langue
étrangère.
De telles conceptions se sont traduites par :
-une survalorisation de l’orthographe dont l’acquisition par l’élève prenait un caractère
quasi initiatique.
Une pédagogie de l’écrit qui, fondamentalement, était une pédagogie de la transcription.
On parle comme on écrit, on écrit comme on parle. Nul réaménagement de la phrase ou du
discours n’est de ce fait à envisager. Seul importe le respect de la norme syntaxique et
orthographique.

38
 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

b/- L’écrit code second :

Les pédagogies nées des méthodes audio-visuelles vont développer une conception,
radicalement, différente de l’écrit en s’appuyant très largement sur les positions théoriques
de la linguistique moderne. L’écriture n’a pas de statut linguistique propre, elle perd son
caractère de primauté qui était le son dans les conceptions traditionnelles. Elle est
désormais subordonnée au langage oral qu’elle aura comme fonction de transcrire. A cet
égard, Saussure affirmait déjà : « langue et écriture sont deux systèmes de signes
distincts : l’unique raison d’être du second est de représenter le premier ».
A l’appui de l’affirmation du caractère second de l’écriture, on évoque la primauté
génétique. L’enfant apprend d’abord à parler. Ce n’est qu’après avoir acquis la maîtrise de
la langue dans ses pratiques orales qu’il pourra apprendre à écrire.

c/- L’écrit comme langue :

Dans cette interprétation, l’écriture se voit reconnaître un statut linguistique propre.

Elle n’a plus pour fonction de transcrire la parole qui serait en quelque sorte la vérité de la
langue. Mais selon des conventions particulières de manifester visuellement le sens. Dans
cette orientation, la genèse du langage écrit est indépendante du langage oral et se situe à
un même niveau d’importance dans la communication.

II-1-3-2- La production du texte :

La mise en écriture du texte impose la linéarité sous la forme d’enchaînement de

phrases. L’apprentissage de l’expression écrite nécessite une organisation d’abord, de la
progression thématique, c’est-à-dire de l’étude des types d’enchaînement de phrases ; puis
la manifestation de la cohérence du texte, c’est-à-dire la façon dont, de phrase en phrase
se construit le sens.
Les différentes significations que peut revêtir le mot « écriture » ou « écrit » :
 Le mot « écriture » sert à désigner le système de signes graphique qui assure
la génération du texte écrit (l’orthographe).

39
  Il correspond encore au mode d’organisation spatiale des signes sur la page
(acte graphique).
 Il désigne enfin le texte écrit produit par l’action d’écrire.
La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

II-1-3-3- L’écrit et l’oral : l’inter-relation :

On se demande toujours Qui parle ? A qui il parle ? Qui écrit ? A qui il écrit ? Qui lit ?
A qui il lit ? Blanche-Benveniste rappelle que l’on ne peut plus opposer et classer l’écrit et
l’oral selon deux pôles opposés mais plutôt à partir d’un « continuum de pratiques différentes
de la langue, tant par écrit que par l’oral ». (1). À la suite de Ferdinand de Saussure, on est
porté à penser que l’écrit n’est que la représentation graphique de la langue parlée.
Dans « Les Mots », Jean-Paul Sartre écrit : « on parle dans sa propre langue, on écrit
dans une langue étrangère ». (2)
C’est un fait, on n’écrit pas comme on parle. Les différences entre l’oral et l’écrit sont encore
plus marquées sur le plan linguistique. Cela est dû au fait que l’écrit n’a pas suivi la même
évolution que la langue parlée. Le jeu syntaxique, par exemple, de la forme écrite est plus
complexe que celui de la forme parlée. La langue écrite qui doit être explicite, exige des
précisions, un contexte. Ainsi, on peut analyser le travail des élèves à l’écrit alors qu’il est
moins perceptible à l’oral. Du côté du scripteur, la phrase écrite se prête à une perfection sur
le plan formel ; on a le temps de la corriger, de la clarifier et de réfléchir sur son contenu.

II-2- L’apprentissage de la production écrite en classe de FLE :

L’apprentissage de la production écrite constitue un véritable calvaire pour beaucoup

d’élèves qui se trouvent peu, sinon pas du tout outillés pour qu’ils puissent s’investir et
réinvestir leur acquis pour comprendre une consigne et répondre aux contraintes d’un sujet
proposé par l’enseignant.
L’apprentissage de la production écrite constitue un véritable calvaire pour beaucoup d’élèves
qui se trouvent peu, sinon pas du tout outillés pour qu’ils puissent s’investir et réinvestir leur
acquis pour comprendre une consigne et répondre aux contraintes d’un sujet proposé par
l’enseignant.

(1)- B., BENVENISTE., citée par Marie- José Reichler Béguelin in « L’argumentation écrite », Pratiques, Mars
1992.

40
(2)- J-P., SARTRE., cité par Jean Paul SIMARD, in Guide du savoir écrire, Les éditions de l’homme, Québec,
Canada, 1998.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

A ce propos, Denis Bjai souligne que : « Ecrire n’est pas un acte spontané, et de très
nombreux élèves sont en grande difficulté lorsqu’ils affrontent l’épreuve de la production
écrite ». Pour pouvoir faire une rédaction, il faut être capable : de comprendre une consigne,
d’anticiper le résultat final, d’envisager le plan de l’ensemble du devoir, de connaître un
certain nombre de règles linguistiques, de relire un texte pour en corriger les erreurs
linguistiques, d’évaluer sa qualité afin de le réécrire éventuellement. Il faut tout d’abord que
la consigne ait été comprise : il faut l’expliquer en classe avant de la faire reformuler
oralement par exemple.

Selon Hélène Hoccumiler, « les élèves ont le plus grand mal à accomplir la tâche qui
leur est demandée au travers d’une consigne écrite ».et « pour remédier aux difficultés
rencontrées par les élèves, il faut d’abord pouvoir les identifier avec certitude et en connaître
les causes ».
Sandrine Benayoun affirme que : « l’entraînement à l’expression écrite est une des
démarches pédagogiques essentielles au cours du cycle d’observation au collège ».

A propos de l’acte d’écrire en classe de langue, Hélène Romain a souligné qu’apprendre

à écrire suppose l’appropriation progressive de diverses opérations dans le cadre d’activités
adaptées, à savoir : penser l’ensemble du texte, le mettre en phrases, assurer la cohérence
entre phrases, anticiper sur les réactions du lecteur pour évaluer la pertinence des choix,
réécrire.
Pour Hélène Romain, enseigner l’écriture consiste à mobiliser les compétences nécessaires
pour effectuer ces opérations, compétences qui peuvent, comme pour toute autre discipline, se
décrire en termes de savoirs : savoir pour écrire, savoir distinguer un récit d’un compte rendu
scientifique, savoir quelles sont les fonctions du titre dans les différents types d’écrits.

La construction des savoirs, qui est incluse dans une théorie de l’enseignement /
apprentissage, s’opère dans une démarche d’évaluation formative. Cette dernière met
l’analyse et le traitement des problèmes d’écriture au centre du processus d’apprentissage.
L’élaboration et l’utilisation de critères d’évaluation par les élèves et l’enseignant donnent

41
 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

aux premiers des prises tangibles sur les savoirs à construire, leur permettent de se
représenter ce qu’il faut apprendre à apprendre à faire aussi bien que de constater ce qui est
acquis.
L’évaluation formative de l’expression écrite joue un rôle moteur dans l’enseignement /
apprentissage.
La majorité des élèves écrivent peu et mal parce qu’ils ne lisent pas suffisamment, donc,
il faut montrer aux élèves comment la lecture aide à écrire, à comprendre les formes de l’écrit.
Le roman n’est pas la forme unique de production écrite à laquelle il faut s’initier. Ce n’est
pas dans la Comtesse de Ségur qu’on trouvera les formes appropriées pour rédiger une notice
de fabrication, une information scientifique ou un slogan publicitaire.

II-2-1- L’écriture en langue étrangère :

A partir d’études récentes, nous allons essayer de mieux comprendre certaines

caractéristiques de l’écriture en langue étrangère et en particulier les aspects suivants :
A /- Les caractéristiques des textes écrits en langue étrangère :
 Des textes plus courts :
En étudiant les productions écrites des élèves de 3ème A.S, nous constatons que les
énoncés produits sont en général assez courts. Ces textes contiennent moins d’information et
donc moins de contenu.
 Un vocabulaire restreint :
Le vocabulaire utilisé par les apprenants en langue étrangère est assez restreint et, il y a
davantage de redondance lexicale, car les mêmes mots ont tendance à se répéter.
 Une syntaxe simple :
Les textes en langue étrangère se caractérisent par rapport aux textes en langue seconde
(l’arabe littéraire) par une syntaxe moins complexe, moins d’enchâssement au moyen de
conjonction de coordination. Si nous prenons par exemple, une production écrite d’une
étudiante française et une autre d’une élève en français langue étrangère, voire même seconde,

42
on observe que les deux textes se différenciaient clairement sur le plan de la complexité
syntaxique.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

 Davantage d’erreurs :
En règle générale, il y a davantage d’erreurs dans les productions écrite en langue
étrangère qu’en langue maternelle qui est la langue parlée par les Algériens, erreurs qui
relèvent aussi bien de la forme globale du texte, qu’il soit narratif, argumentatif, causatif,
comparatif, que de la syntaxe, des marques de cohésion ou d’autres aspects.

B /- Les processus d’écriture en langue étrangère :

 Un temps de rédaction plus long :

Pour diverses raisons, l’élève en langue étrangère consacre plus de temps à l’écriture.
Pourquoi ? Il s’arrête souvent après chaque mot pour vérifier ce qu’il vient d’écrire :
l’orthographe d’un mot ou une règle de grammaire, (surtout quand il s’agit d’un élève
performant).
L’élève en langue étrangère à plus de difficultés à traduire ses pensées en langue seconde
qu’en langue arabe et il en résulte que la révision en langue seconde est plus laborieuse,
exigeant plus de temps de sa part.

 Un répertoire de stratégies limité ou inadéquat :

Un grand nombre des élèves en langue étrangère possède un répertoire de stratégies
limité et, en cela, ils ressemblent beaucoup aux scripteurs inexpérimentés en langue arabe.
Comme ces derniers, ils n’écrivent pas en fonction de lecteurs éventuels ou d’un public
déterminé, ils écrivent uniquement pour eux-mêmes, ce qui limite d’autant leur production.
Par ailleurs, les élèves inexpérimentés produisent des textes qui reflètent le processus qu’ils
ont suivi pour les rédiger, c’est-à-dire quelques idées rapidement jetées sur le papier,
associées à deux ou trois renseignements retrouvés dans la mémoire et regroupés dans un plan
assez rigide qui ne sera jamais modifié. Il s’agit d’un texte assez elliptique, assez court, où les
idées sont surtout juxtaposées, ce qui rend le plus souvent des textes incompréhensibles pour
le lecteur.

43
 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

 Une compétence linguistique limitée :

A la suite du questionnaire mené auprès des élèves du lycée, classe de 3 ème année
secondaire, nous avons remarqué qu’il existe un seuil linguistique, ou un niveau de
compétence minimale en deçà duquel l’élève éprouve de difficultés à fonctionner
convenablement.
D’après certaines études, l’apprentissage de l’écriture en langue seconde demande que l’élève
ait déjà acquis un certain degré de compétence linguistique ce qui va influencer sur la qualité
des productions écrites en langue étrangère.

C /- Le développement de l’écriture en langue étrangère :

Le développement linguistique en langue étrangère suivrait la même trajectoire qu’en
langue seconde (l’arabe littéraire), ce qui sous-tend d’abord une certaine régression qui se
calquerait sur les premières étapes de la production écrite en langue seconde. Des études
montrent qu’on apprend à écrire…en écrivant.

II-2-2 - Comment définir une bonne copie d’expression écrite :

On s’accorde généralement sur l’importance des critères suivants :
 Connaissance des conventions d’écriture.
 Choix des mots précis.
 Choix des structures les mieux adaptées.
 Le style et les moyens rhétoriques.
L’entretien que nous avons eu avec certains enseignants du lycée nous permet
d’entrevoir certains éléments explicatifs des difficultés des lycéens pendant l’activité
d’écriture, surtout quand elle est faite en classe. D’après ces enseignants, il est évident que des
exercices ponctuels, portant sur le vocabulaire et la grammaire au niveau de la phrase, ne sont
pas suffisants pour améliorer le niveau des élèves en situation de production.
Donc, il est indispensable à rédiger des paragraphes entiers. Les élèves qui
« écrivent bien » possèdent plusieurs caractéristiques, à savoir :

44
  Ils prennent leur temps, rassemblent leurs idées, n’hésitent pas à en changer.
 Ils prennent le temps de relire ce qu’ils viennent d’écrire avant de continuer
dans le but d’avoir une meilleure vue d’ensemble.
La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

 Ils relisent la production finale.

 Ils ont une approche non linéaire des procédés d’écriture.
 Ils ont un souci de clarté vis-à-vis du lecteur potentiel.

II-2-3- Les trois grands niveaux d’opération d’écriture :

Apprendre à nos élèves à rédiger des textes de différents types demande que l’on se
penche sur la nature de ces textes pour mieux comprendre leurs caractéristiques et faire des
choix plus raisonnés au moment de demander à un apprenant de produire un texte de tel type.
Dans cette optique, il faut d’abord considérer certains travaux sur la typologie de textes.
Pierre Tisseyre (1993 :17-18) fait remarquer que, lorsqu’il s’agit d’écrire : « il ne sert à rien
de trouver regrettable que la langue parlée et la langue écrite soient différentes. C’est un fait
qui entraîne une conséquence incontournable : pour arriver à l’écriture, il faut passer par la
lecture ». (1)
Dans ce sens, les chercheurs et les didacticiens en langues seconde et étrangère
reconnaissent également que la lecture et l’écriture constituent les deux faces d’une même
activité. Pour la production d’un écrit, il y a trois grands niveaux d’opération : la planification,
la mise en texte et la révision, nous allons les expliquer au fur et à mesure.
Diverses étiquettes sont d’ailleurs appliquées à chacune de ces trois étapes ; ainsi, l’étape
préliminaire peut s’appeler précomposition, préécriture, analyse, préparation, etc. ; la seconde
étape peut s’intituler rédaction, écriture, expression, production, etc. ; tandis que l’étape de
révision apparaît parfois sous les termes de correction, réévaluation, réécriture,etc.
Remarquons que la planification et la révision sont souvent présentées par les didacticiens et
les chercheurs comme des stratégies auxquelles le scripteur chevronné a recours pour pouvoir
diffuser une information claire, précise et aussi complète que possible.

a/- La planification :

45
 Planifier un texte est une activité qui peut être comparée au plan qu’un architecte fait
avant de construire une maison, à l’identification du trajet à faire pour aller d’un point X à un
point Y, ou encore à la préparation des ingrédients lorsqu’on cuisine un met. Il ne faut pas
nier l’importance de ces étapes préparatoires à la réalisation de l’une ou de l’autre de ces
La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

activités. En d’autres termes, en situation d’écriture, un élève qui utilise correctement des
stratégies fait en sorte que le travail réalisé à un certain moment de sa production soit réutilisé
par la suite. Par exemple, il fait un plan et l’utilise pour guider sa production écrite. Pour ce
faire certaines stratégies sont efficaces et d’autres beaucoup moins ; c’est ce que nous voulons
d’abord établir.
En fait, selon Clémence Préfontaine, le plan apparaît aux élèves comme une entrave, une
obligation plutôt que comme une aide à l’écriture. Pourtant, il est possible d’enseigner à faire
un plan et, surtout, il est nécessaire d’en expliquer l’utilité.

 L’analyse de la situation de communication :

Ecrire, c’est communiquer. Avant donc de commencer à rédiger, il est important de bien
comprendre que l’on veut établir un contact verbal avec d’autres pour partager une certaine
information. Dans ce contexte, nous pouvons dire que la planification est considérée comme
une représentation interne des connaissances qui devront être utilisées pour écrire un texte.
Cette représentation abstraite se subdivise en sous processus : production d’idées,
organisation des idées et précision de buts d’écriture.
Par production d’idées, il faut comprendre le travail du scripteur lorsqu’il réfléchit au
sujet sur lequel il doit écrire. Il y réfléchit sous trois aspects : le contenu, le type de texte qu’il
doit écrire et ses lecteurs éventuels.
Considérant l’aspect du contenu, il se demande ce qu’il sait déjà lui-même sur ce sujet et ce
que les autres en disent (les autres étant les autres élèves de la classe, d’autres personnes avec
qui les élèves peuvent parler ou qu’ils peuvent écouter, les auteurs qui ont écrit sur ce sujet,
etc.).
Selon le type de texte qu’il écrit, l’élève doit s’assurer de bien en connaître les
caractéristiques ; la meilleure façon de s’en assurer, c’est de se référer à des précisions écrites
ou orales. Plus le sujet est connu de l’élève, plus le temps passé à planifier sera court ; d’où
l’importance de s’assurer que l’on détient des connaissances suffisantes sur le sujet sur lequel
on doit écrire avant de commencer à rédiger.

46
 Lorsqu’on parle des lecteurs éventuels, il s’agit de trouver des renseignements sur le
sujet que l’on va présenter. Ces données pourront provenir de sources extérieures, par
exemple de conversations, d’entrevues, de documents oraux ou écrits (c’est la recherche de
documentation).
La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

 L’utilisation de la structure des textes (l’organisation des idées) :

Une fois la documentation préparée ou, selon les cas, lorsque l’on a rassemblé certaines
idées sur la tâche à accomplir, il est important de sensibiliser les apprenants au type de l’écrit
qu’ils vont produire. Rien n’empêche non plus de présenter des modèles (les différents types
d’écrits avant de commencer à recueillir une documentation.
Il faut comprendre par l’organisation des idées (2 ème sous-processus de la planification) qu’il
s’agit de l’étape où l’élève joue avec ses idées. Trois considérations aident à organiser les
idées, à savoir :
* la connaissance du sujet ;
* la conscience des attentes des lecteurs ;
* la connaissance de la structure du texte à produire.

 Précision des buts d’écriture : le plan et les grandes parties d’un texte :
On ne peut envisager de construire une maison sans avoir au préalable élaboré un plan.
De la même façon, la construction d’un système d’idées cohérent s’appuie sur un plan qui
sera le résultat d’une série d’opérations plus ou moins longues selon le sujet choisi,
l’information recueillie et l’habileté du scripteur.
Quelque soit le plan suivi par l’élève, nous savons que tout discours comporte un début, un
milieu et une fin, ce que l’on appelle communément l’introduction, le développement et la
conclusion. Le troisième sous-processus, la précision des buts d’écriture, correspond au
moment où le scripteur se signifie à lui-même ses intentions face au texte à produire :
comment il choisit de commencer : « je vais commencer par parler de … » ; comment il se
confirme ses choix : « je vais d’abord insister sur… », etc.
Un élève qui n’a pas encore établi sur quel but il souhaite se concentrer fait beaucoup de
pauses, car il ne peut écrire que lorsque son but est clair. Lorsqu’on projette d’écrire un texte,
il faut absolument se donner des buts, sinon aucune planification n’est possible.
La planification peut prendre diverses formes, voire des formes qui s’opposent, soit le
plan qui va du général au particulier (déduction), le plan qui va du particulier au général

47
(induction), ou encore le plan spontané, c’est-à-dire que l’élève suit les pistes que son texte
lui présente, au fur et à mesure qu’elles lui apparaissent. La planification n’a pas
nécessairement une structure hiérarchisée. Un plan serait même toujours partiellement
déductif et en même temps partiellement inductif pendant la production.
La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

La complexité de la planification est telle qu’elle peut-être considérée comme une activité de
résolution de problèmes.
En guise de conclusion à cette première opération d’écriture, nous pouvons dire que la
planification d’un texte est une activité qui demande beaucoup plus que d’aligner quelques
mots sur une feuille de papier. Elle exige beaucoup de concentration et du temps surtout. Trop
souvent, les scripteurs croient gagner du temps en abrégeant l’étape de planification ; ils se
trompent, car c’est toute leur production qui en souffrira. En effet, pour un texte mal planifier,
la plus grande difficulté à imaginer est la panne d’idées. Ne pas planifier, c’est minimiser
l’ampleur de la concentration que la mise en texte demande, du point de vue conceptuel, du
point de vue linguistique et du point de vue de la gestion de tous ces processus.

b/- La mise en texte :

Tous ces aspects auxquels il faut travailler à la fois pourraient donner l’impression que
l’apprentissage de l’écrit est une montagne infranchissable. De manière générale, les
didacticiens proposent que les exercices de production écrite se fassent selon les étapes au
cours desquelles l’apprenant travaille davantage à l’un ou l’autre des aspects d’un texte ; sans
toutefois négliger complètement les autres. Une façon de procéder aurait pour résultat
d’amener graduellement les élèves à consolider l’acquis tout en allant chaque fois un peu plus
loin, pour en arriver finalement à l’expression libre.
« Donner une forme linguistique à ce qui a été conçu » : voilà comment Moffet
(1993.p.96) définit la mise en texte. A cette étape autant qu’à toute autre de la production
écrite, il est important de connaître la langue qu’on utilise et d’avoir développé certains
automatismes pour en faciliter l’utilisation sans avoir besoin de recourir continuellement à des
instruments d’aide, comme un dictionnaire ou une grammaire.
L’étape de la mise en texte est une étape de l’écriture comme telle. Elle correspond donc au
moment où l’élève commence à écrire son premier brouillon. C’est l’instant où les phrases
naissent des idées traitées au préalable, lors de la planification. L’élève est alors préoccupé
par un très grand nombre de composantes qu’il faut considérer, il y a le choix des mots

48
(connaissances lexicales), le choix de la structure des phrases (connaissances syntaxiques) et
les accords grammaticaux (automatismes).

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

C’est différents aspects font l’objet d’un enseignement habituel en classe. Par contre, les
liens entre les idées (cohérence), probablement parce qu’ils font appel à des habiletés
d’analyse assez élevées, constituent souvent le parent pauvre en classe de français.
Nous allons donc nous contenter de traiter très brièvement les aspects linguistiques et nous
allons plutôt insister sur la cohérence ou liens entre les idées.

 Aspects linguistiques :
Le choix des mots se fait en fonction des connaissances, entre autres lexicales, que
l’élève à acquises au moment où il a lu un ou des textes qui l’on informé sur le sujet sur lequel
il doit lui-même écrire. Le choix de la structure des phrases sera fait en fonction des
connaissances syntaxiques de l’élève et de la clarté qu’il veut donner au texte.
Les accords grammaticaux devraient être faits de façon automatique le plus tôt possible
dans l’apprentissage de la production écrite afin de gagner un temps précieux en plus
d’assurer une bonne qualité d’expression. La langue n’est pas le seul aspect à considérer en
situation d’écriture ; il y a également la cohérence du texte. Mais il faut aussi considérer le
contexte de production, les stratégies de mise en texte et les habiletés requises pour réussir la
mise en texte.
En situation scolaire, la production écrite est le plus souvent guidée par des directives
que l’enseignant donne à ses élèves. Quelque soit la situation de l’expression écrite, la
consultation des directives ou de ce qui en tient lieu est très importante à tout moment, mais
encore plus spécifiquement au début de la mise en texte, lorsqu’il est encore temps de revoir
le plan si nécessaire.
Cette étape de l’écriture ou la mise en texte devrait être réalisée en utilisant conjointement et
de manière équilibrée les trois stratégies suivantes : la rédaction linéaire, la rédaction avec
consultation et la rédaction avec corrections simultanées.

* Rédaction linéaire :

49
 La rédaction linéaire permet d’écrire plus rapidement que la consultation des notes et
des textes lus, sans interrompre le flux des idées préparées à l’étape de la planification. Mais
elle présente l’inconvénient de surcharger la mémoire de travail, ce qui peut nuire à la
production.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

* Rédaction avec consultation :

Ce type de rédaction permet de maintenir une grande fidélité aux textes lus, mais elle
révèle parfois que la préécriture (la planification) est insuffisante pour permettre une
production satisfaisante. La rédaction avec consultation permet de mieux respecter les idées
du plan.

* Rédaction avec corrections simultanées :

La rédaction avec corrections simultanées à la production écrite exige que l’élève soit
très concentré à la fois sur les idées et sur la langue qu’il utilise (l’élève peut s’arrêter aussi
souvent que nécessaire pour faire des corrections micro structurelles : d’orthographe lexicale
et grammaticale, par exemple) sans pour autant perdre le fil de ses idées. Elle est réalisable
assez facilement lorsque le plan est complet et que le sujet est maîtrisé. Le non-recours à cette
stratégie de la correction simultanée à l’étape de la production écrite explique que certaines
erreurs persistent dans le texte, même après que celui-ci a été relu plusieurs fois.
Toutefois, il serait souhaitable que le plus grand nombre de corrections soient faites
simultanément à la rédaction pour qu’il en reste peu à corriger au moment de la révision qui
suivra la production. Il arrive fréquemment que des élèves soient obligés, pendant cette étape
de l’écriture, de retourner à l’étape de la préécriture, pour revoir le plan par exemple, ce qui
ralentit considérablement le rythme du travail. Ce retour en arrière est préférable à un texte
mal fait.

 Habiletés requises pour la mise en texte :

Pendant la mise en texte, l’élève doit maîtriser quatre habiletés ; ce sont l’attention
portée aux habiletés motrice, la présence de supports externes efficaces pour maintenir la
cohésion, le recours à des stratégies efficaces pour résoudre des blocages en cours de
production et l’attention accordée aux mécanismes d’écriture. Nous nous retenons ici que les

50
deux premières, car ce sont celles qui nous paraissent avoir le plus d’influence sur la mise en
texte.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

 Cohérence ou liens entre les idées :

C’est à la mise en texte que la cohérence fait sa place dans un texte ou ne la fait pas. Il
est donc fondamental de connaître et de maîtriser ces règles, qui sont très liées à la
connaissance de la langue. L’habileté à faire des liens grammaticaux explicites entre les idées
ne s’acquiert pas dès le début de l’apprentissage de la production écrite
Charolles (1978) a proposé quatre règles de cohérence qui sont devenues canoniques ; nous
pouvons les citer ainsi : la règle de répétition, la règle de progression, la règle de non-
contradiction et la règle de relation.
Pour guider les lycéens dans leur compréhension des règles de cohérence, il est
fondamental de faire avec eux, le plus souvent possible, l’analyse des thèmes et des rhèmes
des textes qu’ils lisent.
Pour conclure ce sous- processus de l’opération d’écriture, la mise en texte est une étape
très exigeante, comme les autres étapes d’ailleurs. Une bonne compréhension des
composantes de la mise en texte, que nous avons expliquées ici, devrait permettre à l’élève de
réaliser avec succès sa mise en texte ; ce qui facilitera sa révision.

c/- Révision :
L’étape suivante est celle de la révision et de la mise au propre. D’après plusieurs
enseignants avec qui nous avons entretenu, apprendre à écrire, c’est aussi apprendre à réviser.
Il est primordial de bien montrer aux élèves le rôle de la révision en leur signalant, peut-être,
qu’écrivains et rédacteurs travaillent et retravaillent leurs textes plusieurs fois avant même de
le soumettre à un éditeur.
Nous pouvons dire que la révision d’un texte devrait être réalisée en procédant à plusieurs
lectures successives du brouillon, en se donnant un but précis pour chacune d’elles. En
d’autres termes, pour procéder à la révision d’un texte, on doit le lire et le relire très
attentivement, en faire en quelque sorte une évaluation en pensant aux destinataires, ce qui

51
amène à entrevoir d’autres possibilités, des points à ajouter, des aspects à améliorer (contenu,
organisation, orthographe, grammaire,etc.). Il faut peut-être se donner les buts les plus
exigeants en premier, c’est-à-dire revoir la cohérence de son texte, l’enchaînement des idées,
le sens du texte. Même si la meilleure façon de réviser un texte consiste à relire, il peut être
utile de guider cette lecture par des questions auxquelles les élèves doivent répondre par écrit.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

Il y a un autre aspect également relatif à la révision est le court délai existant entre la fin
de la production et le dépôt du texte. Il nous est arrivé à tous, de lire le texte de quelqu’un
d’autre et de lui pointer des erreurs qu’il n’aurait jamais cru pouvoir faire. Pour avoir du
succès de la révision, il y a plusieurs étapes qu’il faut suivre, nous pouvons les citer comme
suit :
1. préciser le but de la relecture ;
2. relire le texte pour l’évaluer (en fonction du but visé et à l’aide de différents
savoirs) ;
3. s’arrêter sur un problème potentiel ;

52
 La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

1. la consigne d’écriture proprement dite avec des orientations possibles vers le

texte (racontez, donnez votre point de vue, décrivez, expliquez, critiquez, etc.).
Il est fructueux d’analyser la consigne d’écriture avec les élèves, pour clarifier ce que l’on
attend d’eux, c’est-à-dire les critères appropriés à l’élaboration du texte.

II-2-4-2- La formulation des consignes productive :

Pour être productive, la consigne doit :
- déterminer une tâche faisable :
 soit directement, parce que les élèves disposent des outils et des savoirs
nécessaires qu’ils ont faits dans d’autres activités pour les pouvoir utiliser
aisément dans la production écrite ;
 soit en tant que tâche –problème dont la résolution conduira à la construction
de savoir-faire nouveau ;
- déterminer une tâche précise :
 les attentes de l’enseignant par rapport à la tâche sont clairement exprimées ;
il n’y a pas d’autres attentes implicites que celles exprimées ;
 les élèves ont une idée aussi claire que possible de la tâche à réaliser, de ses
contraintes, des choix à l’intérieur des contraintes.
II-2- 4-3- Comment écrire une composition ?
Pour faciliter la mise en texte d’une production écrite, il faut respecter certains
renseignement généraux concernant la façon de travailler, par exemple, le moment où la
première ébauche doit être rédiger au moins quelques jours avant la date finale.
Notons que la première ébauche consiste à mettre le message en forme à partir du travail
élaboré dans le plan. Une façon d’y parvenir est de rédiger d’abord des phrases courtes en ne
formulant qu’une idées à la fois, le passage d’une idées à une autre devant suivre une certaine
progression. Nous pouvons signaler également qu’il ne faut pas perdre de temps à chercher un

53
mot que l’on ne connaît pas, ni à corriger la grammaire, et il est bon dans un premier temps
d’insister sur la question de l’organisation du texte, qui doit comporter trois parties : une
introduction, un développement des idées, une conclusion et un titre.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

Il est donc important de bien préciser aux apprenants que l’on ne s’attend pas à ce que
ce premier jet soit parfait et qu’ils ne doivent pas trop s’inquiéter de la forme : par contre, dès
le départ, de penser au fil conducteur et aux idées que l’on veut présenter. Par la suite, on
aura tout le loisir de corriger la forme.

II-2- 5- Spécificités de l’évaluation de l’expression écrite :

Plusieurs enseignants constatent que la difficulté qu’éprouve les élèves à écrire dans une
langue étrangère vient d’un manque de compétence à rédiger plutôt que d’un manque de
compétence linguistique.
Comment se fait donc l’évaluation de l’écrit ? Harriet D. Semke dans : « Effects of the Red
Pen » et Ilona Leki dans : « Coatching from the marginzs : issues in written reponse »,
analysent d’une part la méthode d’évaluation utilisée par le professeur et d’autre part la façon
dont l’élève réagit. Le principe de base étant que toute faute doit être corrigée afin qu’elle ne
soit pas refaite, le professeur joue le triple rôle de lecteur, d’entraîneur et d’évaluateur ( cf :
chapitre I). Sa tâche est lourde et fastidieuse pour un résultat souvent négatif. Quant à l’élève,
il est découragé, déçu, frustré, devant la quantité d’annotations en « rouge » dans la marge ou
encouragements et conseils se côtoient. Pourtant, le professeur fait ce qu’on attend de lui :
évaluer et justifier son évaluation.
Certains enseignants affirment que l’écriture renforce les capacités de base que sont
l’écoute, la parole et la communication. Si l’écriture est liée à la parole, c’est le seul exercice
que l’élève puisse réaliser chez lui, donc un moyen de pratiquer régulièrement une langue.

II-2- 5-1- Evaluer : une composante d’écriture :

L’évaluation permet à celui qui écrit de contrôler sa production en fonction des objectifs
qu’il s’est donné : elle met en jeu des intentions mais aussi, bien sûr, une maîtrise plus ou

54
moins affirmée de l’écriture. Intégrer l’évaluation à l’activité d’expression écrite, c’est
ménager des temps :
 d’élaboration de critères : quelles caractéristiques définir pour les écrits à
produire dans une tâche d’écriture donnée ?
 d’utilisation des critères : analyse des productions au filtre des critères
élaborés, repérage des problèmes, réécriture.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

L’évaluation vise alors des savoir- faire et constitue elle-même un savoir-faire inhérent à
l’écriture : elle ne s’impose plus exclusivement comme une contrainte scolaire mais comme
une condition de réussite de la tâche entreprise.

II-2- 5-2- Evaluer : une régulation des apprentissages :

Définir des critères d’évaluation, c’est donc clarifier les objectifs d’apprentissage.
 On détermine les objectifs et les contenus d’enseignement de l’écrit qui s’orientent
essentiellement sur les axes suivants :
1. faire prendre conscience de la diversité des écrits, dans leurs formes, leurs
contenus, leurs intentions, pour élaborer des critères de différenciation de
types d’écrits ;
2. faire prendre conscience de la complexité du tissu textuel pour élaborer des
critères d’évaluation concernant les mots et les phrases, mais aussi – et
d’abord – les relations entre les phrases et le texte dans son ensemble ;
3. faire prendre conscience de la complexité du travail d’écriture, texte à coups
d’essai et reprises successives.
 Se situer dans une perspective d’évaluation formative, c’est enfin donner prise aux
élèves sur les contenus d’apprentissage. L’évaluation formative des écrits place
l’élaboration de critères au centre du travail d’écriture en classe : cette explication
constante des éléments à prendre en compte, des stratégies à adopter, des problèmes à
résoudre,, est le temps à proprement parler de l’apprentissage ; elle exige des analyses
des échanges, la construction d’outils de référence…….
II-2-5-3- Le rôle des critères dans le travail d’écriture et dans l’apprentissage de
l’écrit :

55
 Nous constatons qu’il y a tant de problèmes posés aux enseignants lors de l’évaluation
d’une expression écrite d’élève s’ils ne définissent pas des critères d’évaluation adéquats au
type du texte produit.
La définition précise des critères, leur organisation et leur hiérarchisation sont nécessaires
pour évaluer un texte. Mais cela ne suffit pas pour permettre aux élèves de progresser : il
faut, en outre, que les activités s’insèrent dans une démarche d’évaluation formative.

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

Nous allons résumer le rôle des critères dans le travail d’écriture et dans l’apprentissage de
l’écrit dans le schéma ci-dessous proposé par le groupe EVA (1).

L’élève L’enseignant

Caractéristiques des écrits

à produire

-Analyse les tâches

Repères pour écrire, des Les élèves et le maître d’écriture et s’appuie sur les
caractéris tiques élaborent ensemble des caractéristiques des écrits a
Des écrits à produire critères pour écrire, évalues, produire pour définir des
réécrire objectifs et des contenus
d’enseignements

-sait sur quoi va porter

-Sait sur quoi sa production l’évaluation
sera évaluée. -Sait comment intervenir en
-Est capable de repérer et traiter Interactions fonction des progrès ou des
des problèmes d’écriture dans des Sociales difficultés des élèves
textes de pairs et dans les siens. -choisit des situations et
-peut s’engager dans la réécriture activités d’apprentissage,
appropriées.

56
 Projet d’écriture

(1)- Groupe EVA, Evaluer les écrits à l’école primaire, Collection Hachette Livre, Paris, 1991, p.51

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

II-2- 6- Difficultés de la production écrite au Bac :

On peut distinguer divers types de sujet et donc d’écriture ayant chacun ses propres
exigences et que l’élève de Terminal est censé être capable de maîtriser. Il s’agit de rédiger un
texte historique, argumentatif, exhortatif, ou un récit.
Les pré-requis pour réussir cette production (épreuve) font appel à des savoirs culturels et
linguistiques (catégories sémantico-grammaticales, connaissances lexicales et syntaxiques) et
à des savoir- faire, des méthodes : identifier le sujet, le comprendre, ne pas s’en écarter, savoir
classer et enchaîner les idées, construire des paragraphes, rédiger une introduction et une
conclusion, respecter l’orthographe, les caractéristiques d’un texte, etc.…..
L’élève devra, du surcroît, être capable d’exprimer une opinion personnelle, prendre en
compte le lecteur et gérer son temps (savoir-être).
Chaque type d’écrit aura ses lois propres : prenons par exemple, le commentaire argumentatif
nécessite de trouver des idées, originales si possibles, des arguments et des contre-arguments,
et de les illustrer par des exemples et des références puisés dans les connaissances culturelles
personnelles de l’élève. Il demande également la manipulation d’outils rhétoriques permettant
de présenter ses idées avec clarté et rigueur.
Il nous semble, nous enseignants, que les difficultés auxquelles ils se heurtent sont trop
diverses et nombreuses pour être résolues au cours de l’année de Terminal. Elles empêchent le
plus souvent les élèves d’évoluer positivement et renforcent les situations d’échec.
L’évaluation ne fait que sanctionner un état de fait, voire une situation bloquée. Le malaise est
ressenti par les élèves mais aussi perçu par l’évaluateur qui finit par ne plus savoir à quel
niveau il est juste de placer la barre de ses exigences.
Le but de toute production écrite est de transmettre des idées, idées que l’on perçoit,
sauf dans les cas les plus désespérés, dans les copies malgré les fautes de langue. Plus la

57
production est longue, plus se multiplient les occasions de fautes ou d’impropriétés. Nous
pouvons dire que l’apprentissage d’une langue est un processus créatif où les élèves
produisent par écrit et par l’oral des énoncés basés sur les règles d’un système langagier qu’ils
ont intériorisé et assimilé. Si l’élève utilise ces règles correctement, il produira un énoncé qui
a du sens, grammaticalement correct, pertinent. Si les règles sont incorrectement sues, il y
aura des erreurs. Or il est impossible d’éviter l’erreur dans l’apprentissage d’une langue
étrangère. Il s’agit véritablement de montrer que l’expression écrite est un long travail

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

d’apprentissage mais qu’il est grandement facilité si l’élève est acteur de son apprentissage et
de son évaluation.
Nous pouvons ajouter également qu’il ne faut pas oublier combien il est difficile
d’écrire et que c’est en général un exercice solitaire. Les enseignants devraient faire l’exercice
avec leurs élèves et se faire corriger par eux. Les élèves se sentent frustrés de ne pouvoir
exprimer ce qu’ils veulent dire, puisque leur niveau de langue est très inférieur à leur pensée.
Ils devront commencer par s’exprimer en langage simple et passer progressivement à un
langage de plus en plus complexe. Il est donc important de partir d’une syntaxe simple pour
apprendre à élaborer quelque chose de plus complexe ensuite. C’est pourquoi les premiers
écrits ne doivent pas excéder 50 à 100 mots. Les élèves dans un premier temps ont tous des
stratégies différentes face à un sujet donné. Certains veulent d’abord faire des plans détaillés,
d’autres auront besoin d’établir une liste d’idées claires. Il est important de leur laisser le
temps d’expérimenter plusieurs façons d’aborder l’écriture.
Donc, il est souhaitable de favoriser cette ambiance d’apprentissage destinée à donner
confiance aux élèves, et destinée à améliorer pour tous l’expression écrite.

II-2-7- l’écrit et la lecture : le lien étroit :

Quand on est incapable à produire un texte écrit, même composé de quelques phrases,
est statistiquement beaucoup plus importante que quand on est incapable à lire. Les actes de
lecture- écriture possèdent un lien ombilical ; il n’y a pas de savoir-écrire sans savoir-lire,
tandis que l’inverse est inexact. (1). Beaucoup arrivent à comprendre un texte en le lisant mais
sont incapables d’en produire.
L’activité d’écriture se fera dans le prolongement de la lecture dès l’école primaire.
L’ensemble des élèves sont fortement en accord avec l’idée que lire aide à écrire, mais peu en

58
accord avec l’idée qu’écrire aide à lire. Le fait qu’à l’école, les activités de lecture précèdent
généralement celles d’écriture peut également expliquer pourquoi les élèves ont plus de
difficultés à percevoir l’influence positive de l’écrire sur le lire.

(1)- ROBINE., Nicole., « Les relations de la lecture et de l’écriture entre psychologie et sociologie :
représentations et investissements ». In les interactions lecture-écriture, actes du colloque université- Charles-
De-Gaulle/ Lille III, réunis par Yves Reuter, 22-24 novembre 1993. p.176

La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

Les effets de lecture sur l’écriture les plus souvent rapportés par les élèves concernent le
vocabulaire, les tournures de phrases, l’orthographe lexicale et les idées.
Pour la lecture de textes argumentatifs, A. Boissinot (1992) présente un modèle de synthèse sous
forme d’une grille de lecture. Le questionnement comporte trois champs d’application : l’énonciation, le
lexique, l’organisation. (1)
Enonciation Lexique Organisation
* Quels sont les * Quels sont les
pôles énonciatifs en * A quels champs éléments qui
présence ? lexicaux renseignent sur
* Y a-t-il des contradictoires le l’organisation du
modalisateurs texte fait-il texte :
Observation valorisant ou référence ? * Disposition
dévalorisant un point * Peut-on repérer typographique ?
du texte
de vue ? dans le texte des * Progression
* Quelles sont les réseaux sémantiques thématique ?
marques de la en opposition ? * Connecteurs
subjectivité en faveur argumentatifs ?
ou défaveur d’une * Procédés
thèse ? rhétoriques ?

La dynamique * Comment les différents indices sont-ils répartis dans le texte ?

* Y a-il des évolutions susceptibles de renseigner sur la progression
du texte
du texte ?
* Quelles sont les thèses en présence ? Sont-elles formulées
explicitement ? Où ?

59
Le circuit * Quels sont les différents arguments ? à quelle thèse se rattachent-
ils ?
argumentatif
* Comment sont-ils agencés ?

(1)- Biard., J., & Denis., F., (1993), Didactique du texte littéraire, Nathan, p.28
La place de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du FLE au secondaire

II-2- 8- Production du texte argumentatif :

Savoir écrire, c’est, à fortiori, être capable d’analyser préalablement une situation de
communication et d’appliquer les règles de construction textuelles appropriées. Il ne suffit pas
d’apprendre à l’élève à décrire, analyser l’énonciation, mais encore de lui apprendre à
organiser et à contrôler le développement du texte. Le texte / discours argumentatif ne
s’appuie pas uniquement sur la cohérence du raisonnement, il faudrait également tenir compte
de la nature, du choix et de la disposition des arguments. Il prend en compte la valeur de
chaque argument.
Avant de commencer un travail d’écriture d’un texte argumentatif, il est essentiel
d’établir un inventaire des arguments en déterminant la valeur qualitative de chacun d’eux,
selon l’émetteur et le récepteur. Dans un texte argumentatif, l’auteur présente l’opinion qu’il
veut défendre, soit sa thèse, et chercher à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées.
Il justifie son opinion à l’aide d’arguments ou de preuves. La structure d’un texte
argumentatif requiert généralement plusieurs paragraphes. Dans l’introduction, on présente le
sujet et, dans le développement, on expose les arguments, les contre-arguments et les
conclusions secondaires. Pour finir, l’auteur reformule sa thèse et peut aussi élargir le débat.
En tout état de cause, en classe du Terminal, l’élève est confronté à plusieurs types
d’écrits, à savoir : l’historique, l’argumentatif, l’incitatif et le narratif. Avant chaque travail
d’écriture, il est indispensable que l’enseignant définisse précisément ce qu’il cherche à faire
produire afin que chaque élève sache comment aborder son écrit. Donc, on peut dire que,
d’après la majorité des enseignants, les élèves qui réussissent bien leur production écrite sont
ceux qui mettent en pratique les stratégies d’apprentissage préalablement développées par
l’élève de manière personnelle.
Selon Clémence Préfontaine (1998 : 150), pour amener les élèves à écrire mieux, il
faudrait d’abord les aider à analyser les problèmes auxquels ils font face lorsqu’ils écrivent et

60
leur montrer comment les résoudre. Plus l’élève a l’occasion d’écrire, plus il pourra vérifier
ses habiletés, obtenir des succès, comprendre que ses difficultés reposent toujours sur les
mêmes contenus, etc. l’élève qui écrit rarement ne se souvient pas, d’une pratique à l’autre, de
ses difficultés et, pire encore, de ses succès. Or, nous apprenons que peu d’élèves ont
l’occasion d’écrire fréquemment en classe.
Donc, nous allons examiner tout ce qui concerne le texte argumentatif dans le chapitre
suivant.

61
 CHAPITRE III

L’enseignement / apprentissage du texte

argumentatif.
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Tout le monde conviendrait à dire qu’une opinion ou un sentiment n’ont d’intérêt que
s’ils sont partagés par d’autres. En tant que lecteur, celui-ci doit réagir au texte, et en proposer
une explication. Par ailleurs, il faut toujours tenter de trouver les bons arguments pour
convaincre ou persuader et faire partager des points de vue personnels. Il faut croire qu’une
opinion, un sentiment ne sont plus rarement totalement uniques et individuels : ils reflètent
des structures culturelles plus larges.
Rédiger un texte argumentatif au secondaire (au 3 ème A.S) ne se limite pas au fait même de
« défendre », elle implique l’explicitation d’un point de vue, sans écarter bien entendu le fait
qu’un autre point de vue soit différent et pas automatiquement opposé. Enseigner
l’argumentation en terminal nécessite des efforts partagés entre l’enseignant et ses apprenants.
En classe, l’élève ne doit pas être envahi par le sentiment de frayeur lorsqu’il s’agit d’émettre
son avis, son point de vue. Il doit adopter une attitude plutôt positive. A cet égard,
l’enseignant doit donc gérer les points de vue divergents, parfois même surprenants, des
élèves.

III-1- Autour de l’argumentation :

III-1-1-Aperçu historique :

En tant que discipline, l’argumentation est étroitement liée à l’histoire de la

philosophie, de la rhétorique et du discours. A titre d’exemple, les auteurs de Protagoras et
Gorgias pratiquent les « discours doubles » dans lesquels on traite le Pour et le Contre à
propos d’une question (1). C’est Aristote qui formalisa la dialectique, par le recours à la
déduction et à l’induction.
Au XVI ème, le manifeste de la pléiade : la défense et illustration de la langue française
(1549), est un texte qui apparaît comme un plaidoyer argumenté en faveur de la culture
française.

(1)- A. MICHEL, « Rhétorique et philosophie dans le monde romain : le problème de l’argumentation », in

L’argumentation. Colloque de Cerisy. Textes édités par Alain LEMPEREUR, Mardaga, 1990, p38.

63
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Au XX ème, de nombreux linguistes, tel que Ch. PLANTIN, considèrent l’argumentation

comme une quatrième fonction du langage, selon l’expression de [Link] , Pierre
OLERON écrit : « L’argumentation fait partie de notre vie quotidienne. (…) chacun de nous,
par ailleurs, à divers moments, en diverses circonstances, est amener à argumenter, qu’il
s’agisse de plaider sa cause, de justifier sa conduite, de condamner ou de louer amis,
adversaires, hommes publics ou parents de peser le pour ou le contre d’un choix ou d’une
décision. Et il est la cible d’arguments développés par d’autres dans les mêmes contextes, sur
les mêmes sujets. » (1)

III-1-2-Définitions et notions relatives à l’argumentation :

Nous sommes de l’avis de ceux qui pensent que l’argumentation peut-être définie de
différentes manières, sa définition dépend des points de vue et de la conception que l’on a de
l’argumentation. C’est pour cela que nous allons nous restreindre à quelques définitions.
Selon Moescler, une argumentation « consiste en une relation entre un ou plusieurs
arguments et une conclusion ». (2)
Du point de vue du dialogue, PLANTIN considère comme argument « tout discours produit
dans un contexte de débat orienté par une question. » (3)
Quand ils parlent d’argumentation, J.- CL. Anscombre et [Link] se réfèrent toujours à des
discours comportant au moins deux énoncés E1 et E2, dont l’un est donné pour autoriser,
justifier ou imposer l’autre. Le premier est l’argument, le second la conclusion. (4)
[Link] dit que « L’argumentation déconstruit, construit, reconstruit, en d’autres termes
transforme. Cela veut dire l’argumentation nous est donnée comme produit en même temps
qu’elle construit un produit. » (5)
Selon Ch. PERLEMAN. , l’argumentation a pour but de « provoquer ou d’accroître
l’adhésion d’un auditoire aux thèses qu’on présente à son assentiment. » (6)

(1)- P. OLERON. , L’argumentation, Presses Universitaires de France, Paris, 1983, p.19

(2)- J. MOESCLER, Argumentation et conversation. Eléments pour une analyse pragmatique du discours,
Hatier-Crédif, 1985, p.12
(3)- C. PLANTIN. , Essais sur l’argumentation. Introduction à l’étude linguistique de la parole argumentative,
Editions Kimé, Paris, 1990, p.24
(4)- J.-CL. , ANSCOMBRE, & O., DUCROT. , L’argumentation dans la langue, Pierre Mardaga, éditeur,
Collection « Philosophie et langage », Bruxelles, 1983, p.163
(5)- [Link]., L’argumentation. Essai d’une logique discursive, Librairie Droz, Genève, Paris, 1976, p.9
(6)- C., PERLEMAN., L’empire rhétorique. Rhétorique et argumentation, Paris : Vrin, 1977, p. 23

64
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

M. CHAROLLES définit l’argumentation comme un « type de discours qui vise à modifier

les dispositions intérieures de ceux à qui il s’adresse (les argumentés). » (1)
Ainsi l’argumentation apparaît comme une forme de discours caractérisé par
l’intention d’influencer le destinataire et de modifier son opinion en la défendant au moyen
d’arguments adaptés au destinataire.

III-1-2-1-Qu’est-ce qu’argumenter ?

Pour argumenter, on doit d’abord élaborer une thèse, une opinion, une hypothèse
qu’on cherche à prouver. Ensuite destiner ce raisonnement à quelqu’un et enfin avoir une
intention de convaincre et de persuader. Ainsi, argumenter c’est tenir compte du destinataire,
c’est choisir et organiser des idées (c’est-à-dire des preuves) pour convaincre ou persuader
l’interlocuteur ou le lecteur d’adopter la thèse que l’on soutient, c’est aussi transmettre une
conviction et surtout tenir un discours efficace.
Le texte argumentatif est un texte très organisé. Le plus souvent nous employons
plusieurs idées pour exposer notre point de vue. Chacune d’elles est présentée dans un
paragraphe distinct. Elle est souvent expliquée ou illustrée d’un ou de plusieurs exemples
pour plus de précisions.
L’argumentation développe un thème (le sujet) pour lequel le locuteur émet un avis (la thèse).
Pour tenter de convaincre le lecteur de la pertinence de la thèse défendue, le locuteur adopte
des arguments qu’il peut illustrer par des exemples pertinents. Pour ce faire, le locuteur / le
scripteur aura recours à divers procédés : il tentera de faire adhérer son interlocuteur / lecteur
aux thèses qu’il propose, il intervient sur les idées, les croyances, les valeurs et les
représentations de l’autre.
L’objectif du discours argumentatif consiste à propos d’un thème de soutenir une
thèse qui réponde à une problématique. Il faut convaincre un adversaire, soit pour modifier
son opinion ou son jugement, soit pour l’inciter à agir.

(1)- M., CHAROLLES. , « Notes sur le discours argumentatif », in Argumentation et communication. Actes des
Journées d’Etude BELC, 1-2-3 fév 1979, pp.55.75

65
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Quelques exemples pour mieux faire comprendre ces notions : un thème est un sujet de
discussion plus ou moins précis, délimité : le tabac, les usagers du tabac, les méfaits du tabac,
tabac et drogue, tabac et abdication,…
Une problématique est formulée sous forme d’une question à propos du thème. Une thèse est
une réponse à cette problématique, une prise de position tranchée ou nuancée : oui, fumer est
dangereux toutefois la quantité, le type de pratique et l’attachement au produit nuancent le
pronostic…
Argumenter, c’est donc donner de bonnes raisons pour faire admettre à son
interlocuteur la validité d’une thèse, d’un comportement. Le professeur veillera à mener les
séquences réservées à l’étude du discours argumentatif dans un climat d’interaction d’échange
d’idées et d’opinions pour susciter des réponses diversifiées à une question.
Argumenter, c’est définir la stratégie la plus efficace, la plus habile pour :
 Faire connaître sa position, sa thèse ;
 La faire admettre à un lecteur ou à un auditoire ;
 Ebranler les contradicteurs, faire douter un adversaire, faire basculer les indécis ;
 Contredire une thèse, critiquer une position contraire ou éloignée ;
 Démontrer avec rigueur, ordre et progression ;
 Se mettre en valeur ;
 Servir une cause, un parti, une foi……….. ;
 Marquer les esprits par des effets de logique, de présentations, de mise en perspective,
des procédés oratoires,…………..

III-1-2-2-Orientation et conclusion argumentatives :

L’orientation argumentative serait une condition nécessaire à l’acte d’argumentation.

La conclusion argumentative n’est qu’un des éléments définissant l’acte d’argumenter. Leur
distinction, d’après Moescler, réside dans l’hypothèse selon laquelle « l’interprétation des
énoncés à fonction argumentative est déterminée par la saisie de l’orientation et, à fortiori,
de la conclusion qu’ils sont censés servir. » (1)

(1)- J., MOECHLER, 1985, [Link]. , p.67

66
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Selon Moescler, la visée argumentative d’un énoncé est la propriété qu’il a de faire admettre
telle ou telle conclusion. L’orientation argumentative d’un énoncé, c’est la direction générale
qui permet à partir des faits représentés par cet énoncé, la reconnaissance de sa visée
argumentative, atteignant de cette manière telle ou telle conclusion.
Exemple : Omar dit à son ami « il est 10 heures »
Deux classes de conclusions peuvent être visées respectivement :
Fais vite ! (Il est tard) et inutile de te presser (il est encore tôt)

Les notions de visées argumentatives, de force ou orientation argumentative sont

étroitement liées à la pertinence discursive, donc à la fonction de l’énoncé de servir une
conclusion, de présenter un argument en vue d’une conclusion à tirer par le destinataire.

III-2- Les voies de l’argumentation :

III-2-1- Chez [Link], [Link] WRIGHT, [Link]. GRIZE, [Link].

APOSTEL part de l’idée que toute argumentation vise la transformation des attitudes
et des convictions. WRIGHT étudia les rapports entre « obligation » et « permission ». Pour
GRISE, « argumenter, c’est chercher, par le discours, à amener un auditeur donné à une
certaine action. » (1)
VIGNAUX soulève le fait de tenir un discours devant quelqu’un, pour le persuader ou pour le
convaincre, c’est en effet lui proposer une représentation. Celle-ci doit, comme au théâtre, le
toucher, l’émouvoir. Pour VIGNAUX, l’argumentation est théâtralité.

III-2-2-Chez [Link] et J.-CI. ANSCOMBRE :

Ces auteurs découvrent les opérateurs argumentatifs qui articulent les phrases en leur
conférant du sens. Ils attribuent à tout énoncé un aspect argumentatif et en particulier une
orientation argumentative et un aspect thématique ou informatif. Leur hypothèse est que le
sens de l’énoncé comporte une force argumentative comme forme d’influence. Pour eux,
signifier c’est orienter de sorte que la langue, dans la mesure où elle contribue à déterminer le
sens des énonces, est un lieu où s’élabore l’argumentation.

(1)- J-B., GRIZE., « L’argumentation : explication ou séduction », in L’argumentation, Presses Universitaires

de Lyon, Collection « Linguistique et sémiologie », 1981, p.30

67
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

III-3- Les différentes approches de l’argumentation :

Argumenter, c’est vouloir convaincre, persuader ou délibérer. Si argumenter consiste

à soutenir ou à contester une opinion ; cette tentative vise aussi dans le même temps à agir sur
le destinataire en cherchant à le convaincre ou à le persuader.

Argumenter, c’est donc justifier une opinion que l’on veut faire adopter, partager en
tout ou partie. On cherche alors à convaincre par l’usage de la raison et à persuader en faisant
appel aux sentiments et à l’affectivité.
Argumenter, c’est aussi tenir compte de thèses différentes des nôtres, avec lesquelles nous
allons entrer en discussion dans une délibération, solitaire (monologue délibératif ou collectif
« dialogue »).
Selon Solly Jackson et Scott Jacobs, l’approche discursive de l’argumentation
s’inscrit dans le cadre du paradigme de l’analyse conversationnelle. Ils se basent sur la
distinction établie par O’keefe, entre deux types d’arguments : l’argument (A) (acte de
langage effectué par une seule personne) et l’argument (B) (l’interaction entre deux ou
plusieurs personnes).
L’argumentation comme acte ou comme interaction est vue par Jackson et Jacobs comme la
réalisation particulière des principes conversationnels généreux.
En sus, Moechler met d’abord en place des éléments pour une analyse du discours
dite pragmatique. Ensuite, il étudie l’argumentation dans la structure de l’intervention d’une
part, et dans la structure de l’échange d’autre part. selon lui, le domaine de l’argumentation
dans la langue porte sur l’étude des moyens linguistiques dont dispose le sujet parlant.

III-3-1- L’approche de l’argumentation par trois verbes :

On peut même approcher le texte argumentatif par les trois verbes, à savoir :
convaincre, persuader ou délibérer.
Pour la troisième année secondaire, le travail portera sur la visée « convaincre/persuader », et
particulièrement sur les deux types d’arguments liés à la raison ou aux sentiments. Cependant
il convient de faire une nette distinction entre l’action de persuader et de celle de convaincre.

68
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

a)- Convaincre :

Le locuteur s’adresse à la raison de son allocutaire et stimule sa capacité de réflexion.

Il ne vise pas à atteindre une vérité, mais à défendre le point de vue qui lui paraît le plus juste.
Pour convaincre, celui qui argumente fait appel à la raison, aux facultés d’analyse et de
raisonnement, à l’esprit critique du destinataire pour obtenir son accord après mûre réflexion.
Il formule une thèse. Il s’aide d’arguments, c’est-à-dire des éléments de preuves destinés à
l’étayer ou à la réfuter. Ces arguments sont eux –même illustrés par des exemples variés : tirés
de l’expérience personnelle, des divers domaines de la connaissance : sciences, histoire,
philosophie….Ce peut être des références à d’autres penseurs ou écrivains (citation), à des
anecdotes amusantes ou frappantes (paraboles), à la sagesse des nations (proverbes) à des
valeurs symboliques ou culturelles partagées (zoomorphisme, mythes)…

Ces arguments sont présentés de manière ordonnée dans le cadre d’un raisonnement
(inductif, déductif, critique, dialectique, concessif, par analogie, par l’absurde,….) sous forme
de plan et d’une progression argumentative (le plus souvent selon la loi d’intérêt du moins
important au plus important) où ils sont souvent reliés entre eux par des connecteurs logiques
qui jouent le rôle de balises ou de poteaux indicateurs. Les connecteurs les plus importants
sont ceux qui soulignent la causalité.

On peut citer ensuite ceux qui ordonnent la présentation. On conseille à l’orateur ou à

celui qui présente son exposé d’abuser de ces signaux pour capter l’attention de son auditoire
ou du moins pour éviter de la perdre : (nous en sommes à cette étape, nous venons de celle-là,
nous allons aborder celle-ci).
Il s’inscrit dans une stratégie argumentative : développer ou réfuter une thèse,
concéder, débattre. Le schéma argumentatif peut varier : le locuteur peut choisir de défendre
sa propre thèse et de passer sous silence celle de ses adversaires dans une « splendide
indifférence » ; il peut aussi commencer par réfuter la thèse adverse ou, à l’inverse, il peut se
montrer conciliant en acceptant quelques points (mineurs) de la thèse adverse afin de mieux
disposer le destinataire à accepter la sienne. Tout dépend du rapport de forces réel ou supposé.

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 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

b)- Persuader :
Lorsque le locuteur cherche à manipuler à séduire son destinataire, on dit qu’il vise à
le persuader de son point de vue. Le locuteur utilise des arguments qui font appel à
l’affectivité, aux croyances de l’allocutaire. Autrement dit, quand le discours argumentatif fait
appel aux sentiments ou aux émotions du destinataire, il cherche à persuader. Il s’agit pour
l’émetteur de jouer sur des valeurs et des repères culturels communs.
En effet, une argumentation met en jeu, de manière explicite ou implicite, un système de
pensée. Le locuteur, s’il veut toucher son destinataire, doit s’efforcer de comprendre le
système de valeurs de ceux auxquels il s’adresse. Ainsi la défense d’une thèse s’appuiera sur
des principes universels ou du moins en principe partagés par la majorité : la vérité, le droit au
bonheur, l’équité, la sincérité,…, ou sur les valeurs admises par un groupe social déterminé :
l’honneur, le courage, la probité, le travail, le patriotisme…
Cette thèse s’appuie également sur des références culturelles communes qui font
naître une complicité propice à l’adhésion, jeu de mots, traits d’esprit, intertextualité,
connotations, détournements, allusions…
Le discours va se faire à la fois expressif et impressif, il va essayer de transmettre des
émotions fortes, d’impressionner le destinataire pour agir sur lui. Le locuteur doit impliquer
ses destinataires, leur faire considérer que sa thèse est aussi la leur, qu’ils partagent les mêmes
combats et les mêmes intérêts. Il est ainsi amené à utiliser souvent le « tu » ou le « vous »,
parfois le « nous » qui crée une communauté d’intérêt. Il les prend à témoin au moyen
d’interrogations oratoires dont il n’attend pas de vraies réponses. Ces questions rhétoriques ou
fausses questions sont simplement destinées à animer le discours et à varier le mode de
l’affirmation. Il doit provoquer un phénomène d’identification à ses vues. L’adhésion
recherchée est plus viscérale que réfléchie. Nous assistons alors à une modalisation forte.
Le locuteur s’implique fortement dans son énoncé, il amplifie ses jugements par le
recours à des termes mélioratifs ou péjoratifs, à des adverbes d’intensité, à des images qui
heurtent ou font rêver. Il spécule le plus souvent sur des réactions primaires : joie, peur,
tristesse ou coloré…
Pour persuader son lecteur ou son auditoire, le locuteur va jouer sur les émotions fortes de
l’indignation ou de l’enthousiasme. Il peut exciter la pitié pour les victimes, l’indignation
devant l’inacceptable, la révolte contre l’injustice, ce type de discours recourt fréquemment au
registre pathétique.

70
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

c)- Délibérer :

Délibérer, c’est examiner les différents aspects d’une question, en débattre, y

réfléchir afin de prendre une décision, de choisir une solution. C’est donc se confronter à ses
propres objections ou à celles d’autrui, avant de construire sa propre opinion.
Cette étape nécessaire de la réflexion personnelle permet de considérer l’avis d’autrui et de
peser la vérité (ou l’accord au réel) de différentes positions avant de décider. La délibération
est également essentielle au débat public dans une démocratie. Au cours d’un procès avant la
sentence, les jurés sont amenés à délibérer.
L’essai, le dialogue ou l’apologue sont des genres littéraires particulièrement adaptés à
l’expression d’une délibération.

III-3-2 Argumentation et contradiction :

L’argumentation est souvent le domaine du désaccord et de la contradiction.

III-3-3- Argumentation, justification, négociation :

La définition de l’argumentation et celle de la justification semblent se chevaucher.

La justification correspond à la présence d’un locuteur (A) s’adressant à un locuteur (B) et
que celui-ci peut refuser d’admettre ce qui est énoncé. Donc, (A) va fournir à (B) des raisons
de croire ce qu’il lui est suggéré. Un autre chevauchement apparaît avec la notion de
négociation ; d’après Firth, on retrouve dans la définition de l’activité de négociation l’idée
d’une discussion entre interlocuteurs pour aboutir à un accord.

III-3-4- Argument, non-argument, contre-argument :

Les arguments sont des topoi, c’est-à-dire des trajets que l’on empreinte pour
atteindre une conclusion déterminée. Ils sont des raisons que l’on présente pour ou contre une
thèse.

71
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Selon les propos de M. Charolles (1), une contre-argumentation signifie soit une thèse
contraire, soit une rectification de la thèse de l’adversaire. C’est le discours qui construit les
arguments POUR et les arguments CONTRE. La sémantique et la syntaxe du discours
enchaînent des arguments vers telle conclusion, vers l’alternative (C) ou son contraire Non-C.

III-4-Connaître les procédures, les stratégies et les modes de

fonctionnement de l’argumentation :

III-4-1 Les procédures argumentatives :

Pour exprimer une situation d’argumentation, on doit se poser ces questions : Qui dit
quoi ? , à qui ? , Comment ? , avec quel effet ?
Trois modèles d’argumentation sont proposés :
A /- Le modèle syllogistique qui concerne un raisonnement composé de trois
propositions dont la troisième est la conséquence ou la conclusion des deux prémisses
(majeure et mineure).
B /- Le modèle dialectique qui répond à la démarche naturelle de l’intelligence qui
fonctionne en preuve, opposition, objection, discussion.
C /- La méthode américaine : on expose brièvement le problème, puis on accumule
les faits, les anecdotes, les exemples, etc. l’accent est mis sur l’illustration de laquelle se
dégagent implicitement ou explicitement, la thèse ou le principe.

III-4- 2- Les stratégies argumentatives :

Avant d’expliquer les différentes stratégies argumentatives, nous pouvons
commencer par la définition du terme « stratégie ». A l’origine, le terme stratégie a été
associé au domaine militaire, avec raison d’ailleurs puisque ce mot vient du grec stratêgia
(agei pour « général qui conduit » stratos pour « armée »).
Dans l’usage commun, le terme stratégie est souvent l’équivalent de tactique et signifie
« méthode ou technique pour atteindre un but ».

(1)- CHAROLLES. M., op. cit., p. 68

L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

72
Pour associer stratégie à production écrite, nous empruntons la définition de Legendre qui
explique qu’un « plan général et bien établi, composé d’un ensemble d’opérations
ingénieuses et agencées habilement, en vue de favoriser au mieux l’atteinte d’un but compte
tenu d’une situation dont les principaux paramètres sont connus. » (1993 : 184).

Un élève qui utilise correctement des stratégies fait en sorte que le travail réalisé à un
certain moment de sa production soit réutilisé par la suite. Par exemple, il fait un plan et
l’utilise pour guider sa production écrite. Pour produire n’importe quel type de texte, il y a des
stratégies cognitives et métacognitives. Les stratégies cognitives permettent l’atteinte des
objectifs de la tâche (Deschênes, 1988) ; elles sont une « technique intellectuelle choisie par
une personne comme étant la plus propice à la résolution d’un problème. » (Legendre, 1993,
p.184-185). Les stratégies métacognitives visent la gestion et le contrôle de la situation
d’apprentissage (Deshênes, 1988).

Pour parler maintenant de l’argumentation, on entend, généralement, par stratégie

argumentative l’ensemble des actes de langage basé sur une logique discursive et sous-tendu
par une force et un but argumentatif - les trois dispositifs argumentatifs – le topique, le
logique et l’encyclopédique – sont inhérent à toute stratégie argumentative.
Parmi les types de stratégie argumentative, nous citons celles : de coopération ; d’appui et de
justification ; de défense ; conflictuelles et réfutatives ; rhétoriques.

L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

73
 III-4-3- Les modes de fonctionnement de l’argumentation :

Grâce à nos multiples lectures d’ouvrages et de revues sur l’argumentation, nous

avons pu ressortir des déductions que nous représentons sous forme de tableau récapitulatif
autour de l’argumentation et des arguments.

Mode Emploi dans une argumentation

- Induction et déduction - Procédés de raisonnement, techniques de persuasion.

- Comparaison + analogie - Relier un fait à un autre fait plus connu.

- L’allusion - Evoquer un fait qui pourrait servir de preuve.

- Définition et description - La première facilite l’adhésion et la 2ème aide à convaincre

- La concession - L’adversaire a raison sur un aspect de sa thèse.

- L’hypothèse - Ménager l’adversaire réfractaire à une affirmation

présentée comme vraie.
- Réfutation et contre- - se borner à rectifier ce que l’autre a dit, ou bien démontrer
réfutation qu’il a tort.
- La suggestion - S’adresse à l’inconscient plutôt qu’à la raison.

Pour connaître le fonctionnement d’un texte argumentatif, l’enseignant doit expliquer

à ses élèves que le texte argumentatif est un texte orienté, soit un texte qui peut contenir de
façon implicite ou explicite une thèse posée, une thèse réfutée et un processus
d’argumentation.

L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

74
Le travail sur l’argumentation est très intéressant non seulement au collège, ou au lycée mais
aussi dans notre vie quotidienne. Parlant de l’argumentation, on peut trouver parmi les
objectifs à atteindre :
 Savoir définir une situation de communication.
 Savoir établir ou découvrir la composition d’un message en relation avec une
situation donnée et un objectif à atteindre.
 Savoir comprendre et manier les articulateurs logiques explicites ou implicites.
On peut à ce titre rappeler les propos de H. Mirabail cités par A. Boissinot dans « Argumenter
au lycée », « La production d’un texte argumentatif exige avant tout la capacité à penser avec
l’autre, contre l’autre, parfois malgré l’autre, à prendre en compte toujours l’altérité pour
faire avancer ses propres positions. ». Là encore, l’entraînement à l’argumentation par le
biais d’une mise en situation dans la classe semble être un moyen efficace de développer la
capacité en question.

III-5- Comment aborder l’argumentation en 3ème A.S ?

L’étude des textes argumentatifs au secondaire vise essentiellement la mise en

évidence de la structuration de ce type de discours en vue de déceler les enjeux discursifs
sous-jacents. En 2ème A.S, on étudie la notion d’arguments et on s’intéresse plus
spécifiquement aux différents types d’arguments. Ce type de discours peut se rencontrer dans
bon nombre de genre de textes et à ce titre, on peut varier les supports d’étude (article de
presse, poèmes, pièce de théâtre, textes d’idées). L’objectif visé par un écrit argumentatif est
de modifier l’opinion du destinataire en lui faisant admettre un point de vue différent.
En ce qui concerne la 3 ème A.S, on étudie le débat d’idées. C’est une argumentation
qui peut prendre la forme d’un dialogue entre deux ou plusieurs personnes. Le débat ou le
dialogue est un moyen essentiel pour confronter des idées, des différents points de vue.
Cette argumentation dialoguée peut mettre en œuvre différentes stratégies argumentatives :
 Exposer ses idées sous le questionnement d’autrui, c’est le jeu de l’entretien, de
l’examen ou de l’interview,
 Contester une thèse (réfutation),
 Se confronter avec mesure ou mordant,
L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

75
  Céder pour montrer largeur d’esprit ou pour renforcer sa propre thèse,
 Examiner plusieurs points de vue,
 Aboutir à un compromis, un accord. Le dialogue est une manière de désamorcer les
conflits en évitant une issue violente. Il est ainsi pratiqué en diplomatie, dans la vie
des sociétés, des entreprises,…
Un débat d’idées est un échange de propos oral ou écrit (à partir de journaux) entre
une ou plusieurs personnes avec les arguments organisés et passionnés dans le but d’imposer
son opinion personnelle. Le but d’un débat argumentatif au secondaire, c’est le commentaire,
le développement d’une pensée, l’évocation d’opinions, de réactions à propos d’un texte, d’un
fait divers, d’un phénomène, concret ou abstrait supposent la présence d’un récepteur, mais
traduisent aussi la subjectivité de l’émetteur, et cela à des degrés variés. C’est dire qu’on
ouvre un débat dont on est le meneur mais auquel participent des représentants d’opinions
différents, dans lequel doit se sentir impliqué également son lecteur.
Pour mener ce débat, quels que soient les objectifs du message, le contenu de
l’argumentation, on doit faire preuve d’organisation et d’expressivité. Débattre, c’est exprimer
des idées opposées ou complémentaires sur une question appelée thème de la discussion.
Dans une discussion, chacun cherche à convaincre ou persuader son interlocuteur en
développant sa propre opinion. Connaître son interlocuteur et comprendre ses idées sont
indispensables pour mettre en place une stratégie efficace. Un débat n’a pas nécessairement
pour but de parvenir à un accord général ou consensus. Il doit éviter de dégénérer en dispute.
La tolérance consiste à entendre et à accepter la multiplicité des points de vue.
Dans un débat, dans une discussion, le discours doit être adapté au destinataire.
L’explication et les exemples sont des moyens qui permettent de mieux convaincre son
interlocuteur. Une argumentation peut être illustrée ou développer par des exemples ou des
comparaisons. Quand l’exemple permet de passer du cas particulier au cas général, il prend
alors valeur de démonstration.
Pour convaincre, l’émetteur choisit de présenter sa thèse et ses arguments suivant
l’organisation qui lui semble la plus efficace pour atteindre son but. Il peut choisir de
s’appuyer ou non sur la thèse de l’adversaire, de présenter un seul ou plusieurs arguments.
Chaque argumentation est donc organisée suivant un circuit argumentatif qui lui est propre.

L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

76
 Celui qui argumente ne se contente pas d’assembler des arguments d’organiser un
raisonnement qui soit le plus cohérent possible. Il doit parfois, et souvent même c’est
nécessaire, prendre position, se manifester dans son discours, pour emporter la conviction.

III-6- L’organisation et la progression d’un texte argumentatif :

III-6-1-L’organisation du texte argumentatif :

L’organisation de n’importe quel type de texte suppose un plan qui garantisse la

clarté et la logique du message. L’expressivité suppose une argumentation solide. Ainsi,
compte tenu de l’objectif que l’on s’est posé, de la position que l’on a adoptée, il convient de
déterminer :
a) – Le thème : c’est le sujet dont parle le texte en général.
b) –La thèse : c’est l’opinion, le point de vue de l’énonciateur sur le thème s’il y a
dialogue et que deux thèses s’opposent, on parle de thèse et de antithèse.
c) – Les arguments et les contre- arguments : ce sont les idées qui prouvent la validité de
la thèse soutenue ou réfutée qui doivent convaincre ou persuader le destinataire.
d) – Les exemples : ce sont des faits concrets qui illustrent les arguments et permettent
de mieux les comprendre. Ils permettent également de mieux convaincre le destinataire.
e) – La visée du texte : le texte argumentatif veut convaincre, emporter l’adhésion du
récepteur. Il s’agit d’imposer une opinion. Il est donc important d’identifier clairement qui est
l’énonciateur et quel est son destinataire.
f) – L’organisation qui convient le mieux au sujet : le texte est constitué en plusieurs
parties. Il comprend une introduction, des paragraphes qui développent les différentes parties
émises sur le sujet, et une conclusion. Ces différentes parties du texte sont reliées entre elles
par une logique. Selon les logiques, on distingue deux types de textes :
 Le premier va dans une seule direction : il loue ou critique l’objet dont il traite. C’est
l’essai plaidoyer, ou l’essai critique, on parle dans ce cas du plan inventaire.
 Le second va dans plusieurs directions : il est adopté lorsque l’auteur discute un point
de vue : c’est l’essai dialectique.
Pour organiser un texte, l’énonciateur doit toujours envisager la contre- argumentation de son
destinataire pour être efficace ou chercher à le toucher, à l’émouvoir, à le provoquer pour
mieux le convaincre.

77
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

g) – L’implication de l’émetteur (la part d’objectivité, la part de subjectivité) :

l’énonciateur s’exprime en général en disant « je » et en utilisant toutes les marques de la
première personne (ma, mon, moi,…). Mais il peut aussi généraliser pour donner le sentiment
que son opinion est partagée par tous : « on sait que », « il faut que », « tout le monde voit
que ». Les modalisateurs sont des indices de subjectivité qui permettent d’ajouter des
nuances. Afin d’assurer la logique du texte, l’énonciateur doit utiliser des liens ou
connecteurs logiques. Il faut être capable d’utiliser les relations de cause et de conséquence,
d’exprimer la condition, l’opposition, etc.
La maîtrise de la langue s’articule autour : des procédés d’implication du lecteur, de la valeur
des modes verbaux, de l’emploi des pronoms personnels et des connecteurs et leur valeur.
La stratégie argumentative est le lieu privilégie du fonctionnement des trois
fonctions du discours : la schématisation, la justification et la cohérence. L’énonciateur
agence son discours qui schématise le monde, justifie son propos par l’enchaînement des
constituants de ce discours et confère à sa production langagière les qualités de cohérence.
Il existe deux stratégies argumentatives :
 Celle qui adopte le plan inventaire (appelé aussi analytique). Dans ce cas seuls les
arguments qui défendent la thèse de l’auteur sont présentés.
 Celle qui adopte le plan dialectique (ou contradictoire). Dans ce cas, l’auteur ou
l’élève prend en compte la thèse opposée. Il réfute (rejette) les arguments de son
adversaire puis il propose les siens.
- Le plan inventaire :
Il est adopté lorsque l’auteur veut dérouler un raisonnement à l’appui d’une
affirmation. Ce texte argumentatif présente des arguments complémentaires accompagnés
d’exemples, d’explications. Les mots de liaisons jalonnent le raisonnement. Ce sont ceux qui
additionnent :
- Pour présenter un premier argument : d’abord, en premier lieu, tout d’abord,
premièrement, d’une part, ………….
- Pour présenter les arguments suivants : ensuite, en outre, de plus, par ailleurs, en
deuxième lieu ou troisième lieu, etc.
- Pour présenter le dernier argument : enfin, pour finir, pour conclure, finalement, en
dernier lieu,……………
L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

78
 - Le plan dialectique :
Le plan dialectique est adopté lorsque l’auteur discute un point de vue. Il commence
par réfuter les arguments adverses avant de présenter ceux qui défendent sa thèse. La
discussion présente donc des arguments contradictoires. Des mots de liaison permettent de
suivre le raisonnement de l’auteur.
- Ceux qui opposent présentent un argument contraire : or, mais, au contraire, en
revanche,……
- Ceux qui font une concession : bien que, malgré, en dépit de, pourtant, toutefois,
cependant, néanmoins, …………

III-6-2- La progression du texte argumentatif :

Un texte argumentatif obéit toujours à une progression logique. Le locuteur organise

sa thèse, ses arguments et ses exemples pour rendre cette thèse la plus convaincante possible.
Chaque texte peut offrir une progression spécifique. Néanmoins, il existe une progression
« idéale » à laquelle on peut confronter les autres types d’organisation :
Ce schéma peut être modifie par le locuteur en fonction de ses objectifs. Un texte
polémique, par exemple, donnera plus d’importance à la réfutation de la thèse adverse.
Le discours d’argumentation, ne s’appuie pas sur seule cohérence du raisonnement. Il prend
en compte la valeur de chaque argument. Avant même tout travail portant sur la rédaction
d’un texte d’argumentation, il importe d’établir un argumentaire, c’est-à- dire, un inventaire
des arguments susceptibles d’être avancés, en déterminant la valeur qualitative de chacun
d’eux, selon la personne de l’émetteur et celle du lecteur. L’aspect le plus important du travail
d’écriture du texte argumentatif réside dans la progression : il ne s’agit pas de produire un
texte pleinement satisfaisant du premier coup, mais de le construire et l’améliorer à travers
plusieurs versions, avant de le soumettre à un lecteur extérieur.
Pour pouvoir progresser dans un texte argumentatif, il faut respecter certaines contraintes, à
savoir :
 Les relations logiques :
Ce sont les liens qu’entretiennent les idées entre elles dans un texte argumentatif ; ils
peuvent être explicites ou implicites. Ces relations (liens) logiques peuvent être de nature
différente afin d’exprimer les nuances de la pensée.

79
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

a) – Les relations exprimées explicitement : le raisonnement consiste en une suite de

propositions déduites les unes des autres dans le but de faire adhérer quelqu’un à son opinion.
Quelle que soit la nature de l’argumentation, il s’appuie sur une démarche logique et explicite.
Il peut alors, soit suivre une progression, soit marquer des ruptures.
b) – Les relations exprimées implicitement : dans ce cas, il n’y a pas de connecteur
logique, il faut déduire la relation logique à l’aide du contexte, en regardant de près :
* La ponctuation : la relation logique peut être aussi établie de manière implicite par la
ponctuation et n’être éclairée que par le contexte ou exprimée par une subordonnée relative à
valeur circonstancielle.
La virgule ajoute une idée à une autre ou donne un détail supplémentaire, le point-virgule
sépare deux idées en gardant une suite logique entre elles. Les parenthèses ou les deux points
peuvent introduire un exemple, une cause ou une conséquence, le point d’interrogation
introduit une explication….
D’autres moyens syntaxiques pour exprimer une relation logique implicite :
* Apposition :
Exemples :- Grand et puissant, il devint catcheur (cause)
Il est devenu catcheur parce qu’il était grand et puissant.
- Il fait sombre, allumons (conséquence)
Il fait sombre par conséquent allumons
- Génial inventeur, Edison est modeste. (Opposition)
- Mieux conseillé, il aurait réussi (condition / hypothèse)
* Ponctuation / juxtaposition :
Exemples : - Il a pris un congé, il s’est surmené (cause)
- Il peut dire ce qu’il veut, je ne le crois pas. (Opposition)
* La relative à valeur circonstancielle :
Exemple : - Mon père, qui se surmenait, a pris un congé.
* La disposition du texte :
Elle peut révéler à l’aide des paragraphes, par exemple, la manière dont le locuteur
envisage son argumentation. Les paragraphes forment toujours des unités de sens autour
d’une idée, d’un thème précis ; dense, long ; ils exposent une pensée structurée et ramassée.
La disposition du texte peut inciter à la réflexion, on se demandera, par exemple, la raison et /
ou l’objectif de tel ou tel choix de disposition.

80
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Voici deux tableaux concernant les articulateurs directs et de rupture :

Le raisonnement suit une progression

Connecteurs logiques Relation logique Fonction
- et, de plus, d’ailleurs,
d’autre part, en outre, puis, - permet d’ajouter un
de surcroît, voire, en fait, tout - addition argument ou un exemple
au moins / tout au plus, plus - gradation nouveau aux précédents.
exactement, à vrai dire,
encore, non seulement…mais
encore…
- ainsi, c’est ainsi que,
comme, c’est le cas de, par - illustration - permet d’éclairer son ou ses
exemple, d’ailleurs, en arguments par des cas
particulier, notamment, à ce concrets.
propos,…
- en réalité, c’est-à-dire, en - permet de préciser les idées
fait, plutôt, ou bien, plus - correction présentées.
exactement, à vrai dire.
- aussi……que, si…que,
comme, autant que, de même - permet d’établir un
que, de la même façon, - comparaison rapprochement entre deux
parallèlement, pareillement, faits.
semblablement, par analogie,
selon, plus que, moins que,…
- où, pourvu que, car, c’est-à-
dire, en effet, en d’autres - permet d’apporter des
termes, parce que, puisque, - justification informations pour expliciter
de telle façon que, en sorte et préciser ses arguments.
que, ainsi, c’est ainsi que,
non seulement…mais
encore…, du fait que….
- Car, parce que, puisque,
par, grâce à, en effet, en
raison de, du fait que, dans la - cause - permet d’exposer l’origine,
mesure où, sous prétexte que, la raison d’un fait.
en raison de…
-Premièrement, deuxièment,
puis, ensuite, d’une part…… - permet de hiérarchiser les
d’autre part, non éléments présentés dans
seulement………mais - classification l’argumentation.
encore, avant tout, d’abord,
en premier lieu….
- afin que, en vue de, de peur - permet de présenter le but
que, pour que, pour,…... - finalité de son argument.
- après avoir souligné….,
passons maintenant à………. - permet de passer d’une idée
- transition à une autre.

81
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Le raisonnement marque une rupture

Connecteurs logiques Relation logique Fonction

- malgré, en dépit de,

quoique, bien que, quelque - permet de constater des
soit, même si, ce n’est pas - concession faits opposés à sa thèse en
que, certes, bien sûr, il est maintenant son opinion.
vrai que, toutefois,…
- soit…soit, ou….ou, non
tant….que. non - permet de proposer les
seulement….mais encore, - alternative différents choix dans uns
l’un….l’autre, d’un argumentation.
côté….de l’autre….
- mais, cependant, en
revanche, alors que, pourtant, - permet d’opposer deux faits
tandis que, néanmoins, au - opposition ou deux arguments (souvent
contraire, pour sa part, d’un pour mettre l’un des deux en
autre côté, en dépit de, au valeur).
lieu de, loin de……
- autant dire que, presque, si
l’on peut dire, d’une certaine - permet d’apporter
manière, sans doute, - approximation différentes nuances d’une
probablement, apparemment, même idée.
vraisemblablement….
- ainsi, c’est pourquoi, en
conséquence, en effet, si bien - permet d’énoncer le
que, de sorte que, donc, tant résultat, l’aboutissement d’un
et si bien que, tel que, au - conséquence fait ou d’une idée.
point que, alors, par
conséquent, d’où, de manière
que,……
- bref, ainsi, en somme, donc,
par conséquent, en guise de - permet d’achever son
conclusion, pour conclure, en - conclusion argumentation, sa
conclusion, en définitive, démonstration.
enfin, finalement,……
- mis à part, ne…..que, en
dehors de, hormis, à défaut - permet de limiter la portée
de, excepté, uniquement, - restriction des propos ou des arguments
simplement, sinon, du moins, avancés.
en fait, sous prétexte que…

82
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

III-7- Les divers types d’arguments et d’argumentation :

Le discours argumentatif vise à convaincre les personnes, à l’aide des différents types
d’arguments, auxquels il est destiné du bien-fondé d’une opinion ou d’un jugement ; il
implique donc une prise de position de la part de celui qui argumente. Ici, c’est la relation
d’énonciation qui prime, avec la mise en place d’un raisonnement auquel l’interlocuteur peut,
ou non, adhérer.

III-7-1- Les différents types d’arguments :

Le locuteur défend sa thèse grâce à des idées enchaînées logiquement les unes aux
autres. Les arguments sont donc les idées qui permettent au locuteur de démontrer que la
thèse qu’il soutient est la meilleure. Il peut commencer par montrer que l’opinion inverse est
mauvaise : ses arguments rejettent alors, la thèse adverse, on les appelle contre-arguments. Il
expose aussi ses arguments, c’est-à-dire les raisons d’adopter son point de vue.
Les arguments sont donc les idées qui servent à justifier la thèse du locuteur à réfuter la thèse
de son adversaire. Il existe différents types d’arguments. Certains s’adressent à la réflexion de
l’allocutaire et d’autres à sa culture et ses valeurs.

a)- L’argument d’autorité : il s’agit de faire référence à un auteur, à un ou à des

statistiques ; en d’autres termes, le locuteur veut justifier sa thèse en s’adressant à la culture et
aux valeurs de l’allocutaire. Il s’agira de démontrer que la thèse est partagée et défendue par
une autorité politique, morale, scientifique reconnue et experte (un homme ou une œuvre
célèbre, une institution, etc.).
Exemple : Tout progrès social passe par l’éducation des masses, Ibn Badis l’a maintes fois
démontré.
b)- Le recours aux faits : il s’agit de prendre un cas particulier comme un argument.
Par exemple, un événement historique ou scientifique).
c)- L’analogie : qui consiste à comparer deux faits, deux situations pour déduire une
valeur explicative, pour donner un exemple. « L’usage du tabac est voisin à celui des drogues

83
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

ou de l’alcool : il crée une dépendance physique et psychologique dont le patient aura bien du
mal à se débarrasser. ».
d)- Les rapports de cause à effet : tel phénomène entraîne tel autre phénomène
selon le postulat du déterminisme « fumer entraîne des troubles gastriques, donne mauvaise
haleine et perturbe l’odorat comme le goût. »
e)- Les avantages et les inconvénients : recherche des effets sur différents plans.
« Arrêter de fumer augmente l’espérance de vie, permet de réduire les dépenses de santé… ».
f)- Utilisation des données scientifiques, historiques, numériques : en principe,
elles sont irréfutables, « l’usage du tabac est la première cause des cancers du poumon et de la
gorge. »
g)- Par analyse et élimination des autres solutions : valable pour une
argumentation longue ou la réponse à de prévisible objections. « Recourir à des cigarettes
sans tabac n’élimine pas les risques représentés par les goudrons, la toxicité des produits
résultant de la combustion… »
h)- Par généralisation : à partir d’un ou deux exemples, on généralise. « Les
programmes de prévention menés en Allemagne et les séances d’éducation scolaire au
Luxembourg ont montré tout l’intérêt… »

i)- Argument des « paliers » : les efforts, les sacrifices font parvenir à un palier,
avec les premiers résultats positifs, et ainsi de suite jusqu’au résultat final. « L’augmentation
des taxes sur le tabac, l’interdiction de fumer dans les lieux publics ont fait à nouveau parler
du tabagisme et ont permis à un nouveau public de prendre conscience de ses méfaits. Ils ont
ainsi conduit à une baisse de la consommation ».
j)- L’appui sur des valeurs : (Appel aux valeurs supérieures) : il s’agit de référer
à des valeurs habituelles de la société : (traditions, coutumes, religion, références culturelles,
témoignages,…). Autrement dit, c’est l’importance du point de vue choisi. « L’usage du
tabac, n’est pas dangereux seulement pour le consommateur, mais pour tous ceux qui sont
intoxiqués passivement dans son entourage. C’est donc non seulement une question de bonnes
manières, mais plus encore de civisme et de santé publique que s’abstenir de fumer dans un
lieu public. »
k)- Prise de témoin : recherche de l’accord du destinataire. « Voyez-vous d’autres
moyens de l’interdiction de la publicité pour les marques de cigarette ? »

84
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

l)- Argument ad hominem : l’argument ad hominem ou argumentum ad hominem est

une stratégie qui consiste à opposer à un adversaire ses propres paroles ou ses propres actes.
Il s’agit de discréditer la personne plutôt que la position qu’elle défend. L’idéal est bien de
montrer la contradiction entre les propos et les agissements. C’est la mise en évidence
du « fait ce que je dis et non pas ce que je fais ». Typiquement un argument ad hominem est
construit selon le schéma suivant :
- Untel défend telle position.
- Or untel n’est pas crédible (pour des raisons liées à ses paroles, à ses actes) ;
quand il affirme cette position.
- Donc cette position est fausse.
Les hommes politiques abusent de ce type d’argument, et contribuent ainsi à rabaisser le débat
en confondant les idées et les personnes. Il est en effet vicieux de créer l’amalgame entre la
véracité d’une position et l’intégrité d’une personne.
Dans un procès, en revanche, la révélation de contradiction derrière lesquelles un
accusé se réfugie pour refuser sa responsabilité ou affirmer son bon droit, peut se révéler utile
au discernement de la vérité.
L’argument ad hominem porte alors sur un éclaircissement des mobiles et non sur la validité
du fond de la chose alléguée. De même tout argument ad hominem n’est pas toujours une
attaque personnelle, quand il se borne à se référer à la situation particulière d’une personne
(droits juridiques, autorité morale….).
m)- L’ironie : est une argumentation par l’absurde, qui tente de séduire le lecteur par
un appel à son intelligence. En effet, le lecteur doit comprendre qu’il est appelé à prendre ses
distances avec la formulation brute et qu’il doit inverser les affirmations de l’auteur. C’est un
jeu subtil, fascinant, mais qui peut produire l’effet contraire à celui qui est escompté si le
lecteur accepte tout au premier degré.
L’ironie est une arme essentielle de la stratégie argumentative parce qu’elle rend le récepteur
complice, qu’elle l’oblige à parcourir la moitie du chemin dans l’adhésion à la thèse.
L’opinion se dissimule en effet derrière une formulation, strictement inverse ; aussi le lecteur
doit-il être attentif et réagir aux indices qui la lui indiquent :

85
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

* Une logique absurde : elle consiste à relier une cause donnée et une
conséquence sans rapport avec elle. L’absurdité marquée de cette relation doit heurter le
lecteur. Par exemple, Montesquieu, dénonçant le racisme primaire s’exprimait ainsi : « (Les
nègres) ont le nez si écrasé qu’il est presque impossible de les plaindre. »
* La caricature poussée jusqu’au cynisme : le lecteur est averti par l’énormité
du propos ou son caractère franchement ignoble. Montesquieu : « Le sucre serait trop cher si
l’on ne faisait travailler la plante qui le produit par des esclaves. »
* L’antiphrase : c’est le procédé essentiel. Il s’agit ici de juger un phénomène à
l’inverse de ce qu’on attendrait. Devant les gribouillis d’un apprenti écrivain, le critique va
encenser le « caractère admirable » de la production. Comme le compliment est public, forcé
par l’exagération et le ton, il ne laisse aucun doute sur les intentions de celui qui le prononce
au point que le récipiendaire en est souvent marqué à vie.
* La rhétorique : la rhétorique est une véritable « logique des sentiments ». Ses
images marquent, séduisent, s’immiscent dans l’inconscient du destinataire. Par exemple,
fumer, c’est se consumer un peu plus chaque jour. Les slogans, les titres accrocheurs, les jeux
de mots (allusions, connotations, paronomase,…) en sont des exemples frappants.

III-7-1-1- Valeur de quelques types d’argument :

Type Valeur de l’argument

- Référence aux faits - Les faits sont choisis en fonction de la thèse.

- Appel aux conclusions - Les conclusions servent à justifier son point de vue.

- Appel aux sentiments - joue sur les sentiments de celui qu’on veut persuader.

- Argument d’autorité - Prestige dont jouit l’autorité à laquelle on fait appel.

- Appel aux valeurs - Vise la valeur supérieure à celle de l’adversaire.

- Appel à la tradition - Justifie une action individuelle ou collective.

- Appel à la nouveauté - Joue sur l’aptitude naturelle au changement.

86
- Appel à la majorité - Mise sur le besoin d’appartenir à un groupe.

- Appel aux besoins - Prétend combler les besoins généraux et individuels.

- Argument positif / négatif - Prouve qu’on sait sur un fait et son contraire.

Remarque : ce n’est pas la quantité des arguments qui compte mais leur qualité. Il faut donc
sélectionner avec soin les arguments les plus susceptibles de convaincre. Tout type
d’argument pourra convenir à n’importe quelle argumentation. Si le plan commence par un
exposé de la situation ou la réfutation d’autres thèses ce n’est que dans la partie où la thèse
soutenue est développée que l’intention prend sens.
Plutôt que d’émousser dès le début de la curiosité des lecteurs, par exemple, il est
préférable de dérouler les arguments, laisser deviner la position, et ne pas la préciser qu’à la
fin du discours, créant ainsi une ombre d’attente ou même de surprise. Etape suivante, c’est
d’orienter le plan vers le destinataire : choisir les arguments, leur place et leur développement
d’après ce qu’on sait de lui. Beaucoup développent d’excellents arguments sans arriver à
convaincre, car ils se contentent de les assener sèchement.
Développer un argument, ce n’est pas « faire du baratin », c’est lui donner l’importance qu’il
mérite dans une situation précise.
III-7-2-Les types d’argumentation :
Pour produire un texte argumentatif, il faut choisir un seul type parmi d’autres, à
savoir :
 Séductrice : elle fait appel à tout ce qui valorise l’autre (sentiments, qualités,……).
 Objective : elle fait appel à la logique, influence par l’exactitude des propos.
 Charge : utilise la polémique, ou l’humour ou l’ironie pour convaincre.
 Directe : annonce la thèse sans cacher les stratégies, vise à influencer.
 Indirecte : ne manifeste pas son intention de convaincre ou d’influencer.

87
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

On a l'habitude de distinguer entre argumentation directe (explicite) ou indirecte

(implicite) et de rattacher les genres à l'un ou l'autre type d'argumentation. Outre qu'il
convient de se montrer nuancé dans le classement et le rattachement, c'est le choix de
l'énonciation qui permettra surtout de distinguer les deux types.
Dans le premier type, le discours est en principe pris en charge par l'auteur, nous parlerons
alors d'essai au sens large; dans le second type, le discours est plutôt délégué à un narrateur et
à des personnages, nous aurons alors affaire au récit et à la fiction, au genre général de
l'apologue.
Quant au dialogue, il appartiendrait aux deux types puisqu'il est une argumentation
directe, un débat entre plusieurs thèses; mais il relève aussi de l'argumentation indirecte, de la
fiction sous sa forme théâtrale ou romanesque, le dialogue philosophique met en présence au
moins deux personnages dont l'un est censé représenter l'auteur, faudrait-il alors le rattacher à
l'argumentation directe? Mais comme le débat retranscrit est une situation fictive, il appartient
aussi à l'argumentation indirecte, à la théâtralisation du discours. C'est pourquoi le dialogue
philosophique peut être considéré comme un genre littéraire à part entière.
Puisque l’argumentation est une composante de toute pratique langagière, au niveau
didactique elle sera une composante toujours en jeu dans l’enseignement d’une langue
seconde ou d’une langue étrangère. Les techniques argumentatives appartiendront aux
stratégies pédagogiques globales qui visent l’acquisition d’un comportement langagier
interpersonnel et situationnel visant la négociation, le débat, la discussion polémique,
l’expression du mécontentement, la défense d’un point de vue, etc.
Vu que l’enseignement de l’argumentation nécessite, désormais, beaucoup de temps. Il est
devenu impératif de l’enseigner très tôt c’est-à-dire dès le primaire. Puisque l’enfant apprend
vite, autant qu’il apprenne des choses fondées sur de bonnes bases. Apprendre à argumenter
ne fera que renforcer ses capacités à réfléchir, à raisonner logiquement, à avoir une suite dans
les idées et à discuter un sujet de manière disciplinée. En classe, l’élève ressent le besoin de
s’exprimer, en général, il le fait oralement, car il apprend peu à peu maîtriser la langue. Or,
c’est à l’école primaire, que l’enfant acquiert les bases fondamentales de l’écriture, qu’il
découvre les règles strictes régissant l’écriture et commence à se les approprier.

88
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Les procédures d’argumentation qui doivent retenir l’attention du professeur de

langue sont :
- Savoir justifier (ou déterminer chez quelqu’un) un choix, puis savoir formuler des objections
à ce choix ;
- Enchaîner des arguments et des schèmes argumentatifs pour créer un texte cohérent ;
- Prendre la défense de quelqu’un ;
- Formuler des hypothèses, puis mettre en doute ou réfuter la valeur de ces hypothèses pour
en proposer d’autres ;
- Rapporter les propos d’un adversaire ;
- Engendrer un discours figuratif ;
- Rejeter une thèse.
La relation d’interlocution est déterminante dans l’argumentation. Au cœur du discours
argumentatif, il y a la relation avec autrui. Qu’il s’agisse de le faire adhérer à une opinion, de
lui faire partager une émotion, ou de lui faire faire quelque chose, l’action sur l’autre est la
visée centrale du discours argumentatif.

III-8- Les différents domaines d’argumentation :

Le profil d’entrée en première année secondaire de l’élève, tracé dans le

programmes de français de l’année 2005, préconise qu’en production écrite l’élève est capable
de : rédiger une lettre pour convaincre ; étayer un texte argumentatif à l’aide d’arguments,
d’exemples ; insérer un passage argumentatif sous forme de dialogue dans un récit ; et
traduire une image en énoncé argumentatif. (1)
En première année secondaire, le texte argumentatif s’inscrit parmi les pratiques discursives et
les intentions communicatives. Le but est de faire apprendre aux élèves à argumenter pour
défendre ou réfuter un point de vue à travers l’étude d’un support choisi ainsi que par le
déroulement de certaines activités relatives à la pratique argumentative. (2)

(1)- Document d’accompagnement des programmes, Directions de l’enseignement secondaire, 2005. p.42.
(2)- Ibid, 2005. p.42.

89
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Dans le programme de français de l’année 2006 destiné aux classes de deuxième

année secondaire, l’argumentatif a pour objet d’étude le plaidoyer et réquisitoire, par leur
biais les élèves apprennent à argumenter pour plaider une cause ou la discréditer. L’une des
compétence recherchées est la mise en œuvre du pouvoir de persuasion.
La tâche de l’enseignant serait d’expliquer aux élèves que le texte argumentatif est un texte
orienté, soit un texte qui contient de façon explicite ou implicite une thèse posée, une thèse
réfutée et un processus d’argumentation. Que dans les deux cas, les thèses s’articulent autour
d’un certain nombre d’arguments, eux-mêmes soutenus par des exemples.

 Le domaine logico- rationnel : c’est celui de la logique et du rationnel. La logique

est définie comme la science ou la théorie du raisonnement. Dans l’argumentation, le
raisonnement est obligatoirement conduit en fonction d’un but : convaincre. Le
rationnel se rapporte au domaine de la raison où seules dominent l’objectivité et
l’exactitude.
 Le domaine émotivo-rationnel : il conjugue à la fois sentiments et raison. Ce
domaine tient compte davantage de la nature de la personne. On n’est jamais
purement émotif, ou purement rationnel.
 Le domaine affectif ou émotif : ici, on s’adresse à la partie sensible, émotive ou
affective de l’être ; parfois c’est la seule porte d’entrée chez un individu.

III-8-1- Lien étroit entre le texte argumentatif et discours argumentatif :

Avec Bernard Schneuwly, on apprend que le mot « texte » est issu du latin « textus »
qui signifie le tissu. La chaîne dans le tissu correspondrait à des phrases et la trame
correspondrait à la structure du texte. Dans sa thèse, Schneuwly définit le type de texte
argumentatif comme un texte qui a pour but de convaincre d’autres personnes qu’une certaine
représentation du monde est fausse et qu’il faut en adopter une autre, de défendre une thèse
contre une autre.(1)

(1)- SCHNEUWLY.B., Langage écrit chez l’enfant. La production des textes informatifs et argumentatifs.
Paris : Delachaux & Nièstlé. 1988

90
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Certains linguistes et théoriciens du langage mettent le discours et le texte sur le

même pied d’égalité. Le texte argumentatif est un discours, dans la mesure où il crée une
situation de communication claire dans laquelle un émetteur exprime une opinion et peut de
différentes façons convaincre son récepteur. D'autres pensent que le texte est le produit du
discours, celui-ci étant le processus de la production du texte.
Le discours argumentatif sous-tend tous les autres types de discours à savoir le narratif,
l'explicatif, le descriptif, l'injonctif. Certains supposent que le discours argumentatif est le
"vivier" où se développent tous les autres discours. Tout mène à dire qu'il y a une dominante
argumentative dans tout texte ou discours; le discours explicatif est basé sur l'argumentation,
le raisonnement scientifique est de nature argumentative. [Link], à propos du discours
argumentatif, écrit: "un discours argumentatif est un discours orienté vers le récepteur dont il
vise à modifier les dispositions intérieures." (1)

Ceci dit, le discours argumentatif a une portée doxatique, puisqu'il relève des
opinions admises et il laisse induire un changement dans les convictions, croyances,
représentations de l'argumenté. En effet, il est le lieu du débat polémique et de la controverse.

Dans son article " Argumentation et littérature", Alain Boissinot, explique qu'"il y a
deux angles d'attaque qui sont tous les deux attestés: d'un côté une logique très extensive,
quand il s'agit de parler de l'argumentation, et qui consiste à définir le discours lui-même
comme " toute mise en pratique du langage dans une activité écrite ou orale" et
l'argumentation comme " une forme de discours caractérisée par l'intention d'influencer le
destinataire et de modifier ses opinions." (2). Et il poursuit en avançant l'idée que texte
argumentatif n'est pas la même chose que discours argumentatif. Pour la simple raison:
"l'extension des deux notions n'est pas la même, le sens de l'adjectif argumentatif n'est pas le
même dans les deux cas." (3)

(1)- CHAROLLES, Michel, op. cit, pp. 55-75.

(2)- BOISSINOT., Alain, "Argumentation et littérature", p.5
(3)- Ibid. p. 6

91
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Enfin, le discours argumentatif est présent non seulement dans les textes où il passe
d'une thèse réfutée à une thèse proposée, mais il est aussi présent dans toute interaction.
Dans les documents d'accompagnement des programmes de l'année 2006, prévus pour les
classes de deuxième année secondaire (2ème A.S), dans le programme de français, lorsqu'ils
abordent l'enseignement de l'argumentation, les spécialistes parlent de textes argumentatifs.
Par ailleurs, ils définissent les "textes argumentatifs" comme type de discours et considèrent
qu'on peut le trouver dans bon nombre de genres de textes. L'étude de l'argumentation portera,
donc sur divers supports: articles de presse, pièces de théâtre, poème, etc. un narratif sera
étudié en faisant ressortir la dominante ou la dominance argumentative.

III-9- Les caractéristiques de l'argumentation:

III-9-1-Les caractéristiques de la phrase argumentative d'après [Link]:

L'argumentation consiste à convaincre le lecteur de quelque chose. Son

fonctionnement peut être décrit à la lumière de la théorie de la communication: il fait
intervenir un émetteur, un récepteur, un message codé par le premier, décodé par le second.
Le message est construit d'une façon à susciter l'adhésion du destinataire. On cite les
caractéristiques de la phrase argumentative:
a)- La phrase argumentative emprunte aux fonctions du langage:
- à la fonction référentielle: l'objectivité, la logique de l'argumentation (ordre, force et
cohérence); l'illustration par des faits et des exemples.
- à la fonction expressive: l'implication personnelle de l'émetteur, sa conviction
personnelle; sa vision de la réalité.
- à la fonction poétique: les procédés rhétoriques et les procédés de la suggestion
(évocation, connotation, figures, images, etc.).

92
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

b)- les procédés linguistiques de la phrase argumentative:

- les formules introductives: nous allons commencer par…; j'aimerais rappeler que…;
la première remarque portera sur…; etc.
- les formules oppositives: par contre, à l'opposé, en dépit de, plutôt que, je m'oppose
à, je m'inscris en faux contre, je trouve inacceptable, etc.
- les formules concessives: mais, certes, bien entendu, quand même; il est vrai que, il
est exact que, on admet que, je concède, il ne fait aucun doute que, il se peut que, etc.
- les formules qui expriment la réserve: mais, cependant, toutefois, néanmoins,
pourtant, d'ailleurs, etc.
- les formules qui expriment la conséquence: si…….alors, en admettant que, dans
l'hypothèse où, en supposant que, etc.
- les formules d'insistance: même, à plus forte raison, d'autant plus que, non
seulement………mais…, etc.

III-9-2- Comment comprendre un texte argumentatif ?

Dans l’enseignement secondaire, la compréhension d’un texte argumentatif est

devenu une exigence « Deux types d’analyse de l’organisation d’une démarche
d’argumentation peuvent être présentée. L’une se fonde sur la présence de marques
linguistiques. L’autre se fonde sur le statut des propositions et sur le degré de conviction
induite par la compréhension de leur contenu. ». (1)
Selon I. Beck, pour parvenir à la compréhension et à l’évaluation d’un texte argumentatif « il
est nécessaire de revenir sur la didactique du texte argumentatif d’A. Boissinot, fondée sur la
recherche d’indices linguistiques ; d’autre part les caractéristiques de l’argumentation
décrites par R. Duval. » (2).

(1)- I. , Beck., et M., Vaillant., Annales de didactique et de sciences cognitives 6, 1998, p.89
(2)- Ibid. p. 112

93
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

III-9-2-1-Comprendre un texte argumentatif à partir des « indices linguistiques » :

A. Boissinot (1), (1992) retient trois catégories d’indices que nous résumons comme suit :
 Indices d’énonciation : aident à relever le jeu des pronoms personnels.
- s’intéresser au choix du lexique.
- s’intéresser au choix de ce qui oriente vers telle ou telle conclusion (O. Ducrot).
- repérer les procédés utilisés par l’argumentateur.
 Indices lexicaux : aident à :
- permettre de relever des oppositions.
- permettre d’observer la manière dans les champs lexicaux sont reliés aux deux
pôles dont l’un est « valorisé », l’autre « dévalorisé ».
- recours à un vocabulaire partagé avec l’auditoire : familiarité, jargon.
- la présence de figures d’insistance (répétition, anaphore, gradation, pléonasme)
les alliances (oxymore, hypallage).
- le recours aux exclamations et interrogations qui trahissent l’affectivité
débordante ou la volonté d’animer le propos. Des rythmes souvent binaires
(affectifs) ou cumulatifs (extériorisation d’un trop-plein intérieur)
- l’utilisation d’effets syntaxiques : phrases construites selon un rythme fortement
marqué, brusques ruptures rythmiques pour surprendre ou choquer le
destinataire, (anacoluthe) phrases s’achevant sur une chute, c’est-à-dire une
conclusion inattendue.
- recours à des formes incantatoires (anaphores, allitérations, paronomases).
 Indices d’organisation : aident à :
- la disposition typographique.
- la « progression thématique ».
- repérer les métaphores et des comparaisons.
- repérer le découpage des arguments et leur « agencement ».

(1)- A. Boissinot, op. cit, p.p.51-57.

94
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

La méthode proposée par A. Boissinot pour la compréhension des textes

argumentatifs est de relever un certain nombre d’indices, de marques linguistiques et de les
interpréter pour mettre en œuvre l’organisation de l’argumentation. Afin de progresser dans
cette démarche, il faudrait entraîner les élèves aux choix des marques linguistiques et leur
interprétation.
III-9-3- L’étude du texte argumentatif :
L’étude du texte argumentatif permet de repérer les instances énonciatives du texte,
de dégager la thèse défendue ou la thèse rejetée, d’analyser l’argumentation par la mise en
évidence des arguments et des exemples ainsi que leur enchaînement logique.
III-9-3-1- L’organisation logique :

En nous inspirant du travail de Pascal Ntiranpeba de l’Université de Montréal (2005)

(1), nous avons établi ce tableau, afin de faciliter la compréhension de l’organisation logique
du texte argumentatif :

- elle peut être formulée dans le texte ;

thèse - elle peut être à la fois implicite et formulée clairement.
- la thèse rejetée est parfois implicite (exemple : texte non
polémique)
- nombre varié ;
- parfois un seul argument est développé ;
- ils peuvent se présenter sous formes diverses :
Arguments
accumulation, enchaînement logique, argument
d’autorité ;
- leur cohérence est assurée par les connecteurs logiques.
- ont une fonction illustrative ;
Exemples - rendent l’argumentation plus concrète ;
- quand l’argument est implicite, il doit être déduit de
l’exemple.
- l’auteur peut présenter sa thèse ou la faire connaître
après un raisonnement ;
Stratégies argumentatives - il peut accumuler les arguments sans les développer ou
développer longuement un seul ;
- il peut se contenter d’étayer sa thèse, de réfuter celle de
son adversaire ou de lui accorder des aspects qu’il juge
positifs.

(1)- Tiré de l’internet, www. marges_linguistiques. Com, consulté le 20 janvier 2006.

95
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Ce qu’on peut retenir sur le texte argumentatif c’est qu’il se construit autour de trois clés :
- J’affirme (la thèse).
- J’explique (les arguments).
- Je prouve (les exemples).

III-9-3-2- Le raisonnement :

Raisonner, c’est parvenir à une conclusion à partir d’un point de départ connu ou
admis par tous, par le moyen d’une opération de type logique telle que la déduction. Le
raisonnement ne vise donc pas à convaincre, mais à mettre en évidence le caractère
incontestable d’une conclusion. L’argumentation est avant tout une démonstration fondée sur
un raisonnement logique.

Dans un texte argumentatif, le locuteur veut convaincre en adoptant un raisonnement

scientifique ; la démonstration.
Il existe deux types de raisonnements. L’un, le raisonnement inductif (ou induction)
va du particulier au général ; l’autre, le raisonnement déductif (ou déduction) : la conclusion
prend la forme d’une généralisation reposant sur des énoncés décrivant des situations
particulières – par exemple, après observation que les bouleaux, les trembles, les érables, les
peupliers, et les autres espèces de feuillus du Québec perdent leur feuilles à l’automne, je
conclus raisonnablement que tous les feuillus du Québec perdent leurs feuilles à l’automne.
a)- Le raisonnement déductif : part d’une hypothèse ou d’une idée générale pour
déduire une proposition particulière. Autrement dit, ce type de raisonnement suit,
contrairement à l’induction, un mouvement allant du général au particulier. La forme
classique de ce type de raisonnement s’appelle : syllogisme : c’est un raisonnement déductif
rigoureux qui tire une conclusion de deux propositions (ou prémisses) présentées comme
vraies. En d’autres termes, c’est l’opération par laquelle, « du rapport de deux termes :
(prémisses : majeure et mineure) avec un troisième (conclusion), on conclut à leur rapport
mutuel. » (Dictionnaire, Le Petit Robert 2002)
Exemple :
- La culture est en crise (proposition 1)
- Or l’école est en crise (proposition 2)
- Donc l’école est en crise (conclusion)

96
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

Quand un raisonnement donne l’impression d’une démonstration mais qu’on peut

démontrer, on parle de sophisme. Au sens courant, le sophisme est un raisonnement spécieux
qui se présente sous les apparences de la vérité. Son auteur, le sophiste, n’à d’autre but que de
tromper les esprits simples ou peu avertis. C’est une duperie habilement dissimulée.
Exemple :
- Mon chien a quatre pattes
- Le chat a quatre pattes aussi
- Donc mon chien est un chat.
E. Ionesco, Le rhinocéros.
b)- Le raisonnement inductif : part des faits particuliers, d’observations, pour
aboutir à une conclusion de portée générale. En d’autres termes, la conclusion prend la forme
d’une généralisation reposant sur des énoncés décrivant des situations particulières – par
exemple, après observation que les bouleaux, les trembles, les érables, les peupliers, et les
autres espèces de feuillus du Québec perdent leur feuilles à l’automne, je conclus
raisonnablement que tous les feuillus du Québec perdent leurs feuilles à l’automne.

L’induction est extrêmement importante, elle constitue la source principale de

matériaux pour l’intelligence, et elle est à la base de la démarche scientifique. C’est en
observant une foule de phénomènes particuliers que les scientifiques dégagent des
constantes- ou invariants – qu’ils expriment sous forme de lois ou théories générales.

III-9-3-3- Illustration des arguments : exemples et citations :

Un texte argumentatif cherche à agir sur l’opinion du destinataire pour le faire

adhérer à celle du locuteur. Il est basé sur une véritable stratégie argumentative ; l’intention de
convaincre est souvent implicite ; les articulateurs logiques sont évidents ; il peut recourir aux
figures de style pour persuader.
Il vise à défendre une thèse, c’est-à-dire une affirmation qu’il démontre à l’aide d’exemples et
d’arguments. Ce dernier est l’idée ou le raisonnement que l’on fournit à l’appui de ce que l’on
dit, pour convaincre le lecteur.

L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

97
 a)- L’exemple : c’est un développement qui ne remplace pas l’idée ou l’argument,
mais il les accompagne pour les confronter, les illustrer, aider à les comprendre ou donner une
application concrète.
L’argumentation d’une opinion suppose un jugement sur les faits et l’utilisation de ces faits
comme des arguments, c’est-à-dire comme des éléments de preuves à l’appui de la thèse.
Lorsqu’on défend une thèse, on utilise des arguments pertinents clairement énoncés qui
apparaîtront d’autant plus convaincants que leur formulation sera précise.
Les arguments étant abstraits, ils ont besoin d’être explicités et c’est grâce aux exemples,
éléments concrets que l’on peut illustrer et justifier les arguments. Les exemples ont un rôle
crucial pour, comprendre n’importe quel texte. Ils facilitent donc la compréhension des idées
en les confrontant à la réalité. Lorsqu’il est pris pour éclairer une idée générale, il a une
fonction illustrative. Lorsque l’argument est déduit de l’exemple proposé, celui-ci a une
démonstrative. Les exemples sont des faits ou des cas particuliers qui servent à illustrer les
arguments. Ils permettent de donner plus de force aux idées générales en montrant à
l’allocutaire à quoi elles renvoient concrètement. Parfois les exemples ne se contentent pas
d’illustrer les arguments (exemple qui sert à illustrer) ; ils peuvent remplacer un argument et
prennent alors une valeur démonstrative.
b)- La citation : la citation n’a pas la même valeur que la preuve, car on peut
souvent trouver chez un autre auteur une citation contraire. Il faut se contenter de citations
exactes.

III-9-3-4-Texte argumentatif : concession ou réfutation :

La concession : c’est effectuer un mouvement d’argumentation en deux temps : dans

un premier temps, on présente un argument qui va dans le même sens que l’argument présenté
préalablement ; on concède, on admet sur un point particulier que l’argument est recevable,
avec une conclusion implicite ; dans un second type, on oppose des arguments qui vont dans
le sens contraire et qui ont une valeur plus forte que l’argument précédent, avec une
conclusion opposée.
Les expressions destinées à marquer un mouvement de concession sont très nombreuses. Ce
procédé est en effet très utilisé lorsqu’on veut convaincre quelqu’un.
Les outils linguistiques qu’on peut utiliser pour concéder sont multiples, à savoir : il se peut
que, il n’est pas du tout impossible que…. l’intérêt de….est incontestable/ indiscutable ; reste

98
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

à savoir si…; sans doute…… mais…….. ; Il ne fait pas de doute que……….mais ; on peut
parfaitement admettre…….mais………
La réfutation : consiste à contester la pertinence du point de vue avancé par
l’adversaire en niant la relation de cause à effet, en niant la vérité d’un jugement ou en
mettant en évidence les contradictions possibles.
Dans un texte argumentatif où l’auteur discute un point de vue, il commence par réfuter les
arguments adverses avant de présenter les arguments qui défendent sa thèse. Pour critiquer
une thèse adverse il va utiliser un vocabulaire négatif (péjoratif) et pour appuyer sa thèse il
emploiera un vocabulaire positif (mélioratif).

III-10- Produire un texte argumentatif :

L’enseignement / apprentissage de l’argumentation ne peut avoir des conséquences

palpables et plausibles que si on y intègre un part du débat. C’est en pratiquant des échanges
en classe que les élèves, peuvent mieux retenir les processus,les procédés par lesquels passe
toute argumentation, les élèves vont trouver leur compte plus aisément vis-à-vis de l’écriture.

III-10-1- Ecrire une argumentation :

Pour construire une argumentation, il faut déjà savoir la construire. Pour cela, on doit
d’abord bien lire le sujet de rédaction pour repérer quelle est la situation de communication
imposée (qui est l’énonciateur ? qui est le destinataire ? Quand ? Où ? Pourquoi ? Dans quel
but ? ), quel est le thème qui constitue notre thèse. Chercher ensuite les arguments à soutenir
cette thèse. Pour chacun d’eux il faut trouver au moins un exemple à développer. Puis classer
les arguments du moins convaincant au plus convaincant afin de donner du poids à notre
opinion. En écrivant, on met dans le même paragraphe l’argument que l’on doit expliquer
clairement et les exemples que l’on développe là, il s’agit d’être souple sur les exigences
concernant l’écrit. A la fin, il faut énoncer une justification : dire pourquoi on a donné telle ou
telle réponse.
L’écrit de justification a pour but de faire réfléchir l’élève sur les procédures qu’il a utilisées,
à se centrer sur le produit et non plus sur le résultat.

99
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

III-10-1-1-Les connecteurs logiques :

Le connecteur argumentatif est un morphème (de type conjonction, adverbe,

locution adverbiale, groupe prépositionnel, interjection, etc.) qui articule deux ou plusieurs
énoncés intervenant dans une stratégie argumentative unique tel que mais, puisque, car, donc,
d’ailleurs, au moins, alors, et bien, seul, décidément, là, hélas ! , tu sais, écoute ! Tu vois,
après tout, etc.
Contrairement à l’opérateur argumentatif, le connecteur argumentatif articule des actes de
langage, c’est-à-dire des énoncés intervenant dans la réalisation d’actes d’argumentation.

III-11- Planification et rédaction d’un texte argumentatif : écrire –

réécrire :

L’effort de produire un premier jet consume à lui seul toute l’énergie de l’élève, les
enseignants constatent la tâche difficile de le faire réécrire en particulier celui qui en a le
besoin. La mise en écriture du texte impose la linéarité sous la forme d’enchaînement des
phrases. Deux aspects de l’organisation du discours sont inhérents dans l’apprentissage de
l’écriture : la progression thématique (étude des types d’enchaînement des phrases) et la
cohérence du texte (la continuité du texte).
Il ne s’agit pas de produire un texte totalement satisfaisant du premier coup, mais de
le construire et de l’améliorer au fur et à mesure. Lorsque l’on conçoit une première version,
on la reprend pour percevoir les erreurs et les points à améliorer. Des relectures sont
nécessaires.
Pour planifier et écrire un texte argumentatif, il faut suivre des étapes suivantes : avant
d’entamer ces étapes, on doit d’abord choisir un sujet.
 Etape 1 : Lire et définir soigneusement le sujet.
- prendre des notes sur tout ce qui vient à l’esprit.
- penser à quelques-unes des questions que le sujet peut soulever.
 Etape 2 :
- organiser ses notes pour établir un plan préliminaire comprenant une thèse
et une antithèse.

100
 L’enseignement / apprentissage du texte argumentatif

POUR
- présenter tous les points possibles, qui expriment le pour, dire les avantages c’est-à-dire
toutes les idées qui défendent la thèse.
CONTRE
- dire les inconvénients, présenter les idées négatives et qui expriment le contre de la
thèse, c’est-à-dire les contre-arguments.
 Etape 3 :
- dégager une synthèse des arguments avancés dans la thèse et de l’antithèse.
 Etape 4 :
- rédiger un brouillon de texte.
 Etape 5 :
- revoir le plan si nécessaire.
- rédiger une conclusion.
- rédiger une introduction.
 Etape 6 :
- relire et faire du changement si nécessaire.
- relire pour corriger les fautes grammaticales ou orthographiques.
 Etape 7 :
- recopier son texte « au propre ».

101
 CHAPITRE IV

Performances des élèves et pratiques

d’enseignement de l’écriture : un bilan de la
production écrite en situation scolaire au
secondaire
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

IV- 1 – Etats des lieux de l’enseignement de la production écrite dans

l’enseignement secondaire, en Terminale :

Dans ce chapitre, nous allons aborder la question de l’enseignement de l’évaluation

de la production écrite dans la classe de français langue étrangère (3ème A.S). Étant donné
l’ampleur et la complexité du domaine, l’objectif, simplement en apparence, de cerner la
question et d’apporter quelques éléments de réponses s’avère très ambitieux.
Notre démarche consisterait à faire un état des lieux d’abord et à formuler des propositions
d’intervention ensuite. Un état des lieux concernant l’enseignement de l’expression écrite en
classe de Terminale impliquerait un inventaire des notions enseignées et des pratiques
effectives d’enseignement. Pour ce faire, nous avons été amenée à prendre contact avec un
certain nombre de responsables (inspecteurs, les enseignants du secondaire), pour mieux
connaître la réalité de ce qui se pratique dans les classes avec les élèves, en matière
d’expression écrite.
Nous avons pu les interroger sur l’enseignement / apprentissage de la production
écrite dans les programmes de l’enseignement secondaire et sur les changements introduits
par la mise en place de la réforme du système éducatif rénové depuis 2002. Nous tenterons de
montrer qu’il est possible de faire l’expression écrite de manière efficace en classe de français
langue étrangère et nous essayons d’expliquer quelques travaux d’élèves en expression écrite,
texte argumentatif, en vue de vérifier si les élèves savent très bien les caractéristiques d’un
texte argumentatif, tout en leur proposant plusieurs séances de production écrite dans une
seule séquence.

IV-1- 1 – Modalités de travail :

La démarche implique une approche en deux étapes. Il s’agit d’abord de poser la
question de l’enseignement de l’expression écrite et ensuite d’explorer une démarche
didactique. Pour ce dernier aspect, vous trouverez l’étude d’un corpus de copies de production
écrite pour vérifier les connaissances antérieures concernant les caractéristiques d’un texte
argumentatif produit par les élèves (3ème année lettres et philosophie) et comment améliorer ce
type de texte ainsi que les réponses sur les deux questionnaires destinés aux enseignants et
aux élèves, analyses et commentaires de ces deux questionnaires.

103
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

Le but final de chaque projet est d’amener l’élève à produire un texte écrit.
L’apprenant doit réinvestir tout ce qu’il a appris tout au long de la séquence pour réaliser cette
tâche. Au cours de la situation d’enseignement, un enseignant particulier va jouer son rôle de
médiateur entre les savoirs dont les élèves disposent et les savoirs impliqués dans la pratique
langagière qu’il enseigne, suivant sa propre conception de la pratique en question et des
processus d’enseignement / apprentissage.
L’objectif de la didactique consiste à cerner, décrire et comprendre les procédés employés
pour construire les objets d’enseignement dans les programmes, les méthodes, les manuels et,
ce qui est le plus complexe, dans les interactions en classe.
La question qui nous préoccupe, la place de l’évaluation de la production écrite dans
l’enseignement de la compétence de communication, demeure largement ouverte.

IV-1-2- La mise en pratique de l’écrit argumenté :

Fiche descriptive :
- Corpus : élèves de 3ème A.S (Lettres et Philosophie)
- Nombre : 20 élèves

Dans le but d’atteindre les objectifs de notre recherche, nous avons estimé que celle-
ci se concentrera essentiellement sur ce qui se fait sur le terrain c’est-à-dire à l’intérieur d’une
classe de langue. Nous avons pensé exploité un point problématique : l’amélioration de
l’écrit / production de textes des élèves en prenant le texte argumentatif comme support. Les
activités que nous proposons n’altèrent en aucun cas les objectifs d’enseignement /
apprentissage tracés par les programmes des directions de l’enseignement secondaire,
notamment du texte argumentatif.

IV-1- 2-1- Etude d’un texte argumentatif :

Ce que les enseignants du lycée attendent d’un collégien arrivant au second, de :
- rédiger correctement un texte à visée argumentative en utilisant à bon escient les outils. La
maîtrise de la langue reste prioritaire au lycée et trouve sa concrétisation la plus évidente dans
la fréquentation des textes, les prises de parole et l’écriture argumentative. Le travail de
l’argumentation est donc conçu avant tout comme un travail sur la langue qui exige des élèves
la maîtrise progressive de moyens linguistique.

104
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

IV-1- 3- Début de l’expérimentation :

Séance n°01 : évaluation diagnostique (premier jet)

IV-1-3-1- Description de l’action :
Nous avons mis en place une séance consacrée à une évaluation diagnostique sous
forme d’une expression écrite faite en classe, réalisée auprès de tous les élèves (classe :
Lettres et philosophie de 20 élèves) ; il s’agit de produire un court texte sur le sujet
proposé : « L’automobile est une invention qui a connu – et connaît encore – un
développement extraordinaire. Elle reste cependant très controversée car elle présente des
avantages et des inconvénients.
Rédigez un texte argumentatif en appuyant votre point de vue par trois arguments au
moins illustrés par des exemples. »
- Démarche choisie :
Une heure est la durée donnée à tous les élèves pour réaliser leur production.

- Regard sur l’action :

a)- Le thème : comme il relève du général, les élèves ne sont pas effrayés, à première vue ils
trouvent le thème accessible.
b)- Le suivi du travail : le fait que les élèves détectent un choix dans la question, le travail est
bien reçu.
c)- L’organisation du travail : chaque élève travaille individuellement. Des difficultés
apparaissent quant au début de la production. Les élèves ne pensent pas à établir un plan de
travail.

IV-1- 4 - Bilan du premier jet :

Les copies sont ramassées et corrigées après la séance de compréhension de l’écrit
(l’étude de deux ou trois textes argumentatifs selon le besoin des élèves). Dans l’évaluation
nous nous sommes intéressée à :
 La structure du texte (un texte argumentatif) ;
 La présence des connecteurs ;
 La cohérence textuelle ;
 Aux idées et connaissances des élèves (pertinence et organisation des idées).

105
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

Après l’évaluation, nous avons pu dégager ce qui suit :

- deux (02) élèves seulement qui ont mis un titre au texte ;
- trois (03) élèves ont été capables de produire un texte argumentatif assez cohérent ;
- neuf (09) élèves ne sont pas en mesure de justifier leur choix ;
- trois (03) élèves ne défendent qu’un seul point de vue sans la prise de position dans la
conclusion ;
- le texte produit, par les élèves varie entre 07 et 28 lignes.
- l’emploi des articulateurs et de modalisateurs est présent dans quelques copies, inexistants
dans d’autres. Concernant les marques de ponctuation, le point et la virgule dominent
quelques copies, dans d’autres encore, nous observons que leur texte commence par une
majuscule et se termine par un point comme si une seule phrase. Dans douze (12) copies, la
ponctuation est inexistante. D’autres élèves mettent la majuscule à n’importe quel mot ( ce qui
est dû à l’ignorance de la règle notamment les élèves qui ont un niveau faible).
- quelques élèves ne manquent pas d’idées. Ils savent très bien que l’auteur d’un texte
argumentatif s’implique dans son texte. Ils s’expriment toujours en utilisant le « je » pour
formuler leur opinion, et le pronom personnel « il »(s) est employé pour dire le contraire de
leur opinion. Il y a parfois la présence de « nous » ou « on » pour indiquer « tout le monde »,
lorsqu’il s’agit d’un accord, d’un consensus, de tout ce qui est admis par les autres. Dans ce
type de texte les élèves savent très bien, voire même les plus faibles, qu’ils ont le droit de
s’exprimer librement.
- pour introduire leurs productions, les élèves commencent généralement par une définition
de l’automobile ou ils se prononcent directement « pour ou contre » ou bien ils ne citent que
les avantages ou les inconvénients.
- certains élèves développent un seul argument sans exemples, sans liens logiques entre les
phrases ; certains d’autres font le travail sans conclusion ; d’autres encore donnent des
arguments éparpillés et désordonnées.

106
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

Séances n°02 et n°03 : la lecture (Apprendre à mieux lire)

Objectifs :
- Identifier les traits caractéristiques du texte argumentatif.
- Aider les élèves à cerner la problématique.
- Insister sur le rôle de la lecture et de la relecture avant de passer à l’écriture.

Après l’évaluation de la première production, et pour vérifier et renforcer les acquis

des élèves concernant les caractéristiques de l’argumentation (l’emploi des articulateurs, la
problématique, la thèse 01, la thèse 02, les arguments, les exemples, la prise de position,…),
nous avons proposé un texte, en plus des textes programmés dans le manuel scolaire, ayant
pour thème : « La notion de culture », comme support.
Les élèves doivent relever la problématique, identifier les thèses présentées dans le texte,
encadrer les liens logiques, souligner les idées importantes (les arguments), faire apparaître
les différentes étapes du texte. Et finir par résumer le texte oralement (organisation d’un
débat).

Dans le but de les orienter, nous avons demandé aux élèves de répondre aux
questions suivantes : quel est l’avis de l’auteur ? Combien de thèses sont présentes dans le
texte ? Lesquelles ? Trouvez les arguments, l’autorité et le ton employé, en justifiant leurs
réponses en se référant au texte.
Après la lecture et l’analyse du texte, nous commentons que les élèves, quand il s’agit d’une
compréhension de l’écrit, savent très bien les caractéristiques d’un texte argumentatif. Or, en
production écrite, ils ne savent pas structurer leur texte, ils n’illustrent pas assez ; parfois
l’illustration est absente ; les articulateurs sont rarement utilisés ; ils écrivent mal en majorité.
Il y a des élèves qui ont un bon vocabulaire et malgré les erreurs syntaxiques,
orthographiques, la langue reste assez convenable. Donc, les élèves ont besoin des activités
sur des notions relatives aux textes argumentatifs.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

107
 IV-1-5- Les activités relatives à l’argumentation :

Séances n°04 et n° 05 : apprendre aux élèves les notions relatives aux textes
argumentatifs.
Durée : 2 heures.
Objectifs :
- Se familiariser avec les notions correspondant aux textes argumentatifs.
- Repérer les marques du texte argumentatif.
- Repérer le thème, les arguments, les exemples.
- Discriminer les articulateurs logiques et chronologiques.

A la fin de la première séquence du texte argumentatif « S’inscrire dans un débat :

convaincre ou persuader » ; et après avoir fait plusieurs productions en classe, nous estimons
que les élèves doivent, pour le bon déroulement de leur apprentissage, connaître les notions
inhérentes à la production de textes argumentatifs. C’est pour cela nous avons voulu tester en
même temps leurs préalables connaissances à propos de ces notions.
Nous avons d’abord procédé à donner aux élèves des exercices de consolidation et de
renforcement afin que les élèves sachent mieux utiliser les outils linguistiques d’un texte
argumentatif dans leur production écrite.
Ensuite nous appliquerons un test final où nous évaluerons l’influence des séquences
didactiques sur la production écrite des élèves, et nous établirons une grille d’évaluation à
travers laquelle nous analyserons les efforts des élèves en production écrite. Pour enfin arriver
à analyser et interpréter les résultats.

Déroulement :
Pour le bon déroulement de leur apprentissage, nous affirmons que les élèves doivent
connaître toutes les notions relatives à la production de textes argumentatifs. C’est la raison
pour laquelle nous avons voulu tester en même temps leur préalable connaissance à propos de
ces notions. Nous proposons d’abord trois activités ; la première consiste à faire correspondre
chaque mot à sa définition ; la seconde consiste à relier par flèche chaque argument à son
exemple et la troisième, c’est aux élèves de remplir soigneusement par un terme adéquat à la

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

108
définition en leur proposant des mots désordonnés (exercice lacunaire). Cet exercice sera
l’occasion pour les élèves d’acquérir de nouvelles notions ainsi que leurs définitions
respectives.

Activité n°01 : Reliez chaque mot à sa définition correspondante :

Mots Définitions
1- une conversation a- c’est un échange de propos pendant lequel les adversaires imposent
avec animation des intérêts opposés, les opinions personnelles
opposées.
2- une polémique b- c’est un échange de propos entre deux ou plusieurs personnes sur
un thème important avec des arguments opposés. A la fin de cet
échange on arrive à un accord commun.
3- un débat c- c’est un échange de propos opposés et violents par écrit sur un
thème important. Le but : imposer son opinion personnelle.
4- une discussion d- c’est un échange de propos sur un thème précis, son but :
entretenir des relations sociales.

Activité n° 02 : Associez l’exemple à l’argument qui lui correspond.

Arguments Exemples
 Les livres sont des amis fidèles et cette  Nous échappons à la médiation stérile sur
amitié est partagée par des millions nous-même.
d’êtres en tout pays.
 Le livre est un moyen qui nous permet de  Tolstoï et Tchekhov m’ont révélé des
nous évader de notre petit univers aspects de l’âme russe et le théâtre de
personnel. Frédérico Garcia Lorca m’a appris l’âme
secrète de l’Espagne.
 Les livres sont nos seuls moyens de  Balzac, Dickens, Goethe nouent des liens
connaître d’autres époques et nos entre les hommes que tout semble
meilleurs moyens pour comprendre séparer.
d’autres groupes sociaux.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

109
 Activité n°03 : Complétez les pointillés à l’aide des mots proposés dans la liste
suivante : la raison, les arguments, classées, la thèse, la sensibilité, argumente, la volonté du
récepteur, exemples, la position, argumentatif, le thème, réquisitoire, plaidoyer.

 Lorsqu’on étudie un texte…………………., il convient d’abord de distinguer ce dont

parle le texte : c’est …………………et l’idée ou les idées dont l’auteur veut
convaincre son lecteur : c’est …………………. .
 Quand on ………………….., il faut toucher …………………………et …………… .
L’idée directrice que l’on veut défendre est …………… . Pour soutenir cette thèse, on
apporte des preuves, des raisonnements : ce sont ……………… , ils sont eux-mêmes
appuyés le plus souvent sur des …………………. Qui peuvent être de deux sorte :
* Ils illustrent le propos en lui donnant plus de vie ou de crédibilité.
* Ils sont à eux seuls la preuve qui soutient la démonstration.
 Les arguments sont toujours …………………, les plus importants sont à la dernière
place, celle qui précède la conclusion et resterons dans la mémoire du lecteur. La
conclusion ou synthèse : rassemble les arguments en les résumant et
montre………………de l’émetteur.
 Quand on a affaire à un texte qui développe une attitude très critique par rapport à son
sujet, on parle de……………. . Quand au contraire l’argumentation tend vers l’éloge,
on a affaire à un………………. Quand une personne veut amener son interlocuteur à
partager une opinion, elle prononce ou écrit un texte qui a la forme d’……………….

Remarque :
Ces activités ont amenés les apprenants à réfléchir sur l’intérêt de maîtriser certaines
notions qu’ils entendaient mais qu’ils ignoraient jusque-là le sens (leur distinction). La plupart
des apprenants préfèrent ce type d’activités car ils ne se cassent pas la tête. Ils essaient même
de deviner et de donner une réponse au hasard qui s’avèrera parfois juste. Ils s’y intéressent de
plus en plus, c’est devenu presque un jeu, les élèves s’amusent et s’auto-évaluent.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

110
 Séances n°06 et n°07: Préparation à l’écrit.
Objectifs :
- Reconnaître la progression logique du texte argumentatif.
- S’entraîner progressivement à l’expression écrite.
- Rédiger un texte de type argumentatif en réinvestissant les moyens linguistiques
étudiés antérieurement.
Durée : 2 heures (à raison d’une heure par séance)

Déroulement :
Trois activités sont proposées, il s’agit d’identifier la progression argumentative en
repérant le thème, la thèse, les arguments et les exemples : mettre les arguments en relation
avec des connecteurs logiques. A partir de là, les élèves arrivent à élaborer un plan et à
produire un texte argumentatif cohérent.

Activité n° 01 : Identifier les arguments et les exemples, puis faites correspondre à

chaque argument son exemple. Réécrivez le texte en utilisant des articulateurs appropriés.
Thème : l’informatique.
Thèse : l’informatique isole les êtres.
a- L’informatique laisse de côté des catégories entières de la population.
b- Je connais beaucoup de personnes qui passent des heures devant l’écran et ne
communiquent pas avec leurs voisins.
c- Se déplacer pour demander des renseignements de vive voix seront des moments qui se
feront rares.
d- Chaque individu est seul devant son ordinateur.
e- Les personnes très âgées n’accèderont peut-être jamais au monde de l’informatique.
f- Plus tard, la généralisation de l’informatique supprimera des occasions de rencontres.

Activité n° 02 : Lisez attentivement le texte suivant :

a)- Dégager le thème du texte.
b)- Relevez la thèse de l’auteur.
c)- Quels sont les arguments qui appuient cette thèse. Relevez les articulateurs qui les
introduisent.
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

111
 d)- Attribuez (si possible) aux arguments leurs exemples.

C’est une banalité de répéter que la seule manière de visiter certaines régions, c’est
de les parcourir à pied.
D’abord, parce que la marche en elle – même aiguise à la fois l’appétit et l’intellect autrement
que les coussins d’une automobile et place naturellement le voyageur dans un état de
réceptivité qui multiplie l’intérêt de tout ce qu’il rencontre. Ensuite, parce que ce moyen là est
lent, exige un effort personnel, permet d’entrer en contact avec les choses et les gens d’une
manière progressive et intime. Enfin, à pied tout prend un sens, tout chante un petit couplet,
chaque brin d’herbe a son criquet (…). Un faucheur dans un pré, c’est un homme et non un
vague accessoire à peine entrevu. Le monde révèle à chaque seconde des visages dont on ne
soupçonnait même pas l’existence, éveille l’intérêt par cent détails inattendus.
SAMIVEL, « L’Amateur d’abîme »

Activité n°03 : Dans ce texte, l’auteur aborde un thème. Lequel ? Quelle thèse
développe-t-il ? Expliquez et justifiez votre réponse.
Qui l’eût cru ? Le désert n’est plus un poème ! C’est aussi un préjugé, une image
peinte, dessinée par le néon au dessus d’immeubles inachevés, à l’angle des rues sans trottoir.
C’est un souvenir pâle qui transpirait sur le front d’un nuage égaré dans la solitude d’un ciel
où les étoiles s’ennuient.
Allez en Arabie et essayez de recelez un désert qui s’étire dans vos têtes, un désert
qu’on dit solennel, mais absent. Il s’éloigne en s’excusant, car il n’est plus digne de la
légende : ni tigre ni lion, à peine un chat tuberculeux. Le pétrole coule dans ses veines comme
une énigme.
Taher Ben Jelloun, Les Amandiers sont morts de leurs blessures,
1976, Ed, Maspero La Découverte.

Bilan :
Le travail est individuel. Les apprenants s’embrouillent et demandent des
éclaircissements. Nous remarquons que les élèves semblent traiter plus ou moins facilement
ces trois exercices tout en passant par l’analyse des textes avant la correction. Les élèves
progressent petit à petit. Ils distinguent mieux l’argument de l’exemple ou le connecteur du
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

112
Modalisateur. Nous constatons également qu’il y a même des élèves qui progressent assez
rapidement par rapport à d’autres.
Mais les élèves ont toujours besoin des orientations du professeur même à un niveau
avancé des activités. Les élèves sont assez éveillés, et ne se lassent pas d’apprendre tant que
nous ne leur demandons pas d’écrire. Nous estimons que ce n’est pas non plus de leur faute
puisqu’ils n’ont pas été habitués à écrire si souvent. Malgré toutes ces activités vouées à leur
inculquer la culture de l’écrit, les élèves préfèrent toutes les autres activités par rapport à
l’expression écrite. Il y a sûrement plusieurs facteurs qui gênent l’élève quand il est devant sa
feuille blanche. Il peut ressentir de l’angoisse, un blocage peut survenir au moment où il
démarre, c’est la peur de mal écrire, de mal s’exprimer, etc. Et à la fin il est découragé. C’est
pour cela que nous estimons qu’il est essentiel que l’enseignant puisse maîtriser les activités
qu’il engage au sein de sa classe et pense à leurs effets sur l’apprentissage des élèves.

IV-1-6- Fin de l’expérimentation :

Séances n°08 et n°09 :
Objectifs :
- Produire un texte argumentatif.
- Cibler les insuffisances et les remédier.

Déroulement :
Nous procédons maintenant à faire un test final. Ce dernier a suivi un processus
d’enseignement normal du texte argumentatif c’est-à-dire que les élèves ont suivi des cours
disposés par leur professeur selon le programme qui leur est destiné dans le livre de français
de 3ème A.S. Bien entendu notre expérimentation rejoint le programme dans l’ensemble de ses
objectifs afin de ne pas perturber les élèves.
- Il s’agit d’une production de texte que les élèves auront à réaliser suite au thème proposé :
« Faut-il obliger les enfants à faire le sport ? » dans lequel ils utilisent au minimum trois liens
logiques et mettent leurs idées dans l’ordre en fonction des arguments qui défendent ou
réfutent leur thèse en illustrant par des exemples.
Le thème de la production paraît abordable aux élèves, il relève d’une habitude. Les élèves
trouveront quoi dire. Le travail doit se concentrer essentiellement sur quelques critères tels
que :
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

113
 * la présentation et l’expression (mise en relation des idées, registre de langue, respect des
règles régissant l’écriture) ;
* le système d’énonciation (marques d’indices d’énonciation, marques d’opinion,
contexte) ;
* le lexique (champs lexicaux et sémantiques, registre de langue, modalisateurs) ;
* la syntaxe (construction des phrases, structure et organisation du texte, le style) ; et la
structure logique (stratégie argumentative, intentions argumentatives, énonciation de la thèse,
présence des arguments, présence de connecteurs logiques).
En ce qui concerne l’organisation du travail, il est individuel, nous remarquons les
différentes attitudes des élèves envers le sujet. Nous ramassons les copies pour les évaluer.
Et pour l’évaluation de la production écrite, nous avons noté qu’il est nécessaire d’établir une
grille d’évaluation.

114
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

115
Barème :
1/- Organisation de la production : (08 pts)
* Présentation du texte (mise en page) selon le type d’écrit demandé. (01 pt)
* Cohérence du texte. (04 pts)
- progression des informations.
- absence de contre sens.
- absence de répétitions.
- emploi de connecteurs.
* Structure adéquate (introduction, développement, conclusion). (03 pts)
2/- Planification de la production. (06 pts)
* Choix énonciatif en relation avec la consigne. (02 pts)
* Choix des informations (originalité et pertinence). (02 pts)
* Emploi des exemples. (02 pts)
3/- Utilisation de la langue de façon appropriée. (06 pts)
* Correction des phrases au plan syntaxique. (02 pts)
* Adéquation du lexique à la thématique. (01 pt)
* Utilisation adéquate des signes de ponctuation. (01 pt)
* Emploi correct des temps et des modes. (01 pt)
* Orthographe (pas plus de dix fautes pour un texte de quinze lignes environ). (01 pt)

IV-1-6-1- Analyse des résultats :

Dans l’ensemble de la classe, le niveau est appréciable. Neuf (09) élèves parmi les
vingt (20) ont encore besoin de remédier certains problèmes tels que :
* Elargir l’éventail de leur vocabulaire, chercher plus d’exemples, employer des
modalisateurs plus souvent, faire attention à l’orthographe et à la correction des phrases au
plan syntaxique et améliorer l’écriture (la graphie) généralement illisible. Par contre, onze
(11) élèves ont nettement progressé.
* L’évaluation de la production finale donne lieu à un compte rendu (sorte de bilan qui
permet de vérifier l’efficacité de l’enseignement / apprentissage mis en place) afin de cibler
les insuffisances et les remédier. Lors de la production écrite, l’enseignant n’intervient qu’à la
demande des apprenants. En autonomie, certains élèves se débrouillent seuls pour commencer
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

116
à écrire et à développer au fur et à mesure leurs idées. Ils sont méthodiques dans leur travail.
D’autres ont du mal à déclencher l’écriture, ils ont besoin d’aide pour démarrer. Ils
rencontrent des problèmes de méthodologie de travail.
Par l’évaluation constante de la production écrite, la progression et l’amélioration du
niveau des élèves est remarquable. Les élèves ont fait des efforts qui sont finalement
récompensés par des résultats assez probants. Ils ressentent l’envie d’écrire même si toutefois
quelques difficultés persistent. Malgré leurs insuffisances en orthographie, en grammaire et en
vocabulaire, les élèves apprécient l’acte d’écrire.
Bref, le niveau général de la classe est bon, un renforcement est nécessaire, les élèves ont
montré un changement quant à leur rapport avec la production écrite, dès lors où les élèves se
sont découverts d’eux-mêmes grâce à des activités qui font appel à la logique, au
raisonnement, à la réflexion.

IV-1- 6 –2- Bilan final :

Les élèves sont motivés par le thème, il leur est familier. La majorité des élèves, soit
75%, défendent la thèse qui soutient que « le sport est important pour la santé, mais non pas à
l’âge précoce et avec exagération. ». Ils utilisent des arguments valables et même dans
quelques copies, l’illustration par des exemples. Des liens logiques sont présents chez la
moitie des élèves, à titre d’exemple : « d’abord », « ensuite », « enfin », « car », « mais »,
« d’ailleurs », « cependant »,…
Concernant le système d’énonciation, chez la totalité des élèves, il est caractérisé par l’emploi
de la première personne « je ».
Nous observons encore que les élèves ont besoin de notre soutien sur le plan de la
formulation des phrases. Par plusieurs expressions écrites en classe, les élèves progressent
petit à petit. Ils distinguent mieux l’argument de l’exemple ou le connecteur de modalisateur.
Nous remarquons également qu’il y a même des élèves qui progressent assez rapidement par
rapport à d’autres mais ils ont besoin toujours des orientations du professeur même à un
niveau avancé des activités.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

117
 En somme, cette activité a eu de bonnes répercussions sur l’attitude des élèves et a
fait remarquer un net progrès chez les élèves par rapport aux précédentes applications.
Nous pouvons ajouter également à cela que plus l’élève a l’occasion d’écrire, plus il pourra
vérifier ses habiletés, obtenir des succès, comprendre que ses difficultés reposent toujours sur
les mêmes contenus, etc. l’élève qui écrit rarement ne se souvient pas, d’une pratique à
l’autre, de ses difficultés et, pire encore, de ses succès. Or, nous apprenons que peu d’élèves
ont l’occasion d’écrire fréquemment en classe. En ce qui concerne la fréquence de rédaction
en classe ou à domicile, les points de vues des enseignants se diffèrent de l’un à l’autre. Ces
résultats montrent que les élèves n’écrivent pas souvent. Cela pointe peut-être le coeur du
problème : si on apprend à écrire en écrivant, on ne peut apprendre à bien écrire si on n’écrit
que de façon occasionnelle. Dans ce contexte, il convient de signaler que le Conseil de la
langue française (1987) avait constaté : « La principale faiblesse de l’enseignement du
français réside dans l’enseignement du français écrit. ».

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

118
 IV- 2- Présentation du questionnaire destiné aux enseignants :

Fiche descriptive :
- Corpus : enseignants du secondaire (de français)
- Nombre : 30 enseignants (dont 22 seulement ont répondu au questionnaire)

Pour étayer l’objectif de notre recherche, nous avons choisi de recourir à un

questionnaire que nous avons distribué aux enseignants du cycle secondaire. Cette enquête
nous a semblé particulièrement indiquée pour évaluer la place accordée à l’expression écrite
dans les programmes, les attitudes des enseignants face à l’enseignement du français et
précisément aux problèmes rencontrés et à la méthode utilisée pour enseigner la production
écrite. L’enseignant constitue, comme le souligne [Link] (1) : « Le facteur déterminant de
la réussite avant le programme, l’horaire, l’effectif de la classe et autres contraintes
institutionnelles, avant même le type de méthode et de matériaux pédagogiques utilisés ».
C’est à la lumière de cet avis que nous nous sommes intéressée aux enseignants afin de
récolter le plus d’informations et pour répondre aux questionnements de notre recherche.

IV-2- 1 – Objectifs et analyse du questionnaire :

Les objectifs de notre questionnaire concernent donc les représentations des

enseignants quant à l’enseignement du français notamment l’enseignement de l’expression
écrite, les besoins et les lacunes observées chez les élèves, lors d’une séance de production
écrite. Les objectifs visés dans chaque séance ainsi que la place accordée à la compétence en
expression écrite dans les nouveaux programmes (du Terminale).

IV-2-2- Exploitation du questionnaire- enseignants :

La première question concerne les renseignements personnels des professeurs (cf. : annexes)

(1)- Girard. D., Enseigner les langues, méthodes et pratiques, Paris, Bordas, 1985, p135
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

119
Questions 02 : trouvez-vous votre travail difficile ?

Réponses Nombre de Pourcentage

réponses
oui 19 86,36 %

non 02 9,09 %

La plupart des enseignants interrogés, soit 86,36 %, trouvent leur travail difficile ;
09,09 % d’entre eux le considèrent comme un métier noble et facile à accomplir, alors que un
seul enseignant, soit 04,54 %, prouve que le travail d’enseignement n’est pas difficile mais
plutôt fatigant.

Question 03 : à cause de quoi ?

Réponses Nombre de Pourcentage
réponses
Effectif des élèves 15 68,18 %

horaire 18 81,81 %

Programmes 20 90,90 %
surchargés
Autres raisons 17 77,27 %

La quasi – totalité des enseignants constatent que la surcharge dans les classes
constitue un véritable handicap qui entrave le bon déroulement des cours et amoindrit la
capacité d’écriture des élèves, ce qui influe négativement sur le rendement de la séance.
Par ailleurs, le volume horaire constitue également une source de contraintes pour les
enseignants interrogés. D’autres raisons encore sont avancées par les collègues, à savoir :
 La faiblesse du niveau des élèves ;
 Les programmes scolaires inadaptés (le profil de sortie de 4ème année moyenne est en
inadéquation avec le profil d’entrée en 1ère A.S) ;
 La mauvaise prise en charge dans le palier précédent (le moyen) ;
 Le manque d’intérêt des élèves à la langue française (ils ne sont pas du tout motivés et
cela pour plusieurs raisons).
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

120
Question 04 : vos élèves s’intéressent-ils à la langue française ?

Réponses Nombre de Pourcentage

réponses
oui 09 40,90 %

non 13 59,09 %

A partir des réponses données, nous constatons que les élèves ne s’intéressent pas à
l’apprentissage de la langue française, notamment ceux qui habitent dans les zones semi –
urbaines, comme le souligne un des enseignants interrogés : « La plupart des élèves qui
viennent des environs de la ville n’ont pas fait d’école primaire et parfois même le CEM. S’ils
ont étudié le français, c’est avec des enseignants non licenciés en français (droit,
informatique,…) ».
Cet état de fait peut s’expliquer par le milieu socio-culturel peu propice à l’acquisition de la
langue et les représentations (les préjugés d’ordre politique, historique : « car ce n’est pas un
moyen de communication dans notre région (langue d’aristocratie), des élèves de la langue
française : « difficile à apprendre, langue du colonisateur,… ». En plus, les élèves ne se
sentent pas motivés. Le fait de n’avoir pas reçu un enseignement de qualité à la base les
handicape énormément. Malgré le statut social de la langue française en Algérie, ils la
considèrent toujours telle une langue étrangère, elle difficile à comprendre.

Question 05 : quel est leur niveau d’ensemble ?

Réponses Nombre de Pourcentage

réponses
excellent 00 00 %

bon 02 09,09 %

moyen 05 22,72 %

faible 15 68,18 %

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

121
 Concernant le niveau d’ensemble des élèves, que ce soit en production écrite ou les
autres activités, la majorité des enseignants (soit 68,18 %) estiment que les élèves ont un
niveau faible, alors que le reste le juge moyen (soit 22,72 %). Ceux qui le constatent « bon »,
c’est surtout pour les classes « Lettres et Langues Etrangères. »

Question 06 : en matière de production écrite, vos élèves font- élèves leur travail au cours
d’une activité de classe ?

Réponses Nombre de Pourcentage

réponses
bien 01 04 ,54 %

A peu près 06 27,27 %

Difficilement 15 68,18 %

En production écrite, la majorité des enseignants (68,18 %) constatent que les élèves
font leur travail d’une activité de classe en éprouvant une grande difficulté (difficilement),
d’autres (27,27 %) affirment que certains élèves font l’expression écrite en classe d’une
manière acceptable, d’autres enseignants encore (4,54 %) prouvent que certains élèves (les
bons élèves) font un bon travail en classe et certains d’autres le font à peu près.

Question 07 : d’après vous, à quoi seraient dues leurs blocages et difficultés face à une
production écrite ?

Selon les enseignants constituant notre échantillon, les difficultés des apprenants en
matière de production écrite sont surtout dues à un manque d’entraînement à l’écriture. Les
autres carences ont pour cause, selon la quasi-totalité des enseignants :
 Problème de base ;
 manque de vocabulaire nécessaire ou adéquat pour s’exprimer à l’écrit ;
 problème de langue (grammaire)

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

122
  nos élèves ne sont pas motivés, leur milieu socio-culturel ne favorise pas
l’enseignement de la langue française. De plus, ils n’ont aucune base primaire qui leur
permette d’acquérir un bagage linguistique, même le programme dépasse leur niveau ;
 manque de lecture ;
 la majorité des élèves n’arrivent pas à comprendre ce qu’on leur demande d’écrire (la
consigne)
 dès qu’ils ne savent pas les premiers mots, ils se découragent
 leur environnement hostile aux langues étrangères d’où l’absence de matériaux de
base.
 Manque d’activités de réécriture (reproduction, substitution, reconstitution des petits
textes.)
 Les élèves ont des lacunes accumulées au cours des années passées (au primaire et/ou
collège)
 Les élèvent comprennent les thèmes traités et assimilent les différents cours dans leur
majorité mais ils n’arrivent pas à traduire leurs idées, de s’exprimer de façon
intelligible.

Question 08 : y a-t-il des démarches et activités qui faciliteront l’apprentissage de l’écriture ?

Réponses Nombre de Pourcentage

réponses
oui 19 86,36 %

non 03 13,63 %

Concernant les démarches et les activités tendant à faciliter et à améliorer la

compétence des élèves en production écrite, nous serions presque tenté de dire que nous avons
recueilli autant de propositions diverses qu’il y avait des professeurs interrogés. Nous citerons
à ce propos quelques une à titre d’exemple :
 Mener l’élève petit à petit à produire un texte en multipliant les séances de préparation
à l’écrit (dans le désordre « la reconstitution », sélection d’idées, organisation sous
forme de §) et de production écrite ;

123
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

 Donner plus d’intérêt à l’écrit ;

 Renforcer l’enseignement des bases de la langue et pratique régulière de l’écriture ;
 Encourager les élèves à lire et à utiliser les moyens audio-visuels (la motivation) ;
 Tout d’abord, il faut faire apprendre à l’élève le fonctionnement du système
grammatical, de quoi est composé une phrase et surtout de choisir les phrases qu’on
emploie souvent dans notre vie quotidienne, la mise en communication.
 Donner des devoirs de maison chaque fin de séance de compréhension de l’écrit ;
 Encourager les activités d’écriture en binômes ou en groupes restreints.

Question 09 : avez-vous organisé des activités pour cela.

Réponses Nombre de Pourcentage
réponses
oui 10 45,45 %

non 12 54,54 %

12 enseignants parmi 22, soit 54,54 %, reconnaissent de n’avoir pas programmé des
séances qui aident les élèvent à apprendre davantage l’écrit. Faute de temps, il est difficile d’y
parvenir (à raison de 3h ou 4h / semaine) ; certains d’entre eux affirment : « c’est au parent de
le faire, on ne peut pas envisager des activités pour cela, car il faut suivre méticuleusement le
programme sinon on sera ciblé. » mais « si on fait quelques activités c’est avec une grande
difficulté à cause du volume horaire ». Alors que 10 enseignant, soit 45,45 %, déclarent qu’ils
ont proposé ce genre d’activité.

Question 10 : combien de fois vous faites la séance de l’expression écrite en Terminale ?

Réponses Nombre de Pourcentage
réponses
Une fois par séquence 13 59,09 %

Après chaque séance de 05 22,72 %

compréhension de l’écrit

Une fois par projet 03 13,63 %

Autres propositions 02 09,09 %

124
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

59,09 % des enseignants interrogés ont répondu à cette question en disant qu’ils
proposent cette activité une fois chaque séquence, 22,72 % font cette activité après chaque
séance de compréhension de l’écrit notamment pour les classes « Lettres et Langues
Etrangères » en suivant leur volume horaire, à raison 8h / semaine car ils n’ont pas la
troisième langue étrangère (l’espagnol), et le nombre d’élèves qui ne dépasse pas 25 élève.
Alors que 2 enseignants, soit 9,09 %, ont proposé de faire ce type d’activité une seule fois par
séquence et pour améliorer leur niveau, on leur demande de produire des petites synthèses
après la compréhension de l’écrit.

Question 11 : quelle est la longueur de la production écrite demandée soit dans la

composition, soit dans les activités de classe ?

Un § de : jamais parfois souvent Toujours

50 à 100 mots 9,09 % 13 ,63 % 59,09 % 13 ,63 %

100 à 150 mots 27,27 % 50 % 13 ,63 % 4,54 %

150 à200 mots 59,09 % 27,27 % 9, 09 % 00 %

Plus de 200 mots 81,89 % 9,09 % 00 % 4, 54 %

Il n’y a qu’un seul professeur qui n’a pas répondu en suivant ce tableau, il a
souligne : « je ne limite pas le nombre de mots, les élèves sont libres, cela dépend de leur
niveau de la maîtrise de la langue. »

Question 12: pénalisez- vous les élèves:

- qui ne se plient pas aux contraintes de longueur minimum exigées ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

oui 08 36,36 %

non 14 63,63 %

125
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

- qui dépassent cette limite.

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

oui 03 13,63 %

non 19 86,36 %

Si oui, comment ? Exiger de refaire le travail, en les avertissant de ne plus refaire

cela sinon ils seront sanctionnés pour les faire apprendre à respecter la consigne, on va
compter cela dans la notation (des points soustraits)

Question 13: quelles sont les différentes étapes utilisées dans votre cours de production
écrite?
La quasi-totalité des enseignants s'accordent sur ces points pour faire le cours de
production écrite, à savoir:
* des exercices de préparation à l'écrit;
* rappel de l'ensemble des caractéristiques étudiées dans la séquence.
* Proposer aux élèves un sujet de rédaction;
* Encadrement des mots- clés;
* Reformulation du sujet;
* Recherche des idées en rapport avec le sujet;
* Etablir un plan en commun afin de guider les élèves et de les aider à développer certaines
idées (introduction de certains mots de vocabulaire);
* Séance de révision et de réécriture (l'amélioration d'une production fautive d'un élève
collectivement "enseignant et élèves), puis individuellement "l'auto- évaluation": l'élève va
améliorer sa production et cela en répondant aux questions contenues dans la grille
d'évaluation;
* Si possible, lire certaines copies.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

126
 Bref, la production écrite est une évaluation qui doit couronner les autres activités:
compréhension de l'écrit et de l'oral, les activités de langue (grammaire, conjugaison,
vocabulaire, syntaxe) et les lectures analytiques. Une rédaction est demandée dans la même
thématique, sinon un résumé de texte.

Question 14: est-ce que vous évaluez la production écrite à chaque fois que vous ramassiez
les copies des élèves?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

oui 8 36,36 %

Souvent 7 31,81 %

parfois 6 27,27 %

jamais 1 4,54 %

Question 15: donnez-vous aux élèves une grille d'évaluation dont les critères sont définis?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

oui 13 59,09 %

non 09 40,90 %

La majorité des enseignants interrogés, soit 59,09 %, disposent leur élèves d'une
grille d'évaluation qui va leur servir d'un guide pour pouvoir respecter la consigne et les
caractéristiques du type de texte étudié. Or, 40,90 % d'enseignants ne leur fournirent pas de
grilles d'évaluation.
-les critères d'évaluation sont définis :

127
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

En concertation avec 04 18,18 %

les élèves
Par une équipe 04 18,18 %
pédagogique
Par l’enseignant tout 05 22,72 %
seul

Question 16 : en considérant trois versions de la production possible :

- production remise au professeur version 1 63,63 %
- production corrigée après que le professeur ait signalé les erreurs version 2 9 ,09 %
- production réécrite et remaniée avec les conseils du professeur version 3 13,63 %
Remarque : trois professeurs n’ont signalé aucune version.

Les réponses des enseignants varientd’une version à trois versions de production

écrite. 14 enseignants, soit 63,63 % font seulement la première version ; 02 enseignants, 09,09
%, après avoir signalé les erreurs commises par leurs élèves, ils leur demandent de les
corriger. Et 03 enseignants, parmi les 22 interrogés (13,63%) présentent des conseils à leurs
élèves afin de réécrire et remanier ce qui ne convient pas dans leur production.

* Précisez si vous demandez généralement aux élèves : (ceux qui ont répondu par « oui »
seulement) :
- version 1 63,63 %
- version 2 9,09 %
- version 3 9,09 %

128
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

Question 17 : quel est le système de notation que vous utilisez le plus souvent ?
Réponses Nombre de réponses Pourcentage

lettres 15 68,18 %

Notes chiffrées sur 10 12 54,54 %

Notes chiffrées sur 20 10 45,45 %

Notes chiffrées sur 40 00 00 %

La majorité des enseignants (68,18 %), lors de la correction de la production écrite,

utilisent des lettres et des notes chiffrées sur 10.

Question 18 : quel genre d’annotation mettez- vous le plus souvent ?

- sur les défauts à corriger en général 36,36 %

- sur les points précis à retravailler 54,54 %
- sur les qualités de la production 22,72 %
- sur les points particulièrement réussis 68,18 %

* Les annotations dans la marge portent- elles sur :

- l’organisation des idées. 68,18 %
- le contenu. 100 %
- la forme. 100 %
- les caractéristiques du type de texte demandé 68,18 %
* Quel système de références vous utilisez ?
- erreurs soulignées sans annotations dans la marge 31,81 %
- erreurs soulignées avec annotations dans la marge 54 ,54 %
- points positifs soulignés avec annotations 36,36 %
- code dans la marge 68,18 %

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

129
Question 19 : que constitue pour vous l’évaluation de la production écrite en Terminale ?

A partir des réponses recueillies, nous avons pu constater que toute évaluation est
indispensable pour une bonne production et un bon apprentissage de production écrite. Elle
permet à l’enseignant de vérifier les acquis antérieurs des élèves et à l’élève de se corriger et
d’apprendre davantage. En Terminale, l’évaluation de la production écrite devrait être stricte,
car les élèves de la classe Terminale ont une épreuve à passer à la fin de l’année. La
production écrite est un moment pendant lequel l’élève réutilise tout ce qu’il a appris durant la
séquence (ou le projet pour la composition par exemple).
La séance de la production écrite en Terminale est très importante. Son évaluation est exigée
car elle permet d’identifier le niveau réel des élèves, et de découvrir les forces et les faiblesses
des élèves par rapport à leurs acquis (connaissances, démarches, techniques et stratégies
d’apprentissage). L’évaluation de cette activité constitue l’aboutissement d’une séquence ou
d’un chapitre déjà étudié. Elle permet de faire un diagnostic des prè-acquis, vérifier le taux
d’acquisition, planifier de remédiation.

Question 20 : d’après vous, quels sont les types de textes que les lycéens préfèrent écrire (les
élèves de Terminale)

Les réponses à cette question se varient d'un type à un autre. La majorité des
enseignants affirment que leurs élèves préfèrent: le texte argumentatif et le texte narratif; et
cela pour plusieurs raisons, nous allons citer quelques uns: les élèves s'expriment à travers
leurs écrits, ils sont mieux motivés. Parlant du texte argumentatif, l'élève a déjà travaillé
l'argumentation au CEM, en 1ère A.S, en 2ème A.S et en Terminale. Il s'agit d'émettre un avis,
une opinion en l'appuyant par des arguments, tirés de la vie quotidienne sans recours à faire
des recherches comme le cas dans un texte historique ou scientifique, pour convaincre de sa
pertinence et sa justesse.

130
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

Question 21: comment essayez – vous d'améliorer la production écrite chez les élèves ?

D'après tous les enseignants interrogés, pour améliorer la production écrite chez les
élèves du Terminale, ils ont proposé des aides et des techniques:
 Des aides peuvent être mises en place: la plus importante serait de faire prendre
conscience aux élèves des étapes indispensables à l'écriture.
- la planification: pour quoi on écrit? Pour qui ?
- la conception: quelles informations pertinentes retient-on ?
- l'organisation: les idées ont-elles été hiérarchisées ?
- la rédaction ou relecture.
 Des techniques peuvent être proposées, nous pouvons soit:
- donner une phrase de départ;
- introduire des comparaisons;
- donner des "contraintes" (mots à insérer), considérées comme des défis, elles
favorisent l'écriture.
 l'enseignant doit être souvent derrière ses élèves pour les aider à retravailler leurs
productions. Il oriente l'attention de la classe vers quelques points bien ciblés par
lesquels les élèves vont réfléchir.
 Encourager les élèves à lire beaucoup (chaque fois que l’occasion se présente pour se
progresser dans leur apprentissage et améliorer leur niveau à l’oral et à l’écrit), grâce à
la lecture, l’élève apprendra beaucoup de choses telles que : le lexique, l’orthographe,
la grammaire. Donner des activités qui peuvent préparer l’élève et le mener petit à
petit à produire un texte écrit.
 En leur demandant de relire les remarques notées sur leurs copies et surtout de les
prendre en considération.
 Le travail en groupe aide à apprendre et multiplie les chances de trouver des idées. Il
enlève l’angoisse de la page blanche ; un groupe peut écrire la trame, l’autre l’enrichir
(ou l’un peut faire le début et un autre la fin)

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

131
Question 22 : quelle différence entre expression écrite et expression orale ?

100 % des enseignants trouvent que les deux aptitudes sont importantes :
l’expression écrite permet à l’élève d’améliorer son écrit, l’expression orale lui permet
d’améliorer ou d’avoir des facilités à parler. Autrement dit, la production écrite permet à
l’élève de mieux écrire et la production orale de mieux parler. Certains estiment que
généralement, l’oral précède l’écrit ; de même la compréhension précède l’expression. Ces
activités s’inscrivent dans une progression cohérente :
* compréhension de l’oral : l’écoute
* expression orale : l’apprenant parle.
* compréhension de l’écrit : savoir lire
*expression écrite : l’apprenant écrit, produit, invente, donne son point de vue…
Certains d’autres affirment que leurs élèves privilégient l’expression écrite à l’orale. Ils
aiment prendre le temps de réfléchir. D’autres professeurs encore prouvent qu’il y a
énormément de fautes et d’interférences (ils écrivent comme ils parlent, par exemple, transfert
d’un mot, d’une idée de l’arabe au français). L’expression orale est le meilleur code qui fait
rapprocher l’élève de son enseignant car les contraintes et les fautes de langue sont moindres
et imperceptibles.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

132
 IV-2- 2 – Remarques et analyse des réponses du questionnaire remis aux
enseignants :
Suite à un questionnaire réalisé avec un groupe d’enseignants de français langue
étrangère au secondaire, nous avons pu dresser le constat suivant :
L’enseignement du FLE vise la maîtrise de pratiques langagières : savoir lire, écrire, parler et
écouter (la compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et écrite
faussement appelées skills passifs et actifs), dans des situations variées, ainsi que l’indique le
nouveau programme. Dans l’enseignement, l’exposition à des modèles de pratiques
langagières est indispensable. Toutefois le travail conduisant à la maîtrise d’une « manière de
s’exprimer, d’écrire » particulière adaptée à une situation spécifique passe nécessairement par
une conceptualisation de celle-ci ainsi que des difficultés qu’elle peut poser.

Nous proposons, dans un premier temps, l’analyse du profil des enseignants

interrogés. Dans un second temps, nous analyserons leurs représentations verbalisées sur la
production de textes, ainsi que sur leurs conceptions de l’évaluation.
Mais, il convient d’abord de souligner que, parmi les quarante (40) enseignants à qui nous
avons proposé notre questionnaire, vingt huit (28) seulement nous les ont remis (1). En outre,
ce n’est pas l’ensemble qui a répondu à toutes les questions posées (2) notamment celles pour
lesquelles il est exigé d’eux de réponses construites. Enfin, une autre partie s’est abstenue
parce qu’elle doutait de ses réponses. Ainsi, nous n’avons pu obtenir que vingt deux (22)
questionnaires totalement remplis.

(1)- Nous avouons que nous avons eu des difficultés à faire accepter notre questionnaire à nos collègues.
Beaucoup d’entre eux ont manifesté un refus catégorique, selon leurs propres termes, de : « noircir des papiers
pour rien. Combien de questionnaire remplissons-nous chaque année ? Et on a jamais vu un quelconque
résultat… ». Il nous a fallu beaucoup de patience pour les convaincre et les rassurer que celui que nous avons
voulu leur remettre n’émane d’aucune tutelle : ni du Ministère de l’éducation, ni de l’académie,….Parmi les
quarante enseignants qui ont fini par le prendre, une partie seulement l’a rendu dans le délai accordé. Une autre
partie ne l’a jamais rempli, prétextant tantôt l’oubli, tantôt de l’avoir égaré, bien que nous le leur redistribue
plusieurs fois. Enfin, certains se sont sentis épiés dans leur intimité. Pourtant, nous avons pris soin de ne
demander le nom des enseignants. Il semblerait que la culture du questionnaire n’est pas encore acquise chez une
bonne partie de nos collègues.

(2)- Notre questionnaire comporte deux types de questions : (a)- questions dans lesquelles il est demandé à
l’enseignant de cocher la case qui convient ;
(b)- questions exigeant des réponses construites.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

133
 Parmi les 28 enseignants ayant répondu à notre questionnaire vingt (20) sont
titulaires d’une licence de français ; huit (08) sont titulaires d’un autre titre ou diplôme. La
première catégorie représente 71,42 % de l’effectif et la seconde, 28,57 %.
Les huit (08) enseignants qui composent cette dernière catégorie sont recrutés sur la base de
six (06) titres et diplômes différents que nous pouvons répartir en trois (03) filières bien
distinctes :
1/- Quatre ont poursuivi leurs études supérieures dans la filière « Lettres et Sciences
Humaines » : 02 titulaires d’une licences d’interprétariat ;
01 titulaire d’une licence en droit ;
01 titulaire d’une licence de journalisme.
2/- Deux ont poursuivi leurs études supérieures dans la filière « Science de la Nature et
de la Vie » : 01 titulaire d’une licence en biologie.
01 titulaire d’une licence de vétérinaire.
3/- Deux ont poursuivi leurs études supérieures dans la filière « Sciences
technologiques » : 02 ingénieurs en architecture.

IV-2-3- Commentaire des résultats du questionnaire :

Le questionnaire a révélé que la majorité des enseignants trouvent que leur travail
est contraignant, en raison des difficultés suivantes : l’effectif des élèves, le volume horaire
qui ne conforme pas au nouveau programme (à raison de 3 ou 4 h / semaine), manque de
motivation des élèves vis-à-vis de la matière, ainsi que la faiblesse de niveau des apprenants
en raison de la mauvaise prise en charge au cours des paliers précédents, voire même, il y a
une grande partie d’élèves qui n’ont pas fait d’école primaire et parfois même au CEM car ils
habitent aux environs de la ville.

Ce questionnaire nous a permis d’entrevoir quelques éléments explicatifs à propos de

l’enseignement de l’expression écrite en Terminale et de son évaluation conformément au
nouveau programme. Nous avons pu constaté que la majorité de nos collègues donnent des
devoirs d’expression écrite à la fin de chaque séquence, même s’ils ne les corrigent pas. Tout
cela ne nous empêche pas de dire qu’il y a une bonne partie de leurs élèves éprouvent

134
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

beaucoup de difficultés à écrire un seul paragraphe. En ce qui concerne les types de

production préférée par les élèves, nous remarquons que le type de production écrite le plus
souvent demandé par les collègues est le type argumentatif (voire même le narratif), surtout
pour les classes « Lettres et Langues » et « Lettres et Philosophie ».c’est aussi celui qui
revient le plus souvent à l’examen, mais c’est la tâche la plus complexe et pour le rédacteur-
élève et pour le correcteur- évaluateur.

Pour ce faire, les enseignants avancent les solutions suivantes en vue d’améliorer le
niveau des élèves en production écrite :
 Multiplier les séances de production écrite et accorder plus d’intérêt à l’écrit : plus ils
écrivent, plus ils progressent ;
 Faire beaucoup de séances d’entraînement à l’écrit tout en vérifiant les caractéristiques
du type de texte déjà étudié ;
 Accorder aux élèves une grille d’évaluation qui va leur servir comme un guide pour
faire un bon travail ;
 Corriger les copies d’élèves à chaque fois que les élèves produisent un texte (ce qui
doit être un objectif impératif).

A la question 19, les collègues prouvent que l’évaluation de la production écrite

constitue l’aboutissement de toute une série de langue et de compréhension intégrées à
l’intérieur d’un ensemble structuré, cohérent, et portant le nom de « séquence ». Cette
dernière recouvre donc une nouvelle dimension de l’apprentissage. Cette nouvelle dimension
prend en compte, à la fois, les objectifs d’apprentissage, la relation entre texte et activités
(points de langue), le déroulement, les comportements de classe, enfin l’évaluation.

Dans l’item 21, nous pouvons remarquer un consensus des collègues concernant les
chemins à prendre pour aider les élèves à écrire.
- La réécriture : c’est une étape essentielle en vue de mieux maîtriser et acquérir des
compétences en matière de production écrite. Les enseignants affirment qu’ils peuvent
demander aux élèves de retravailler leurs brouillons en changeant certains mots, en
introduisant des liens logiques, etc. ce travail passe par les opérations suivantes :
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

135
- la suppression ;
- l’ajout ;
- la substitution : si le même terme revient de manière récurrente, attirer l’attention de l’élève
sur le fait qu’il en connaît d’autres qu’il n’utilise jamais. Ou bien lui suggérer des mots
auxquels il n’a pas pensé.
- la permutation, qui est l’opération la plus difficile et qui permet de mieux classer ses idées.
Dans l’item 22, les enseignants interrogés affirment qu’il y a de nombreuses
similitudes entre l’expression écrite et l’expression orale mais on ne peut faire l’économie
d’un travail ciblé en expression écrite. Cette dernière est plus construite que l’expression
orale, l’écrit est articulé autour de liens logiques (cohésive). Il évite de se répéter, la
démonstration progresse et les rapports logiques entre les propositions sont mis en évidence.
L’oral, quant à lui, est parfois plus relâché, redondant, les liens entre les énoncés sont certes
cohérents mais sans lien grammatical. Les phrases sont plus courtes, les structures verbales
peu complexes. L’expression orale est un moyen d’apprendre à écouter autrui et à prendre la
parole à un moment donné et non de manière anarchique.
Il faut bien voir que l’écriture ne saurait être réduite à une simple transcription de l’oral ou
d’une pensée informulée dans la tête. Elle permet des opérations intellectuelles différentes que
celles qu’autorise l’oral. En conséquence, nos élèves doivent être conscients que l’écriture est
un aboutissement d’un travail de réflexion qui a permis de construire une pensée et de la
mettre en forme.
Il est en effet essentiel d’entraîner constamment nos élèves à la production, dans le
but de les préparer aux diverses situations d’écriture qu’ils pourront rencontrer lors de la
rédaction, cela leur permettra d’acquérir progressivement une relative autonomie dans cette
activité langagière.
Parlant de l’enseignement d’une langue, [Link] (1) souligne : « L’enseignant est censé
d’abord, assurer une bonne maîtrise de la langue qu’on se propose d’enseigner, celle qui
donne en compréhension et en expressions orale et écrite, une aisance et une sûreté
comparables à celles d’un autochtone (…) une bonne formation linguistique (…), une bonne
psychologie de l’apprenant (…) une solide formation en didactique…. ».

(1)- Girard, D., Enseigner les langues, méthodes et pratiques, Paris, Bordas.1985

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

136
 Si l’on considère que les élèves de Terminale doivent avoir acquis un niveau
d’autonomie suffisant pour s’exprimer sur n’importe quel type de sujet, il faudrait en toute
cohérence, dans le cadre de l’évaluation de l’expression écrite, accorder autant d’importance
au contenu qu’à la forme : la tâche assignée étant de traiter un sujet, on ne peut pas sous-
estimer :
 La pertinence des idées émises ;
 La richesse de ces idées ;
 La cohérence de l’organisation ;
 La clarté du discours.
Bien entendu, la forme est difficilement séparable du fond et ; pour ne reprendre que le
dernier point, la clarté du discours passe par la qualité de l’expression dont le seuil minimum
est l’intelligibilité.

En définitive, la pluralité des tâches à accomplir, selon le nouveau programme, ne

laisse pas le temps souhaitable au travail sur la production écrite en Terminale. Son évaluation
demande un travail de correction très lourd. Le petit nombre d’heures de cours et les classes
surchargées rendent impossible un suivi régulier des élèves, ce qui est fort dommage.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

137
 IV-2- 4 – Réponses annexes au questionnaire élèves :
Fiche descriptive :
- Corpus : les élèves du Terminale.
- Nombre : 62 (Lettres et Philosophie « 26 », Lettres et Langues Etrangères « 15 »,
Sciences Expérimentales « 12 », Mathématiques « 09 »)

La première question concerne les renseignements personnels des élèves (nom d’élèves,
établissement, sexe, profession du père et celle de la mère).

Question 02 : est-ce que vous communiquez en français chez vous ? Dans votre quartier ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

toujours 04 06,45 %

souvent 11 17,74 %

rarement 32 51,61 %

jamais 15 24,19 %

total 62 100 %

Question 03 : parlez – vous le français avec vos amis ? (Camarades de classe)

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

toujours 05 8,06 %

souvent 08 12,90 %

rarement 38 61,29 %

jamais 11 17,74 %

total 62 100 %

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

138
Question 04 : que représente pour vous la langue française ?
Nous remarquons qu’il y a deux opinions contradictoires pour répondre à cette
question : certains élèves montrent qu’actuellement, il est indispensable d’apprendre une
langue étrangère et surtout le français car cette langue est considérée comme une langue
seconde en Algérie, après l’arabe ou le berbère, selon son statut social ; c’est une langue de
communication. « Pour moi, la matière de français est la meilleure par rapport les autres
matières, elle nous aide à communiquer avec les autres personnes d’une autres nationalités
sans complexe ni embarras. ». Tandis que le reste affirme qu’ils n’aiment pas le français à
cause des mauvais souvenirs de leurs enseignants des années précédentes.

Question 05 : est-ce que vous avez l’habitude de faire l’expression en classe ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

oui 35 56,45 %

rarement 09 14,51 %

non 18 29 ,03 %

total 62 100 %

Question 06 : la longueur demandée en expression écrite (au bac ou aux compositions) vous
semble-t-elle :
- excessive 04 soit 06,45 %
- adéquate 40 soit 64,51 %
- insuffisante 18 soit 29,03 %
Question 07 :est-ce qu’il vous parait normal que les productions dépassant ce maximum
soient pénalisées ?
Réponses Nombre de réponses Pourcentage

oui 10 16,12 %

non 52 83,87 %

total 62 100 %

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

139
 La plupart des élèves ont répondu NON. Il leur était demandé de justifier leur choix.
Voici rassemblées ci-dessous les raisons qui justifient le choix du NON :
 On ne peut s’arrêter à un nombre de mots demandé, il faut bien terminer ce qui est
commencé.
 Le fait de restreindre peut nous amener à modifier le plan et nous empêcher de
développer certaines idées intéressantes.
Ceux qui ont répondu par OUI, voici quelques raisons avancées par les élèves :
 Le nombre limité de mots est un critère d’égalité (tous ont face au même barème)
 Il faut être capable de synthétiser, c’est un critère d’évaluation.
 Il faut être capable de se plier aux consignes et aux règles. C’est la même chose que
lorsqu’on demande un résumé de texte et non un commentaire

* Pourquoi ? Ceux qui ont répondu par « NON » affirment qu’ils sont libres dans la
production de leurs textes, l’important c’est qu’il ne faut pas sortir du thème demandé.
Tandis que les autres, ceux qui ont répondu par « OUI », estiment qu’il faut respecter les
critères de la production.

Question 08 : quels types de textes vous paraissent faciles à produire ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

Texte argumentatif 38 61,29 %

Texte historique 20 32,25 %

Texte exhortatif 10 16,12 %

Texte imaginatif ou 30 48,38 %

narratif
Autres 00 00 %

* Pourquoi ? la quasi – totalité des élèves ont choisit le texte argumentatif et le texte
narratif car ils sont faciles à aborder, à comprendre, chaque personne est libre de formuler son
opinion à propos de n’importe quel sujet en présentant des arguments et des exemples pour
convaincre le lecteur ou de raconter son histoire.
Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

140
Question 09 : d’après vous, quelles sont les caractéristiques des types de textes choisis ?
Pour cette question, chaque élève donne les caractéristiques appropriées à chaque
type du texte choisi.

Question 10 : quels sont vos problèmes lors de la rédaction ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

La compréhension du sujet 05 08,06 %

lui-même
Le manque du vocabulaire 40 64,51 %
précis sur le thème à traiter
Des lacunes en grammaire 19 30,64 %

Manque d’entraînement à 07 11,29 %

l’écriture
La difficulté à ordonner les 22 35,48 %
idées d’une façon logique

Question 11 : pensez – vous que la présence d’une grille d’évaluation vous permette de
mieux cerner les points forts et les points faibles de votre expression écrite ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

oui 57 91,93 %

non 07 8,06 %

Question 12 : quelle est l’activité que vous préférez l’expression orale ou l’expression
écrite ?

Réponses Nombre de réponses Pourcentage

Expression écrite 55 88,70 %

Expression orale 07 11,29 %

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

141
* Dites pourquoi ? La plupart des élèves, soit 88,70 %, préfèrent l’expression écrite par
rapport l’expression orale car ils ont un temps à réfléchir, ordonner les idées et relire leur
travail.

Question 13 : Votre professeur vous demande de faire l’expression écrite en groupe ou

individuellement ?

D’après les réponses recueillies, nous avons pu constater que leurs professeurs leur
demandent parfois un travail individuel et parfois un travail collectif selon le nombre d’élèves
et le sujet de rédaction s’il est facile ou difficile.

* Que pensez – vous du travail du groupe ?

Les bons élèves préfèrent travailler individuellement pour évaluer leur compétence.
Le travail en groupe n’est pas toujours bénéfique et nécessaire. Il présente beaucoup
d’inconvénients : un seul élève travaille et les autres s’amusent, racontent des histoires.
Alors que les autres élèves, surtout ceux qui ont un niveau faible, pensent que travailler en
groupe est mieux qu’individuellement, il permet d’échanger les différentes idées sur le même
sujet et d’apprendre de nouveaux mots.

IV-2-5- Remarques et commentaire des réponses des élèves au

questionnaire :

Le questionnaire a montré que la grande majorité des élèves, soit 61,29 %, ne

communiquent que rarement en français que ce soit chez eux ou avec leurs camarades de
classes. Aussi, certain d’entre eux accordent-ils une grande importance à l’apprentissage du
français. Ils considèrent que l’apprentissage du français est une nécessité, étant donné son
caractère de langue véhiculaire en Algérie.
Nous relevons dans les items (02) et (03) que le milieu duquel nos élèves sont issus, est un
milieu où le français est rarement parlé. Cet environnement n’est pas propice à l’utilisation de
la langue française au quotidien.

142
 Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

A la question (07), nous constatons que dans l’esprit des élèves une meilleure
expression est une expression plus longue, non limitée et qui permet d’approfondir, sans tenir
compte d’autres critères. Les remarques montrent aussi une difficulté à rédiger tout en leur
précisant le nombre de mots ou de lignes ; ce qui dénote deux lacunes :
 Ils ne savent pas sélectionner leurs idées ou arguments les plus pertinents et
abandonner les autres.
 Il s ne savent pas reformuler de manière plus concise une idée qui s’est imposée. Ceci
revient à un manque de maîtrise de la langue.

Questionnés sur leurs préférences quant aux types de production écrite, les élèves
classent pratiquement à égalité les sujets de type argumentatif et ceux de types narratifs,
exercices auxquels ils sont habitués dans leur langue maternelle.
Dans l’item (08), les élèves semblait plus à l’aise face aux sujets de type argumentatif.
Ils formulent leurs avis sur n’importe quel thème librement, ils écrivent par plaisir et ne se
sentent pas contraints.

A la question (10), la plus grande difficulté ressentie par les élèves lors de la
rédaction tient à leur manque de vocabulaire précis sur le thème à traiter et des lacunes en
grammaire. Nous pouvons ajouter également que lors de la rédaction, les élèves sont souvent
bloqués. Ils ont beaucoup de difficultés en situation d’écriture. Préfontaine l’a souligné :
« l’élève est agacé par une difficulté linguistique qui l’empêche de se concentrer sur ses idées
et il veut la solution pour poursuivre sa production en toute quiétude. »
Ils s’imaginent que l’écriture est un don. Ils n’ont pas l’habitude de faire un « premier jet » et
de travailler leur brouillon, de raturer, permuter, substituer des idées ou en ajouter. Et pour se
rendre compte des difficultés rencontrées par nos élèves, il est important de les regarder faire,
d’observer leur démarche afin de réaliser quels types de problèmes ils ont.

A la question (12), les élèves préfèrent l’expression écrite que l’expression orale car
ils peuvent y consacrer plus de temps.

Performances des élèves et pratiques d'enseignement de l'écriture

143
 Dans l’item (13), la quasi-totalité des élèves préfèrent le travail en groupe que le
travail individuel car il permet d’intégrer une interaction parmi les élèves du même groupe,
l’élève timide ou réticent arrive tout de même à donner son avis, son accord, ou son refus. Le
travail en groupe est considéré comme un déclencheur d’idées. Par le travail du groupe, le
triptyque : penser, débattre et communiquer se met en route. Les élèves apprennent à
s’exprimer oralement pour débattre : défendre leur pensée ou donner leur point de vue en
l’argumentant pour essayer de convaincre et de persuader l’interlocuteur tout en tenant
compte de l’avis ou de l’opinion opposés.

144
 Conclusion générale

Pour conclure notre modeste contribution consacrée aux problèmes qu’éprouvent les
apprenants en expression écrite, nous pouvons dire que leurs difficultés en situations
d’écriture sont dues à plusieurs facteurs, à savoir : manque d’exercices d’entraînement à
l’écrit, les élèves ne lisent pas beaucoup, ils ne font que rarement les expressions écrites en
classe, et parfois même les enseignants n’évaluent pas cette activité, ce qui a conduit à la
négligence des élèves de la production écrite surtout en Terminale car ce qui compte pour eux
c’est uniquement le baccalauréat. En outre, l’enseignement / apprentissage du français est
principalement centré sur l’écrit au détriment de l’oral. En effet, les enquêtes de terrain que
nous avons menées, nous ont permis de constater que l’enseignement de la production écrite
en Terminale se font en un seul jet à cause du programme surchargé, le volume horaire
inadéquat avec le programme et l’effectif des élèves à raison de 35 à 45 élèves par classe est
insuffisant et la non maîtrise des caractéristiques des types de textes étudiés.

De ce fait, les élèves de Terminale éprouvent d’énormes difficultés à accéder au sens

du message écrit et à produire un texte car ils ne maîtrisent pas cette aptitude durant le cursus
scolaire. Il nous semble que les enseignants devraient davantage faire participer les élèves aux
décisions relatives à leur production écrite. Il conviendrait également d’accorder plus de
temps à un enseignement explicite de l’écriture, de façon que les élèves comprennent mieux
les enjeux de la production écrite et les stratégies pour la réaliser. De plus, il conviendrait de
donner plus de temps à la production écrite, car les élèves ne peuvent pas tester leurs propres
capacités de façon régulière ni faire des expériences parfois prometteuses s’ils n’ont pas
l’occasion d’écrire fréquemment.
La méthode de recherche que nous avons adoptée repose sur l’interaction entre la théorie et la
pratique. Nous avons subdivisé notre travail de recherche en quatre chapitres :le premier porte
sur le champ conceptuel de l’évaluation, le second, la place accordée à l’expression écrite au
Terminale, le troisième chapitre traite l’enseignement / apprentissage de l’argumentation et
enfin la mise en pratique de l’écrit argumenté

Enseigner à écrire signifie faire faire des apprentissages conscients, après un

enseignement explicite, et développer des automatismes par une pratique fréquente et
régulière de la production écrite. Des occasions d’écrire fréquemment pourraient se trouver

145
 Conclusion générale

dans des activités où l’écriture est pratiquée pour apprendre et non seulement pour elle-
même. Faire écrire les élèves parce que l’écriture est une excellente occasion de confirmer ses
apprentissages et de prendre conscience de ces mêmes apprentissages.
Nous pouvons donc dire que la maîtrise de la compréhension et de la production de textes
oraux et écrits adaptés à la situation de communications diverses constitue indéniablement
l’objectif ultime et global de l’enseignement / apprentissage du français langue étrangère.

Nous serions même tentée d'affirmer que la production d'un texte occupe une place
centrale dans l'enseignement du français langue étrangère, à la fois comme outil et objet
d'apprentissage. En effet, l'activité de lecture et de production de textes est permanente tout au
long du processus d'apprentissage.
En somme, l'enseignement du français dans le cycle secondaire est l'enseignement du français
des textes / par les textes, l'élève doit donc apprendre à lire et à comprendre toute une variété
de textes qu'il rencontrera dans les diverses circonstances de la vie et qui nécessitent de traiter
l'information, de comprendre le monde, de résoudre des problèmes. La mise en place
d'activités de production est indispensable au maintient de l'intérêt, de la motivation et de la
valorisation de l'élève. En ce qui concerne les quatre" skills": Compréhension écrite,
compréhension orale et expression orale et expression écrite, les élèves ont des performances
différentes dans les différentes capacités: les évaluer toutes (ensemble ou séparément)
constitue un facteur de motivation. Des élèves qui ont du mal à s'exprimer peuvent avoir des
performances bien supérieures en compréhension. Pour cela, il ne faut pas mélanger
compréhension et production dans les critères d'évaluation. Les exercices ou activités doivent
toujours être mis en contexte, il faut bannir une approche uniquement grammaticale et
toujours travailler à partir des situations dans lesquelles le fait de langue est utile voire
indispensable.

Au secondaire, le but de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères

est d'offrir des connaissances de base qui permettent à chaque élève d'acquérir quatre
compétences que les didacticiens jugent importantes à savoir, écouter, lire, parler et écrire.
Tout peut être occasion d'écrire, les productions écrites se doivent d'être diversifiées, avec des
exigences de niveau différent selon l'objectif: de quelques lignes sous forme de "premier

146
 Conclusion générale

jet"…jusqu'à une production aboutie. Ce n'est pas en faisant systématiquement des sujets
"type bac" que l'on fait progresser les élèves du point de vue linguistique et méthodologique.
Les activités autour de l'écriture peuvent se dérouler en classe entière, en mini-groupe; en
paire ou seul, en modules, ou à la maison. L'écrit ne doit pas occuper tout le terrain. Il
s'intègre à tout le reste du travail mais nécessite un entraînement régulier. Il faut surtout que
les élèves prennent conscience du fait que l'écriture n'est jamais totalement maîtrisée mais
qu'en procédant par étapes, par retouches, il est possible de parvenir à une expression plus
fluide, et qui traduit mieux leur pensée.

Parlant de l’argumentation, dans l’enseignement du français, un des enjeux de

l’augmentation est de permettre aux élèves de mieux prendre place dans l’espace de la
discussion. La pratique du débat, vise à assurer un débat de maîtrise de l’argumentation en
liaison avec les activités de lectures et d’écriture. Pour un étranger à la langue française, la
difficulté du discours argumenté sera double ; le mode d’agencement des arguments varié
selon les cultures, les opérations logiques, le choix des stratégies. L’enseignement de
l’argumentation justifie de manière forte, un travail à caractère pluridisciplinaire. Les élèves
puisent dans les différentes disciplines à la fois des problématiques, des connaissances, des
exemples et des méthodes de réflexion. Le travail sur l’argumentation ne saurait se réduire ni
à confrontation binaires (du type pour / contre, avantages / inconvénients), ni à une initiative à
la composition selon le schéma dialectique canonique (thèse / anti-thèse / synthèse) : la
perspective du discours invite au contraire à inscrire la pratique de l’argumentation dans le
champ le plus diversifié des formes de discours.
Qu’il s’agisse d’une activité ou d’une autre, l’écriture transcende la vie. On écrit, en général,
pour s’exprimer ou s’adresser à quelqu’un. L’écrit permet de s’affirmer tout en
communiquant avec autrui. On écrit pour se faire comprendre, se faire lire (fonction
expressive). Le mobile de toute écriture est certainement l’expression. Pour écrire, l’élève a
besoin d’être stimulé par une intention.

Pour apprendre à écrire un texte, l’apprenant doit comprendre que l’écriture est au
service de son idée, de sa thèse qu’il cherche désormais intentionnellement à propager. Il doit
également comprendre qu’il doit choisir les mots qui décrivent avec précision l’idée qu’il veut

147
 Conclusion générale

exprimer (compétence lexicale), choisir le meilleur agencement des mots pour traduire ce
qu’il cherche à transmettre (compétence syntaxique). Le professeur doit expliquer à ses élèves
que dans un texte argumentatif on doit préciser une stratégie argumentative.
Comme beaucoup, nous pensons que le travail sur l’écriture est essentiel et qu’il peut être
justement un auxiliaire d’autres apprentissages, et que du coup, il n’a pas à être réservé aux
enseignants de français, mais doit être un outil de base dans toutes les disciplines.
« L’écrire » est l’un des trois pôles devant conduire à la maîtrise de la langue et du langage, à
côté du parler et du lire. Ecrire, c’est franchir une merveilleuse porte ouverte sur le monde de
la connaissance et de la culture.

Nous estimons qu’en classe tout devrait être prétexte pour écrire, l’écriture vit
lorsqu’elle est appréciée par l’élève et non pas perçue comme tâche obligatoire et floue. Une
tâche expliquée par l’enseignant, est facilement admise par l’élève car il voit déjà la trame de
son produit. Ainsi, non seulement, l’élève se forme mais apprend à écrire et non pas à réaliser
uniquement une tâche demandée. C’est pour cela, qu’à notre avis l’enseignement /
apprentissage de l’écrit repose essentiellement sur l’intérêt que porte l’enseignant à l’habileté
de l’apprenant.
Tout au long du déroulement de l’expérimentation, nous avons pu déceler des potentialités
énormes chez les apprenants. Ces potentialités ont, à notre avis, peu été exploitées auparavant.
A ce stade assez avancé de la scolarité, l’enseignant, conscient du retard accumulé tentera de
motiver les élèves et à fortifier leurs points forts. Il est probable que si l’enseignant et
l’enseigné se mettent à écrire plus souvent ensemble, ils arriveront à déguster la saveur des
mots, à développer et à partager le même goût d’écrire.

En somme, nous recommandons donc que plus de temps soit consacré à

l’apprentissage de la production écrite en français langue étrangère (FLE) afin de donner aux
élèves le temps d’apprendre à parler spontanément, et par conséquent, à développer aussi
l’habileté à écrire avec aisance. Nous souhaitons également que notre contribution soit utile
pour le projet actuel de réforme qui est en cours en Algérie. A l’issue de ce travail, nous
espérons que certains de nos résultats trouverons une application dans l’enseignement /
apprentissage et que d’autres pourront constituer une base pour des recherches futures.

148
 Introduction

« J’aimerais bien être le modèle du parfait enseignant

de l’écriture, il me semble que je sois plutôt comme la
majorité des enseignants de français : j’en fais
beaucoup, là n’est pas la question, mais je pourrais le
faire autrement…je pourrais peut-être faire participer
mes élèves davantage. Oui, je pense que ça serait un
bon début. » (1)

L’évaluation occupe une place prépondérante dans la formation. C’est un outil de

gestion. Elle consiste à porter un jugement sur les compétences de l’élève. L’évaluation de
n’importe quelle activité d’apprentissage est au service d’une pédagogie de réussite. Elle ne
vise pas à trier les meilleurs, mais à aider le plus grand nombre à atteindre les objectifs fixés.
Elle permet à l’élève de prendre conscience de ses progrès et de ses difficultés. Elle le fait
progresser tout en cherchant à développer son autonomie. L’enseignant a bien sûr la tâche de
concevoir l’activité, tandis que son élève la réalisera ; « je pense qu’il ne faut évaluer ce que
l’on ne sait pas évaluer, et que l’on ne doit rechercher dans l’évaluation que ce qu’on a
explicitement enseigné. » (2)

Les activités relatives à l’écrit sont préconisées au niveau des programmes des
différents cycles scolaires. D’après une grande majorité d’enseignants, les apprenants
maîtrisent mieux les types textuels descriptif et narratif plutôt que le type argumentatif alors
que celui-ci fait partie de nos délibérations quotidiennes. On a tous à défendre une idée, un
point de vue, une opinion, ou un jugement. L’argumentation constitue l’une des fonctions
premières du langage et l’un des plus puissants moteurs de l’activité humaine. Qu’il s’agisse
de la persuasion, de la réfutation ou de la contre-réfutation, l’argumentation est un procédé
qui fait essentiellement appel au schéma de la communication.

Aujourd’hui, l’écrit est devenu un moyen incontestable dans la réalisation des

différentes tâches quotidiennes. L’école est l’endroit idéal pour apprendre à bien écrire.
Il y a des apprenants pour lesquels le travail d’écriture se fait facilement, il y en a d’autres
pour lesquels il présente des difficultés.

(1)- PREFONTAINE. C., Ecrire et enseigner à écrire, éds Logiques, 1998, p.83
(2)- MANESSE. D., cité par ROSIER. J. M., « La didactique du français », PUF, Que sais-je ? 2002, p.32

6
 Introduction

Généralement, le nombre élevé des élèves en classe ne permet certes pas de tenir compte des
variations individuelles d’apprentissage et d’attention particulière.

Nous pouvons donc dire qu’écrire n’est pas un acte spontané, et de très nombreux
élèves sont en grandes difficultés lorsqu’ils affrontent l’épreuve de la production écrite en
classe de français langue étrangère (FLE). Mieux écrire, mieux parler, c’est un besoin et c’est
un atout dans la vie quotidienne, sociale, professionnelle et particulièrement quand on étudie
et qu’on prépare un examen ou un concours. Chaque individu, et plus encore chaque candidat,
désire perfectionner ses capacités d’expression et de communication et doit être convaincu
que cela est possible.

L’évaluation d’un travail d’écriture prend en compte le fait que l’élève rédacteur est
par ailleurs lecteur d’autres textes. Les pratiques d’écriture s’inscrivent dans une culture du
texte que les élèves apprennent à assumer et peu à peu à maîtriser. Contrairement à l’oral,
l’écrit est plus élaboré, plus construit et explicite. Il est le lieu du retour à la grammaire, à
l’orthographe, à la norme, c’est le domaine de code. Autrement dit, les activités d’écriture
mettent l’accent sur les dimensions : énonciatives (l’élève doit maîtriser les différents modes
d’énonciations, les registres de langue et la notion de point de vue), pragmatiques (la visée du
destinateur et l’effet à produire sur le destinataire orientent la production du discours) et
textuelle (concernant l’organisation, la cohérence et la progression du texte écrit).

La complexité et la difficulté de l’évaluation des productions écrites font que la

charge hebdomadaire des professeurs de français est plus importante que celle de leurs
collègues d’autres disciplines. Les activités d’écriture dans une classe de terminale sont
variées : écriture individuelle et écriture collective, textes longs et textes courts.
Les activités, relatives à l’appropriation d’une compétence de production écrite
argumentative, traitent de la présentation d’une prise de position étayée par des arguments (un
raisonnement installant la présentation d’une thèse et sa réfutation), la présentation de
plusieurs opinions sur une question.
De telles activités amènent les élèves à prendre en compte, dans leur écriture, le discours
d’autrui à travers la reformulation. Les activités proposées demandent constamment la
participation active de l’apprenant et de ce fait elles sont motivantes.

7
 Introduction

Pour cerner l’intérêt de notre travail de recherche nous nous sommes penchée sur
plusieurs questions notamment celles qui tournent autour de la production écrite chez les
élèves de Terminale et son évaluation en classe de français. Nous avons cherché à savoir :
quelles sont les difficultés que rencontrent les élèves de 3ème A.S en situation de production
écrite ? L’évaluation de la production écrite est-elle appliquée de façon efficiente en classe du
FLE ? Assure- t- elle la progression des apprentissages ?
Ces interrogations ont trouvé quelques réponses chez les acteurs du terrain : enseignants et
élèves.

Comme notre choix s’est porté sur l’évaluation de l’expression écrite en classe de
FLE en Terminale tout en insistant sur le texte argumentatif ; notre problématique a pour
objet de savoir : comment peut-on aider les élèves à utiliser les caractéristiques
argumentatives et à favoriser la consolidation des compétences en productions de texte ?
C’est-à-dire dans le cadre de notre expérimentation, nous allons proposer en classe plusieurs
activités sous forme de traitement de textes et d’exercices de préparation à l’écrit dans le but
de les conduire à améliorer leurs productions écrites en français, à acquérir des astuces pour
écrire avec plaisir
tout en apprenant à réfléchir et à communiquer non seulement à l’oral mais essentiellement à
l’écrit. Les activités d’expression écrite ne sont pas isolées mais elles sont précédées d’autres
activités d’expression orale, de lecture et de compréhension orale qui permettent de créer le
contexte nécessaire afin de réaliser la tâche et à générer les idées. Ce qui se fait actuellement,
la production de l’écrit passe par plusieurs réécritures entrecoupées par des évaluations.

En notre qualité d’ancienne étudiante de licence de français à l’ENS, nous avons

connu les difficultés qu’éprouvent les élèves du secondaire et très particulièrement les élèves
du 3ème A.S lors de la séance de production écrite. C’est pourquoi nous avons choisi de
traiter ce sujet afin de mieux le cerner et de lui trouver éventuellement les solutions
appropriées.

8
 Introduction

Le public étant identifié et nos hypothèses posées à savoir : la négligence de

l’évaluation de la production écrite en Terminale par les enseignants et les difficultés
rencontrées par les élèves en situation d’écrits ; nous procéderons à un questionnaire remis
aux enseignants pour mieux connaître la réalité de ce qui se pratique dans les classes en
matière d’activités de production écrite ; un questionnaire de type socio-culturel, un entretien
et un test auprès des élèves de Terminale (scientifiques et littéraires) sous forme d’activités
visant différentes expressions écrites en vue de vérifier les difficultés des élèves face à une
production ainsi que l’utilisation des caractéristiques d’un type de texte étudié, à savoir
l’argumentatif.

Nous dirons que, par le biais de l’argumentation, les élèves deviennent d’abord plus
méthodiques ; ensuite, ils apprennent à argumenter de différentes manières et dans toutes les
matières , en se servant d’un ingrédient essentiel : l’écriture. Il s’agit non seulement d’aider
l’élève à traduire en français le discours qu’il est capable de produire dans sa propre langue,
mais aussi lui apprendre à élaborer un discours en français.

La compétence de communication est la notion clé de la didactique du FLE, le but de

l’enseignant est de faire acquérir les quatre compétences, à savoir : la compréhension orale et
la compréhension écrite, la production orale et la production écrite. L’un des points essentiels
de l’approche communicative, c’est d’avoir proposé d’enseigner les quatre habiletés
ensemble.
L’enseignement de l’écriture au secondaire implique de nombreuses pratiques ainsi que des
perceptions très variées chez les enseignants. L’enseignant doit former les élèves pour qu’ils
apprennent à écrire, et non seulement pour qu’ils réalisent une tâche sans comprendre ce
qu’ils font et surtout sans la maîtriser. Trop souvent, les élèves ne savent pas comment
commencer leur production écrite, ils tombent souvent en panne d’idées. Ils considèrent que
la mise au propre se limite à recopier intégralement leur brouillon sans y apporter des
modifications.

9
 Introduction

L’écriture est une activité qui est pratiquée dans toutes les disciplines, au moins
pour prendre des notes pendant le cours et pour répondre aux questions d’examen. Il nous
semble que ni les enseignants ni les élèves n’y trouvent grand plaisir, pire encore, les
résultats obtenus en production écrite aux épreuves trimestrielles ou du Bac, sont rarement
satisfaisants.
L’évaluation de la production écrite permet de redonner confiance et motivation à des élèves
effacés en classe, car elle favorise une participation active au cours. Cette activité permet
également d’accélérer le processus d’apprentissage, c’est-à-dire un transfert de compétence et
une prise de conscience, en faisant participer oralement les élèves, on assiste à une meilleure
intégration du travail oral et du travail écrit dans la classe.

Pour avoir à construire ce travail nous nous sommes référée à plusieurs travaux
notamment ceux de Claudette Cornaire, Clémence Préfontaine, d’Alain Boissinot et bien
d’autres qui s’inscrivent dans la perspective d’une approche communicative qui privilégie
l’interaction en expression écrite. Depuis l’année 2005, on trouve dans le nouveau programme
destiné à la 1ère année secondaire un programme de français assez riche, qui contient une
initiation à l’étude du texte argumentatif. En 2ème année secondaire, les élèves sont supposés
avoir acquis de manière plus explicite les différents instruments linguistiques de
l’argumentation, à en maîtriser les visées et à en assumer les finalités.

Notre motivation s’est creusée un chemin de non retour une fois notre relation avec
les élèves entamée. Nous nous sommes rendu compte des lacunes et des carences vécues par
ces derniers au sujet de l’argumentation en général et de l’écriture en particulier.
Le choix du texte argumentatif ne s’est pas fait de manière aléatoire. Bien au contraire, nous
estimons que le texte argumentatif est la résultante de tous les types de textes, il est présent
d’une manière ou d’une autre dans tout texte.
Afin de réaliser ce travail, nous avons opté pour la méthode expérimentale, car tenter une
expérience au sein de la classe est une chose précieuse pour soulever un état de fait dont
souffre la plus grande majorité des élèves : l’écrit. Des observations faites sur des copies
d’élèves ont été nécessaires pour engager l’analyse de ces productions. C’est par

10
 Introduction

l’analyse que nous allons enfin découvrir presque tous les conflits qui perturbent les
apprenants au moment de l’écriture, puis grâce à l’interprétation des résultats, quelques
résultats ressortent pour suggérer des solutions relativement adaptables à la situation
d’enseignement / apprentissage de l’écrit.

Quatre chapitres sont consacrés à la rédaction de ce mémoire, nous nous

intéresserons d’abord à l’étude du champ conceptuel de l’évaluation dans l’enseignement /
apprentissage tout en abordant les différentes notions relatives à la docimologie. Puis, dans le
second chapitre nous évoquerons la place prépondérante qu’occupe l’écrit en classe de
Terminale, en nous basant sur les problèmes que rencontrent les professeurs de langues
étrangères dans l’enseignement de la production écrite ainsi que les blocages et les difficultés
des élèves de Terminale en situation d’écriture.
Le troisième portera sur l’enseignement / apprentissage du texte argumentatif (le débat
d’idées) dans le but d’analyser et de vérifier si les élèves savent utiliser les différentes
caractéristiques d’un plan dialectique employé dans un texte argumentatif. Et enfin le
quatrième chapitre porte sur les performances des élèves et pratiques d’enseignement de
l’écriture : un bilan de production écrite en situation scolaire, au secondaire.
Ce chapitre se divise en deux volets ; le premier traitera la mise en pratique de l’écrit
argumenté, le second abordera l’analyse des deux questionnaires destinés aux enseignants du
FLE et aux élèves de Terminale.

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LEMPEREUR, Mardaga, 1991, p.38

CARDINET. J., « Evaluer sans juger », Revue française de Pédagogie, n° 88, Juillet,
août, septembre, 1989

CARDINET.J., « une évaluation adaptée aux démarches souples », paru dans le n°

.256 des Cahiers Pédagogiques

PIERON. H., Vocabulaire de la psychologie, 6ème éd, revue et augmentée, Paris, PUF,
1979

De KETELE., L'évaluation: conjuguée en paradigmes, in Revue française de

pédagogie n°103, 1993 cité par Laifa Ait Boudaoud

JACINTHE. Giguère. , cité in Cahiers pédagogiques, n°363, "Lire- écrire à la 1ère

personne", dossier coordonné par Jacques Crimon et Soizic Pachet, avril 1997

ZAKHARTCHOUK. J-M., "Ecrire pour penser, écrire pour apprendre". In Le

français dans tous ses états, 2000, N°43

: Sitographie

[Link], consulté le 26 janvier 2006

[Link], consulté le 03 février 2006

[Link], consulté le 17 janvier 2006

[Link] /french /res /didactique /[Link], consulté le 28 avril 2007

[Link] / lang / fr, consulté le 28 avril 2007

 Remerciements
Ce modeste travail n’aurait pu se concevoir ni d’ailleurs aboutir sans l’aide de
nombre de personnes qui croient au savoir et qui aiment donner. Tout au long de mon très
lent et pénible cheminement, elles ont eu la grande patience et la gentillesse de me prodiguer
conseils et encouragements. Leurs encouragements m’ont aidée pendant les moments de
faiblesse, elles ont été un soutien réel pour que ce travail ne soit pas étouffé mais bien au
contraire qu’il soit fait avec appétit. Je tiens à leurs exprimer toute ma reconnaissance.

Il me faut tout d’abord remercier ma directrice de recherche, Melle BENHOUHOU

Nabila, Maître de Conférences en didactique du FLE à l’ENS de Bouzaréah (Alger), pour la
confiance qu’elle m’a témoignée, en répondant favorablement et sans hésitation à ma
sollicitation, pour sa grande modestie, son aide précieuse et les conseils formateurs qu’elle
m’a prodigués. Qu’elle soit grandement remerciée pour son entière disponibilité et toute la
richesse qu’elle a su m’apporter.

Que soit aussi remerciée Mme BOULAFRED Fatiha, Directrice de l’Institut des
langues de l’Université de Médéa pour son honnêteté intellectuelle, son dévouement, ses
conseils et ses encouragements
Que soit également remercié Mr. Dominique DUCARD, professeur de didactique à Paris,
pour les livres et les articles qu’il a eu la gentillesse de m’envoyer.

Je dois toute ma reconnaissance à Melle Mohammedi Houria, professeur de français

au lycée El-Khawarizmi de Ksar-El Boukhari (Médéa), qui m’a reçu à bras grands ouverts et
qui a bien voulu répondre à mes attentes, ainsi que les élèves de troisième année secondaire
(scientifiques et littéraires) du même lycée.

Un grand merci à [Link] Djilali et Mr. Bentifour Belkacem, tous les deux, Maître
de Conférences à l’ENS de Bouzaréah, qui sans aucune hésitation et avec beaucoup
d’adresse, m’ont aidé à mettre sur pied la plateforme sur laquelle allait se bâtir ce travail.
 Mes derniers remerciements vont enfin à mon admirable petite famille : à ma mère, à
mon père, mes frères et mes sœurs sans oublier mon tendre et dévoué futur époux, à Fayçal,
l’amour de ma vie, sans qui tout cela n’aurait pu avoir du sens ; et c’est à eux que j’adresse
cette contribution.
Enfin, et si je les ai laissés en dernier, ce n’est nullement pour minimiser l’importance de leur
contribution, ni de leurs points de vue, dans ce travail ; mais bien au contraire. Je pense tout
particulièrement à ces nombreux collègues enseignants qui ont accepté de répondre au
questionnaire que nous leur avons soumis, avec toutefois l’espoir que leurs propos puissent
être entendus. Je n’oublierai pas non plus ni ceux qui ne l’ont pas rendu, ni ceux qui ont
refusé ouvertement d’y répondre.
Je tiens à remercier infiniment le censeur du lycée El Khawarizmi, Habza Ramdane, pour sa
gentillesse et sa compréhension. Il m’a beaucoup aidé à organiser et à imprimer ce mémoire.
 Table des matières
Remerciements………………………………………………………………………………..01
Table des matières………………………………………………………………………….…02
Introduction ………………………………………………………………………………….06

CHAPITRE I : Champ conceptuel de l’évaluation dans

l’enseignement/apprentissage

I-1 - Notions de docimologie……………………………………………………………..…13

I-1-1 -La docimologie comme modèle de l’évaluation………………………………….13
I-2 - Quelques définitions de l’évaluation……………………………………………….....14
I-2-1-L’évaluation comme mesure……………………………………………………..16
I-2-2 -L’évaluation : un phénomène de communication……………………………..…16
I-2-3 -Les objectifs de l’évaluation . ………………………………....……………...…17
I-3 - Les trois grands types de l’évaluation…………………………………………………17
I-3-1 -L’évaluation diagnostique……………………………………………………….18
I-3-2 -L’évaluation formative…………………………………………………………..19
I-3-3 -L’évaluation sommative…………………………………………………………22
I- 4- L’annotation dans une intention de communication………………………………….24
I-5 - Les facteurs qui influent de façon négative sur les notes des apprenants………........25
I- 6- Les postures de l’enseignant – évaluateur……………………………………………29
I-7- Quelques traits caractéristiques de l’évaluation………………………………………30
Conclusion……………………………………………………………………………..32

CHAPITRE II : La place de l’écrit dans l’enseignement/apprentissage du

FLE au secondaire (au 3ème A.S)
Introduction ………………………………………………………………………………….34
II-1- L’expression écrite en classe de langue : pourquoi ? Comment ?.................................35
II-1-1- Aides à la production de l'écrit………………………………………….............36
II-1-2- Ecrire et enseigner à écrire……………………………………………………...37
II-1-3-L'écrit et la production de texte…………………………………………………37
II-1-3-1- L'évolution de l'écrit………………………………………………………38
 a)- L'écrit traditionnel……………………………………………………….38
b)- L'écrit code second………………………………………………………39
c)- L'écrit comme langue……………………………………………………39
II-1-3-2- La production du texte……………………………………………………39
II-1-3-3- L'écrit et l'oral: l'inter-relation…………………………………………….40
II-2-L'apprentissage de la production écrite en classe de FLE……………………………..41
II-2-1- L'écriture en langue étrangère…………………………………………………..42
a)- Les caractéristiques des textes écrits en langue étrangère……………….42
b)- Les processus d'écriture en langue étrangère……………………………43
c)- Le développement de l'écriture en langue étrangère……………………..44
II-2-2- Comment définir une bonne copie d’expression écrite…………………………44
II-2-3- Les trois grands niveaux d'opération d'écriture…………………………………45
a)- La planification…………………………………………………………...45
b)- La mise en texte…………………………………………………………48
c)- La révision……………………………………………………………….51
II-2-4- Apprendre à analyser une tâche d'écriture………………………………….......53
II-2-4-1- Qu'est-ce qu'une consigne d'écriture?..........................................................53
II-2-4-2- La formulation des consignes productives………………………………..54
II-2-4-3- Comment écrire une composition?..............................................................54
II-2-5- Spécificité de l’évaluation de l’expression écrite………………………….......55
II-2-5-1- Evaluer: une composante d'écriture…………………………………….…55
II-2-5-2- Evaluer: une régulation des apprentissages……………………………….56
II-2-5-3- Le rôle des critères dans le travail d'écriture et dans l'apprentissage de
l'écrit…………………………………………………………………………………………..56
II-2-6- Difficultés de la production écrite au Bac………………………………………58
II-2-7- L'écrit et la lecture: le lien étroit………………………………………………..59
II-2-8- Production du texte argumentatif………………………………………………61
 CHAPITRE III : L’enseignement/apprentissage du texte argumentatif

Introduction…………………………………………………………………………………63
III-1- Autour de l’argumentation…………………………………………………………63
III-1-1- Aperçu historique……………………………………………………….……63
III-1-2- Définitions et notions relatives à l’argumentation……………………….…...64
III- 1-2-1- Qu'est-ce qu'argumenter ………………………………………………...65
III-1-2-2- Orientation et conclusion argumentatives………………………………..66
III-2- Les voies de l'argumentation:………………………………………………………..67
III-2-1- Chez Lapostel, G.H. Von WRIGHT, J. BI. GRISE, G. VIGNAUX………….67
III-2-2- Chez O. DUCROT et J.- CI. ANSCOMBRE. ………………………………..67
III-3- Les différentes approches de l'argumentation……………………………………….68
III-3-1- L'approche de l'argumentation par trois verbes……………………………….68
III-3-2- Argumentation et contradiction………………………………………………..71
III-3-3- Argumentation, justification, négociation……………………………………..71
III-3-4- Argument, non argument, contre-argument…………………………………...71
III- 4- Connaître les procédures, les stratégies et les modes de fonctionnement de
l'argumentation………………………………………………………………………………..72
III-4-1- Les procédures argumentatives………………………………………………..72
III-4-2- Les stratégies argumentatives………………………………………………….73
III-4-3- Les modes de fonctionnement de l'argumentation…………………………….74
III-5- Comment aborder l'argumentation en 3ème A.S ?........................................................75
III- 6- L'organisation et le processus d'un texte argumentatif……………………………...77
III- 6-1- L'organisation du texte argumentatif………………………………………….77
III- 6-2- La progression du texte argumentatif…………………………………………79
III-7- Les divers types d'arguments et d'argumentation……………………………………83
III-7-1- Les différents types d'arguments………………………………………………83
III-7-1-1- Valeurs de quelques types d'argument…………………………………….86
III-7-1-2- Les types d'argumentation………………………………………………...87
III- 8- Les différents domaines d'argumentation…………………………………………...89
III- 8-1- Le lien étroit entre le texte argumentatif et discours argumentatif……………90
III-9- Les caractéristiques de l'argumentation……………………………………………...92
III- 9-1- Les caractéristiques de la phrase argumentative ……………………………..92
 III- 9-2- Comment comprendre un texte argumentatif…………………………………93
III- 9-2-1- Comprendre un texte argumentatif à partir des "indices linguistiques"…94
III- 9-3- L'étude du texte argumentatif…………………………………………………95
III- 9-3-1- L'organisation logique……………………………………………………95
III- 9-3-2- Le raisonnement……………………………………………………….…96
III- 9-3-3- Illustration des arguments: exemples et citations…………………….….97
III- 9-3-4- Texte argumentatif: concession ou réfutation……………………….…. .98
III-10- Produire un texte argumentatif………………………………………………….….99
III-10-1- Ecrire une argumentation………………………………………………….…99
III-10 -1-1- Les connecteurs logiques……………………………………………...100
III-11 - Planification et rédaction d'un texte argumentatif: écrire – réécrire……….…101

CHAPITRE IV: Performances des élèves et pratiques d'enseignement de

l'écriture: un bilan de la production écrite en situation scolaire, au
secondaire

IV-1- Etats des lieux de l'enseignement de la production écrite dans l'enseignement

secondaire, au Terminale……………………………………………………………………103
IV-1-1- Modalités de travail……………………………………………………..……103
IV-1-2- La mise en pratique de l’écrit argumenté……………..……………………..104
IV-1-2-1- Etude d’un texte argumentatif………………………………………….104
IV-1-3- Début de l’expérimentation…………………………………………………..105
IV-1-3-1- Description de l'action…………………………………………………...105
IV-1-4- Bilan du 1er jet………………………………………………………………..105
IV-1-5- Les activités relatives à l’argumentation……………………………………..108
IV-1-6- Fin de l’expérimentation……………………………………………………...113
IV-1-6-1- Analyse des résultats……………………………………………………116
IV-1-6-2- Bilan final……………………………………………………………….117
IV-2- Présentation du questionnaire destiné aux enseignants……………………………119
IV-2-1- Objectifs et analyse du questionnaire………………………………………...119
IV-2-2- Exploitation du questionnaire………………………………………………...119
IV-2-2-1 Remarques et analyse des réponses du questionnaire remis aux
enseignants………………………………………………………………………….133
 IV-2-3- Commentaire des résultats du questionnaire- enseignants……………...……134
IV-2-4- Réponses annexes au questionnaire élèves………………………………...…138
IV-2-5- Remarques et commentaires des réponses des élèves au questionnaire…...…142
Conclusion générale…………………………………………………………………………145
Table des annexes…………………………………………………………………………...149
Références bibliographiques………………………………………………………………...170
 Table des annexes

Questionnaire destiné aux enseignants

1/- Renseignements personnels :

-Diplôme : …………………………………………………………………..
-Ancienneté : ………………………………………………………………..
-Qualité : …………………………………………………………………….
-Etablissement : ……………………………………………………………..
-Ville : ……………………………………………………………………….

2/-Trouvez-vous votre travail difficile ?

……………………………………………………………………………….
3/-A cause de quoi ?
Effectif des élèves Horaires Programmes surchargés
Autres raisons : ………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………
4/-Vos élèves s’intéressent-ils à la langue française ?
Oui Non
Si non, pourquoi ?...............................................................................................
……………………………………………………………………………………..
5/-Quel est leur niveau d’ensemble ?
Excellent Bon Moyen Faible
6/-En matière de production écrite, vos élèves font-ils leur travail au cours d’une activité de
classe ?
Bien A peu près Difficilement
7/-D’après vous, à quoi seraient dues leurs blocages et difficultés face à une production
écrite ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
8/-Y a-t-il des démarches et activités qui faciliteront l’apprentissage de l’écriture ?
Oui Non
Si oui, lesquelles ?..........................................................................................................
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
9/-Avez- vous organisé des activités pour cela ?
………………………………………………………………………………………….
10/-Combien de fois vous faites la séance de l’expression écrite en Terminal ?

1 fois par séquence

Après chaque séance de compréhension écrite
1 fois par projet
Autres propositions
 Table des annexes

11/-Quelle est la longueur de la production demandée soit dans la composition, soit dans les
activités de classe ?
Un texte de :
Jamais parfois souvent toujours
50 à 100
mots
100 à 150
mots
150 à 200
mots
Plus de 200
mots

12/-Pénalisez-vous les élèves :

- qui ne se plient pas aux contraintes de longueur minimum exigées ?
Oui Non
- qui dépassent cette limite ?
Oui Non
Si oui, comment ?.............................................................................................................
…………………………………………………………………………………………...
13/-Quelles sont les différentes étapes utilisées dans votre cours de production écrite ?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
14/-Est-ce que vous évaluez la production écrite à chaque fois que vous ramassez les copies
des élèves ?
Oui Souvent Parfois Jamais
15/-Donnez-vous aux élèves une grille d’évaluation dont les critères sont définis ?
Oui Non
Si oui, sont-ils définis par vous seul ? Oui Non
-En concertation avec les élèves ? Oui Non
- Par une équipe pédagogique ? (Un groupe d’enseignants) Oui Non
16/-En considérant 03 versions de la production possible :
-production remise au professeur (version 1)
-production corrigée après que le professeur ait signalée les erreurs (version 2)
-production réécrite et remaniée avec les conseils du professeur (version 3)
* Précisez si vous demandez généralement aux élèves :
- version 1 Oui Non
- version 2 Oui Non
- version 3 Oui Non
17/-Une note intervient-elle après la lecture de la :
- version 1 Oui Non
- version 2 Oui Non
 - version 3 Oui Non
Table des annexes

*Quel est le système de notation que vous utilisez le plus souvent ?

- Lettres
- note chiffrée sur 10
Sur 20
Sur 40
 Echelle de notation : le plus souvent constatée :
-votre note maximale :…….
-votre note minimale :……..
-votre note moyenne :……..

18/- Quel genre d’annotation mettez- vous le plus souvent ?

-Sur les défauts à corriger en général
-Sur les points précis à retravailler
-Sur les qualités de la production
-Sur les points particulièrement réussis
*Les annotations dans la marge portent-elles sur :
-l’organisation des idées
-le contenu
-la forme
-les caractéristiques du type de texte demandé
*Quels systèmes de références vous utilisez ?
-Erreurs soulignées sans annotations dans la marge
-erreur soulignée avec annotations dans la marge
-points positifs soulignés avec annotations
-code dans la marge

19/- Que constitue pour vous l’évaluation de la production écrite au Terminal ?

………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….

20/- D’après vous, quels sont les types de texte que les lycéens préfèrent écrire (les élèves du
Terminal) ?
……………………………………………………………………………………………….
Pourquoi d’après vous ?................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………...

21/- Comment essayez-vous d’améliorer la production écrite chez les élèves ?

………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

22/-Quelles différences entre expression écrite et expression orale ?

………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
 ……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..
Table des annexes

Questionnaire destiné aux élèves

1/- Renseignements personnels :

-Elève (e) : ……………………………………………………………………………………

-Etablissement : ………………………………………………………………………………
-Sexe : masculin féminin
-Profession du père : ………………………………………………………………………..
-Profession de la mère : ……………………………………………………………………..

2/- Est –ce que vous communiquez en français chez vous ? Dans votre quartier ?
Toujours Souvent Rarement Jamais

3/- Parlez-vous le français avec vos amis ?

Toujours Souvent Rarement Jamais

4/-Que représente pour vous la langue française ?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..

5/-Est-ce que vous avez l’habitude de faire souvent l’expression écrite en classe ?
Oui Rarement Non

6/- La longueur demandée en expression écrite (au bac ou aux compositions) vous semble-t-
elle :
-excessive
-adéquate
-insuffisante

7/- Est-ce qu’il vous parait normal que les productions dépassant ce maximum soient
pénalisées ?
Oui Non
Pourquoi ?......................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………

8/- Quels types de textes vous paraissent facile à produire ?

-texte argumentatif
-texte historique
-texte exhortatif
-texte imaginatif ou narratif
-autres (précisez)
Dites pourquoi ?............................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
 Table des annexes

9/- D’après vous quels sont les caractéristiques des types de textes choisis ?
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….

10/- Quels sont vos problèmes lors de la rédaction ?

-La compréhension du sujet lui-même

-Le manque de vocabulaire précis sur le thème à traiter
-Des lacunes en grammaire
-Manque d’entraînement à l’écriture
-La difficulté à ordonner les idées d’une façon logique

11/-Pensez-vous que la présence d’une grille d’évaluation vous permette de mieux cerner les
points forts et les points faibles de votre expression écrite ?
Oui Non

12/- Quelle est l’activité que vous préférez l’expression écrite ou l’expression orale ?
…………………………………………………………………………………………………
Dites pourquoi ?............................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

13/- Votre professeur vous demande de faire l’expression écrite en groupe ou

individuellement ?
………………………………………………………………………………………………….

Que pensez vous du travail de groupe ?

…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
 Table des annexes

- Les objets d’évaluation (Comment évaluer des habiletés langagières) :

Compétences Paramètres Critères de performances

(indices de mesure)
 Phonologie - la prononciation
- l’intérêt
- le débit

Linguistique  Lexique - le vocabulaire

- les inférences avec L1

 Syntaxe - l’ordre et l’agencement des

mots dans la phrase.
- les catégories
grammaticales
- les temps des verbes.
 Fonction de la - la pertinence de
communication l’information selon
l’intention de communication
- l’exactitude de message
- l’intelligibilité du message
Sociolinguistique et
socioculturelle  Contexte de - l’adaptation de discours au
communication but visée
- l’adaptation de discours au
but visé, aux interlocuteurs,
et à la situation.

* Eléments du discours
 La cohésion - adaptation de l’élève à
divers types de discours.
- emploi approprié de
charnières (prépositions,
Discursive conjonctions…)

 La cohérence - organisation des idées, suite

logique…
- reconstitution de textes ou
de message.
 Rédactions verbales - emploi de gestes, de
et non verbales mimique, de périphrase à des
Stratégique fins compensatoires.
- emploi de questions pour
comprendre un message
- Lussier, D. & Turner, C. (1995), Le point sur l’évaluation en didactique des langues,
Montréal : Centre Educatif et Culturel.

Table des annexes

L’objet ultime de l’évaluation en langue étrangère est la compétence de communication

propre au niveau d’âge des apprenants et au développement de cette habileté à communiquer.
Il faut déterminer les paramètres et les critères de performances identifiables de l’habileté à
communiquer à partir desquels les indices sur le niveau de performances seront recueillis.

Critères de la grille de correction à l’écrit :

1/- Elaboration du texte - le texte présente l’intention de l’écriture, le

sujet et le lecteur.

2/- Ordre des informations - le texte est structuré de façon cohérente.

3/- Présentation selon la forme - la présentation est adaptée à la forme du

texte.

4/- Liens entre les phrases - les liens entre les phrases sont appropriés.

5/- Ponctuation - les phrases sont ponctuées adéquatement

6/- structure des phrases - les phrases sont bien construites

7/- Orthographe d’usage - les mots usuels sont écrits correctement.

8/- Accord en genre et en nombre - les déterminants, les noms, les adjectifs, les
participes passés sans auxiliaire, les pronoms
et les attributs sont écrits correctement.

9/- Accord des verbes - les verbes sont écrits correctement.

- Lemonnier. F., L’évaluation de l’aspect communicationnel de textes d’élèves non-

francophones. Regard sur la didactique des langues seconde. 2002
 Table des annexes

N.B : les critères énoncés ci-dessous représentent l’exigence minimale. Cependant,

l’enseignant rajoutera un élément de « différenciation » pour les apprenants d’un meilleur
niveau.

Liste des critères d’évaluation pour un sujet d’argumentation –

réflexion :

Ce qu’il faut faire C’est réussi si…….

1- Cerner le sujet : a/- Pas d’erreur sur le sens général du sujet.

b/- Pas de dérapages hors sujet
Repérer le problème posé, le (les) point (s) c/- S’il y a plusieurs point à traiter ils le sont
à débattre. tous

2- Déterminer son avis, sa position : a/- Il faut toujours s’en faire un (une).

De quoi veut-on convaincre le lecteur ? b/- L’opinion peut être nuancée.

3- Rechercher, apporter des idées, des a/- Il en faut plusieurs.

arguments. b/- Les arguments sont logiquement
« convaincants ».
c/- Les arguments sont expliquées clairement

 Prendre en compte le point de vue

adverse a/- Les arguments ne vont pas tous dans le
même sens.
b/- Les arguments adverses ne sont pas
caricaturés.

a/- Un exemple au moins par argument.

b/- Exemple pertinent à l’idée.
c/- Exemple clairement situé dans :
4- Illustrer les arguments par des exemples. - l’expérience personnelle.
- l’actualité
 - la littérature, le cinéma……
d/- Si possible, varier les exemples.
e/- Pas de récit.

5- Construire son développement : a/- Construction visible matériellement.

b/- Pas de sous-titres, de numéros.

 Introduire le développement a/- L’introduction ne suppose pas le sujet

connu…
b/- L’introduction ne répond pas

c/- elle prépare le sujet

d/- elle pose le problème, la question
 Ordonner le corps du développement e/- elle annonce le plan
- Regrouper en grandes parties les
arguments qui vont dans le même
sens. a/- un argument (+ exemple) = un paragraphe
b/- plusieurs arguments (paragraphes, dans
une partie)
- Choisir l’ordre des arguments dans c/- nombre de parties : deux à quatre
une même partie.
a/- ordre « logique », défendable.
b/- présence de mots de liaison assurant
- Choisir l’ordre des parties l’enchaînement.

a/- ordre logique, cohérent avec la conclusion

à laquelle on veut aboutir
 Conclure le développement b/- présence de phrases de transition

a/- la conclusion reprend les grandes lignes

du développement
b/- elle répond à la question posée
c/- si possible, elle élargit le débat

6/- Rédiger son développement a/- langue française correcte.

b/- en particulier, utilisation correcte ;
- des mots de liaison.
- des propositions subordonnées
- de la ponctuation
c/- expression claire
d/- si possible, écriture agréable,
« convaincante » (variété, richesse de
vocabulaire, implication personnelle…)

- Odile Veslin, pour une classe de Troisième, 1991. pp 105-106

 Table des annexes

Analyse d’un texte argumentatif :

LA NOTION DE CULTURE

A travers diverses représentations de la culture qu’on trouve dans les différents

groupes sociaux, nous pouvons essayer de dresser un inventaire approximatif du contenu de
cette notion.

En premier lieu, tout le monde convient que la culture est d’abord synonyme de
connaissance. En effet, on a dit que la culture était : « ce qui reste dans l’esprit quant on a tout
oublié ». Mais cette définition suppose pour le moins qu’on a commencé par apprendre
quelque chose. Il évident que l’ignorance ne saurait en aucun cas fonder une culture. Et c’est
pourquoi les travailleurs, instinctivement considèrent l’école comme le premier outil de leur
promotion, c’est-à-dire de leur libération.

En réalité, la culture dépasse la connaissance, surtout la connaissance superficielle,

car elle exige un développement en profondeur de l’individu. Elle ne peut se contenter d’une
spécialisation, même poussée, car elle suppose un éclairage de la réalité par diverses sources.
Il n y’a pas de vraie culture sans élargissement des horizons qui risque de faire défaut à celui
qui se tient dans le cadre étroit d’une seule spécialité.

En effet, la spécialisation est limitative par nature : l’arbre cache la forêt. La culture
exige un jugement critique sur les hommes et sur les choses ; elle a donc besoin d’un horizon
de référence assez vaste, c’est-à-dire d’un recul par rapport aux évènements, d’une hauteur de
vue par rapport aux contingences.
Nous pouvons également avancer que la voie de la recherche et de la découverte est aussi
celle de la culture. Cette dernière comprend le savoir mais aussi la conquête du savoir.

En second lieu, l’idée de culture apparaît comme l’ouverture sur le monde. Elle
consiste à se situer, à développer son sens critique, à comprendre les faits sans les subir.

Cela signifie que la culture est synonyme de liberté de l’esprit. Mais cela ne veut pas
dire pour autant retranchement, renoncement. La culture n’est pas facilement compatible avec
les barrières sociales, avec les castes, avec les classes, car elle est synonyme de
compréhension mutuelle, de dialogue, de tolérance réciproque ; elle réclame les échanges
intellectuels qui permettent l’enrichissement et l’épanouissement personnels.

Enfin, pour la grande majorité, la culture est aussi liée à l’action. Elle conduit à
l’engagement, à l’acceptation des responsabilités, à la vraie solidarité, c’est-à-dire celle qui est
voulue généreusement non simplement lubie d’une manière en quelque sorte mécanique.
 ETUDE DU CONSEIL ECONOMIQUE ET SOCIAL

Table des annexes

OBJECTIF :
- Repérer les marques du texte argumentatif
- Repérer le thème, les arguments, les exemples
- Discriminer les articulateurs logiques et chronologiques.

Déroulement de la leçon

1/- Mise en situation :

- Par quels moyens peut-on se cultiver ?

* Par la lecture, par la conversation, par la télévision…
- Que représente pour vous la culture ?
- Qu’englobe t’elle selon vous ?
- Observez le titre, donnez un terme synonyme au mot « notion ».
* Concept, Idée, Connaissance immédiate,…
- Donnez une explication du mot « culture »
* Développement de facultés intellectuelles, connaissances acquises par un individu…
- Donc à partir du titre, que fera l’auteur selon vous ?
* Il tentera de définir la notion de culture.

2/- Image du texte et hypothèses de sens :

- Un titre
- Une source
- Sept paragraphes

- Comment apparaît cette source, voyez- vous le nom de l’auteur ?

* Non, c’est une étude menée par un Conseil Economique et Social. (Conseil = collectif
= chercheurs).
- Donnez un terme synonyme au mot « étude ».
* « Enquête », « Recherche ».
- Par quel terme commence chaque paragraphe ?
* Chaque paragraphe commence par un articulateur logique.
- Relevez-en quelques uns.
* « En premier lieu », « En second lieu », « Enfin ».
- Que remarquez- vous, quant à leur ordre ?
* Ils sont classés selon un ordre chronologique.
- Par ailleurs, la structure du texte, vous rappelle t-elle celle d’un texte déjà étudié ?
* Oui, celle d’un texte argumentatif.
3/- Lecture silencieuse et vérification des hypothèses de sens

Table des annexes

4/- Analyse du texte :

QUESTIONS REPONSES ATTENDUES

 Que fait l’auteur dans le 1er  Il pose le problème quant aux

paragraphe ? diverses représentations de la culture
 Pourquoi d’après vous ?  Car chaque individu donne à la
culture une définition selon sa propre
vision du monde
 Puisque l’auteur pose un problème,  D’abord du point de vue de son étude,
que compte t-il faire dans le texte il dresse un inventaire approximatif
pour résoudre ce problème ? du contenu de cette notion.
 Ensuite, il donnera son point de vue
en fonction de sa réflexion.
 Est- ce chose aisée que de définir la  Non.
culture ?
 Justifiez votre réponse.  L’auteur emploie le
terme « approximatif »
 Relevez dans ce paragraphe la  Nous.
marque de l’énonciateur.
 S’agit-il de l’auteur ou du Conseil ?  L’auteur devient le porte-parole du
Conseil, puisque cette étude a été
menée par un Conseil.
 Qu’utilise l’auteur le long du texte,  Il utilise des arguments.
pour argumenter sa réflexion ?
 Pourquoi ?  Pour convaincre le lecteur.
 Donc, dans ce texte peut-on parler de  Oui, l’émetteur : l’auteur ou le
communication ? Conseil. Le récepteur : le lecteur. Le
 message : le contenu du texte.
 Par quelle expression commence le  « En premier lieu ».
second paragraphe ?
 Comment appelle-t-on cette  Un articulateur logique.
expression ?
 Qu’annonce t-il ?  Le début de l’argumentation
 Dans ce paragraphe, quels sont les  La culture est synonyme de
arguments avancés par l’auteur ? connaissances.
 L’ignorance ne fonde pas la culture
 L’école = libération = mène vers la
culture.
 A l’aide de quelle expression, l’auteur  « tout le monde convient que… »
donne t-il de la densité à ses
arguments ?

 Expliquez cette expression.  Tout le monde s’accorde à dire que la

culture est synonyme de
connaissances
 Tout le monde tombe d’accord, en
conformité, en harmonie.

 Toujours dans le second paragraphe,  « Effectivement »

donnez un synonyme à l’articulateur
logique « en effet ».
 Qu’exprime t-il ?  Une confirmation de ce qui a été dit
 Dans ce même paragraphe, relevez au préalable.
une illustration ou une citation  « la culture reste dans l’esprit quand
 Donnez-en le sens. on a tout oublié ».
 La culture ne s’efface jamais, elle
demeure ancrée dans l’esprit à jamais
 Où commence l’apprentissage de la  Il commence à l’école
culture ?  « la culture dépasse la
 Relevez le premier argument avancé connaissance ».
dans le 3ème paragraphe  Car elle exige un développement en
 Pourquoi ? profondeur de l’individu.

 Donc, on peut dire que la culture est
supérieure à la connaissance. Elle
prend en compte la personnalité de
l’individu en tant qu’être pensant.

 Dans le 4ème paragraphe, quel procédé  La métaphore.

utilise l’auteur pour illustrer les
limites de la spécialisation ?
 Relevez une métaphore.  « l’arbre cache la forêt ».
 Donnez son interprétation.  La spécialisation ne peut englober la
culture, car elle est limitée, elle n’est
pas aussi vaste que la culture.
 Expliquez les exigences de la culture.  Pour être cultivé, il faut avoir un
minimum d’esprit critique ou du
moins la volonté de juger par soi-
même, par contraste de la pensé
dirigée
 Donc, on cherche à savoir
uniquement pour connaître.

 Qu’exige t-elle de l’individu ?  Il ne doit pas s’isoler car la culture a

 besoin d’un horizon de référence
assez vaste.
 Quel est le verbe répété dans le 3ème et  Le verbe « exiger »
4ème paragraphe ?

 Qu’exprime t-il ?  L’obligation

 Donnez son interprétation.  « exiger », « réclamer en vertu

 Comment appelle t-on les verbes qui de »…
expriment l’obligation, l’ordre, la  Des verbes de modalités, ou verbes
défense… ? modaux.
 A quoi l’auteur associe t-il la  Il l’associe à la recherche et à la
culture ? découverte.
 Quelle est la nouvelle définition que  La culture englobe le savoir et la
donne l’auteur à la culture ? conquête du savoir.

 Récapitulation partielle :

Donc on peut dire qu’en premier lieu, la

culture était synonyme de connaissance
et de savoir.

 Dans le paragraphe 05, quel rôle joue  Il annonce une transition. Passage à la
l’articulateur logique « en second seconde partie du texte.
lieu » ?
 Que fait l’auteur dans ce paragraphe ?  Il tente de donner d’autres définitions
de la culture.
 Relevez les éléments importants * « Culture = ouverture sur le monde ».
associés à la culture.
 Que permet alors la culture à  Son rôle : « se situer, développer le
l’individu ? sens critique chez l’individu qui la
possède, elle l’aide à comprendre les
faits sans les subir »…
 Elle lui permet de se concevoir, de
s’affirmer et même d’exister en tant
que tel.
 Dans le 6ème paragraphe, dressez  « culture » : liberté de l’esprit,
l’inventaire des diverses compréhension mutuelle, dialogue,
représentations de la culture (données tolérance mutuelle, échanges
par cette étude) culturels, épanouissement.

 Qu’indique le 7ème paragraphe ?  La conclusion

 Comment a conclu l’auteur à propos  « la culture est aussi liée à l’action ».
de la notion de la culture ?  « c’est un engagement, c’est
l’acceptation des responsabilités ».

 En un mot, comment doit se  Il doit assumer sa culture.

 comporter l’individu cultivé ?

Table des annexes

Synthèse du texte

TEXTE « LA NOTION DE CULTURE »

 PROBLEME A travers les diverses représentations de la culture, on peut

POSE dresser un inventaire du contenu de cette notion.

 PARTIE 1 EN PREMIER LIEU :

- La culture, synonyme de connaissances
- l’ignorance ne fonde pas la culture.
- l’école, comme premier de la
Connaissance, de libération.

 ARUMENTS EN REALITE :
- la culture dépasse la connaissance
- elle exige un développement en
Profondeur de l’individu.

 CONCLUSION EN EFFET :
PARTIELLE - la représentation est limitative.
- la culture = recherche = découverte =
Savoir = conquête du savoir.

 PARTIE 2 EN SECOND LIEU :

- la culture est l’ouverture sur le monde
- elle est synonyme de liberté d’esprit.

 ARGUMENTS MAIS :
Elle n’est pas facilement compatible avec
Les barrières sociales.

 CONCLUSION ENFIN :
GENERALE - la culture= engagement=action=
Responsabilité.